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SUMÁRIO

1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ........................................................ 3

2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA

FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A?....................................................... 5

3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA ..... 9

4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA

SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER .................................................................... 10

5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ........................................................... 12

6 A intervenção psicopedagógico institucional na formação reflexiva de

educadores sociais........................................................................................... 16

6.1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO 20

6.2 A Prática Reflexiva .................................................................... 23

6.3 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA

EDUCAÇÃO POPULAR ............................................................................... 25

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1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

Fonte:www.sme.pmmc.com.br/site2011

Todos nós aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rápido,

outros mais devagar, uns são mais visuais, outros auditivos, por exemplo. Há
também diferentes formas de ensinar.
Os atos de aprender e ensinar estão tão interligados que não é possível
mais separá-los dentro do processo educacional.
Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros não? Qual a origem
da dificuldade em aprender determinado conteúdo/habilidade? São algumas das
perguntas feitas pela Psicopedagogia.
Seu objeto de estudo são os atos de aprender e ensinar, levando em conta
o ser que aprende, ensina, modifica e é modificado, em sua singularidade.
A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo
educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio
fundamentos na Pedagogia, na Psicologia e em diferentes áreas de atuação.
Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar
de uma criança, como: fatores fisiológicos, psicológicos, sociais ou pedagógicos.

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 A Psicopedagogia Clínica busca investigar as possíveis dificuldades no
processo educacional - observando os aspectos físicos, sociais, emocionais e
cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem
ou dificultam a aprendizagem.
O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliações, atividades lúdicas e
diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele intervém orientando
os pais, os professores e ajuda o próprio indivíduo (ou grupo) a conhecer seus
mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e protagonista
deste processo.
Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em
formação, projetação e em processo de criação.
Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da
simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que
ocorre com bastante frequência no senso comum, isto porque, em sua própria
denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia
mais pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”,
como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves.
Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que
se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de
diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão
sobre os variados processos inerentes ao aprender humano.
Enquanto área de conhecimento multidisciplinar, interessa a
Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e
entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso
da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a
Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpasso-a, a Pedagogia,
a Neurologia, entre outros.

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2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA
FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A?

Fonte:www.google.com.br

Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em

formação, projetação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa
própria trajetória enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes
na complexa gama de relações que estabelecemos com o nosso tempo e espaço
humano.
Todas as nossas ações e produções, por serem humanas, estão sempre
em processo de permanente abertura, colocadas num prisma próprio para novas
interpretações e busca de significados e sentidos, situadas num movimento
incessante de desconstrução e de reconstrução. Dizendo isso de uma outra
forma, posso afirmar que, no nosso tempo de reconfiguração de paradigmas, os
conceitos estão constantemente sendo revistos e ganhando novos significados;
com a Psicopedagogia não podia ser diferente, visto que o pensar reflexivo sobre
esta área do conhecimento se constitui um dos importantes tarefas a ser
desempenhada por quem lhe tem como campo de ação, profissionalidade,
dedicação e estudo. Mas será que realmente a Psicopedagogia não tem seu
papel claro na formação do/a Psicopedagogo/a? Ou isto é um mito que precisa
ser reconsiderado?

5
 Fonte:ipegex.com.br

Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia é um campo de atuação

que, ao atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se para o
compreender os processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas,
recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos
problemas que podem surgir nos processos de transmissão e apropriação dos
conhecimentos (possíveis dificuldades e transtornos), o papel essencial do
psicopedagogo é o de ser mediador em todo esse movimento. Se for além da
simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia, o
psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação, situando-se tanto na
Saúde como na Educação, já que seu fazer visa compreender as variadas
dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaços
e tempos sociais.
O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em
hospitais e escolas é institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no
trabalho multidisciplinar, pouco se vê desta atuação. Você acredita que somente
com a regulamentação da profissão isto se tornará uma realidade?
Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda não seja prático
comum nem mesmo em outros países, com raras exceções, evidentemente. O
paradigma cartesiano-positivista ainda é o grande entrave a ser superado para
que se possa pensar em um outro modo de fazer ciência e cuidar das pessoas.
É necessário um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo

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como desafio a ser superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o
trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas também teve sua trajetória de
luta, como em muitos momentos nos apontaram Jorge Visca e Alícia Fernandéz.
Realmente em nosso país, esta atuação ainda é restrita de fato. E um ponto
essencial para tal é a regulamentação da profissão: esta questão é primordial
para o avançar da profissionalidade do psicopedagogo. A meu ver, é um
processo muito rico a ser vivido por todos nós psicopedagogos.

Fonte:faepefamerp.org.br

Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos

que a prática e o olhar psicopedagógico objetivem: aceitar um novo paradigma;
ter preparação teórica adequada; possuir conhecimento prático suficiente; estar
capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo;
conhecer as novas tecnologias; atualizar-se permanentemente; entender e
aceitar a diversidade discente. Em sua experiência acadêmica, isto é ensinado
nos cursos de psicopedagogia?
Se não é ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva,
caminho a ser trilhado não resta a menor dúvida. Compreendo que o
psicopedagogo é um pesquisador permanente, um sujeito que, a cada
movimento, ação e conduta enquanto profissional, busca alternativas para os
dilemas, tensões, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre novas

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possibilidades. E tudo é processo, movimento. Precisamos acreditar, cada vez
mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda, que nos diz da
importância da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e
perseverança em tudo o que se refere a mudanças de paradigmas. O cuidado
maior, a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferação dos cursos de
Psicopedagogia pelo Brasil sem as devidas orientações.

Fonte:www.fundacaoaprender.org.br

A ABPp esforça-se, de modo contundente, em mostrar o quanto é

necessário ter preparação teórica adequada e possuir conhecimento prático
suficiente, além de sugerir caminhos para a organização curricular de cursos de
especialização em Psicopedagogia.
Na minha vivência, enquanto docente da área em diferentes cursos de
formação em Psicopedagogia no país, observo o esforço imenso em fazer o
melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente,
ser aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se
permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente são desafios
imensos, para uma vida inteira.
O essencial, acredito, é o desejar fazer o melhor possível e neste desejar,
realizar.

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3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA

Fonte:www.cursogratisonline.com.br

O papel do psicopedagogo numa instituição consiste em

diagnosticar através de um processo investigativo, as causas que podem estar
impedindo o curso regular da aprendizagem institucional, a circulação do
conhecimento, o papel das lideranças e dos liderados, bem como os motivos que
podem levar ao insucesso organizacional.
O profissional contratado, assiste aos clientes na melhoria de seu
desempenho tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia,
ou seja, no aprimoramento das relações interpessoais.
O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da organização
e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da
Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos
personagens (funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu
trabalho para a manutenção da saúde e sobrevivência organizacional, atuando
diretamente nas relações de aprendizagem.

O trabalho do Psicopedagogo Institucional poderá ser dividido em 4 etapas:

1. Identificação do Problema (Diagnóstico Psicopedagógico);

2. Caracterização da Organização;

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 3. Intervenção;
4. Integração.
O Psicopedagogo também pode atuar como Assessor Psicopedagógico
em instituições escolares, direcionando a potencialização da competência dos
professores. Geralmente a assessoria é utilizada como um recurso, a fim de que
estas possam dar uma resposta adequada às necessidades dos alunos diante
das dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino /
aprendizagem.
Para trabalhar em instituições, o psicopedagogo deve adquirir
competências na área administrativa e de planejamento estratégico, conhecer
teorias sobre liderança, comportamento grupal e análise de potencial e
desempenho.

4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA

SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER

Fonte:cyberspaceandtime.com

“Somos aqueles que podem ajudá-las a lidar melhor com suas vidas, a
enfrentar as frustrações e a compensar suas fraquezas. Também somos os
que podem ajudá-las a perceber seus dons e a valorizar seu jeito único de ser.”
(Sandra Rief,1993)

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 Em uma época que muito se discute sobre dificuldades, inclusão e
até mesmo o conhecido fracasso escolar de crianças e jovens e ao mesmo
tempo multiplicam-se diversas descobertas da neurociência, não poderíamos
deixar de ressaltar a importância da intervenção psicopedagógico como forma
de significação do aprender.

Fonte:www.unip.br

Este especialista está preparado para trabalhar com todo processo

da aprendizagem humana, ou seja, ensinar / aprender. Através de técnicas
diferenciadas trabalha com os padrões normais ou não do aprender
considerando sempre a influência e participação do meio (escola, família e
sociedade) no seu desenvolvimento. Para Fabrício (2008), todo trabalho
psicopedagógico está centrado e focalizado no autoconhecimento e na autoria
do pensamento, buscando sempre estratégias de suporte com a finalidade que
a criança aprenda.
Muitas das crianças que fracassam e são encaminhadas aos
consultórios psicopedagógicos trazem consigo a queixas por parte dos
educadores e da escola suspeitas de “deficiências” em uma ou várias funções
cognitivas. O que estas instituições esquecem é que este sintoma produzido por
tal criança pode ser considerado um sinal de mal-estar mais profundo que se
relaciona com um conflito inconsciente tornando-se desconhecido ao próprio
sujeito, em outras palavras, dizemos que a criança não sabe os reais fatos de
sua não aprendizagem.
A intervenção psicopedagógico é um meio eficaz como forma de
prevenção do fracasso escolar, seu trabalho norteado por recursos cognitivos e
emocionais permite não apenas o sucesso na aprendizagem, mas possibilita o

11
resgate de sua autoestima e autonomia individual tornando assim mais fácil sua
socialização com os demais colegas.
De acordo com Maluf (2009), para estabelecer um bom diagnóstico
é necessário ter conhecimento do desenvolvimento individual da criança bem
como centrar-se em serviços especializados que vão além dos farmacológicos.
Para que todo este processo ocorra, sabemos que há uma grande necessidade
de participação da família e da instituição escolar com vistas a juntos
constituirmos meios afetivos e de estimulação cognitiva de forma que estas
intervenções se tornem eficazes e alcancem seus reais objetivos que é o resgate
e o gosto por aprender.

