TORRES, Rosa María

Itinerários pela educação latino-americana: caderno de viagens

PROFESSOR: Fernando Franzoi da Silva

1
PROFESSOR: Fernando Franzoi da Silva

CIÊNCIAS SOCIAIS
Bacharelado (UEL, 1990)
PROJETOS GOVERNAMENTAIS
Especialista (UEL, 1993)
CIÊNCIAS SOCIAIS
Mestre (UFSCar, 1994)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
TORRES, Rosa Maria. Itinerários
pela educação latino americana:
caderno de viagens. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BREVE CURRÍCULO
Rosa María Torres (Equador), Pedagoga, linguista e
jornalista da área educacional. Foi Diretora Pedagógica da
Campanha de Alfabetização Monseñor Leonidas Proaño, no
Equador (1988-1990), Assessora do UNICEF em Nova York
(1992-1996). Diretora de Programas para América Latina e o
Caribe da Fundação Kellogg (1996-1998) e pesquisadora no
Instituto Internacional de Planejamento Educacional – IIPE-
UNESCO em Buenos Aires (1988-2000).
Pesquisadora e assessora internacional em educação no
Instituto Fronesis.
Escreveu inúmeros artigos e livros, dentre os quais Educação
para todos: a tarefa por fazer (Artmed, 2000).
ESTRUTURA DA OBRA

 Prólogo Fabricio Caivano

(Ex-Diretor revista Cuadernos de Pedagogía)

 Apresentação Rosa María Torres

 ITINERÁRIO I O Mundo da Educação
 ITINERÁRIO II As Instituições Educativas
 ITINERÁRIO III Os Educadores
 ITINERÁRIO IV Experiências Inspiradoras
 ITINERÁRIO V Proposições
APRESENTAÇÃO: MUDANÇA, REFORMA
E INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO
 Mudança transita entre 2 lógicas:
 Reforma – Grande – de cima para baixo: política, sistema estatal,
dever ser, norma, massivo e homogêneo (Espaço/Sistema Público).
 Presente na cultura escolar centralizada, burocrática, hierárquica.
 Pensada como reforma escolar e não educativa.
 Inovação – de baixo para cima, pequena: local, micro, a partir de
baixo, iniciativa dos protagonistas, pouca esperança, sem registro,
sem pretensão de se tornar política nem de ter impacto além do seu
raio de ação. Em geral, ignora a “outra” educação.
 Para os reformistas: inovação é semente para a implantação da
reforma (projeto piloto).
Em cima e embaixo
 Reforma: pensada em cima por técnicos e especialistas.
 Para ser despejada para baixo, para ser apropriada e executada
pelos educadores nas escolas e modificar cultura e práticas
pedagógicas, para ser “vitoriosa”.
 Inovação: surgida de baixo, a partir da prática e dos protagonistas de
base para percorrer o caminho do micro ao macro, do projeto à política.
 Assegurando que a experiência seja institucionalizada, replicada
e reproduzida em série para ser “vitoriosa”.
 Tanto reforma como inovação, isoladamente, se mostraram ineficazes
para mudar a educação. Só lembrar: muitas reformas foram impostas.
 A mudança não está em cima nem embaixo: está no vaivém, na
articulação de vontades, saberes e recursos em nível micro e macro.
Destaque: 2 atores da inovação
Fora da Escola
Distanciamento crítico e negação do
“próprio” do sistema escolar
(tradicional, formal, oficial,
governamental) – Educação popular

