CONCEPÇÕES E ABORDAGENS

DO ENSINO DA GEOGRAFIA:
a importância do saber cartográ co
nos anos iniciais da Educação Básica

RESUMO
Este artigo tem o objetivo de apresentar a importância do ensino
Lucélia dos Reis Santos Soares
de Geogra a nos anos inicias da educação básica e suas
[email protected] principais abordagens, tradicional e crítica para o processo de
ensino-aprendizagem. Tal processo com base nas abordagens
teórico-metodológicas da ciência geográ ca visa contribuir na
formação de sujeitos críticos, analíticos e interativos, a partir da
Mestra em Geogra a pela Universidade realidade social a qual estão inseridos. O estudo primou em
Federal do Pará (UPFA). Professora do Curso realizar uma pesquisa bibliográ ca, apresentando as diferentes
de Pedagogia da Faculdade Adventista da
concepções da Geogra a para o ensino da disciplina nos anos
Amazônia (FAAMA) e da Secretaria de
Educação do Pará. iniciais. A pesquisa deteve-se também em compreender de que
forma o livro didático pode contribuir na formação do sujeito com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4125-486X base nos pressupostos teórico-metodológicos que este recurso
apresenta. Por m, as re exões apontam que existe uma
intervenção pedagógica dos educadores ao ministrar aulas da
disciplina nos anos iniciais, com base na abordagem geográ ca
Kelson Lucien Rodrigues Lobato presente no livro didático adotado. Nesse processo de formação
[email protected] inicial do conhecimento, o letramento geográ co e a
alfabetização cartográ ca auxiliam no melhor entendimento dos
conteúdos ministrados, buscando romper com uma disciplina
tradicional e enfadonha ao surgir a Geogra a Crítica como nova
proposta metodológica de ensino. Esta apresenta-se com maior
Graduado em Pedagogia pela Universidade
potencial integrador diante das dimensões da realidade do
Federal do Pará (UFPA). Presidente da Pró
Empreender (Quali cação pro ssional). cotidiano do aluno.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0691-4199
PA L AV R A S - C H AV E
Ensino, Alfabetização cartográ ca, Geogra a.

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CONCEPTIONS AND APPROACHES WITH

R E G A R D TO T E AC H I N G G E O G R A P H Y:
the importance of Cartographic knowledge
in the elementary school

ABSTRACT

This article aims to present the importance of geography teaching in the initial years and the
main traditional and critical approaches to the teaching-learning process. This process is
based on the theoretical-methodological approaches of the science of geography science
and aims to contribute to the formation of critical, analytical and interactive subjects, from the
social reality into which they are inserted. The study focused on a bibliographical research,
presenting the different conceptions of geography for the teaching of the discipline in the
rst years of the elementary school. The research also focused on understanding how the
textbook can contribute to the formation of the subject based on the theoretical-
methodological assumptions that this resource presents. Finally, the re ections indicate that
there is a pedagogical intervention of teachers and educators in teaching the discipline in the
initial years and develop the classes based on the geographical approach present in the
textbook adopted. In this process of initial knowledge formation, geographic literacy and
cartographic literacy aid in the best understanding of the contents taught. Seeking to break
with a traditional and boring discipline, the emergence of Critical Geography presents a new
methodological approach to teaching. This offers greater integrative potential in the face of
the dimensions of student´s daily realities.

KEYWORDS

Teaching, Cartographic literacy, Geography.

Introdução

O ensino da Geogra a a partir de 1970 rompe mais efetivamente com a forma de

pensar da disciplina até então incrustada na descrição do espaço. Essa nova trajetória da
ciência geográ ca permitiu compreender os fenômenos e objetos de forma analítica,
crítica e interpretativa. Os estudos geográ cos foram então modelados em sentido
horizontal, por constituir bases teóricas e metodológicas relevantes para o aprendizado
estabelecendo conexões com outras áreas do conhecimento.
Ensinar Geogra a na atualidade requer novas práticas metodológicas dos
professores e educadores ao buscar levar o aluno a compreensão da realidade sob o
ponto de vista da espacialidade do mesmo. Quando mais cedo acontecer esse processo,
melhores serão os resultados, contribuindo positivamente na formação do pensamento
crítico do sujeito.
Assim, a pesquisa busca mostrar a importância do ensino de Geogra a nos anos

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iniciais da Educação Básica, e ainda propõe uma breve análise dos conceitos da
disciplina em seu processo histórico, bem como o período o qual ela é reconhecida
como ciência. Nesse processo de evolução do pensamento geográ co apresentaremos
algumas diferentes abordagens teórico-metodológicas caracterizando a Geogra a em
cada uma das concepções.
Diante da apresentação sucinta das abordagens teórico-metodológicas do ensino
de Geogra a, propomos fazer uma re exão sobre os benefícios que essa disciplina pode
oferecer ao aprendizado do aluno. Seguimos caracterizando e identi cando os
pressupostos que norteiam tal ensino, ora de forma tradicional e crítica, bem como
destacar que em suma, esse processo será conduzido conforme o pensamento losó co e
a abordagem adotada pelo professor e/ou livro didático.
O papel de ensinar Geogra a, em especial nos anos iniciais, é fundamental na
formação crítica do aluno que adentra o espaço escolar já com informações que são
resultados da suas experiências sociais e culturais do seu cotidiano, para tanto, mostrar as
especi cidades da Geogra a junto ao processo de letramento geográ co e alfabetização
cartográ ca permitirá ao alunado maior compreensão entre os conceitos e sua escala
local1.
Os estudos apontaram que quanto mais a criança recebe estímulos em
compreender os conteúdos a partir do meio ambiente em que ela vive, mais proveitosa
será a aprendizagem, ou seja, esse processo ocorrerá de forma mais objetiva se o que for
trabalhado na sala de aula estabelecer um vínculo direto com a realidade da criança
(VIGOTSKI, 1991). Neste sentido, Callai (2003, p.78) destaca:

Ao permitir e criar condições a que ele trabalhe com sua realidade próxima, o
aluno estará conhecendo, de modo mais sistemático, o lugar em que vive e
construindo os conceitos necessários tanto para aprendizagens futuras como
para a sua vida

Em relação a metodologia do trabalho, optamos por desenvolver uma pesquisa

bibliográ ca a qual é feita a partir do levantamento de referências teóricas publicadas por
meios escritos e eletrônicos. Esse tipo de pesquisa de acordo com Fachin (1993) diz
respeito ao conjunto de conhecimentos humanos reunidos em obras que tem como
principal fundamento a condução do leitor à produção, coleção, armazenamento,

1A escala local representa o uso de recursos diversos que abordem as espacialidades dos fenômenos, tais como, os mapas,
plantas cartográ cas e textos em escala local, levando o educando a entender e perceber de maneira mais adequada e
sistematizada o lugar em que vive. Esse tipo de escala, muito utilizada nas aulas de Geogra a nos anos iniciais permite que
o aluno compreenda melhor os problemas locais como, a exemplo, o bairro e a rua em que possuem residência.
(SALOMÃO Et al, 2017. IN: ANAIS XXVII Congresso Brasileiro de Cartogra a).

