Henri Wallon – Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil

Izabel Galvão
Introdução
Considerando que o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio, Wallon propõe o estudo contextualizado
das condutas infantis, buscando compreender, em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relações
estabelecidas entre a criança e seu ambiente.
Mais do que um estado provisório, considerava a infância como uma idade única e fecunda, cujo atendimento é
tarefa da educação.
Capítulo I – Perfil de um Humanista
Wallon foi criado numa atmosfera humanista. Seu avô, figura pela qual nutria grande admiração, foi historiador,
discípulo de Michelet e político de oposição ao Segundo Império.
“Devo à minha família o fato de ter sido criado numa atmosfera republicana e democrática”.
Alinhava-se aos intelectuais e políticos de esquerda, manifestando simpatia pelos regimes socialistas.
A Wallon interessava discutir as possibilidades do materialismo dialético como método de análise e referencial
epistemológico para sua psicologia.
Rumo à Educação – Wallon considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relação de
contribuição recíproca.
Capítulo II – Uma psicogênese da pessoa completa
Psicologia: entre as ciências naturais e as ciências sociais – Preocupado em afirmar a especificidade da psicologia
como ciência, Wallon busca explicitar seus fundamentos epistemológicos, objetivos e métodos.
A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as exigências do organismo e as da
sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria viva e da consciência.
Para constituir-se como ciência, a psicologia precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espirito e a matéria,
o orgânico e o psíquico.
Devido à adequação às características do seu objeto, Wallon adota o materialismo dislético como método de análise
e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica, numa psicologia dialética.
O papel da análise genética e do recurso a comparações múltiplas – A análise genética é, para Wallon, o único
procedimento que não dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade da vida psíquica. Constitui-se
assim, no método de uma psicologia geral, concebida como conhecimento do adulto através da criança.
O estudo das síndromes psicomotoras, ao qual dedicou-se diretamente, deixou evidentes as relações entre
movimento e psiquismo, bem como o papel fundamental desempenhado pelo meio social.
No que concerne aos procedimentos metodológicos para se ter acesso à criança, Wallon elege a observação como
instrumento privilegiado da psicologia genética. A observação permite o acesso à atividade da criança em seus
contextos, condição para que se compreenda o real significado de cada uma de suas manifestações: só podemos
entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida.
Capítulo III – A complexa dinâmica do desenvolvimento infantil
A cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente.
Com base nas suas competências e necessidades, a criança tem sempre a escolha do campo sobre o qual aplicar suas
condutas. O meio não é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se juntamente com a
criança.
Fatores orgânicos e fatores sociais – Os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequencia fixa que se verifica
entre os estágios do desenvolvimento, todavia, não garantem uma homogeneidade no seu tempo de duração.
Por isso, a duração de cada estágio e as idades a que correspondem são referencias relativas e variáveis.
É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evolução.
As funções psíquicas podem prosseguir num permanente processo de especialização e sofisticação, mesmo que do
ponto de vista estritamente orgânico já tenham atingido a maturação.
Ritmo do desenvolvimento – Para Wallon, a passagem de um outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma
reformulação.
Segundo a perspectiva walloniana o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com
predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
As atividades predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o
ambiente.
No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção,
instrumento privilegiado de interação da criança com o meio.
No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da criança volta para a exploração
sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na
manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento
da função simbólica e da linguagem.
No estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central é o processo de formação da
personalidade. A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse
das crianças para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.
Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que traz importantes avanços no plano da inteligência. Os
progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo
exterior, imprimindo às suas relações com o meio preponderância do aspecto cognitivo.
No estagio da adolescência, a crise pubertária rompe a “tranquilidade” afetiva e impõe a necessidade de uma
definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação
hormonal.
O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil assemelha-se ao movimento de
um pendulo que, oscilando entre polos opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento.
Capítulo IV – Conflitos eu-outro e a construção da pessoa
A afetividade, o ato motor, a inteligência, são campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil.
Ao longo do desenvolvimento ocorrem sucessivas diferenciações entre os campos e no interior de cada um.
O recém-nascido não se percebe como individuo diferenciado. Num estado de simbiose afetiva com o meio, parece
mistura-se à sensibilidade ambiente e, a todo instante, repercutir em suas reações, as de seu meio. A distinção entre
o eu e o outro só se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interações sociais.
Até que a criança saiba identificar sua personalidade e a dos outros, correspondendo a primeira ao eu e as segundas
à categoria do não-eu, encontra-se num estado de dispersão e indiferenciação, percebendo-se como que fundida ao
outro e aderida às situações e circunstancias. Portanto, o sentido do processo de socialização é de crescente
individuação.
O eu corporal – O bebê ainda não diferencia o seu corpo das superfícies exteriores.
É pela interação com os objetos e com seu próprio corpo que constrói-se o recorte corporal.