5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Fonte:tiakatiasouto.blogspot.com.br

“Devemos compreender que o cérebro é o órgão humano de

processamento da informação, portanto, o que a boca fala (ou o que a mão
escreve) não é necessariamente o que o ouvido escutou (ou o que o olho viu),

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mas sim o que o cérebro processou para que a boca dissesse (ou a mão
escrevesse). ” (GOODMAN, 1969)
O erro sempre foi considerado um dos principais mal-estares
presentes nas escolas desde os primórdios da educação. Mesmo com o passar
dos anos com avanços tecnológicos e diversas mudanças, muitos educadores
ainda o tratam da mesma forma as quais muitas vezes é o grande causador do
fracasso escolar nas instituições.
Mas como mudarmos estas antigas concepções e incorporarmos
uma nova visão a partir dos erros dos alunos? Este é um fato que de certa forma
não depende somente das escolas, mas também dos educandos e da própria
família. De acordo com Luckesi (1998)1[6], existe um preconceito por parte do
próprio aluno que de certa forma tem um juízo culposo e punitivo de si mesmo
quando não consegue acompanhar aos demais.

Fonte:www.buzzero.com

Na visão psicopedagógico muitos profissionais tendem a considerar o erro

como um sinal de alerta para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o

13
assim um ato construtivo tanto para educandos quanto para educadores. Através
da intervenção psicopedagógico, partimos das diversas hipóteses as quais
fizeram o aluno chegarem a tal resposta e só assim poderemos traçar estratégias
de ajuda com vistas chegar a formulação correta.
Cabe ressaltarmos que em muitos casos o erro também poderá
ocorrer devida uma distração ou até mesmo falta de atenção/concentração por
parte do aluno não podendo assim ser considerado como um não aprendizado
efetivo do conteúdo. Sobre este prisma consideramos de suma importância o
trabalho psicopedagógico que através de técnicas diferenciadas este profissional
estará apto a identificar os reais motivos da não aprendizagem o que de certa
forma evitará o fracasso e a evasão escolar que pode originar-se por atos falhos
ou avaliações não condizentes ao real problema.

Fonte:www.construindooaprender.com.br

Por fim deve ficar claro que o objeto de estudo do psicopedagogo é a

aprendizagem como um processo individual em que a trajetória da construção
do conhecimento (aqui incluímos os erros cometidos pelos alunos) deve ser
valorizada e entendida como parte do resultado final sempre visando
desenvolver e trabalhar com este ser de forma a potencializá-lo como uma
pessoa autora e construtora da sua história.

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BIBLIOGRAFIA

BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir

da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000

FABRÍCIO, Nívea Maria de Carvalho. Palestra “O psicopedagogo e seu papel

frente as dificuldades de aprendizagem”. I Congresso sobre as dificuldades
de aprendizagem, Gramado/RS, 2008

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2000

GÓMEZ, Ana Maria Salgado Gomes (org.) Dificuldades de Aprendizagem:

manual de orientações para pais e professores. Cultural: código de área 24,
2009

LUCKESI, Cipriano C. Pratica escolar: do erro como fonte de castigo ao erro

como fonte de virtude. São Paulo: FTD, 1998.

MALUF, Maria Irene. A intervenção psicopedagógico como recurso no

tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos. Revista Direcional
Educador, Julho/2009

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos

problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

15
 DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862010000100009

AUTORES: Sarah CazellaI;

Rinaldo MolinaII

ACESSO EM: 17/06/2016

6 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL NA

FORMAÇÃO REFLEXIVA DE EDUCADORES SOCIAIS

The institutional psychopedagogic intervention in the reflexive

formation of social educators

Sarah CazellaI; Rinaldo MolinaII

Psicopedagoga e Coordenadora pedagógica do Centro Pastoral Santa Fé

Psicólogo; Doutor e Mestre em Educação; professor do curso de Graduação em

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Psicologia e de Pós-Graduação em Psicopedagogia da Universidade
Presbiteriana Mackenzie/SP

RESUMO

OBJETIVO: Nosso objetivo é apresentar os resultados de um processo

de intervenção que visou favorecer a construção de autonomia, pela via da
prática reflexiva, de um grupo de educadores sociais.

MÉTODO:

Para o desenvolvimento teórico foi realizada a interlocução entre autores

da psicopedagogia, da prática reflexiva e da educação popular. Os participantes
deste estudo de caso foram onze educadores sociais de uma Associação de
Educação e Assistência Social localizada na periferia da cidade de São Paulo.
O processo teve duração de um ano, num total de dezoito encontros que
contemplaram as seguintes atividades: 1) observação participante; 2) construção
de um "painel de queixas" para o entendimento dos problemas e satisfações
vivenciadas; 3) diante das queixas foram produzidos desenhos, a partir da
técnica projetiva "par educativo", que evidenciaram concepções de ensinar e
aprender; 4) apresentação de relatos que visavam compreender os modelos de
ação para o ensinar; 5) discussão de textos com temáticas pertinentes aos
assuntos detectados nos momentos anteriores e; 6) dinâmica para a construção
de um mapa conceitual, que objetivou uma reflexão sobre o processo vivenciado
e a prática diária.

RESULTADOS: Os educadores indicaram um repensar de sua atuação e novas

propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam
como diretrizes a realidade sociocultural e a produção de um trabalho voltado ao
resgate da história dos educandos, moradores da periferia, e a construção, com
eles, da visão de cidadania para uma sociedade mais justa e humana.

17
 unitermos: Educação. Psicologia social. Aprendizagem.

SUMMARY

OBJECTIVE: Our goal is to present the results of an intervention process that

aimed to promote the construction of autonomy, by means of reflexive practice,
the social educator.

METHODS: For the theoretical development was carried out dialogue between
the authors of the pedagogy of reflexive practice and popular education. The
participants of this case study were 11 educators of the Association of Education
and Social Welfare on the outskirts of São Paulo. The process lasted one year,
a total of 18 meetings distributed among the following activities: 1) participant
observation in meetings with the coordination of the project and with the group of
educators, 2) the construction of a panel of complaints to understand what
problems they experienced educators, 3) before complaints were made drawings
from the projective technique "par educativo" in revealing their conceptions of
teaching and learning, to understand what each one had to act responsibly in
their teaching, 4) activities were aimed at understanding the action models for
teaching used by teachers; 5) from theoretical readings were discussed issues
relevant to the issues identified in the moments before and, finally, 6) was a
dynamic proposal to build a conceptual map for reflection on the experienced and
the daily practice of educators.

RESULTS: The teachers have produced a new work proposal on the basis of
disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the production of a work
aimed at rescuing the history of students, residents of the periphery, course
participants, and build with them idea of citizenship for a more just and humane.

Key words: Education. Psychology, social. Learning.

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INTRODUÇÃO

A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais espaço e importância no

tecido social. Muitos dos envolvidos com os processos escolares apontam o
psicopedagogo como aliado na proposição de novos caminhos para a melhoria
da aprendizagem daqueles que fracassam nos processos desenvolvidos na
educação formal. Vários são os estudos que caminham nessa direção, o que
pode ser observado nas publicações da Associação Brasileira de
Psicopedagogia.
Paralela à educação formal temos no Brasil várias experiências em
educação popular, porém há na literatura da psicopedagogia poucos estudos
que a exploraram1-9.
Nesse sentido, para contribuir na produção de conhecimentos sobre o
trabalho do psicopedagogo na educação informal, esse artigo objetiva
apresentar e analisar uma intervenção em psicopedagogia institucional com
base na prática reflexiva para a construção da autonomia e da melhoria das
relações com a aprendizagem de um grupo de educadores populares. Assim,
considera que uma intervenção psicopedagógico institucional pode contribuir na
ação de educadores sociais por meio de uma proposta que favoreça a sua
prática reflexiva.
Algumas de suas questões norteadoras foram: Quais as concepções de
aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ação do
ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua prática? Quais mudanças
apresentam a partir de um processo de intervenção psicopedagógico
institucional?
A experiência foi realizada em uma Associação de Educação e
Assistência Social, locada na periferia da cidade de São Paulo, que atende no
período noturno, aproximadamente, 150 jovens entre 18 e 29 anos. Os sujeitos
do processo de intervenção psicopedagógico foram onze educadores que
atuavam como orientadores de grupos de educandos no "Curso C", oferecido
pela Associação.
No desenvolvimento do processo psicopedagógico, com duração de um
ano, foram realizados aproximadamente dezoito encontros organizados dentro

19
das possibilidades do cronograma institucional da Associação em que o grupo
de sujeitos da pesquisa atuava.
No processo de intervenção junto aos educadores foram utilizados: A) a
análise dos documentos da Associação para entender seu processo histórico; B)
a observação participante10; C) dinâmica de grupo e construção de um painel de
queixas; D) a técnica do "par educativo"11; E) reflexão autobiográfica12; F)
estudos de textos acadêmicos13 e; G) elaboração de mapa conceitual14.
Algumas informações complementares necessárias são: 1) para
formalizar a participação na pesquisa, com intuito de evitar faltas éticas na
aquisição e análise dos resultados da pesquisa, foram utilizadas a "Carta de
informação sobre pesquisa à instituição", a "Carta de informação ao sujeito de
pesquisa" e o "Termo de consentimento livre e esclarecido" lidos e assinados
pelos educadores e pela instituição; 2) no corpo do texto, cada educador ou
educadora foi nomeado com as iniciais do seu nome, a fim de garantir a
preservação da privacidade; 3) e, por se tratar de um trabalho voluntário, o
número de participantes das atividades, acima apresentadas, variou de acordo
com a disponibilidade dos envolvidos.
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma
discussão teórica fundamentada nas referências da psicopedagogia
institucional, da prática reflexiva e da educação popular, posteriormente,
explicita-se a evolução do processo de intervenção.

6.1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO

A Psicopedagogia Institucional

Apesar da prevalência da Psicopedagogia em seu viés clínico, nas últimas

décadas, desenvolveu-se a compreensão que no ambiente institucional a
dificuldade de aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepções
adotadas pela escola.
[...] será o problema da não aprendizagem apenas do aluno? Não estará
o professor [educador] estagnado em relação à busca de novos conhecimentos?
Não estará a escola sendo apenas repetitiva, impondo diariamente uma dose de
"conhecimentos prontos", que são "engolidos" pelo aluno e não "digeridos"?