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reprodução, utilização e comunicação das informações coletadas para o desempenho da

mesma.
Destarte, realizamos diversos estudos em produções acadêmicas de artigos e
livros para compreendermos o ensino de Geogra a e o seu papel com base nos conceitos
categóricos, bem como, nas relações entre o sujeito e o espaço. As produções de
Almeida (1989), Andrade (1987), Callai (2005), Cavalcanti (2010), Corrêa (2007), Matias
(2008), Moraes (2007), Oliveira (1987), Rodrigues (2008), Santos (2006), Straforini (2001)
entre outros, permitiram o recolhimento de informações que muito contribuíram na
construção das análises sobre o tema desse trabalho.
Desse modo, a partir do levantamento bibliográ co buscamos enfatizar a
importância do ensino de Geogra a nos anos iniciais da educação básica para formação
de sujeitos críticos, analíticos e interativos. Nesse processo o professor regente em sala
deve apropriar-se de conhecimentos e conceitos especí cos da disciplina que o ajudarão
a conduzir de forma mais elucidativa a explanação dos conteúdos. É essencial que o
pedagogo habilitado para trabalhar como professor nos anos iniciais da educação básica,
mesmo não tendo a formação do geógrafo tenha total autonomia em apresentar as
categorias de análise do espaço geográ co que são conceitos norteadores para as
práticas do ensino de Geogra a.
Paisagem, lugar, território e região são conceitos que não podem ser desprezados
pelos professores das séries iniciais, pois eles norteiam o saber geográ co ao permitir
uma melhor análise do espaço. Também vale ressaltar que é essencial ter o discernimento
das correntes da Geogra a2 tais como: o Determinismo Ambiental, o Possibilismo
Geográ co, a Geogra a Pragmática, a Geogra a Crítica, dentre outras, para que o
professor entenda de que maneira as diferentes metodologias do ensino de Geogra a tem
sido abordadas ao longo de diversos momentos históricos e qual método melhor
contempla o ensino da Geogra a nos dias atuais.
Doravante a Geogra a crítica apresenta os instrumentais necessários para

2 Sobre as correntes da Geogra a conforme aponta Lisboa (2006) enfatiza que o Determinismo Geográ co chegou ao seu
ápice na Geogra a moderna, a partir do nal do século XIX, quando foi ressuscitado pelo geógrafo alemão Friedrich
Ratzel; já o Possibilismo Geográ co conhecido também como escola "possibilista" foi criado por Paul Vidal de La Blache e
acreditava na possibilidade de haver in uências recíprocas entre o homem e o meio natural. A Geogra a Pragmática,
também conhecida como Geogra a Quantitativa ou Nova Geogra a, é uma corrente de pensamento que surgiu na década
de 1950 e promoveu grandes modi cações na abordagem metodológica da Geogra a. Baseada no neopositivismo lógico,
essa nova corrente geográ ca surgiu com a necessidade de exatidão, através de conceitos mais teóricos e apoiados em
uma explicação matemático-estatística. Com as críticas cada vez mais contundentes contra a Geogra a Pragmática de
fundamentação neopositivista, surge na década de 1970, a Geogra a Crítica, fundamentada no materialismo histórico-
dialético. Essa Geogra a tenta romper não só com a Geogra a Pragmática, mas com parte da Geogra a Contemporânea.
Entretanto, essas abordagens serão contempladas com um maior aprofundamento no decorrer do trabalho.

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contribuição de uma nova concepção de sociedade e educação geográ ca3 permitindo o

engajamento de novas práticas pedagógicas para o ensino da disciplina que possibilite ao
professor uma relação dialética entre os conceitos da disciplina e a realidade do aluno,
diminuindo certos obstáculos epistemológicos caracterizados pela di culdade dos
professores em estabelecer relação entre teoria e prática em suas atividades docentes.
O educador deve ter clareza metodológica para que possa integrar o saber
geográ co com o saber empírico dos educandos no intuito de problematizar questões em
torno desses conceitos geográ cos e das experiências vividas, permitindo que os próprios
alunos sintam-se protagonistas do processo do conhecimento, da re exão e da interação
por aprimorar a formação intelectual e o cotidiano dos mesmos.
Sobre a estrutura do artigo, o trabalho está dividido em seis partes: No primeiro
momento trata dessa introdução na qual apresentamos a visão geral da pesquisa. No
segundo momento intitulado “Geogra a como disciplina escolar: das abordagens
tradicionais as abordagens críticas” procuramos analisar as diferentes abordagens da
disciplina tendo como recorte a Geogra a tradicional e a Geogra a crítica. No terceiro
momento intitulado “As categorias de análise do espaço geográ co nos anos iniciais”
buscaremos mostrar os diferentes conceitos de estudo do espaço e a importância dos
mesmos na formação do conhecimento geográ co dos alunos.
No quarto momento intitulado “A Geogra a nos anos iniciais e sua importância
para formação do sujeito crítico” buscaremos apresentar que na prática de ensino nesse
período inicial da educação básica a Geogra a crítica pode in uenciar positivamente na
construção do conhecimento e na formação de um sujeito pensante e interativo. No
quinto momento por sua vez intitulado “A introdução cartográ ca nos anos iniciais do
Fundamental” abordaremos a alfabetização cartográ ca como forma de facilitar o
conhecimento diante das representações espaciais no processo de ensino-aprendizagem.
E por m, no último momento retornaremos há algumas análises que julgamos as
principais na pesquisa realizada evidenciando na conclusão desse trabalho nossas
re exões.

3 A Geogra a Crítica estabelece o rompimento da neutralidade no estudo da Geogra a tradicional, propondo engajamento
e criticidade junto a toda a conjuntura social, econômica e política do mundo. Estabelece também uma leitura crítica
frente aos problemas e interesses que envolvem as relações de poder e proatividade frente as causas sociais, defendendo a
diminuição das disparidades socioeconômicas e diferenças regionais. Defende ainda a mudança do ensino da Geogra a
nas escolas, ao estabelecer uma educação que estimule a inteligência e o espírito crítico (SANTOS, 1986).