Dentro da Escola
Inovação: busca de alternativas
dentro dos parâmetros e das
normas escolares tradicionais
Dentro e fora
 Desde o fim da década de 1980, coincidindo com a gestão e
negociação de projetos de melhoria da qualidade da educação básica,
 com empréstimos internacionais,
 instituições e agentes acadêmicos (não-governamentais, não-
formais, não-convencionais) e movimentos sociais foram se
aproximando do sistema escolar e do Estado. Também com
projetos pontuais e locais.
 Efervescência inovadora no âmbito escolar. As inovações mais
promissoras e atraentes foram experimentadas dentro do sistema
escolar. As bandeiras progressistas estão dentro da esfera estatal.
 O que se encontra em disputa é o próprio projeto educativo, sentido
social, ético e político da educação e da mudança educativa, onde se dá
o discurso reformador e inovador.
Este livro: relatos de viagens
 Desejo de transformar a escola. Compromisso com a mudança.
 Novos cenários se abrem: o problema é que o velho modelo
escolar é, antes de mais nada, uma mentalidade, algo que está
na cabeça das pessoas, introjetado no conjunto da sociedade,
antes mesmo que nos prédios e nas coisas.
 Educação latino-americana nos anos 1990:
 Uniformidade de diagnósticos, políticas, reformas e inovações;
 Especificidades das realidades e sujeitos em cada situação;
 Tensões entre dever ser e o ser, entre o papel e a realidade;
 Culpados do fracasso: “o outro”, todos e ninguém tem razão;
 Reprodução das desigualdades, discriminações (insumo/produto).
 nas reformas, conduzidas por equipes de especialistas:
Professores capacitandos; Pais (pobres e mulheres): analfabetos,
nada a contribuir; Alunos: não contam como interlocutores.
 A Educação exige um novo paradigma: repensar a educação.
 Uma escola ainda ausente, que poderia ser um lugar para o
saber, a dignidade e a felicidade de todos esses pequenos que
sentem respeito por ela.
 Desenvolver o pensamento critico é a razão e a missão central
da educação: uma educação que prepara não só para uma
adaptação às mudanças, mas também para antecipá-las e dirigi-
las e é, ao mesmo tempo, condição para seu próprio
desenvolvimento. “A educação encerra um tesouro” (Delors).
Jamais despreze notas de rodapé!
Mudança articula Reforma E Inovação

Reforma Inovação
• Intervenções macro • Processos e experiências
• De cima para baixo localizados, espontâneos,
• Objetivo: introduzir modificações realizados em condições reais
no sistema educativo por • Surgem pela ação autônoma dos
intermédio de políticas e de diversos agentes educativos
normas dentro e fora do sistema escolar
• Vertical, vanguardista, • Parciais, superficiais, isoladas,
voluntarista, tecnocrática, assistemáticas,
homogênea • Poucas se tornam alternativas
e políticas
Reforma e Inovação não significam, por si só,
mudança positiva ou negativa. Depende de cada situação!
Mas, o que é mudança? Lições aprendidas
 A mudança é um processo, não um evento.
 A prática modifica-se primeiro que as crenças.
 É necessário pensar grande, mas começar pelo pequeno.
 O planejamento evolutivo é melhor que o linear.
 A partir da política educativa não se pode determinar o que é
verdadeiramente importante:
 modificações de conduta, relações e cultura.
 Conflito é um ingrediente necessário e inevitável da mudança.
 Professores, participando ativamente, são chave da mudança
complexa, sistêmica e duradoura.
ITINERÁRIO I: O MUNDO DA EDUCAÇÃO
 01/16 – 01/68

I.1) O MOLDE DA REFORMA EDUCATIVA

 Relato: país caribenho, um dos mais pobres e atrasados da região,
com um dos maiores índices de analfabetismo e de exclusão escolar.
 Ministério da Educação: Diagnóstico; Recomendações; Plano (5 anos)
são moldes padronizados, uniformes sobre a educação na região.
 Não fala da educação como problema, nem dos alunos, famílias,
comunidade, cidadãos e do país, pois é tecnocrática e impessoal.
 Eixos padronizados: administração, financiamento, currículo,
gestão, supervisão, avaliação, capacitação, materiais, etc.
 Esse padrão não permite conhecer o país, sua história e cultura, suas
instituições e escolas. Quer que o país se adapte ao documento, em
mais uma reforma fracassada, com seus decretos e programas
distantes da realidade do país.
 02/16 – 02/68