20
Discordâncias entre professores [educadores] vistas apenas como questão de
"temperamento" ou "política" poderiam ser encaradas através do "modelo de
aprendizagem" de cada um? A atualização da escola apenas em metodologias
de ensino não poderia estar deixando de lado as questões de aprendizagem? 15.
Foram esses questionamentos que levaram ao aparecimento da
psicopedagogia institucional. Para ela, no desenvolvimento do trabalho
psicopedagógico, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da
aprendizagem, seria o objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que se
avaliariam os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que
interfere no processo de aprendizagem.
Então a psicopedagogia institucional16:
[...] está vinculada a uma concepção crítica da Psicopedagogia
e, consequentemente, da educação, que muito tem a contribuir
com as situações de não aprendizagem na escola e com sua
consequente superação. Desta forma, a ação do psicopedagogo
está centrada na prevenção do fracasso e das dificuldades
escolares, não só do aluno como também dos educadores e
demais envolvidos neste processo. Para tanto, é necessário que
a intervenção psicopedagógico invista na melhoria das relações
de aprendizagem e na construção da autonomia não só dos
alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construção da
autonomia do professor [educador], a postura crítica em relação
a sua ação pedagógica e o desenvolvimento da autoria de
pensamento pode acontecer pela intervenção psicopedagógico
na escola.

E teria como objetivo16:

[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com

a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o
coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da
inovação por meio da criação de novos espaços de relação com
a aprendizagem.

Com isso, o profissional da psicopedagogia institucional assumiria como

funções na instituição17: administrar as ansiedades geradas neste ambiente 18;
criar um clima harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construção
do conhecimento cognitivo20; identificar obstáculos no processo de
aprendizagem21,22; implantar recursos preventivos à fragmentação dos
conteúdos23; conceber o aluno como aprendente e o educador como ensinante 24;
clarear funções e tarefas no grupo25; possibilitar a rotatividade na liderança26;

21
possibilitar a elaboração do conhecimento sobre si e do outro27; e contribuir para
a reflexão sobre a prática28.

A Educação Popular
A educação popular surgiu na década de 1970, como um movimento
inovador capaz de produzir possibilidades educativas para a democratização da
Educação em espaços não formais29,30.
Seriam seus objetivos31:
"Desenvolver um trabalho no qual as pessoas sejam capazes de
compreender o seu contexto sócio-político-econômico-cultural, exercendo, neste
entorno, sua cidadania de forma adequada. O que revela tratar-se, assim como
a educação formal, de uma ação intencional e, portanto, destinada a alcançar
determinados fins, porém não em nível escolar. No que tange à educação não
formal, a concepção de educação permanente apresenta grandes semelhanças
com a de desenvolvimento cultural da comunidade, não podendo ser posta em
ação sem mudanças sociais profundas.
Esta educação se diferenciou de outras, pois sua preocupação era
"estimular a participação política [para] transformação das condições opressivas
de sua existência social [por base no] desenvolvimento de habilidades básicas,
como a leitura e a escrita"32.
A interlocução entre psicopedagogia institucional e educação popular se
fundamentaria na dimensão social envolvida no processo de aprendizagem
(além dessa temos também as dimensões biológica e cognitiva), pois, com ela,
haveria a garantia da continuidade do processo histórico e a preservação da
sociedade como tal, por meio de transformações evolutivas e estruturais33.
Esta dimensão cumpriria um papel relevante na ruptura das classes
sociais, pois supõe transformações, incitando assim a necessidade da educação
de promover, conscientizar e motivar a militância para essa transformação.
Esta abordagem sociopolítica estava presente nas raízes da educação
popular e teve como base teórica, a prática e o discurso de Paulo Freire34,35.
A criticidade no processo de aprendizagem se construiria e se
desenvolveria na "curiosidade epistemológica", concebida como um aprender
crítico em que a experiência da produção de saberes, que não permite a mera

22
transferência de conteúdo, favoreceria um conhecimento mais abrangente do
objeto24.
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a
aprendizagem social, do outro existe o ensino, a ensinagem.
Freire24 indicou alguns saberes indispensáveis a uma prática educacional
crítica e progressista do educador comprometido com a educação popular. Para
ele, ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e, este ensinar não seria
meramente a transferência de conhecimento, mas a possibilidade da sua
produção, criação e construção.
Assim, a experiência de cada aprendente seria considerada importante no
momento da ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de, no ensinar, deixar
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em "estar no
mundo e com o mundo", como ser histórico. Possibilitar-se-ia com isso
condições, por meio do ensinar, para que o sujeito do aprender se assumisse
como ser social, por isso capaz de transformar, criar e pensar.
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem eco ao olhar da
psicopedagogia institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de
forma a criar vínculos saudáveis e críticos com o conhecimento.

6.2 A Prática Reflexiva

Dentro do pensamento educacional a corrente da prática reflexiva definiu

que a reflexão sobre a prática profissional seria a estratégia para o
desenvolvimento profissional de professores, para nós de educadores, ao
defender que os processos de construção do saber profissional partiriam da
prática e da ação reflexiva e compartilhada.
Para Gómez36, a formação do professor (educador) reflexivo abrangeu
duas grandes áreas. A primeira seria a do componente "científico-cultural" no
qual se pretendia assegurar o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Já a
segunda, foi a do componente "psicopedagógico", que permitia aprender como
atuar com eficácia em sala de aula.
"No componente psicopedagógico é preciso distinguir duas fases
principais: na primeira, adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias

23
que explicam os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e
regras para a sua aplicação racional; na segunda, tem lugar a aplicação na
prática real ou simulada de tais normas e regras, de modo que o docente adquira
competências e capacidades requeridas para uma intervenção eficaz".
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o processo reflexivo não se
limitaria a questões metodológicas do ensino ou a organização da sala de aula,
o que poderia significar incorporar novas experiências em velhas estruturas. Esta
incluiria também a problematização de aspectos que envolveriam a organização
escolar e sua cultura, por exemplo, práticas concorrentes, estruturas
hierárquicas, atuações excludentes, entre outras.
Para Nóvoa38, na formação do professor (educador), a preocupação da
técnica e do conhecimento deveria ser superada, permitindo um avanço para a
socialização e a reflexão de sua configuração profissional.
"A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores [educadores] os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica
investimento pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios, com vista à construção de uma identidade profissional."
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaços permanentes dessa
formação, em ambientes que favorecessem a troca de experiências e a partilha
dos saberes, em que cada um dos profissionais seria chamado ao papel de
"formador" e também ao papel de "formando". Este seria o único caminho para
a conquista do exercício da autonomia.
"O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua
experiência é particularmente relevante nos períodos de crise e mudança, pois
uma das fontes mais importantes de stress é o sentimento de que não se
dominam as situações e os contextos de intervenção profissional38."
Este tipo de formação valorizaria os paradigmas de formação que
promovem a preparação de educadores reflexivos para assumirem
responsabilidades frente ao seu próprio desenvolvimento profissional, diante dos
desafios do ato de ensinar. "As situações que os professores [educadores] são
obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo,
portanto, respostas únicas"38.

24
 Para a formação de educadores reflexivos, o desafio estaria na
concepção de um espaço institucional educativo, que concebesse o trabalho
prático e a formação de seus profissionais, não como atividades distintas, mas
como um processo permanente, integrado ao cotidiano da instituição.
Ou seja, sua metodologia de trabalho se apoiaria na produção de espaços
reflexivos coletivos de formação, presentes nas próprias instituições em que os
educadores trabalham, que compreenderiam as possibilidades de reflexão e
tomada de consciência das limitações sociais, culturais, pedagógicas
contextuais e da própria profissão.
Diante do contexto teórico colocado, apresentamos a seguir o relato e a
análise de uma intervenção psicopedagógico realizada com educadores sociais,
na educação não formal. O olhar psicopedagógico, as intervenções e o processo
reflexivo contribuíram para que o grupo participasse efetivamente na sugestão
de propostas para o trabalho que desenvolviam, buscando autonomia na sua
prática e melhorando as condições de aprendizagem dos seus educandos.

6.3 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO

POPULAR

Momento um: apresentação das queixas

A proposta inicial foi de diagnóstico dos incômodos e satisfações sentidas

pelos educadores; para que esses não se sentissem constrangidos, foram
expressas individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi
disparado com a apresentação de dois grandes cartazes: um com a imagem de
um saco e outro com a imagem de um prato sob uma toalha. Foram dadas
orientações para que escrevessem em papeletas, a partir do trabalho diário no
"Curso C" e dentro da Associação: a) os incômodos e colassem no cartaz do
saco e; b) as vivências boas e colassem no cartaz do prato.
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu conteúdo organizado em
categorias determinadas pelos próprios educadores.
Como resultados, uma primeira categoria foi nomeada como "Queixas
externas ao trabalho". Foram elas: A) "O tempo parece pouco para podermos

25
ajudar os educandos, tanto na parte da formação humana, quanto no que se
refere à parte educacional"; B) "O tempo que nos atropela"; C) "Falhas
educacionais aberrantes"; D) "Dificuldade de entendimento dos educandos"; E)
"Alternância de humor dos educadores e coordenação".
As "queixas A e B" trouxeram o conceito do tempo que educandos e
educadores teriam para superar as "queixas C e D". Segundo Bonals e
González21, essas se apresentaram como queixas ilimitadas, pois indicaram o
caráter de dificuldade diante de uma situação, em que não estava definida a
forma de superação da mesma, causando, muitas vezes, o desânimo e a
impotência.
A "queixa D" sugeriu uma separação nas relações entre aprender e
ensinar, fato entendido por Freire24 como impossível numa relação pedagógica.
Assim, evidenciou-se uma queixa de delegação21, pois houve a transferência da
não aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o educando.
A "queixa E" teve como característica a busca de uma reação psicológica
a falta de enfrentamento, a não superação dos problemas de aprendizagem dos
educandos, caracterizando-se como uma queixa jogo21.
A segunda categoria foi nomeada como "Queixas de problemas de ordem
individual": A) "Falta de material de apoio para as aulas de Biologia.
Esclarecendo - o meu computador está na UTI. Problema pessoal!"; B) "Acho o
tempo insuficiente para se trabalhar as disciplinas / sei a importância das
optativas, mas acho que deveríamos ter mais aulas, pois acho a quantidade que
temos insuficiente"; C) "Conversas excessivas na turma D, porém considero ser
imaturidade específica desta turma por conta da faixa etária"; D) "Uma coisa que
me incomodou muito quando comecei a trabalhar com o 'Curso C' foi a minha
inexperiência em dar aulas, porque apesar de trabalhar com educação popular
e formação em Fé e Política há muito tempo me dei conta que eram coisas
diferentes"; E) "Educandos engraçadinhos"; F) "Quando trabalho com uma aula
na turma, sinto a falta do trabalho na turma"; G) "Tempo para organizar a aula
de laboratório / tenho muitas atividades na memória do computador".
A criação dessa categoria apontou, de maneira geral, para a consciência
dos educadores de que poderiam e deveriam fazer algo para mudar. Também
confirmavam a importância do processo de intervenção e das reflexões