A criança opõe-se sistematicamente ao que distingue como sendo diferente dela, o não-eu: combate qualquer
ordem, convite ou sugestão que venha do outro, buscando, com o confronto, testar a independência de sua
personalidade recém-desdobrada, expulsar do eu e o não-eu – atitude de oposição.
O exercício da oposição somado aos progressos da função simbólica fazem com que a criança deixe de confundir sua
existência com tudo o que dela participa, isto é, reduzem o sincretismo da personalidade, a qual ganha autonomia e
deixa de ser tão facilmente modificada pelas circunstancia.
No momento seguinte predomina a atividade de imitação.
Capítulo V – As emoções: entre o orgânico e o psíquico
A emoção encontra-se na origem da consciência, operando a passagem do mundo orgânico para o social, do plano
fisiológico para o psíquico.
Wallon defende que as emoções são reações organizadas e que se exercem sob o comando do sistema nervoso
central.
Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o meio físico, que deve ser buscado o significado das
emoções.
O primeiro ano de vida: papel das emoções nas interações com o meio social - Devido ao longo período de
imperícia do recém-nascido da espécie humana, sua sobrevivência depende da ajuda de parceiros mais experientes.
Sozinho, o bebê não pe capaz nem mesmo de virar-se de uma posição incômoda, seus movimentos não se ajustam
às circunstancias exteriores e não tem eficiência objetiva. Sua primeira atividade eficaz é desencadear no outro
reações de ajuda para satisfazer suas necessidades, não há adulto que permaneça indiferente aos gritos ou às
gesticulações de um recém-nascido.
Seus movimentos expressam disposições orgânicas, estados afetivos de bem-estar ou mal-estar.
Desenvolve-se, entre o bebê e o adulto, que lhe cuida, uma intensa comunicação afetiva, um diálogo baseado em
componentes corporais e expressivos.
O substrato corporal das emoções – As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da
vida afetiva.
As emoções possuem características especificas que as distinguem de outras manifestações da afetividade. São
sempre acompanhadas de alterações orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da
respiração, dificuldades na digestão, secura na boca.
No bebê, os estados afetivos são, invariavelmente vividos como sensações corporais, e expressos sob a forma de
emoções. Com a aquisição da linguagem diversificam-se os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para
sua expressão.
Ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais.
Wallon mostra que todas as emoções podem ser vinculadas à maneira como o tônus se forma, se conserva ou se
consome – postural o tonicamente.
Grupo social e atividade intelectual – atividade eminentemente social, a emoção nutre-se do efeito que causa no
outro.
Devido a seu poder de contagio, as emoções propiciam relações interindividuais nas quais diluem-se os contornos da
personalidade de cada um.
A atividade intelectual, que tem a linguagem como um instrumento indispensável, depende do coletivo. Permitindo
acesso à linguagem, podemos dizer que a emoção está na origem da atividade intelectual. Pelas interações sociais
que propicia, as emoções possibilitam o acesso ao universo simbólico da cultura.
Capítulo VI – Dimensões do movimento
São diversas as significações que a psicogenética walloniana atribui ao ato motor. Além do seu papel na relação com
o mundo físico (motricidade de realização), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na
cognição. Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na ênfase que dá à motricidade expressiva, isto
é, à dimensão afetiva do movimento, como mostra o estudo sobre as emoções.
Wallon vincula o estudo do movimento ao do musculo, responsável por sua realização. A musculatura possui duas
funções: a função cinética, que regula o estritamento e o encurtamento das fibras musculares, e é responsável pelo
movimento propriamente dito; e a função postural ou tônica, que regula a variação no grau de tensão (tônus) dos
músculos.
O desenvolvimento das primeiras praxias define o início da dimensão cognitiva do movimento.
Estabilidade postural e equilíbrio – As regulações tônicas são as responsáveis pela estabilidade dos gestos e pelo
equilíbrio do corpo.
Todo movimento necessita de regulação do equilíbrio.
O simples gesto de estender o braço e pegar um objeto sobre a mesa, com dedos em pinça, exige uma variação do
tônus imprimido aos músculos, permitindo que o gesto de preensão se sustente no espaço e o resto do corpo se
mantenha numa postura adequada para o apoio.
O tônus deve variar permanentemente garantir estabilidades relações entre as forças corporais e as forças do
mundo exterior, entre os movimentos e os objetos.
Origens motoras da atividade cognitiva – A função postural está ligada também à atividade intelectual. As variações
tônicas refletem o curso do pensamento.
A percepção também está intimamente ligada à função tônica.
O corpo inteiro adota a posição mais adequada para a percepção.
Para Wallon, a imitação é uma forma de atividade que revela, de maneira incontestável, as origens motoras do ato
mental.
O ato mental projeta-se em atos motores.
No faz de conta é possível compreender com mais clareza a origem corporal da representação.