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A Geogra a como disciplina escolar: das abordagem tradicionais as

abordagens críticas

A Geogra a é uma disciplina que deve oferecer meios para que os alunos possam
envolver-se em seu presente e assim venham a meditar sobre seu futuro. Deve ainda
fornecer uma construção cidadã ao aluno para que por meio dela ele possa ter um
conhecimento de mundo mais apurado atribuindo-lhe habilidades e competências para
que o mesmo possa observar, compreender e re etir sobre as transformações cotidianas
ocorridas no espaço em que está inserido.
Na visão de Straforini (2001, p. 23):

A Geogra a, necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos

que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com
responsabilidade, ou ainda, se preocupar com o futuro através do
inconformismo do presente. Mas esse presente não pode ser visto como algo
parado, estático, mas sim em constante movimento.

Essa nova visão da Geogra a passou a ser integrada ao cotidiano escolar há

pouco tempo. A abordagem utilizada até as décadas iniciais do século XX era de uma
Geogra a tradicional e os pressupostos positivistas estavam atrelados a esse tipo de
abordagem que perdurou até a década de 19804.
A abordagem tradicional segundo Straforini (2001) é caracterizada por sua visão
fragmentada e dicotômica que estuda apenas uma parte de uma totalidade para que
depois se junte ao todo. A trajetória da Geogra a tradicional é marcada pela transmissão
de conhecimentos demonstrando preocupação apenas com o conteúdo ministrado em
sala. O aluno é tratado como depósito de conhecimento, sem poder de questionamento,
tornando-se um agente passivo neste processo.
Nesse aspecto a função do aluno era decorar ou memorizar os conteúdos
repassados pelo professor através de aulas expositivas e dessa forma, o mesmo acabava
cando limitado aos conteúdos curriculares. Esse método não permitia a evolução do
senso crítico do aluno por ele não ser levado a questionar e problematizar as
informações apresentadas durante o ano em curso. Os conteúdos eram tratados de forma
super cial, sem qualquer relação com a realidade em que o mesmo estava inserido, a

4 Abordagem Tradicional: Sob essa ótica, os geógrafos ergueram os pilares das correntes do pensamento geográ co
identi cadas como Geogra a tradicional que são: o determinismo geográ co, o possibilismo e o método regional. Assim, a
unidade do pensamento geográ co tradicional está calcada no positivismo, manifesto numa postura geral, profundamente
empirista e naturalista (MORAES, 2007). As principais características da Geogra a Positivista são: redução da realidade ao
mundo dos sentidos, existência de um único método de interpretação, comum a todas as ciências. A Geogra a é uma
ciência de síntese, por tanto, a descrição, a enumeração e a classi cação dos fatos referentes ao espaço são traços
marcantes da Geogra a tradicional.

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função do professor era apenas ser transmissor do conhecimento e não intermediador.

Com o passar do tempo, o método de ensino da Geogra a tradicional tornou-se
ultrapassado, visto que já não correspondia as expectativas da disciplina ao tornar-se
enfadonho, limitado e desinteressante. Surge então, uma nova forma do pensamento
geográ co, surge um novo método de ensino, ou seja, estamos diante da Geogra a
crítica5. O ensino da Geogra a se projeta através de um novo olhar, uma nova forma de
abordagem e re exão do ensino da Geogra a com a possibilidade de tornar o educando
um indivíduo mais crítico, re exivo diante da realidade dos fatos6.
A introdução da corrente e do pensamento da Geogra a Crítica ocorreu
efetivamente a partir da década de 1970, com um movimento preocupado socialmente
sobre as pautas de interesses de discussão dos geógrafos sobre as profundas
desigualdades sociais oriundas do capitalismo, que começam a ser intensamente
discutidas, especialmente pela vertente marxista, por meio da elaboração de estudos
inter-relacionando os aspectos sociais com os ambientais. (PABIS Et al, 2012).
Ainda, segundo Pabis Et al (2012), a dicotomia entre Geogra a Física e Geogra a
Humana ainda está presente, no entanto, os esforços para a integração são crescentes
desde o início do século atual que vivemos (Séc. XXI), as discussões também caminham
para a relação entre as Geogra as e as novas técnicas da Sociedade da Informação (SI),
por meio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs). Sendo o espaço
virtual inserido no debate deste mundo globalizado.
Assim, embora a Geogra a represente uma área do conhecimento muito antiga,
ela é uma ciência que passou a evoluir juntamente com as transformações da sociedade.
Segundo Maia (1998), a ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis
e modelos, visando ao conhecimento de uma parcela da realidade. Neste sentido, olhar a
Geogra a na perspectiva cientí ca é trazer ao debate, o conjunto de conhecimentos em
torno do seu objeto de investigação e problematizá-lo, uma vez que, nem sempre a
Geogra a foi relacionada como ciência, mas somente a partir do século XIX, graças aos
trabalhos dos geógrafos alemães Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter (ANDRADE,

5 A Geogra a crítica sucede a corrente do pensamento geográ co denominada nova Geogra a ou Geogra a quantitativa,
que surgiu durante a Guerra Fria, em meados do século XX, na Inglaterra, Estados Unidos e Suécia, corrente que, pautada
em métodos quantitativos, encobria o compromisso ideológico de justi car a expansão capitalista sem exprimir a essência
da realidade social. É nesse contexto de dominação pelo uso ideológico da informação e do conhecimento, assim como
de agravamento das tensões sociais nos países centrais e movimentos por independência nos países subdesenvolvidos, que
a Geogra a crítica emerge como uma corrente que se opõe à quantitativa.

6 Elemento fundamental da base teórico-metodológica da Geogra a crítica é a dialética que exprime a luta das ideias
contrárias, que considera as coisas e os conceitos no seu encadeamento; suas relações mútuas, sua ação recíproca e as
decorrentes modi cações mútuas, bem como seu nascimento e seu desenvolvimento. Sua origem enquanto método se dá
exatamente quando a ciência avança o su ciente para abarcar o estudo sistemático dos elementos naturais, suas
modi cações no seio da própria natureza. A corrente crítica pode ser enaltecida como um movimento de renovação do
pensamento geográ co, tendo desempenhado um papel notório na evolução do enfoque e do método na Geogra a.