26
propostas, já que as mesmas sugeriram a revisão de algumas ideias, atitudes e
propósitos diante de sua atuação.
Na terceira categoria, segundo a reflexão e classificação dos educadores,
encontramos as "Queixas de problemas a serem resolvidos": A) "Falta de uma
definição mais clara de tarefas e responsabilidades secundárias nos eventos
(semanas / atividades especiais)"; B) "Falta de colaboração dos educadores
(todos) na organização de eventos, semana da acolhida, por exemplo. Sempre
as mesmas pessoas cuidam dos detalhes de providenciar materiais, etc."; C)
"Existe ainda uma deficiência de logística quanto a preparar as atividades extras
com as 'semanas', as reuniões de orientação, as saídas planejadas"; D)
"Organicidade dos educadores e coordenação"; E) "Eu creio que deveríamos ser
mais assíduos nos horários, pois temos pouco tempo para nos prepararmos
melhor, devemos otimizar melhor o nosso tempo"; F) "Acho que também, às
vezes, acabamos por deixar passar algumas atitudes de alguns educandos.
Creio que devemos ser severos com eles, não se esquecendo de sua realidade,
mas que essa realidade não sirva de pretexto para deixarmos passar essas
atitudes (bagunça, falta de respeito, atrasos, conversas, desinteresse, etc.)"; G)
"Decisões que deveriam e devem ser tomadas por toda a equipe reunida"; H)
"Algumas coisas que foram ditas que seriam para serem feitas de um jeito e que
depois foram feitas totalmente diferente"; I) "Falta de pontualidade"; J)
"Questões, decisões em aberto, às vezes não fica claro o que foi decidido ou
acabamos nem decidindo. Isso dificulta o andamento do trabalho"; K)
"Desorganização (horário)"; L) "Poucos jovens a procura do apoio no plantão de
dúvidas. Principalmente os que estão começando"; M) "Às vezes falta limite para
as brincadeiras, isso nos faz perder tempo e o foco do que estamos discutindo".
As "queixas A B, C, D, G, H e J" evidenciaram a insatisfação com o
trabalho coletivo, além das queixas de falta de organização da coordenação para
que esse trabalho acontecesse. Interessante notar que estas se apresentaram
de maneira imperativa, como queixas que demandavam uma expectativa de
mudança de atitude de outras pessoas para haver colaboração na realização
das tarefas educativas.
A presença das "queixas E, I, K" retomaram o tema da falta de
organização, mas especificamente ligadas à questão do tempo. A temática do
tempo esteve presente no grupo "Queixas externas ao trabalho", porém agora

27
apareceram com uma conotação diferente já que se tornaram fatores a serem
considerados no processo educativo, ou seja, não mais tão externas as
atividades realizadas pelos educadores.
As "queixas F e M" referiam-se diretamente ao comportamento de
determinados educandos na realização das atividades.
A "queixa L" revelou o descontentamento quanto a pouca frequência dos
educandos no plantão de dúvidas, espaço que possibilitaria o atendimento
individualizado e uma tentativa de reverter o quadro de não aprendizagem.

Momento dois: a concepção de ensinar e aprender

Diante das queixas apresentadas, foi iniciada uma ação que objetivou
conhecer e analisar o que cada um dos educadores manifestava como
responsabilidade no seu ato de ensinar e como entendia as relações entre
ensinam-te e aprendem-te e, assim tivesse a possibilidade de refletir sobre como
se via neste processo. Foi utilizada para este trabalho a técnica do "par
educativo". Nela cada educador desenhou uma pessoa que aprende e uma que
ensina e formulou uma história envolvendo esses personagens.
AD ao escrever sobre o desenho, uma situação de trânsito feito na frente
e no verso da folha com riqueza de detalhes, afirmou que: "essa pessoa que está
ensinando [...] não está deixando a pessoa que está aprendendo à vontade e
com a calma necessária para aprender, não respeitando o seu tempo e seu
raciocínio [...]". Salientou, com isso, que o educador não deveria se eximir de
suas responsabilidades, porém deveria respeitar a experiência que tem o
educando ao favorecer outros esquemas de aprendizagem. Sua frase para o
desenho foi: "Aprendendo a dirigir de forma espantosa e assustada".
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e uma criança com sua
bicicleta na rua, afirmou: "Estar presente em todos eles" seria fundamental ao
educador para acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem
do educando. Fazer-se presente seria o desafio do acompanhamento
permanente, características da maternagem39. Sua frase para o desenho foi:
"Sou eu ensinando meu filho a andar de bicicleta".
A escrita da história do desenho realizado por LC, uma situação de conflito
entre educandos com a presença passiva do educador, pareceu incomodá-lo no

28
momento em que realizava o desenho. Em sua história os educandos brigavam,
mas não sabiam o motivo. Quando da intervenção do educador presente no
desenho o destaque esteve na frase: "Paulo [educador nomeado no desenho]
não podia deixar aquilo acontecer". Indicou-se um conflito quanto à resolução de
problemáticas advindas das relações que os educandos criaram. A história
terminou de maneira bastante afetiva "um grande abraço"! Sua frase para o
desenho foi: "A necessidade de compreensão, por parte do mediador, dá
importância, dá proximidade e compreensão na construção de um ambiente de
aprendizagem".
No desenho realizado por FB, crianças brincavam o jogo de amarelinha.
Não havia presença de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na
escrita da história do desenho, houve destaque para a ideia de que o lúdico
envolveu a criança e nela as situações de aprendizagem espontânea ficariam
mais fortes que as situações formais de aprendizagem. A transmissão do
conhecimento aconteceu de maneira bastante espontânea entre as crianças que
ensinavam, a outras crianças, as regras da brincadeira. Essa característica
pareceu muito peculiar, já que FB também lecionava aulas na Educação Infantil.
Sua frase para o desenho foi: "Ensinar e aprender em situações não escolares.
É importante não escolarizar todos os conhecimentos, eles são da vida.
Aprende-se no brincar, e em cada fase com coisas diferentes".
Para EC o ambiente da aprendizagem também estava relacionado ao
espaço não formal. Ele trouxe em sua narrativa a presença de um ambiente
cercado por árvores, em que um educador, no desenho representado por um
homem cercado por crianças, que aprendeu com "os mais velhos" transmitia
para crianças, de forma oral, seus saberes e vivências. Sua frase para o desenho
foi: "Conhecer para preservar".
Numa mesma tendência, ou seja, uma história de aprendizagem e ensino
que acontecia em um ambiente extraclasse, BR representou em seu desenho
uma criança e um adulto contemplando e conversando embaixo de uma árvore.
Em sua apresentação, foi pertinente a afirmativa sobre as dificuldades que os
educadores encontravam em ensinar em um ambiente que não fosse a sala de
aula. Sua frase para o desenho foi: "Aprender com a realidade do cotidiano, de
maneira informal, apreciando o conhecimento".

29
 Ao narrar a história de seu desenho, uma área urbana com muitos carros
e uma escola, EZ tomou o lugar de seus educandos para relacionar o aprender
e o ensinar. Detalhadamente apontou a observação dos educandos sobre a
realidade como ponto de partida para que a aprendizagem acontecesse em sala
de aula. Sua frase para o desenho foi: "Observando e decifrando a paisagem".
O desenho de NZ foi um resgate em sua memória do que viveu no período
escolar com sua educadora de Língua Portuguesa. NZ definiu que ensinar seria
viver aquilo que se sabe com "magia, amor, empatia [...]" e aprender seria
"descobrir que o conhecimento pode ser mágico - lugar da criatividade, da
experiência do novo - amor, empatia [...]". NZ afirmou que repetiu a palavra
empatia, para aprender e ensinar, por se tratar de um processo de uma "via de
mão dupla". Sua frase para o desenho foi: "Para aprender e ensinar é preciso
amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha [...]".
As memórias negativas do ambiente escolar formal foram lembradas por
PL. Em seu desenho, o professor de matemática, a sua frente, ensinava sem se
dar conta de que seu aluno pouco entendia do que ele falava. Na narrativa sobre
o desenho, PL destacou que o aprendido pelo aluno foram apenas as palavras:
"Blá, Blá, Blá", dando a conotação de que o conteúdo apresentado pelo professor
não possuía nenhum sentido. Sua frase para o desenho foi: "O professor de
matemática está ensinando e o aluno não está aprendendo. Enquanto o
professor fala, pensa no que ouve, isto é, não entende o raciocínio do professor,
mas não tem coragem de falar que não está entendendo".
Outra situação de trânsito foi criada para representar a situação de ensino
e aprendizagem. Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com riqueza de
detalhes, personagens que foram descritos em sua narrativa como cumpridores
de regras específicas para o "trânsito". Demonstrou preocupação com o papel
que cada indivíduo deveria ocupar para que o processo de ensino e
aprendizagem pudesse acontecer. Sua frase para o desenho foi: "Aprender
também é saber respeitar".

Dos dez desenhos e das discussões destacamos que:

• Quatro educadores indicaram para o uso da realidade como ponto de

partida e suporte para o trabalho de ensinar, como facilitador da aprendizagem
(AD, LC, PL e EZ). Tem-se, assim, a possibilidade de no ensinar deixar

30
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no
mundo e com o mundo, como ser histórico, intervindo no mundo. Assim, deve-
se considerar a experiência do aprendente no momento da ensinagem;
• Sete educadores apontaram para a necessidade de construção da
proximidade entre educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC e NZ) e, com
isso, nos remeteram aos "saberes necessários à prática educativa" (Freire 24), em
que ensinar exige do educador o respeito ao que o educando sabe e, além disso,
autonomia do ser educando;
• para FR, aprender e ensinar significou também o acompanhamento
permanente do educando pelo educador;
• FB assinalou a importância da aprendizagem não escolarizada, ou seja,
essa também se dá na vida e no prazer de viver;
• Três desenhos relacionaram-se a paisagens: dois deles à paisagem
natural (BR e EC) e outro à paisagem urbana (EZ). Mais uma vez, a formação
dos educadores se fez presente: os dois educadores que representaram a
paisagem natural eram formados na área de Biologia e responsáveis por alguns
projetos ambientais da Associação. O desenho da paisagem urbana foi feito pelo
educador da área de Geografia;
• Dois desenhos apresentaram a temática do trânsito e suas regras. Os
educadores que os realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas das Ciências
da Natureza e Matemática, o que evidenciou a preocupação que tinham com as
ordens e regras, exigências dessas disciplinas para se alcançar um resultado
exato;
• Três desenhos representaram a situação escolar com a presença física
do responsável pelo ensinar - o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que
nos desenhos o professor presente faz toda diferença para o processo de quem
aprende. Em um dos desenhos, o professor estava distante e não percebeu as
dificuldades do aluno, já nos outros dois, a interferência e a proximidade do
professor facilitaram a aprendizagem do aluno;
• Dois desenhos tratavam do lúdico (FB e FR). O lúdico se apresentou na
convivência diária ao favorecer a construção de uma relação de proximidade
entre as pessoas, assim como facilitador na aproximação dos conteúdos à vida
dos educandos, o que tornaria o aprender prazeroso e favoreceria a melhoria da
aprendizagem24,34,35.