Com o fortalecimento das funções intelectuais(do processo ideativo) reduz-se o papel do movimento na atividade
cognitiva.
Ação sobre o mundo físico – Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se integre à
inteligência. A criança torna-se capaz de prever mentalmente a sequencia e as etapas de atos motores cada vez mais
complexos. Integrado pela inteligência, o ato motor sofre um processo de internalização. Esta possibilidade de
virtualização resulta na redução da motricidade exterior.
O desenvolvimento da dimensão cognitiva do movimento torna a criança mais autônoma para agir sobre a realidade
exterior. Diminui a dependência do adulto, que antes intermediava a ação da criança sobre o mundo físico.
É gradual o processo pelo qual os atos motores se ajustam ao espaço e às situações exteriores. Algumas cenas
cotidianas ilustram a forma pela qual as crianças se relacionam com os objetos.
A gestualidade que resiste ao processo de objetivação crescente por que passa o movimento depende do ambiente
cultural. Do amplo repertório gestual da criança, tendem a desaparecer gestos que não correspondem a uma prática
social, ou seja, aqueles habitualmente não utilizados pelos adultos.
Controle do movimento – Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de controle do sujeito sobre suas
próprias ações.
Com o fortalecimento das condutas voluntarias o sujeito passa a comandar o estímulo, escolhendo o foco de sua
atenção ou o sentido de sua ação motora. Assim, a criança torna-se mais capaz de se desligar de suas reações
espontâneas, imediatas, e de postergar sua ação, realizando atividades que demandam planejamento.
Capítulo VII – Pensamento, linguagem e conhecimento
Segundo Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos progressos do pensamento. Entre
pensamento e linguagem existe uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo
tempo que age como estruturadora do mesmo.
Wallon elegeu como objeto privilegiado de seu estudo sobre a inteligência, o pensamento discursivo (verbal).
Pensamento sincrético – Wallon identifica o sincretismo como principal característica do pensamento infantil. Usual
na psicologia, o adjetivo sincrético costuma designar o caráter confuso e global do pensamento e percepção infantis.
Representa a realidade de forma indiferenciada. No pensamento sincrético encontram-se misturados aspectos
fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vários planos do conhecimento.
No sincretismo, tudo pode se ligar a tudo, as representações do real (ideias, imagens) se combinam das formas mais
variadas e inusitadas, numa dinâmica que mais se aproxima das associações livres da poesia do que da lógica formal.
Fabulação, contradição, tautologia e elisão são alguns dos fenômenos típicos do pensamento sincretico,
minuciosamente descritos na análise walloniana.
A impregnação de subjetividade advém das origens afetivas da atividade cognitiva. Até que a inteligência se
diferencie da afetividade, tende a representar os objetos e situações como um conglomerado em que se misturam
os motivos afetivos e objetivos de suas experiências. Desta mistura podem resultar relações que têm um sentido só
para a própria criança e que ao adulto parecem totalmente absurdas.
O processo de simbolização é decisivo para que o pensamento atinja uma representação mais objetiva da realidade,
pois substitui as referencias pessoais por signos convencionais, referencias mais objetivas. A distinção entre o sujeito
e o objeto é uma tarefa fundamental à evolução do pensamento e inclui-se numa série de diferenciações que a
inteligência deverá realizar ao longo de seu desenvolvimento.
Pensamento categorial – Intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do
pensamento. Redução do sincretismo na personalidade. Diferenciação eu-outro no plano do conhecimento.
Trata-se da capacidade de formar categorias, de organizar o real em séries, classes, apoiadas sobre um fundo
simbólico estável.
O advento orgânico que marca o início do estágio categorial é o amadurecimento dos centros de inibição e
discriminação.
Ao interagir com o conhecimento formal, o pensamento se apropria das diferenciações já feitas pela cultura. A
redução do sincretismo e a consolidação da função categorial são processos em estreita dependência do meio
cultural.
Capítulo VIII – Educação; Entre o individuo e a sociedade
O movimento Escola Nova, ao buscar romper com a opressão do individuo pela sociedade, acabou por desprezar as
dimensões sociais da educação, preconizando o individualismo.
A ideia de uma personalidade que se forma isolada da sociedade é inconcebível para a perspectiva walloniana
segundo a qual é na interação e no confronto com o outro que se forma o individuo. Wallon considera, portanto,
que a educação deve, obrigatoriamente, integrar a sua prática e aos seus objetivos, essas duas dimensões, a social e
a individual: deve, portanto, atender simultaneamente à formação do individuo e à da sociedade.
A superação do dilema entre o autoritarismo dos métodos tradicionais e o espontaneísmo das práticas que se
pretendem renovadas demanda um raciocínio dialético, que enxergue as complexas relações de determinação
recíproca que existem entre individuo e sociedade.