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1987).
Da Geogra a tradicional advém a primeira corrente do pensamento geográ co, o
determinismo ambiental. Esta corrente surgiu no nal do século XIX com o geógrafo
alemão Friedrich Ratzel, tendo por in uência o positivismo no qual o homem era
determinado pelo meio natural. Naquele período “as condições naturais, especialmente
as climáticas e dentro delas a variação da temperatura ao longo das estações do ano,
determinavam o comportamento do homem, interferindo na sua capacidade de
progredir.” (CORRÊA, 2007, p. 09).
Em reação ao determinismo surge o possibilismo geográ co, originado na França
no nal do século XIX com Paul Vidal de La Blache, compreendendo a relação homem
versus natureza. No possibilismo geográ co a natureza foi considerada como
fornecedora dê possibilidades para que o homem a modi casse: o homem é o principal
agente geográ co. Esta nova corrente, diferente do determinismo não considera a
natureza como determinante do comportamento do homem, mas sim uma relação em
que o homem transforma a natureza (CORRÊA, 2007).
Outra corrente do pensamento geográ co é a Geogra a regional ou método
regional originada também no século XIX com in uências losó cas de Paul Vidal de Ia
Blache (França) e do geógrafo Richard Hartshone (EUA), em oposição ao determinismo e
ao possibilismo. De acordo com Corrêa (2007) o objetivo dessa corrente é considerar a
realidade dos fatos e estudar diferentes áreas, a partir dos distintos fenômenos. Essas áreas
resultam no objeto de estudo do método regional, no qual a Geogra a é determinada
pelos espaços e lugares com o objetivo de dividir em partes a superfície terrestre por
áreas para melhor investigá-las.
Em contrapartida entendemos que no contexto atual a Geogra a tornou-se uma
ciência que tem o intuito de buscar o conhecimento analítico voltado à realidade do
sujeito, apesar de ainda algumas instituições utilizarem metodologias baseadas em
abordagens de cunho tradicional, cujas observações direcionaram-se dentro de uma
perspectiva positivista com métodos pautados por meio de observação, descrição e
classi cação dos fatos, não dispondo de explicações analíticas ainda nos dias de hoje.
A nova Geogra a por sua vez tem como função a libertação intelectual dos
alunos da ignorância que os mantinham ligados aos detentores do conhecimento
(STRAFORINI, 2001). Ela surge na metade da década de 70 com seu fortalecimento nos
anos 80, emergindo dentro da própria Geogra a tradicional. O caráter da abordagem
tradicional, dicotômico e fragmentado passou a ser marcado pelo descontentamento dos
geógrafos em relação aos novos métodos de abordagem e aos novos recursos utilizados

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para a compreensão do mundo.

A Geogra a crítica apresenta o marxismo como base ideológica e busca tratar da
problemática social, criticando as desigualdades e o forte desenvolvimento industrial, o
qual passou a exercer um impacto signi cativo sobre a natureza e a sociedade. Ao
contrário da Geogra a tradicional, que é uma corrente de abordagem estática, a
Geogra a crítica é dinâmica, portanto, sua abordagem está sempre em movimento
(STRAFORINI, 2001).
Compreender a realidade signi ca pensar criticamente sobre ela e para que o
aluno seja um transformador social deve desenvolver sua criticidade, sendo necessário a
compreensão de que não é propriedade apenas da ciência geográ ca de exercer o papel
transformador. Se pensarmos desta maneira estaremos reproduzindo o modo fragmentado
de conhecimento e esse estudo estilhaçado da realidade acaba levando o aluno a não
obter resultados satisfatórios (STRAFONI, 2001).
Mesmo diante de inúmeras mudanças que ocorreram ao longo da História da
Educação no Brasil, particularmente no ensino da Geogra a, a disciplina ainda é
apresentada de forma conteudista em muitos espaços escolares, como algo que deve
apenas ser transferido ao aluno, ou como uma disciplina essencialmente memorialística,
sem levar em conta o seu caráter emancipatório e esclarecedor quanto aos reais
problemas da sociedade, bem como na construção e reconstrução de valores essenciais
no convívio social. Assim temos:

A Geogra a é uma ciência que integra contribuições de todos os campos do

saber e que deve ter uma função central na necessária renovação do ensino,
pois traz para a sala de aula a discussão sobre assuntos locais e globais. O
ensino de Geogra a contribui para a formação de cidadãos responsáveis,
críticos, atuantes e comprometidos com o presente e o futuro. Por meio dessa
disciplina, se propõe a construir e reconstruir valores importantes para a vida
em sociedade (CASTELAR, 2010, p. 18).

Ensinar Geogra a tornou-se desa ador para os professores que encontram

di culdades em atrair os alunos para o universo do saber geográ co. Tais alunos
apresentam inúmeros problemas que se perpetuam em toda a carreira escolar tais como,
limitações na escrita, problemas de interpretação textual e cartográ co, dé cit de
atenção, desinteresse na realização das tarefas entre outros fatores que corroboram para
o baixo rendimento nas aulas e atividades avaliativas. Nesse aspecto cabe então os
seguintes questionamentos: o que tem tornado o ensino da Geogra a desinteressante?
Será que o pro ssional da área recebeu adequada formação para ministrar aulas de
Geogra a? De que forma os professores tem utilizado as ferramentas e instrumentos de

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apoio pedagógico para facilitar o processo de ensino-aprendizagem?

Nesse contexto notamos que ainda existe uma falta de relação entre o que é
ensinado na sala de aula com o cotidiano dos alunos e isso não pode estar desassociado.
Para superar esse e outros obstáculos é necessário que o professor trabalhe na mediação
didática7, o que leva a investir no processo de re exão sobre a contribuição da Geogra a
no cotidiano das aulas numa perspectiva crítica e social da realidade que o aluno vive.
O professor que está na condição de intermediador do conhecimento ainda em
seu preparo para as aulas, deve re etir na importância do seu papel quanto ser mediador
desta construção do conhecimento geográ co, em que a re exão do processo de ensino-
aprendizagem seja continua, construída no contexto da própria prática em sala de aula
ao ensinar Geogra a, assim como deve re etir também de que maneira, irá ministrar os
conceitos de análise da ciência geográ ca aos educandos. Lembrando sempre, que esses
sujeitos trazem consigo alguns saberes e que esses saberes devem ser inseridos
didaticamente nesse processo como conhecimentos prévios dos alunos.
No cotidiano escolar do ensino da Geogra a o processo didático-pedagógico
deve permitir uma autorre exão do docente sobre a maneira de agir em sala de aula,
deve propor construir um conhecimento para além dos fundamentos teóricos e
metodológicos e deve ainda desenvolver uma ação didática consciente e autônoma,
conforme expressa Cavalcanti (2010, p. 3):

Nessa perspectiva, a didática da Geogra a busca analisar a dinâmica do ensino

dessa matéria: elementos constitutivos, condições de realização, contextos e
sujeitos, limites e demandas. Sua contribuição é produzir conhecimento amplo
do ensino e dos fundamentos teóricos e metodológicos da Geogra a escolar,
seus princípios epistemológicos, subsidiando assim a atuação docente
consciente e autônoma.