31
 Esta atividade, além de ser um momento de bastante descontração no
grupo, deixou claro que seus componentes valorizavam as atividades educativas
não formais, já que em várias situações quem ensina e quem aprende não
estavam identificados especificamente com esta função e não estavam no
ambiente formal de educação.
Outra questão presente nas discussões da psicopedagogia, e que se
evidenciou nos desenhos e na fala dos educadores foi que no processo
educativo, aspectos biológicos, afetivos e intelectuais sofreriam influências e
seriam influenciados pelas condições socioculturais do indivíduo e do seu
meio27.

Momento três: Os educadores modelos

Em um processo reflexivo, fez-se importante o resgate das matrizes

pedagógicas, os modelos para a ação do ensinar. Freire 40 defendeu esta tese
destacando que o processo de resgate contribuiria para a percepção da distância
entre aquele que constrói e aquele que reproduz o processo de aprendizagem.
Para ele, tal processo "possibilita que [se] compreenda a diferença entre
construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir história e construir
história".
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/qual eram seus modelos a
partir da frase: "Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do nada. Não
existe ação educativa que prescinda de modelos"41.
Como resposta um deles trouxe como modelo para sua atuação a
experiência direta com seus educandos. A proposta apresentada era clara para
que buscassem em sua memória exemplos de educadores que ajudaram a
construir os profissionais que eram hoje. Não houve tempo para discutir a
presença dos educandos neste resgate, porém não houve falta de participação
do mesmo, já que outros "modelos" foram trazidos em seu registro.
De maneira geral, os educadores citaram que o grupo do qual fazem
parte, ou seja, o grupo aqui estudado, colaborou como modelo para a sua
atuação individual. Para alguns, essa presença do modelo do comportamento do
grupo foi tão importante que o exemplo de ser educador nesse foi levado para
outros ambientes de atuação na educação formal.

32
 O nome de um educador, do próprio grupo, foi citado como modelo. Tal
situação decorreu da característica comum de que um grupo de educadores
passou pela Associação como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de
trabalho esse antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um
deles favoreceu o resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade ao mesmo
tempo em que dominava o conteúdo.
Apresentaram-se modelos familiares que ajudaram a construir a maneira
de atuar. O caráter, os valores e atitudes de respeito diante do educando e das
diferenças que cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuições de
aprendizagens que construíram dentro das relações familiares.
Outros modelos para a prática pedagógica foram lembrados pelo domínio
de certo conteúdo e a aproximação do mesmo com a realidade, modelos esses
baseados em profissionais de diversas áreas do mercado de trabalho.
Um último dado relevante foi que apenas dois educadores não relataram
como modelo educadores/professores antigos, das disciplinas que ministravam
no curso.

Momento quatro: As propostas de mudanças

Apoiados pelas provocações metodológicas e didáticas de alguns textos,

principalmente Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram convidados a
confrontar a prática efetivada junto aos educandos na expectativa de
evidenciarem aspectos que necessitavam de revisão e refletir sobre as
possibilidades do desenvolvimento de novas experiências pedagógicas.
Depois de um longo caminho de reflexão possibilitado pela leitura e
discussão dos textos, uma dinâmica foi proposta para a construção de um mapa
conceitual. Foi escolhido entre o grupo um dos educadores para ser o escriba de
tudo o que acontecesse na reunião e um segundo para registrar o mapa
conceitual, que foi construído na lousa, no papel.
A dinâmica tinha como objetivo, a partir da ideia central "Curso C", que os
educadores individual e coletivamente, e em silêncio, construíssem relações, em
um organograma, entre questões da sua prática diária no curso. Ou seja, de
forma organizada, cada educador poderia levantar-se, ir à lousa, e contribuir no

33
mapa, também era permitido apagar uma ideia colocada anteriormente, ou
relacioná-la com outras. O grupo aceitou e reagiu com muita expectativa.
Ao final da construção, foi pedido que cada educador registrasse, por
escrito, o que era possível ler no que haviam acabado de construir. Quando
encerraram esta etapa, houve a partilha e alguns deles relataram ver uma grande
confusão e que não podiam explicar tudo o que estava colocado no mapa
conceitual.
No encontro seguinte, cada educador recebeu uma cópia do mapa
conceitual construído coletivamente. A intenção foi promover uma discussão
entre duplas que objetivava o repensar do mapa com a produção de uma nova
organização para clarear a atuação do grupo.
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganização do mapa, foi criada
uma proposta de atividades que tinha como base as atividades já desenvolvidas
no "Curso C", ou seja, simulados, encontros dos educadores, a metodologia
utilizada em sala de aula, a organização das turmas, o cronograma de horários
e o material para os educandos.
A reflexão nas duplas foi um momento de muito trabalho criativo, em que
os educadores trocaram e leram a forma como enxergavam cada ponto colocado
na primeira proposta do mapa conceitual.
O momento seguinte serviu para a partilha das duplas.
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir do momento que se
dedicaram ao mapa algumas coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram
sentido. Propuseram atividades para além do curso do qual estavam envolvidos:
organização de um cronograma específico por eixo temático de aulas
"diferentes"; realização de simulados mensais nos finais de semana e; a
realização de atividades culturais e esportivas complementares.
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma releitura que evidenciou a
saída do caos em que se encontravam frente a tantas questões emergentes.
Quanto às sugestões concluíram: algumas semanas temáticas da instituição
(atividades semestrais em que alguns temas relacionados a questões ambientais
e de cidadania eram estudados durante uma semana por todos os educandos
que participavam da Associação) deviam ser agregadas e repensadas em seu
tempo de duração; que era necessário intensificar os temas dos eixos com
atividades conjuntas; que o momento coletivo e mensal de assistir um filme, para

34
reflexão de um tema proposto pela Associação, contasse com participação dos
educandos em sua preparação; que acontecessem simulados nos finais de
semana; que houvesse estímulo aos educandos e aos outros educadores da
instituição na participação em lutas sociais e políticas; além da garantia de um
dia de encontro por eixo no cronograma de atividades semanais dos educandos.
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa conceitual por cores, em
torno de quatro eixos de atuação: o contexto individual, o contexto coletivo, o
que ofereciam no curso e as dúvidas que surgiram no processo. Sugeriram
muitas propostas: encontros de formação do grupo de educadores com mais
afinidade temática; otimização do tempo de planejamento coletivo; exploração
dos diversos espaços da instituição; preparação dos conteúdos com
oportunidades para que os educandos se expressassem por meio de registros;
aulas temáticas; o uso de material de apoio, pronto ou elaborado pelos
educadores; estudo de meio com diversidade de temas; simpósios preparados
pelos educandos; organização da semana da primavera e da cidadania;
participação dos educandos na preparação da atividade intitulada cine fórum; e
integração dos eixos, projeto de vida e atividades complementares.
A última dupla, EZ e LC, ao apresentar seu mapa conceitual, provocou
um grande debate, caracterizado pela confusão que, segundo os outros
participantes, ainda apresentavam em sua leitura. A dupla conseguiu explicar
que o processo que fizeram era de separar o antes e depois da passagem dos
educandos no curso. Sugeriram: adequação do espaço, com diferenciação da
organização tradicional de escola; exposições artísticas que atingissem e
influenciassem o espaço da sala de aula; semanas temáticas por eixos; mais
estudos do meio e; reorganização do cronograma de aulas.
As discussões trouxeram novos ares para as relações entre os
educadores e, para finalizar, todas as sugestões foram encaminhadas à
coordenação geral do projeto como demonstração da necessidade de
reformulação de aspectos importantes na produção do trabalho pedagógico com
os educandos.

35
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

"Talvez que um professor seja um funcionário das instituições que

gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho
ideológico de Estado. Um educador, ao contrário, é um fundador de mundos,
mediador de esperanças, pastor de projetos. Não sei como preparar o educador.
Talvez que isto não seja nem necessário e nem possível.... É necessário acordá-
lo. E aí aprenderemos que educadores não se extinguiram como tropeiros e
caixeiros. Porque, talvez nem tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido,
mas permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do
nosso futuro que o ontem. Basta que o chamemos do seu sono, por um ato de
amor e coragem, E talvez, acordado, ele repetirá o milagre da instauração de
novos mundos44".
Durante a intervenção, ficou clara a necessidade da construção de um
olhar psicopedagógico específico voltado ao grupo de educadores sociais. Os
mesmos possuíam inúmeras práticas, porém lhes faltavam os momentos de
análises das mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e o
envolvimento com a aprendizagem dos educandos que chegavam à educação
não formal, sem algumas aprendizagens entendidas como básicas no momento
formal da educação escolar.
A psicopedagogia institucional pôde colaborar com este grupo em sua
perspectiva preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepções e estratégias
metodológicas utilizadas com vistas à diminuição da frequência dos problemas
de aprendizagem apresentadas pelos educandos.
No processo, os educadores entenderam que o ambiente em que
acontecia o processo de aprender e ensinar poderia se organizar para favorecer
que os diversos conhecimentos trabalhados fossem usados por seus
educandos, diante das várias temáticas abordadas, de forma interdisciplinar24.
Seus modelos de educadores contribuíram para justificar esta ideia, pois
tais modelos iam desde pessoas que não atuavam em instituições educacionais,
passando por seus familiares, até os educadores identificados como seus
companheiros de trabalho ou os professores do passado que dominavam os
conteúdos e os aproximava da realidade.