I.2) O LÍDER: OS VÍCIOS DA POLÍTICA

 Relato: visita a comunidades em Quito.
 Diferente de outras comunidades empobrecidas já visitadas, encontra-
se uma comunidade bem organizada, urbanizada e bem cuidada.
 Pedro, mestiço, jovem, operário da construção e dirigente comunitário,
tem seu escritório em um prédio que já foi um centro de capacitação.
 Para Pedro, conquistas são “graças à política”, pois quando eleito
prefeito (1990) e “trouxe” água potável, “fez” parque, cemitério e creche.
 Porém, com tais vícios da política, essa cidade é atrasada e sem
esperança, pois está baseada em favores, na ignorância e na submissão
das pessoas-votos. Mas representa muitas cidades da América Latina.
 Para superar: pessoas devem se desenvolver de forma autônoma e
crítica, construindo um país diferente, com líderes também diferentes.
 03/16 – 03/68

I.3) QUANDO A EDUCAÇÃO REDUZ-SE A

PRÉDIOS
 Relato: Pernambuco, Brasil. Chile
 Brasil: Pernambuco, prédio escolar moderno e completo, mas sem
recursos para contratar professores, em um bairro extremamente pobre e
periférico. Só a quadra fica aberta para os jovens da comunidade. Não houve
articulação política e acordo entre os poderes/políticos para o funcionamento.
 Chile: realizações educacionais do município se reduzem a construções.
Centro Juvenil novo, porém mal equipado e sem profissionais, encontra-se
subutilizado, com atividades soltas, esporádicas, vazias. Outras obras na
mesma situação. Cimento sem projeto. Mas as obras elegeram o prefeito.
 Prioridade na infraestrutura, na maioria dos países, deixa a educação em
si como acessório. E também o direito à educação, à qualidade de vida, a
identidade e a dignidade de se ter um espaço comunitário.
 04/16 – 04/68

I.4) “SIGLITE”
 Relato: uso excessivo de siglas em educação, vários tipos e locais.
 Cada novo governo e nova reforma traz uma variedade de siglas
que acabam substituindo e “esvaziando” o conceito e o nome de
verdade, não despertando a curiosidade, envolvimento e adesão.
 As pessoas começam a falar em linguagem cifrada, burocratizada,
vazia de conteúdos. Não servem para comunicação nem debate.
 Nomes de sucesso são simples, curtos, diretos, sábios e criativos,
para difusão: Programa Escola Nova (Colômbia); Programa 900
Escolas (Chile); Wawa Wasi - Casa das Crianças (quéchua, Peru);
 “Arco-Íris” ao invés de PEMIFREPPMSP – Programa para
Embelezamento e para a Melhoria da Infraestrutura Física da Rede
de Ensino Público do Município de São Paulo (Paulo Freire).
 05/16 – 05/68

I.5) A VONTADE CUBANA: SOBRE

VONTADE POLÍTICA E EDUCAÇÃO
 Relato: visita de estudo a Cuba sobre educação de adultos, 1983.
 Vontade política na educação como prioridade e direito de todos:
 meta “luta pela sexta série”, cumprida em terra e também no alto-mar,
para trabalhadores fechados e “parados” na Frota Cubana de Pesca,
com barcos fazendo troca de professores, com suas disciplinas.
 trabalhadores da Empresa Cubana de Transporte em movimento,
sem horário fixo, sistema modular a distância via rádio e cartilhas.
 1961: Campanha massiva de alfabetização, com solidariedade e
voluntários – maioria jovens, depois operários formados professores em
massa. Dois anos de revolução: 10 mil classes primárias, na maioria rurais.
 Cuba: sociedade mobilizada para tornar realidade a mudança.
 06/16 – 06/68