Nesse sentido, a utilização dos livros didáticos como único recurso para
explicar os conteúdos de Geogra a revela que as práticas tradicionais ainda são
predominantes, e que o desa o de ensinar Geogra a está em superar métodos
enfadonhos e viciosos onde o aluno apenas reproduz conceitos. Essa nova didática deve
propor ainda a adoção de novas formas de ensino, investindo nas habilidades de análises
e interpretações em situações práticas, permitindo que o aluno vivencie em seu cotidiano
escolar o que está sendo ensinado na teoria.
Os anos iniciais representam um período crucial de formação geográ ca, onde

7 Mediação Didática: Segundo esse posicionamento, o processo de ensino e aprendizagem se realiza a partir de
problemas, das di culdades, permitindo que os alunos se mobilizem para pensar, re etir e buscar respostas. Esse
entendimento reforça a importância dos conhecimentos cotidianos para o ensino de Geogra a, a m de que se construa o
conhecimento cientí co de forma mais signi cativa para o aluno (VYGOTSKY, 2010).

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o aluno terá contato com os primeiros conceitos geográ cos e poderá valorizar a
importância do ensino da Geogra a para compreensão do meio em que ele vive e para
auto compreensão de sua realidade (CAVALCANTI, 2010).
Apresentar os conceitos da ciência geográ ca de forma atraente e elucidativa
permitirá um melhor entendimento sobreo espaço que estará sendo estudado, a partir dos
conceitos de região, território, paisagem e lugar. Nesse aspecto saber a diferença entre a
Geogra a tradicional e a Geogra a crítica, ajudará a aplicar melhor essas concepções
para um bom êxito nas aulas de Geogra a durante o processo de ensino-aprendizagem.

As categorias de análise do espaço geográ co nos anos iniciais do

Ensino Fundamental

No século XIX surge uma nova visão que traz mudanças decisivas para a
abordagem da Geogra a, se opondo totalmente aos modelos das correntes pautadas no
positivismo. De acordo com Corrêa (2007), a nova corrente assumida como Nova
Geogra a, é descrita também como Geogra a Pragmática, na qual se utilizavam meios
matemáticos e estatísticos para explicar os fenômenos que ocorriam na natureza,
passando a ser descrita também como uma Geogra a teórico-quantitativa e
neopositivista.
Tais mudanças impulsionaram outros desdobramentos da Geogra a surgindo no
século XX, mais precisamente na década de 1970, a Geogra a crítica, contrapondo a
todas as correntes geográ cas aqui apresentadas. Essa Geogra a, denominada também
de Geogra a marxista ou radical surge num contexto em que já não cabiam respostas das
correntes anteriores quanto aos novos questionamentos sobre o espaço geográ co. A
Geogra a crítica recebeu grande in uência do geógrafo e geopolítico francês Yves
Lacoste, considerado um dos fundadores da Geogra a moderna.
Diante dessa nova perspectiva de ver o mundo surge também a Geogra a
fenomenológica8. Ao contrário da Geogra a crítica que está preocupada com o social,
essa Geogra a trabalha conceitos que são fundamentais à análise geográ ca da
realidade, tais como a aparência e a essência. A fenomenologia preocupa-se com a
percepção e trabalha com as estruturas cognitivas da consciência, da subjetividade de
cada indivíduo, buscando promover re exões sobre a importância das experiências

8 As primeiras re exões sobre a fenomenologia surgem entre o nal do século XIX e início do século XX, com a publicação
de 1901 sob o título Investigações lógicas; em que a fenomenologia surge intimamente ligada à Matemática. Tendo como
idealizador Edmund Husserl, inicia suas re exões procurando estabelecer uma nova forma de pensamento sobre a lógica,
cujo princípio fundamental são as experiências básicas da consciência não interpretadas, tomando como máxima o
compreender das coisas em si mesmas. (COBRA, 2004; VON ZUBEN, 2004; MERLEAU-PONTY, 1994)

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vividas. Nesse sentido cabe destacar as palavras de Lencioni (2003, p. 193):

[...] chama atenção para o fato de que é por intermédio do vivido que o
indivíduo se põe em contato com o mundo dos objetos exteriores. Por isso, pela
compreensão racional do vivido, com sua dimensão subjetiva, distante do
mundo objetivo e abstrato da ciência, é que se alcança a essência dos objetos
tal como ele se apresentam na consciência.

Logo, a fenomenologia busca ampliar constantemente a compreensão da

realidade, no sentido de apreendê-la na sua totalidade, destacando a importância das
percepções, dos fatos socioambientais, e por m da intersubjetividade do pensamento,
que, como um todo, constitui nosso mundo-vivido, o qual envolve as histórias, os
sentimentos e os valores.
Ao re etir sobre o início da formação das correntes geográ cas notamos que o
indivíduo era condicionado pelo meio, no entanto, as novas correntes que surgiram, a
exemplo da Geogra a crítica e a Geogra a fenomenológica, o homem passou a ter
domínio sobre o meio ambiente não mais sendo determinado por ele. No âmbito do
debate das correntes geográ cas surgem então vários conceitos das principais categorias
da Geogra a e utilizaremos como base para conceituação destas categorias a Geogra a
crítica.
O primeiro conceito a ser apresentado, considerado o alicerce para a Geogra a é
o espaço. De acordo com Santos (1994) este objeto é o de maior relevância para os
pro ssionais da área de Geogra a, visto que a maioria considera que o espaço é de nido
pela ação da sociedade. Nesse sentido o espaço se impõe através das condições que ele
oferece para a produção, para o exercício da política, das crenças, para o lazer e como
condições de ‘viver bem’ (SANTOS, 2006, p. 34). Assim compreendemos que o espaço
se faz através das relações do homem com a natureza e que a partir do estudo do mesmo
como também dependendo da relação que se estabelece nesse espaço é que se ampliam
os demais conceitos e são eles: Região, Território, Paisagem e Lugar.

Região
O conceito de região possui uma variedade de debates e diversos pontos de vistas
sobre sua de nição, porém utilizaremos as contribuições de Corrêa (2007) para buscar
entender seu signi cado. O autor destaca que a região é considerada uma entidade
concreta, resultado de múltiplas determinações, ou seja, “da efetivação dos mecanismos
de regionalização sobre um quadro territorial já previamente ocupado, caracterizado por
uma natureza já transformada, heranças culturais e materiais e determinada estrutura
social e seus con itos.” (CORRÊA, 2007, p. 45-46).

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Didaticamente a região é considerada uma divisão territorial de nida por

questões geográ cas, históricas e sociais, que conta com várias subdivisões, como
departamentos, províncias, cidades, entre outras. São considerados também espaços que
apresentam certas especi cidades e semelhanças que os diferem de outras áreas.