36
 Na observação desse grupo, foi possível entender um conceito defendido
por M. Freire43 de que todo educador é um "alfabetizador", não só entendido
como aquele que nos primeiros anos de vida escolar ensina a linguagem escrita
à criança, mas como um profissional preocupado com outras linguagens e, em
qualquer faixa etária da vida.
Para tanto, sugere-se que a prática de intervenção crie espaços
sistematizados de acompanhamento desses educadores, em uma constante
entre: a) uma prática estética: apropriação do seu pensamento por meio de
referências culturais e pessoais; b) uma prática reflexiva sobre a ação
pedagógica: momento para pensar com o outro, estruturar hipóteses, registrar o
processo para revê-lo, aprofundar e ampliar suas ideias e; c) uma prática teórica:
significação da realidade por meio de estudos para recriar a prática16,24,28.
Neste processo de intervenção psicopedagógico, o desenvolvimento do
trabalho foi mediado pelas práticas estéticas, reflexivas e teóricas, o que
possibilitou a produção de propostas do grupo de educadores, para a
Associação.
Nesse contexto de educação popular, em que se considerou a realidade
sociocultural do educando, possibilitou-se o avanço da intervenção de maneira
crítica sobre a atuação dos educadores. Com isso finalizaram com propostas
que, fundamentadas na melhoria do trabalho educativo, pretenderam resgatar a
história dos educandos da periferia e construir, com eles, discussões sobre a
cidadania para uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa
concepção de educação.
Por fim, cabe ressaltar a importância do distanciamento do profissional
psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o
envolvimento necessário possibilitasse intervenções profundas com o devido
"cuidado do cuidador"33,45.

37
REFERÊNCIAS

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DISPONÍVEL EM: http://www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-

psicopedagogica-e-aprendizagem-escolar/24959/#ixzz4BnAFx8Z6

AUTORA: Antônia Lima

ACESSO EM: 17/06/2016

A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR

RESUMO:

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se buscar soluções para a questão

do problema de aprendizagem; ela vem caminhando com a intenção de contribuir
para uma melhor compreensão desse processo. A Psicopedagogia é uma área
de estudos recentes, que resultou da união dos conhecimentos não só da
Psicologia e da Pedagogia, mas também de diversas outras áreas como
Fonoaudiologia, Medicina, Psicanálise. Porém, mesmo sendo a Psicopedagogia
uma área interdisciplinar que teve um crescimento considerável nos últimos
anos, ela tem, historicamente, se ligado mais a Educação do que à Medicina e a
Psicologia. O profissional da psicopedagogia deve atuar como mediador,
intervindo entre o indivíduo e suas dificuldades de aprendizagem, deve conhecer
os problemas e interpretá-lo para então intervir da maneira mais correta. Dessa
forma, o Psicopedagogo irá auxiliar o indivíduo a retornar o percurso normal da
aprendizagem, estabelecendo um vínculo positivo com o mesmo e com seus
familiares, objetivando resgatar o prazer de aprender. Destacando como
referencial teórico.

40
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia; aprendizagem; conhecimentos;
Educação.

INTRODUÇÃO

A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes -

psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas
palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração
de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que
produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de
aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de
construção do conhecimento.
Tem sido muito acentuado os desafios da educação, sendo que os
números e a realidade revelam, claramente, que não tem sido fácil superá-los.
Acreditamos que há necessidade de um esforço conjunto, envolvendo
profissionais de formações distintas, mas complementares, que possam
colaborar para a elaboração de novas propostas educacionais, que melhor se
ajustem ao perfil da população a ser educada Zorzi apud SCOZ et, al, (2003, p
166).
Surgiu no país baseada em modelos médicos, tendo início nos anos 70
cursos de formação de especialistas em psicopedagogia na clínica médico-
pedagógica com duração de dois anos, preocupados com o grande número de
crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente,
não darem conta de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem
a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e
atender aos seus anseios, bem como verificar, junto ao Projeto Político-
Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-aprendizagem, como
garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de
parceira nesse processo.
Parente e Renña salienta que:
É necessário "diferenciar com cuidado as crianças com dificuldades de
aprendizagem das crianças com dificuldades escolares". Para elas essas últimas
revelam a incompetência da instituição educacional no desempenho de seu

41
papel social e não podem ser consideradas como problemas dos alunos.
PARENTE e RENÑA- Scoz(1987 op. cit. Sisto 2008)
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser
humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter
preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução
dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de
crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam
a família e a escola, a intervenção psicopedagógico ganha, atualmente, espaço
nas instituições de ensino.
O presente trabalho tem o objetivo de fazer uma abordagem sobre a
atuação e a importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar.

1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR

1.1. HISTORIA E CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA

Segundo Rubinstein,
A Psicopedagogia surgiu da inquietação e insatisfação dos profissionais
que tratavam das dificuldades de aprendizagem. ... quero ressaltar que o que
estava em evidencia era o tratamento das dificuldades, pouca preocupação
havia sobre sua origem levando em conta a história do aprendiz. A ênfase estava
em afastar o mal funcionamento por meio de uma boa "ensinagem", e, como
consequência, o aprendiz poderia inteirar-se voltando a aprender normalmente.
Rubinstein apud SCOZ, et, al (2003, p. 127-128):
Os primeiros Centros Psicoterápicos foram fundados na Europa, em 1946
por Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes
Centros uniam conhecimentos da área da psicologia, psicanálise e pedagogia
onde se tentava readaptar crianças com comportamentos socialmente
inadequados na escola ou lar e atender muitas outras com dificuldades de
aprendizagem apesar destas serem crianças inteligentes. Esperava-se na época
através da união psicologia-psicanálise-pedagogia conhecer a criança e o seu
meio para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação
reeducadora, diferenciando os que não aprendiam dos que aprendiam daqueles
que apresentavam algumas deficiências mentais, físicas ou sensoriais.

42
 Esta corrente europeia influenciou significativamente a Argentina, tendo
surgido aí há mais de 30 anos sendo Buenos Aires a primeira cidade a oferecer
o curso. Foi na década de 70 que surgiram lá os Centros de Saúde Mental, onde
equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento.
Percebendo estes que um ano após o tratamento os pacientes resolviam seus
problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade
como deslocamento de sintoma. Assim resolveram incluir o olhar e a escuta
clínica psicanalítica nas suas práxis.
Sisto adverte:
Convém lembrar, também, que a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, na teoria psicanalítica, é de causa e efeito, tendo o
desenvolvimento emocional como gerenciador primaz do processo de relação
com o mundo e determinante de aprendizagens e seus problemas. Sisto, et al.
(2008, p. 43)
Nesta época as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma
disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que
virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos.
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por
médicos na Europa no século XIX e no Brasil. Ainda hoje é comum receber no
consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da
Escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que este
indivíduo está apresentando na escola.
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no nosso país baseada em modelos
médicos e foi assim que se iniciaram nos anos 70 cursos de formação de
especialistas em psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com duração de
dois anos.
De acordo com Visca (1987):
A Psicopedagogia foi num primeiro momento uma ação subsidiada da
Medicina e da psicologia, perfilando-se como saber independente e
complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo aprendizagem –
e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. VISCA (1987, op.
cit. CHAMAT. 2008)

43
 Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro
de Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho
pode se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e
cabe ao psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código.

1.2 – Regulamentação

No Brasil vivencia-se ainda a luta, para que se regulamente a profissão

de psicopedagogo, de modo que este seja formado em cursos de graduação a
exemplo do que já acontece na Europa, em especial, na França e em Portugal,
além de outros países.
Em 2005 foi reconhecido o primeiro curso de graduação em
psicopedagogia, oferecido pela PUC/RS. Na época o Brasil já contava com
outros cursos em andamento: no Centro Universitário La Salle, (Canoas, RS) e
no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). Nesta última instituição, em
2006, foi recomendado pela CAPES o primeiro mestrado acadêmico com área
de concentração em psicopedagogia
A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº
128/2000 e da Lei n.º 10.891. Entretanto, as regulamentações de qualquer nova
profissão, a exemplo das tentativas de regulamentação da psicanálise no Brasil,
têm encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da Constituição
Brasileira prevê o "livre exercício profissional", sendo entendido que é
desnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto
quando há risco eminente para a sociedade.

1.3- Quem é o Psicopedagogo

Para Mery (1985).

Psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua
tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação.
Qualquer que tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo,
professor), ele assumirá sempre a dupla polaridade de seu papel, o que

44
determinará seu modo de ser perante a criança e seus familiares, bem como
diante da equipe a que pertence. Mery (1985, p. 48)
O trabalho do psicopedagogo, possui as seguintes especificidades:
·o "distúrbio de aprendizagem" é encarado como uma manifestação de
uma perturbação que envolve a totalidade da personalidade;
·o desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva
dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma "distúrbio de
aprendizagem" é estudado;
·a neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a
importância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da
aprendizagem;
·o objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se a vida
normal, respeitando as suas possibilidades e interesses.
O psicopedagogo deverá respeitar a escola tal como ela é, com suas
imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação aos
seus semelhantes, aí ele optará por uma profissão e participará da construção
coletiva da sociedade a qual pertence. Porém, esse fato não impedirá que o
psicopedagogo colabore com a melhoria das condições de trabalho numa
determinada escola ou na conquista de seus objetivos fazendo com que a
criança enfrente a escola de hoje e não a de amanhã, sem impor a mesmas
normas arbitrarias ou sufocar a individualidade. Busca-se sempre desenvolver e
expandir a personalidade do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais,
suscitando os seus interesses, respeitando os gostos.
Fini, conclui que:
Diante do quadro que se apresenta, é compreensível que um grande
número de estudiosos e pesquisadores, em especial nos últimos anos, venha se
dedicando a investigar e discutir as razões que contribuem para que algumas
crianças tenham sucesso na escola e outras, não.
Quais são as causas do insucesso do aluno na escola? Como
compreender o rendimento insatisfatório? Quais são as dificuldades dos alunos?
Como enfrentar a situação? Como ajudar alunos e educadores? Fini (2008 op.
cit. SISTO, 2008, p. 645)

45
 Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento
de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso,
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que
intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.
No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistêmico-
epistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que
considerem tal concepção. Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual,
através da escuta psicopedagógico, se possa decifrar os processos que dão
sentido ao observado e norteiam a intervenção.

De acordo com Fernández (1991), necessitamos incorporar

conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando
estes quatro níveis basicamente implicados no aprender. Considerando-se o
problema de aprendizagem na interseção desses níveis, as teorias que ocupam
da inteligência, do inconsciente, do corpo, separadamente, não conseguem
resolvê-lo. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre
as suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceituais que
subjazem na ação e na atuação da Pedagogia e da Psicologia no apreender do
fenômeno educativo.