I.6) O JARGÃO EDUCACIONAL

 Relatos:
 1) Colômbia: seminário com supervisores e diretores de escola em um
distrito rural. Termos: avaliação, competência, desempenho docente. Um
supervisor se levanta e argumenta a favor da cooperação contra a
competitividade e o individualismo. A plateia o apoia e aprova. Mas o
palestrante não entendeu o burburinho. Difícil saber se os professores,
saindo dali, irão competir entre si ou desenvolver suas capacidades…
 2) Brasil: funcionária municipal defende novo modelo de gestão. O
professor, em réplica, defende que se fale em administração. A funcionária
retoma a fala e enfatiza a distinção entre administração e gestão, defende o
uso de gestão, mas sem explicar a diferença. Questionada em particular,
afirma que administração é termo antigo e agora se usa “gestão” (moderno).
 3) Chile: “grade curricular”, termo usado por uma pesquisadora. Se o
termo currículo já é impenetrável porque acrescentar uma “grade”?
 06/16 – 06/68
 4) Lima: Presidente da Associação de moradores de um bairro periférico se
refere aos temas transversais (“melhoria” e “modernidade”) na escola de seus
filhos. Pergunta: “o que são?” Resposta: “é isso sobre os valores, a ecologia, que
desenvolvam a inteligência, que aprendam a ser responsáveis, o cuidado com o
meio ambiente, a computação, se preparar para o trabalho. Tudo isso”. Pergunta:
por que se chamam transversais. Resposta: “não sei, apareceu ano passado”.

 5) Buenos Aires: diretora de escola de periferia se refere a “estratégias

áulicas”. Termo curinga adotado amplamente nas Redes, refere-se a “de aula”,
mas gera confusão, polêmicas desnecessárias e revela muito desconhecimento.

 6) México: professor diz: “nós aplicamos o construtivismo: construímos tudo

nós mesmos, com nossa vontade, com nosso esforço. Ninguém nos dá nada”. O
termo construtivismo tem a infelicidade de parecer derivado de construir e de
construção, tornando seu significado óbvio, quase banal.

 7) Caracas: reunião com gestores, professores, alunos e pais. Pede-se para

escutar a “voz dos atores”. Ninguém se manifesta, até que se faz nova pergunta:
“o que dizem os professores, os pais de família”. Alguns se manifestam. Ao não
se refletir sobre comunicação e pedagogia, não se leva em conta o outro, quando
se tenta informar e educar, na relação comunicativa.
 07/16 – 07/68

I.7) PERSONAGENS DA EDUCAÇÃO

CHILENA
 Relato: Chile, percorrendo zonas urbanas e rurais, em áreas pobres.
 Personagens: 1) os de cima, reformadores; 2) os de baixo, anônimos
 Francisco, diretor da Escola Rural de Ercilla (Temuco): conduz com
democracia, sensível ao contexto e às demandas por educação de qualidade
 Marcela, educadora de pré-escola em Ercilla com muitos mapuches, sala
alegre e organizada, realiza oficinas de trabalhos manuais, com afeto, alegria
e desenvolvimento das mães para uma melhor aprendizagem das crianças.
 María, mapuche, professora-mediadora do ensino básico intercultural
bilíngue em Ercilla e pesquisadora da Universidade da Frontera.
 Don Sandalio, diretor de escola e internato rural em Niebla (Valdivia), não
gosta da palavra “internato”: sonha, a longo prazo, que seja um lar
 07/16 – 07/68

 Francisco, professor da escola de Niebla, em 1980 traçou com outros

colegas, o objetivo coletivo de que a maioria dos alunos continuassem o
ensino médio. Baseia-se em diagnósticos “artesanais” da comunidade. Há
um grupo de professores comprometidos com o desenvolvimento não só da
escola, mas de toda a comunidade.
 José, presidente do Centro de Pais da escola rural de Curiñanco
(Valdivia), fala da importância da caminhada de 3 horas de seus filhos para
chegar à escola e reclama quando “ralham” seus filhos quando chegam
atrasados.
 Joaquín, pai de 2 alunos e empregado da escola em Curiñanco, expõe
bem os problemas da Escola e da comunidade (pobreza e desemprego).
Auxiliar de limpeza, sonha em ser professor e publicar seu livro de poesias.
 Orfa, educadora infantil em Santiago, entusiasta da articulação da pré-
escola com a escola, trabalhando com professores dos dois níveis para isso.
 07/16 – 07/68