Território
Segundo Santos (1994) o território representa um conjunto de vários
acontecimentos estabelecidos no sistema, total e integral das coisas que con guram a
natureza, percebido como espaço de um domínio demarcado e ajustado sob fortes
relações entre espaço e poder. Observa-se que o espaço está contido no território da
mesma forma que o território está no espaço, sendo este evento compreendido da forma
natural e também dos elementos criados pelo homem, o qual ele descreve.
O território também pode ser analisado por um viés político-administrativo (poder
e fronteira) articulado à uma organização. Nele se constituem grupos por interesse,
a nidade ou conveniência, que é paralela ao Estado e este não participa da con guração
da territorialidade de tais grupos.

Paisagem
É um conceito que se refere a tudo o que podemos perceber utilizando os nossos
cinco sentidos (tato, visão, olfato, paladar e audição). A paisagem pode ser caracterizada
como natural para designar as expressões dos elementos da natureza que não se
modi caram e arti cial para representar as expressões das atividades humanas com todas
as edi cações arti cialmente construídas sendo esta conhecida também como paisagem
cultural ou antrópica.
Por outro lado, apesar do conceito de paisagem na Geogra a representar aquilo
que nossa visão alcança e ser de nida como o domínio do visível, ela pode ser
caracterizada também como invisível, ou seja, composta por elementos imperceptíveis
aos nossos sentidos, como por exemplo as infovias9.
Assim, esses espaços compõe uma paisagem que não conseguimos visualizar,
muito embora esteja presente em nosso cotidiano; logo, uma paisagem não é formada
apenas de volumes, mas também de uxos materiais e imateriais, de cores, movimentos,
odores, sons etc. (SANTOS, 1994, p. 61).
Observamos, portanto, que a grandeza da paisagem está diretamente associada

9As infovias signi cam vias de informação que representam uma rede de comunicação, formada por cabos de bra óptica,
que transmite voz, dados e imagens entre dispositivos nela conectados (NETTO, 2009).

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aos sentidos do homem, a forma como ele aprecia os aspectos da paisagem no espaço
geográ co, com a qual cada indivíduo se relaciona e interage compondo o seu lugar de
vivência. Cada pessoa terá um lugar diferente da outra, na medida em que ambas
possuem vida e cotidiano diferentes. O lugar possui também íntima relação com os
aspectos culturais que marcam cada sociedade.

Lugar
Pode-se dizer que lugar é uma porção ou parte do espaço onde vivemos em
interação com uma paisagem, ou seja, lugares com os quais criamos uma identidade, ou
que tem importância e signi cado para nós. O lugar se produz a partir dos processos de
globalização mediante duas perspectivas, a de mundialidade e a de particularidades,
visto que o problema local deve ser sempre tomado como problema global
(CAVALCANTI, 2013).
Por outro lado surgiu também o conceito de não-lugar para designar um espaço
de passagem incapaz de dar forma a qualquer tipo de identidade. Os não-lugares são
de nidos como sendo espaços de anonimato em  nosso dia-a-dia, na nossa vida e na
nossa consciência. Estes espaços são, portanto descaracterizados e impessoais, não lhes
são atribuídas quaisquer tipos de características pessoais exatamente porque não tem
para nós qualquer tipo de signi cado ou história, são espaços transitórios tais como vias
aéreas, ferroviárias, autoestradas, meios de transporte (ônibus, aviões, autocarros), os
aeroportos, as estações aeroespaciais, as grandes cadeias de hotéis, entre outros10.
Tais conceitos sobre as categorias de análise do espaço geográ co apresentados
sucintamente são de grande relevância no processo de ensino-aprendizagem por
conduzir diferentes re exões ao aluno sobre o espaço que está sendo estudado. O
professor que se apropria desse conhecimento e procura inserir em suas aulas cotidianas,
permitindo a interação do aluno com esses saberes, terá mais chances de propiciar o
encantamento do aluno em relação à disciplina a qual está ministrando.
Nessa perspectiva é importante destacar também que o professor nos anos iniciais
da educação básica tenha consciência de que não deve apenas conhecer os diferentes
conceitos que categoricamente buscam explicar o espaço, mas também introduzir junto
a esses conhecimentos novos métodos de ensino que venham auxiliar de forma mais
coerente na formação de um sujeito ativo, dinâmico e participativo no espaço o qual está
inserido, cabendo por m dessa análise a seguinte pergunta: como superar o positivismo

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da Geogra a e da educação, em um mundo que está mudado e continua mudando

aceleradamente?

A Geogra a nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sua

importância para a formação do sujeito crítico

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, as séries iniciais constituem uma das
etapas da educação básica que amplia a duração do ensino fundamental para nove anos,
sendo obrigatória a matrícula a partir dos seis anos de idade nos anos iniciais do ensino
fundamental que compreende do 1º ao 5º ano, posteriormente a criança adentra nos
anos nais do ensino fundamental que compreende do 6º ao 9º ano (BRASIL, 2006).
O processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais constitui as bases para a
formação do cidadão crítico, que ao adentrar na escola traz consigo suas primeiras
experiências sociais e culturais que fazem parte da interação com o espaço a qual ele
está inserido. Para Callai (2005) desde que a criança nasce os seus contatos com o
mundo, seja por intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a
conquista de um espaço.
Tal processo já deve ser considerado educativo, pois no estágio de
desenvolvimento cognitivo em que o aluno das séries iniciais se encontra, as
experiências e os costumes já adquiridos em seu convívio social são formas propulsoras
de uma melhor aprendizagem e que ao apropriar-se dos conhecimentos geográ cos, ele
tenha a capacidade de ler e se localizar no espaço vivido em seu dia a dia.
Nesse contexto, o ensino de Geogra a assume um papel fundamental para a
melhor compreensão das vivências e do espaço dos alunos, não somente através da
leitura de guras, mapas, letras e números, mas através de conhecimentos que possam
aprimorar a sua leitura de mundo.
Os educandos devem saber ler o mundo real, do espaço em que vivem e
compreender que as paisagens as quais podemos ver são resultado da vida em
sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas
necessidades (CALLAI, 2005). Assim, o ensino da Geogra a nos anos iniciais busca
apresentar possibilidades para que a criança consiga ler, compreender, interagir e
transformar a sua realidade através dos conhecimentos geográ cos com pro ciência
crescente.
O letramento e alfabetização cartográ ca devem estar contextualizados com os
conhecimentos prévios e as necessidades do aluno, pois de acordo com Callai (2005, p.