Dimensões político-sociais da educação – Segundo Wallon, a educação tem sempre um papel político.
Propunha o atendimento simultâneo das aptidões individuais e das necessidades sociais, baseado na ideia de que o
aproveitamento mais adequado das competências de cada um se dá em beneficio do individuo e da sociedade,
assim, como a melhor distribuição das tarefas sociais serve ao interesse coletivo e à realização individual.
Capítulo IX – Uma educação da pessoa completa
A psicologia genética possibilita uma maior adequação dos objetivos e métodos pedagógicos às possibilidades e
necessidades infantis, favorecendo uma prática de melhor qualidade, tanto em seus resultados como em seu
processo.
Tendo por objeto a psicogênese da pessoa concreta, a teoria walloniana, se utilizada como instrumento para a
reflexão pedagógica, suscita uma prática que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e
motor e que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis.
A ótica walloniana constrói uma criança corpórea, concreta cuja eficiência postural, tonicidade muscular, qualidade
expressiva e plástica dos gestos informam sobre seus estados íntimos.
Os processos da inteligência se dão no sentido de uma compreensão mais diferenciada e objetiva.
Os recursos intelectuais enriquecem as possibilidades do eu, ampliando-o e flexibilizando-o.
Da psicologia walloniana resulta uma prática em que a dimensão estética da realidade valorizada e a expressividade
do sujeito ocupa lugar de destaque.
Na escola, este movimento de exteriorização do eu pode ser propiciado por Atividades no campo da arte, campo que
favorece a expressão de estados e vivencias subjetivas.
Visando a autoconstrução do sujeito, a escola deve acompanhar esse duplo movimento, o que implica oferecer
oportunidades de aquisição e de expressão, nas quais se alterne a predominância das dimensões objetiva e
subjetiva. Em termos curriculares, essa busca se reflete na integração entre a arte e a ciência.
Organização do ambiente escolar – O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que dispões, ao
mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação.
Em termos práticos, isso significa que o planejamento das atividades escolares não deve se restringir somente à
seleção de seus temas, isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir as várias dimensões que compõem o
meio.
Deve incluir uma reflexão acerca do espaço em que será realizada a atividade, decidindo sobre aspectos como a área
ocupada, os materiais utilizados, os objetos colocados ao alcance das crianças, a disposição do mobiliário, etc. Deve
abarcar ainda decisões quanto ao uso e a organização do tempo, definindo a duração e o momento mais adequado
para a realização da atividade.
A estruturação do ambiente escolar, fruto do planejamento, deve, por fim, conter uma reflexão sobre as
oportunidades de interações sociais oferecidas.
Ao participar de grupos variados a criança assume papéis diferenciados e obtém uma noção mais objetiva de si
própria. Quanto maior a diversidade de grupos de que participar, mais numerosos serão seus parâmetros de
relações sociais, o que tende a enriquecer sua personalidade.
Capítulo X – Reflexão sobre a prática pedagógica: enfocando situações de conflito
Wallon dá destaque ao estudo das crises e conflitos que encontra no processo de desenvolvimento da criança.
Mostra sua importância para o processo de construção da personalidade, atribuindo ao conflito eu-outro um
significado positivo, dinamogênico.
Sob o impacto das emoções – Irritação, raiva, desespero e medo são manifestações que costumam acompanhar as
crises, funcionando como “termômetro” do conflito.
Devido ao poder epidêmico das emoções, os grupos apresentam atmosfera propícia para instalação de
manifestações emocionais coletivas.
Assim, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao professor tomar a iniciativa de
encontrar meios para reduzi-la, intertendo a direção de forças que usualmente se configura: ao invés de se deixar
contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve procurar contagiá-las com sua racionalidade.
O professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada situação, aqueles que agem como
“combustíveis” para o agravamento da crise.
O que propomos é, uma avaliação por meio da qual seja possível distinguirmos entre os conflitos que possuem de
fato um significado positivo e aqueles que, ao contrario, indicam inadequações e equívocos da escola em atender as
necessidades e possibilidades da criança.
Capítulo XI – Atitude diante da teoria
Wallon propõe que a escola reflita acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no
movimento de transformações da sociedade e na cultura, e ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o
desenvolvimento dos indivíduos, numa prática que integre a dimensão social e a individual.
Destacando o papel do meio social no desenvolvimento infantil, concebe a escola como meio promotor de
desenvolvimento, indicando direções para a organização do ambiente escolar.
A perspectiva dialética que emprega no estudo dos fenômenos psíquicos instiga, no professor, uma atitude crítica e
de permanente investigação sobre a prática cotidiana. Inspira um processo que, diante dos conflitos, não se
contenta com respostas-padrão ou fórmulas estereotipadas e mecânicas, mas busca compreender lhes o significado
desvelando a complexa trama dos fatores que os condicionam.