 Tatiana, educadora infantil, dirige jardim de infância no coração da miséria,

onde há casas de madeira, lata e papelão ao longo da estrada de terra. No
final do caminho “uma casinha de doces e chocolate, com mesas, cadeiras e
privadas na altura das crianças, muitos desenhos nas paredes e muita cor
por todos os lados”. Tatiana se realiza pessoalmente nesse lugar.
 Santiago, secretário municipal de educação, com antenas ligadas,
observa tudo. O diferente e o inesperado não o assustam e é o modo de ser
um bom educador, uma boa autoridade educativa e um bom político.
 Cristina, prefeita, vulcão de energia, “diz e faz, dirige e executa, propõe e
realiza; governa, cumprimenta, pergunta, argumenta, analisa, promete,
administra, decide, dá ordens e faz. Entre as normas que vêm de cima e a
sua própria intuição, ela parece confiar mais na segunda; sente-se tentada a
ir pelo não-convencional e pelo novo. Sabe que na educação está a chave do
desenvolvimento de sua comunidade e do sucesso da sua gestão”.
 08/16 – 08/68

I.8) O AUTORITARISMO DOS MÉTODOS

PARTICIPATIVOS
 Relato: Oficina sobre tema da AIDS, com método participativo, em Nova York,
Nações Unidas. Em destaque: autoritarismo e fator surpresa do método inovador.

 Facilitadores de métodos participativos dão ordens, fingem consultar, mas uma

minoria decide. Não consulta se as pessoas ficam à vontade com as “dinâmicas”.

 Regras do método: não tomar notas, escrever em tarjetas não mais que 3
palavras por cartão, com registro, mas dificulta a argumentação e o debate. O
facilitador passa a deter o poder da palavra, método, síntese e devolutiva.

 Comunicação curta solicitada a 4 participantes deveria ser apresentada em 5

minutos, mas foi pedida leitura individual e silenciosa e elaboração de perguntas
por escrito aos comunicadores. Estes, por sua vez, apenas responderiam, no
mais convencional esquema de perguntas-respostas. Sem explicação dos motivos.

 O mesmo com a avaliação final: fechar olhos e sentir pulso um do outro.

 08/16 – 08/68

 Facilitador: é alguém que, em vez de transferir conhecimentos,

usa seus conhecimentos para estimular os participantes a encontrar
suas próprias respostas. Sua função é fazer com que as pessoas
reflitam e desafiá-las a experimentar novos comportamentos.
 Os facilitadores devem ser capazes de observar e interpretar o
comportamento verbal e não-verbal dos participantes de forma
precisa e de ajustar o seu próprio comportamento e o formato do
seminário ou da oficina de acordo com as reações dos participantes”.
Educador B. van Velzen, do Centro Nacional pelo Aperfeiçoamento
das Escolas, APS – Utrecht, Holanda e consultor do CECIP-RJ.
 09/16 – 09/68

I.9) ESCOLAS PARA ENSINAR E

ESCOLAS PARA EXPLICAR?
 Relato: Escola (“Explicação”) do Tio Bernardo desde 1957 em Bissau,
Guiné-Bissau, África, com similares lá e em favelas do Rio de Janeiro.
 Espaço para “explicar” o que as crianças “aprenderam” na escola oficial.
Portanto há uma “aprendizagem sem compreensão”.
 São escolas particulares, a maioria precárias, de pobres, que “nivelam” e
“recuperam” alunos. Reforço escolar, oficinas de leitura, de informática e
outras que buscam complementar o feito (ou não-feito) pela escola.
 O Sistema Escolar (público/privado) não dá conta, jogando a
aprendizagem como responsabilidade do aluno. São criados programas
compensatórios, extraescolares, separando “ensino” de “explicação”.
“Aprendizagem implica compreensão, e ensino sem aprendizagem é um
absurdo” (p. 59) É preciso repensar a Escola como única fonte do aprender.
 10/16 – 10/68