1.4. Campo de atuação da psicopedagogia

O objetivo básico do diagnostico psicopedagógico é identificar os desvios

e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem
de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social Weiss (2001,
p 32).
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e
terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das
aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar
dos problemas que podem surgir.

46
 Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática
docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro
da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar
possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica
das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de
integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as
características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação
educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em
grupo.
Segundo Weiss (2001, p 30), o sucesso de um diagnóstico não reside no
grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade
do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada
situação.
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de
aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas,
orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais
das áreas psicológicas, psicomotora.
Fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em
sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um
mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos
conhecimentos da psicologia e da pedagogia.
O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que
o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem
humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu
processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da
instituição hospitalar, tais como: psicólogos assistentes sociais, enfermeiros e
médicos.
Nesse aspecto, segundo Pinchon-Rivière (1981),
Existe uma estreita ligação entre o vínculo e a aprendizagem. Aquele que
se faz portador de uma problemática vincular, inefavelmente terá problema de
vinculação com o "Ser que ensina", transferindo isso para o "conhecimento" para
com a família e até com amigos. PINCHON-RIVIÈRE (1981, op. cit. CAMAT,
2008, p. 31),

47
 No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações,
ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos
indivíduos que trabalham na empresa.
De acordo com o projeto de Lei nº 3.124/97, o psicopedagogo está
capacitado para:
·Intervenção psicopedagógico visando à solução dos problemas de
aprendizagem, tendo por enfoque o indivíduo ou a instituição de ensino público
ou privado;
·Possibilitar intervenção visando à solução dos problemas de
aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição de ensino público
ou privado;
·Apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços
institucionais;
·Atuar na prevenção dos problemas de aprendizagem;
·Desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo
de aprendizagem e seus problemas;
·Oferecer assessoria psicopedagógico aos trabalhos realizados em
espaços institucionais;
·Orientar, coordenar e supervisionar cursos de especialização de
Psicopedagogia, em nível de pós-graduação, expedidos por instituições ou
escolas devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislação
vigente.
Segundo Scoz (1992), a atuação do Psicopedagogo remete-se ora à
identidade clínica, ora à institucional, mas ressalta que ambas estão vinculadas
ao processo de aprendizagem, sendo assim, o Psicopedagogo é um profissional
ligado historicamente à educação.
Entretanto, independentemente da abordagem seguida pelo
Psicopedagogo, existem certos princípios éticos que devem fazer parte da
atuação deste profissional. Visando assegurar esses princípios, a Associação
Brasileira de Psicopedagogia, em assembleia realizada no III Congresso de
Psicopedagogia, aprovou o Código de Ética.

48
2. EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

2.1. Rendimento escolar e psicopedagogia

PATTO (1991 op. cit. Fini) em seu livro "A Produção do Fracasso Escolar":
mostrou que a problemática do fracasso escolar não é contemporânea.
Sucessivos levantamentos, dos anos 30 a 90, mostraram sempre elevado índice
de evasão e reprovação, principalmente nos primeiros anos na escola pública
brasileira, em contraste com a falta de melhoria das mesmas.
É possível que alunos se defrontem com dificuldades e sejam
prejudicados em determinado período escolar. Quaisquer que sejam as razões,
os alunos podem ser prejudicados em relação ao melhor aproveitamento de
oportunidades de acesso ao saber socialmente valorizado e do desenvolvimento
de habilidades e hábitos relacionados ao processo de construção de
conhecimento. Tolaine (apud SISTO, etal, 2008 p.65)
Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem,
poderíamos pensar no papel de psicopedagogo com relação ao fracasso
escolar. O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com
relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para
o psicopedagogo chegar a um diagnóstico. Vale lembrar o que diz Bossa (1994)
sobre o diagnóstico:
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre
revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia segundo vimos afirmando,
numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta
atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria
intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do
sujeito. Bossa(1994, p. 29)
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às
desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse
fracasso. Boa parte dos problemas encontrados são lentidão de raciocínio, falta
de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se
obter melhores rendimentos intelectuais. Lembramos que a escola e o meio
social também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.

49
 A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do
problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa
criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo socorro,
pedindo um abraço um carinho, um beijo e que não produz na escola para
chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo é
primordial para o bom desenvolvimento da criança.

Em muitos alunos/pacientes a causa de dificuldade de aprendizagem é

familiar, nesse caso essa deve ser conscientizada e trabalhada. Outros casos
são problemas do Ser que ensina, e do Ser que aprende, com causas nas
relações vinculares, pois segundo Skrpycsar (1996 op. citChamat, 2008), "a
rejeição é sentida desde o útero materno", nesse caso o problema pode ser
tratado por um psicólogo levando o sujeito a ter uma vida normal, daí a
importância do pedagogo enviar o paciente para o mesmo.
O psicopedagogo deve priorizar o conhecimento do paciente, seu papel é
focalizar o problema dentro do contexto causa/sintoma e atuar sobre ele de
forma planejada para que possa ser feito o diagnóstico que é comunicado aos
pais, para que haja uma interação com estes, o que é fundamental para o
direcionamento do tratamento psicopedagógico.
O atendimento psicopedagógico pretende facilitar o diagnóstico da
dinâmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar mudanças e facilitar o
trabalho preventivo, que segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo,
levantar e sistematizar o perfil do aluno, detectar os principais pontos de
dificuldades e necessidades apresentadas nos diferentes momentos de sua
formação; desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, atender
individualmente o aluno que procura o programa auxiliando em suas dificuldades
acadêmicas e fazer o levantamento do aluno ingressante. O psicopedagogo
deve estar sempre atencioso e receptivo para atender as necessidades do
sujeito, sua família e escola, lembrando que este deve ter o cuidado de não se
envolver emocionalmente no problema e, se necessário ter acompanhamento de
um profissional psicoterapeuta.
Muitas vezes o aluno não consegue aprender, não por falta de requisitos
intelectuais, mas sim por bloqueio e inibições no pensar, gerado por
problemáticas efetivas ou emocionais. Segundo Piaget (1970, op. cit. Chamat,

50
2008), as rupturas no vinculo familiar causam, geralmente, bloqueios e ruptura
no vínculo com o "conhecimento". Daí à afirmação que, "afetivo e cognitivo
permanecem lado a lado" e, muitos autores apontam que a quebra ou
defasagem na relação do "Ser que ensina" como o "Ser que aprende" é
desastrosa do ponto de vista da aprendizagem.
O escasso vínculo com o conhecimento torna a aprendizagem e vida
social insatisfatória. Chamat (2008) enfatiza que:
Esse vínculo se encontra evidenciado ou com sequela da ausência dessa
vinculação. Essa vinculação, segundo a autora é responsável, pela criatividade
e pelo desejo de busca, de lidar com o conhecido e desconhecido, que é o
"conhecimento". Chamat (2008, p. 32),
Ter um olhar psicopedagógico de um processo de aprendizagem é buscar
compreender como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e
emocional para aprender. É também buscar compreender a relação do aluno
com o conhecimento, a qual é permeada pela figura do professor e pela escola.
A Psicopedagogia preocupa-se, portanto, como a criança aprende.
Segundo Scoz (2003) é na escrita do discurso parental que adquirimos
elementos que nortearão a posição da criança na estrutura familiar permitindo-
nos localizar no sintoma o que é da criança e o que está na marca familiar.

2.2. A atuação da Psicopedagogia na instituição escolar

Para Pain (1989), no tratamento psicopedagógico, busca-se devolver ao

sujeito a dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber fazer) para que
seu eu acredite em suas potencialidades.
A atuação escolar se constitui na totalidade de seus componentes que
expressam seus conhecimentos, suas habilidades, seus desejos. A
Psicopedagogia leva em conta o sujeito que pensa e deseja, abre o espaço para
a construção do saber real, propiciando maior desejo de conhecer ensinante e
aprendentes.
A psicopedagogia dirige-se para a relação entre a modalidade ensinante
da escola, e a modalidade de aprendizagem de cada aluno.

51
 Com isso, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar deve
direcionar seu olhar e escuta, passando pelas relações pessoais e vínculos entre
o ensinar e o aprender, nas modalidades de aprendizagem dos sujeitos
envolvidos neste processo, nas relações do poder, no mostrar e esconder, na
divisão de papeis, tarefas e funções e nas relações entre escola, família e
comunidade. Estas contribuições da Psicopedagogia devem procurar propostas
que favoreçam a solução de problemas, vislumbrar mudanças, abrir espaços de
pensamentos favorecendo que todos desempenhem suas atividades com mais
satisfação.
Segundo Visca (2008):
O psicopedagogo, no papel de agente corretor, deve priorizar o
"conhecimento" do paciente, mesmo que para tal tenha de realizar
encaminhamento a outros profissionais. Seu papel é de focalizar a problemática
dentro do contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuação
desde o contato telefônico. Visca (op. cit. CHAMAT, 2008, p. 26)
Após o contato telefônico, virá a entrevista com os responsáveis pelo
paciente, expondo a causa dos sintomas e a mudança de atuação dos mesmos
em relação ao sujeito. Será marcada entrevista com todos os envolvidos com o
sujeito, para ouvir a problemática e levantar o diagnóstico.
Analisar a escola, a luz da psicopedagogia significa no processo que inclui
questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de
vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo, conforme já foi dito, a
participação da família e da sociedade.
Existem diferentes enfoques em relação ao que se entende por
Psicopedagogia na escola. (...) è dar-se ao professor e ao aluno tempo;
possibilitar-se uma postura crítica em relação à estrutura da escola e da
sociedade que ela representa. Para isto é necessário um posicionamento sobre
o que a escola produz. Bossa (1994, p. 68).
Reconhecendo que o ensino precisava de uma mudança, o Programa de
Formação de Profissionais da Educação na SMED, propôs uma transformação
não só com os professores, mas, com todos aqueles que tem a ver com ensino
aprendizagem.