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233) "Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o signi cado
destas, se não for para compreender mais e melhor o próprio mundo?” Desse modo,
tanto o letramento quanto a alfabetização cartográ ca ultrapassam as barreiras do ensino
fragmentado, da leitura e escritas de palavras alheias a realidade possibilitando que o
aluno possa se localizar dentro desse espaço e expressar o seu pensamento.
Para que o ensino de Geogra a possa contribuir com a leitura de mundo feita
pelas crianças desde as séries iniciais faz-se necessário o rompimento com a aplicação
de métodos tradicionais, como por exemplo: o ensino fragmentado, descontextualizado e
regionalizado que criam barreiras para que o letramento e a alfabetização cartográ ca da
criança sejam trabalhados em sua totalidade. Ao desenvolver práticas com diversas
formas de compreender o mundo em sala de aula, o professor irá conduzir o aluno a
produzir um conhecimento legítimo e que proporciona não somente a compreensão e
leitura do espaço geográ co, mas também a sua representação no contexto social
(CALLAI, 2005).
Para tanto, é necessário que a educação tradicional baseada nos métodos da
teoria positivista sejam modi cados, pois já não contempla as abordagens didático-
pedagógicas do ensino de Geogra a presente em muitos livros didáticos. Ao avaliarmos
várias coleções didáticas de Geogra a para as séries iniciais11, notamos que algumas
apresentam uma concepção didático-pedagógica denominada de sociointeracionismo
proposta por Vygotsky (2001), o qual adota uma abordagem crítica construtivista voltada
para a bagagem cultural que os alunos trazem de sua vivência.
Os livros didáticos ainda representam o principal instrumento utilizado pelo
professor para “transmitir conhecimento” e muitas editoras têm disponibilizado nas
coleções um instrumento chamado “Manual do professor” onde este tem por objetivo,
sugerir atividades pedagógicas e facilitar a condução do trabalho docente, ao apresentar
uma espécie de “receita pronta” para o docente desenvolver os conteúdos existentes nos
livros (OLIVEIRA, 1987).
Por outro lado, esse processo poderá comprometer a relação entre professor-
aluno, ensino-aprendizagem durante a ministração da disciplina, pois muitos professores
deixam de discutir a realidade e construir novos conceitos em detrimento de uma
Geogra a neutra, presente em muitos livros didáticos que vem sendo há muito tempo
ensinada na escola, representando muitas vezes, ideologias daqueles que estão no poder

11Abordagens Didático-Pedagógicas de Geogra a nos anos iniciais: Esse exercício foi realizado no âmbito da disciplina
Abordagens teórico-metodológicas do Ensino de Geogra a ofertada pela Faculdade de Educação para curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Pará (FAED-UFPA).

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moldando as crianças para perpetuar sua hegemonia.

A seguir faremos uma breve análise sobre alfabetização cartográ ca nos anos
iniciais, pois reconhecemos a importância desse componente na formação do aluno.
Uma educação para a leitura de mapas é entendida como o processo de aquisição de um
conjunto de conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos para que consigam
efetuar a leitura do espaço, representá-lo e construir os conceitos das relações espaciais.

Alfabetização cartográ ca nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Ler mapas é tão importante quanto aprender a ler e escrever e possuir essa
habilidade não signi ca apenas localizar um rio, uma cidade, uma estrada. Os mapas
sempre zeram parte do cotidiano das pessoas, ao serem usados na identi cação de
bairros, roteiros e imagens. Os homens antigos usavam mapas para registrar informações,
terrenos e caças e destes registros dependiam sua sobrevivência.
No ensino da Geogra a a representação do espaço é realizada através da
cartogra a; e uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas que
representam cartogra camente um determinado espaço (CALLAI, 2005). A inserção da
alfabetização cartográ ca desde os primeiros anos de escolarização permite que a
criança consiga fazer a leitura da representação do espaço através de uma linguagem
grá ca que proporcionará uma melhor compreensão não somente do espaço em que
vive, mas também de outros lugares.

A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço

signi ca muito mais do que estar aprendendo Geogra a: pode ser um exercício
que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que
está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que,
de resto, lhe é signi cativo para a própria vida e não apenas para aprender,
simplesmente (CALLAI, 2005, p.244).

O uso da linguagem cartográ ca é de fundamental importância para o

desenvolvimento do cidadão em suas atividades diárias, desde uma simples indicação de
um caminho entre a casa e o local de estudo até mesmo em situações mais complexas
que necessitem de uma análise mais apurada do espaço a sua volta. As noções
cartográ cas devem estar presentes no intelecto das pessoas, todavia como já foi
explanado, alfabetizar cartogra camente o aluno desde as séries iniciais, corresponde
uma atividade pedagógica fundamental para o bom desenvolvimento da cognição

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visual12 do mesmo, como também para o aprendizado dos conteúdos geográ cos e para
vida
O mapa tem a função de informar e não apenas de ilustrar. Quando um aluno
tem a possibilidade de ler mapas desde o início de sua formação escolar ele vai
ganhando autonomia e capacidade de visualizar a organização espacial tornando-se
mais conhecedor de um determinado tema ao desenvolver ainda a habilidade de propor
mudanças alternativas (PASSINI, 1994).
A representação do espaço precisa ser dominada até o m do Ensino
Fundamental, pois interpretar e produzir mapas são habilidades que se formam
gradualmente. É salutar desenvolver esse hábito desde cedo, pois durante o processo de
alfabetização cartográ ca, o educando passa a compreender conceitos básicos para
conseguir ler, interpretar e produzir representações espaciais com habilidade crescente.

Inicia-se uma leitura pela observação do título, temos que saber qual o espaço
representado e seus limites, suas informações. Depois, é preciso observar a
legenda ou a decodi cação propriamente dita, relacionando os signi cantes e
os signi cados dos signos relacionados na legenda. É preciso também fazer uma
leitura dos signi cantes/signi cados espalhados no mapa e procurar re etir
sobre aquela distribuição/organização. Observar também a escala grá ca ou
numérica acusada no mapa para posterior cálculo das distâncias a m de se
estabelecer comparações e interpretações. (ALMEIDA, 1989, p. 21)

Segundo Passini (1994, p. 31) as primeiras relações espaciais que a criança

constrói são as relações espaciais topológicas (vizinhança, proximidade, separação,
envolvimento e interioridade/exterioridade). Elas evoluem depois para as relações
projetivas (coordenação de pontos de vistas, descentração13 ou deslocamento na vertical/
horizontal, lateralidade). As ações que os alunos organizam para essas construções
podem explicar o funcionalismo do seu pensamento para a leitura do espaço e sua
representação.
Nesse sentido desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação
do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças das séries iniciais da

12 Cognição Visual: É o uso de imagens mentais no pensamento. Ela é importante para realizar diversas atividades, tais
como: a) raciocínio - combinação de elementos familiares para novos procedimentos ou como linha de partida, usando
somente componentes elementares; b) aprender uma habilidade - a imagem é usada para de nir movimentos físicos, como
o treino de esportes; c) compreender descrições verbais para se chegar a certo lugar - a imagem mental parece ser vital
para a interpretação de uma descrição. A cognição também é usada para o entendimento dos nossos movimentos no
espaço, a partir da interpretação de um mapa; c) criatividade - ou seja, imagens que podem estimular a descoberta de
novas invenções e criar novos conceitos (LOCH, 2006, p. 112).