52
 O projeto de uma escola pública eficaz, que cumpre a função de ensinar
a todos, depende fundamentalmente da formulação de uma política
comprometida com esse objetivo.
E estas decisões governamentais e a teoria pedagógica privilegiam a
formação do professor como meio para implementar transformações no sistema
de ensino.
Aos professores cabia o papel de agente modernizador das nossas
escolas.
Até início da década de 80, na área da alfabetização foram feitas
tentativas para inverter a ineficiência da escola em relação à aprendizagem da
leitura e da escrita, introduzindo novas metodologias.
Segundo Zorzi (2005):
A leitura corresponde a um ato de compreensão, ou seja, a uma busca
daquilo que o texto pode significar. Para que a leitura seja possível, há
necessidade de se compreender os símbolos ou letras e a significação por eles
representados, ou seja, a relação entre símbolos (significantes) e aquilo que eles
simbolizam (significados). Zorzi (2005, p. 23)
Então, teve início a teoria construtivista enfocando o desenvolvimento da
psicologia genética e da linguística contemporânea, onde possibilitou uma nova
compreensão do processo da leitura e da escrita. Com isto, o processo de
mudanças em relação à alfabetização proporcionou uma redefinição da escola
enquanto institucional, como a redefinição da ação didática faz parte igualmente
deste processo. Essa mudança na postura do ensino continua turbulenta e
temerosa, possivelmente, porque pode acarretar no nível de poder insegurança
a quem se julga o dono deste.
Renovar, abrir espaço para o novo é se submeter a ser construtor do seu
conhecimento, e dar abertura ao pensar, a autonomia.
Questiona-se a postura da a escola permitindo aos nossos professores e
alunos o espaço de autoria, ou se é construída dentro de uma falsa autonomia.
Uma proposta pedagógica favorecedora e estimulante ao pensamento
crítico, a autoria, a cooperação, possibilita ao sujeito fazer parte desta mudança
de ensino e, com certeza, uma mudança de vida.

53
 Precisa-se trabalhar no sentido de resgatar o desejo de aprender de
alunos e alunas, professores e professoras, em um jogo de troca de lugares de
quem ensina e de quem aprende, sem que se perda o seu lugar. É uma das
possibilidades de humanizarmos a escola, pois, é o desejo que nos marca como
seres humanos.

Para Gandin (1988) o sistema escolar se organiza segundo as linhas

estruturais da sociedade em que se insere; não é do tipo de escola que produz
um tipo de sociedade, mas, um tipo de sociedade que produz um tipo de escola.
Lidar com esse problema na escola é o que a Psicopedagogia se propõe;
resinificar o desejo, promover o pensar, alargar o olhar e a escuta, construir
projetos e possibilitar que se façam, é um dos objetivos da Psicopedagogia.
O trabalho da Psicopedagogia é evitar ou debelar o fracasso escolar em
uma visão do sujeito como um todo, objetivando facilitar o processo de
aprendizagem. O ser sob a ótica da Psicopedagogia é cognitivo, afetivo e social.
É comprometido com a construção de sua autonomia, que se estabelece na
relação com o seu, à medida que se compromete com o seu social
estabelecendo redes relacionais.

2.3. Educação e família numa visão psicopedagógico sistêmica

Família e escola têm um objetivo comum: estabelecer as melhores

condições para favorecer o desenvolvimento integral das crianças e dos jovens.
Esse objetivo requer atuações de qualidade em cada um dos sistemas dirigidos
para que as crianças tenham acesso, progressivamente, à cultura de seu grupo
social num processo que repercuta de forma favorável em seu autoconceito, na
capacidade de relacionar-se construtivamente com outros e nas suas
possibilidades de se inserir paulatinamente em novas estruturas e sistemas.
Propor o pensamento psicopedagógico sistêmico no entendimento das
questões educativas, na família e na escola é possibilitar uma visão mais ampla
entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e como acontece.
Seria possibilita aos alunos, crianças e adolescentes, membros de uma família,
assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais,
reunindo-os, religando-os em novas bases de saber. Munhoz (2001, p. 35)

54
 O objetivo acima também requer a existência do conhecimento mútuo, da
formação de vínculos e do estabelecimento de acordos entre esses contextos
originários como condição necessária para que o potencial de desenvolvimento
de cada um deles chegue a se concretizar. Cada escola é em si mesma, uma
comunidade que estabeleceu, ao longo de sua trajetória, uma história de relação
e afeto entre seus membros, entre a equipe de docentes, com os alunos, entre
a equipe e as famílias. Em cada caso, esses aspectos são diferentes.
Os psicopedagogos podem contribuir de maneira proveitosa para o
estabelecimento de canais fluidos de comunicação entre a família e a escola.
Quando ocorrem, essas relações são conduzidas pela confiança e pelo respeito
mútuos e articulam-se em torno de algumas metas ou objetivos concernentes a
ambos os sistemas. São relações nas quais se buscam os aspectos positivos
que possuem todos os interlocutores. Paralelamente, os pais respeitam a tarefa
educacional da escola, criando-se, desse modo, um contexto de relação cômoda
para todos.
O grau em que os familiares possam elaborar expectativas positivas em
relação ao bem-estar e à educação de seus filhos na escola depende da acolhida
que esta oferecer não somente aos alunos, mas à família em seu conjunto, assim
como dos esforços destinados a manter e a cuidar dessa relação. Assim, há uma
variedade de intervenções que estão vinculadas à cultura da escola em relação
às famílias.
O psicopedagogo pode colaborar, também, para que a escola sinta
interesse em conhecer a opinião dos pais, seja quanto às questões globais, seja
quanto a outras mais específicas relacionadas à educação de seu filho.
Todas as intervenções têm como fim prioritário melhorar a comunicação
entre a família e a instituição educacional e fomentar entre elas relações
positivas. Portanto, a família é peça fundamental para o tratamento dos
problemas de aprendizagem. Segundo Fernández (1991), se o paciente é uma
criança ou adolescente, o modo de diagnosticar pode estar relacionado com o
olhar-conhecer por meio da família.
A presença da família ajuda a observar mais rapidamente a existência de
significações sintomáticas localizadas em vínculos relacionados ao aprender,
permite realizar diagnósticos diferenciais entre sintoma (problema de
aprendizagem-sintoma) e problema de aprendizagem reativo.

55
 O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito
e sua família, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se
dá à circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem
da criança, não perdendo de vista qual o papel da escola na construção do
problema de aprendizagem apresentado, tentando também engajar a família no
projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade,
modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança.
Em cada um de nós, podemos observar um particular "modalidade de
aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem
constrói-se desde o nascimento, e através dela nos deparamos com a angústia
inerente ao conhecer-desconhecer. A modalidade de aprendizagem é como uma
matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes
situações de aprendizagem. Fernandez (1991: p. 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conteúdo do processo
de estruturação da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação do
material pedagógico como um objeto resultante do processo de ensino-
aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e
universalista, a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica.
Fernández (1991) fala de um enfoque clínico que significa preocupar-se
com os processos inconscientes e não somente com a patologia; é fazer uma
escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do não-
aprendizado, mas também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem
e o desempenho escolar.
As rupturas no vinculo familiar causam, geralmente, bloqueios e rupturas
no vínculo com o "conhecimento". Os afetivos e cognitivos permanecem lado a
lado. É sabido que toda quebra na vinculação afetiva acarreta perdas e ou
bloqueios cognitivos. Pode acontecer de ocorrerem ambos simultaneamente.
É importante que o ensinante introduza o conhecimento ao aprendiz de
forma prazerosa através do lúdico, onde de forma inconsciente o brincar vai
criando vínculo com conhecimento.

56
CONCLUSÃO

A psicopedagogia veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque

pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um
processo muito abrangente, implicando componentes de vários eixos de
estruturação.
Percebe-se que as causa do processo de aprendizagem, bem como das
dificuldades de aprendizagem, não está localizada somente no aluno e no
professor, passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis
que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e
psicopedagogo.
O aluno deve ser percebido em toda a sua singularidade e, em toda a sua
especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades
especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e
não um modelo universal de desenvolvimento. Na intervenção psicopedagógico
deve-se evitar os prognósticos que o professor lança a respeito do processo de
desenvolvimento de seu aluno sem levar em consideração o seu desempenho.
A função do Psicopedagogo é de intervir como mediador. Essa
intervenção tem caráter preventivo e curativo, uma vez que tem o propósito de
detectar a dificuldade de aprendizagem, resolver essa dificuldade e ainda a
prevenis; o trabalho preventivo tem como objetivo prevenir os problemas de
aprendizagem através da investigação de todos os indivíduos inseridos na
instituição, para que ela se reestruture e resgate sua identidade.
O Psicopedagogo, diante das dificuldades de aprendizagem e numa ação
preventiva, inserido no âmbito escolar, deve adotar uma postura crítica, com o
objetivo de propor novas alterações de ação voltadas para a melhoria da
aprendizagem. Ele deve buscar o que o aprender significa para o indivíduo, sua
família, sua comunidade, deve fazer uma pesquisa particular deste indivíduo não
só para encontrar as causas do não aprendizado, mas também para facilitar a
aprendizagem.
Em sua atuação na esfera escolar, em seu foco de atuação junto a
Direção, coordenação e corpo docente, ele se interessa pelo processo de
construção do conhecimento. É este seu Norte, é para este lugar que dirige o
seu olhar inquietante e curioso, que observa tudo e sobre tudo pensa: a história,

57
as condições, as interações de fatores de ordens diversas na construção do
conhecimento, daquela criança daquela família daquele professor, e daquela
instituição. Observa se os conteúdos trabalhados e se as práticas pedagógicas
daquela instituição estão de acordo com o Projeto Pedagógico e com o
Regimento Escolar da mesma, para poder dar uma devolutiva de forma que
venha a contribuir para o crescimento desta através de mudanças que virão a
ocorrer de comum acordo com todos.

.... Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo

aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a
integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as
características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos
de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de
equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto
teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores,
diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua
docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da
própria ensinagem. Bossa (1994, p.23)

Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional

qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos
professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das
condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos
problemas de aprendizagem.

ABSTRACT: The Psicopedagogia was born of the necessity of if

searching solutions for the question of the learning problem; it comes walking
with the intention to contribute for one better understanding of this process. The
Psicopedagogia is an area of recent studies, that not only resulted of the union
of the knowledge of Psychology and the Pedagogia, but of also diverse other
areas as Fonoaudiologia, Medicine, Psychoanalysis. However, exactly being the
Psicopedagogia an area to interdisciplinar that she had a considerable growth in
recent years, it more has, historically, if on the Education of what to the Medicine
and Psychology. The professional of the psicopedagogia must act as mediating,

58
intervined between the individual and its difficulties of learning, she must know
the problems and interpret it for then intervining in the way most correct. Of this
form, the Psicopedagogo will go to assist the individual to return the normal
passage from the learning, being established a positive bond with the same and
its familiar ones, objectifying to rescue the pleasure to learn. Detaching as
referencial theoretician.

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