13 Para de nir descentração Marques (2005) argumenta que esta ação se con gura como a capacidade do sujeito deslocar
seu pensamento do centro e ser capaz considerar outras formas de pensamento possíveis. Nesse sentido o sujeito
descentrado é aquele que ao se relacionar com outros, sabe que suas ideias e sua posição frente as ideias que esta se situa
em uma entre outras possíveis. Um sujeito descentrado é capaz de coordenar sua forma enxergar os fenômenos à
diferentes pontos de vista sem perder-se nessas relações.

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escolarização realizam nesta etapa do ensino, e a apropriação de tais conceitos

possibilita re etir sobre o processo de construção, e sobre as relações e contradições
existentes nas interações do ser humano com o espaço geográ co.
Outrossim a cartogra a torna-se um importante instrumento para que o aluno
possa ser um leitor e um mapeador ativo, consciente da perspectiva subjetiva na escolha
do fato cartografado, marcado por escolhas e objetivos pessoais de quem o faz.
(CAVALCANTI, 2013).
É nesse contexto que o ensino de Geogra a passa a ser um componente curricular
signi cativo e que ao aprender a ler e interpretar esses espaços a criança consiga re etir
sobre o mesmo por meio do desenvolvimento de habilidades e práticas a partir da leitura
e elaboração dos seus próprios mapas representando o conhecimento de forma prática.
Mediante esse contexto, a alfabetização cartográ ca assume um papel de extrema
relevância no processo educativo nos anos iniciais, pois proporciona a criança à
possibilidade de reconhecer o seu espaço e suas transformações à luz de suas interações
afetivas e sociais

Considerações nais

O artigo fez uma abordagem sobre o ensino da Geogra a nos anos iniciais da
educação básica, tendo em vista que a compreensão dessa ciência possibilita ao aluno
uma leitura de mundo, bem como da vida e do espaço vivido. Nosso objetivo principal
na pesquisa foi ressaltar a importância da Geogra a nos anos iniciais levando em
consideração as abordagens teórico-metodológicas da disciplina bem como os conceitos
de análise do espaço geográ co.
Apesar da valorização atribuída à Geogra a como ciência, os estudos mostraram
que ainda predomina uma prática pedagógica tradicional com professores ministrando
aulas de forma pouco atrativa, ainda que todos almejem à formação de um cidadão
consciente, crítico, capaz de conceber a leitura de mundo por meio da compreensão dos
conteúdos da disciplina.
A introdução da linguagem cartográ ca é de fundamental importância para o
desenvolvimento dos educandos, além de ser um trabalho social, pois possibilita aos
estudantes em suas atividades diárias, desde uma simples indicação de um caminho
entre a casa e a escola, à feira, à igreja, ou seja, a compreensão de um instrumento de
síntese do espaço; até mesmo em situações mais complexas que necessitem de uma

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análise mais apurada do espaço a sua volta, as noções cartográ cas devem estar
presentes no intelecto das pessoas, todavia como já foi explanado, alfabetizar
cartogra camente os alunos desde as séries iniciais do processo de escolarização,
corresponde numa atividade pedagógica fundamental para o bom desenvolvimento
cognitivo do educando, não só para o seu aprendizado dos conteúdos geográ cos, mais
também para a vida do aluno que passara a conhecer a representação do espaço em que
vive.
Neste viés pedagógico, o ensino de Geogra a no século XXI não pode ser do
modelo tradicional, baseado na memorização de informações fragmentadas e,
ideologicamente, a rmadas sobre o princípio da neutralidade. Todavia, não basta apenas
substituir os conteúdos tradicionais por conteúdos críticos, se continuar tendo como base
um método de ensino tradicional baseado na memorização de conceitos, e o professor
deve ser este mediador do conhecimento ao preparar as aulas de Geogra a, deverá partir
da realidade dos educandos diante da produção de um ensino contextualizado e
comprometido com a construção de um processo construtivo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental para a formação de cidadãos de fato.
Assim, na visão da Geogra a Crítica há um encadeamento do processo de
aprendizagem no ensino básico muito positivo quando ao decorrer das aulas da
disciplina, os sujeitos envolvidos no processo de educação apresentam-se como ativos,
participativos e críticos da sua realidade e do mundo em que habitam.
Ressaltamos ainda que a partir do domínio das categorias de análise geográ ca
tais como região, lugar, território e paisagem o professor deve pautar-se na realidade
local como ponto de partida de suas aulas. Logo, se pretendemos trabalhar a partir da
realidade, e se nossos educandos são moradores do espaço rural ou urbano, devemos
considerar essa realidade dentro do processo de ensino-aprendizagem.
O ensino da Geogra a nos anos iniciais tem sido ainda um desa o quanto a
escolha e a forma de trabalhar o livro didático, visto ainda como uma principal
ferramenta de trabalho em sala de aula, haja vista que o ensino e a aprendizagem da
Geogra a escolar se caracterizam pela utilização excessiva do livro didático, pela
aplicação dos conteúdos mais conceituais que procedimentais, como também pela
utilização descontextualizada dos mapas em sala de aula.
Nessa perspectiva o professor precisa despertar a curiosidade das crianças, para
assim, motivá-las pelo encantamento da Geogra a, de forma com que elas possam
compreender os conceitos geográ cos e seus signi cados ao construírem novos
conceitos com base em sua própria realidade. A utilização de métodos mais ousados e

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atraentes nas aulas pode proporcionar experiências positivas que contribuam para que os
alunos adquiram conhecimentos construtivos por meio do letramento geográ co e
alfabetização cartográ ca possibilitando a formação de um aluno crítico por meio da
compreensão do seu âmbito social, político, econômico e cultural. Assim, este processo
de ensino-aprendizagem deve mostrar a importância da compreensão dos
conhecimentos geográ cos na formação cognitiva e intelectual de cada criança dentro
do contexto espacial a qual estão inseridas.

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Soares, L.R.S.; Lobato, K.L.R.

Recebido em 08 de junho de 2017.

Aceito para publicação em 10 de julho de 2021.

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