I.10) NORMAS
 Relato: excesso de leis, decretos, regulamentos e regras nos sistemas
escolares, desde a Secretaria até os alunos, além do razoável e imaginável
 Máquina normativa a cada mudança, para tempos e espaços: conduta,
materiais, uniformes, bandeiras, com prêmios e castigos. Maioria autoritárias
e impedem a mudança, colocando obstáculos à expressão e à democracia
 Normas são necessárias e úteis, mas nem todas são boas e seu excesso
não garante respeito mútuo, igualdade e qualidade. Recaem sobre os alunos.
 “O desenvolvimento dos valores éticos e o sentido da disciplina e da
responsabilidade exigem margens de liberdade e flexibilidade” (p. 62)
 Normas são criadas por quem detém o poder. As normas são boas quando
seu sentido é libertador: “para criar hábitos e disciplina, para impedir abuso e
maltrato, para incentivar a equidade e a justiça, para facilitar a comunicação
e a convivência entre as pessoas” (p. 62).
 11/16 – 11/68

I.11) “PROJETITE”
 Relatos: A instituição “Projeto” apoderou-se da Educação e das instituições.

 1) Brasil: visita a um programa de educação não-formal a uma ONG em Minas

Gerais, bairro periférico. Diretora, monitoras e alunos vêm para “o projeto”.

 2) México: na escola começaram a desenvolver o Projeto de Recados,

estímulo à escrita significativa. Poderia ser “atividade” ou “situação de ensino”.
“Projeto” é usado sem reflexão mais profunda. “É algo que dura pouco tempo”.

 3) Colômbia: projeto (proposta de ação) para financiamento, objetivando

apoiar projetos (experiências educativas) para professores. Reforço ao Projeto
Educativo Institucional (PEI), dentro do projeto (plano) de autonomia profissional
docente.

 4) Argentina: uma supervisora questiona: “O que é exatamente um projeto?”

 Há uma “projetite”: a instituição projeto apoderou-se da educação formal e não-

formal, gestão, currículo, formação, pedagogia, didática, pesquisa e ação.
 11/16 – 11/68
Nacional
Macro Cooperação
Projeto de - Agências
Melhoria da
Qualidade da - Doadores Externos
Educação
interinstitucional
Subprojetos
- Avaliação
- Capacitação Docente intersetorial
- Produção de materiais
- Equipamentos e tecnologia, etc.
Instituição Escolar
Micro
Projeto Educativo Institucional (PEI)
interdisciplinar
- descentralização e autonomia
Miniprojetos
- qualquer iniciativa: de consertar portão ao currículo
 11/16 – 11/68

 “Projetite”: incentiva distanciamento, enfrentamento aberto, rupturas entre

pessoas e instituições, em especial quando há disputa por recursos.
COMPETIÇÃO COOPERAÇÃO
Pulverização interna das Integração: Projeto como visão de
instituições: cada um é um Projeto conjunto, coerente e articulada
Imediatismo, curto prazo, vias Atenção aos processos, à tática
rápidas, ênfase nos resultados transformada em estratégia

Soluções-remendo Soluções-Soluções

Desconsidera a participação e a Estimula a participação e a

consulta construção coletiva
Superficialidade, mania do sucesso, Reflexão, análise crítica, avaliação
Multiplicação de “competências” objetiva do realizado
 11/16 – 11/68

 A lógica dos projetos, em geral, contribui para aumentar a dependência externa

Metodologia Educação Técnica
básica
Mediação de
Gênero
conflitos
Programa Plano
Alfabetização Agenda Ecologia
tecnológica
Educativa
Estratégia Mundial Tática
Educação para
Redes
saúde
Longo prazo Ação pontual
Descen-
Inovação Gestão Experiências
tralização
 11/16 – 11/68

 Em meio a essa projetite,

 o que continua faltando é o projeto –
 Imaginário coletivo, antecipação do futuro,
 visão a longo prazo, utopia –
 capaz de articular e orientar a tarefa e a transformação educativa,
 tanto no nível de cada instituição como no nível de cada país e da
região como conjunto.
 Parece que a multiplicidade de pequenos projetos está impedindo a
visualização do grande projeto para a educação. (p. 67)
 12/16 – 12/68

I.12) UM CONGRESSO DE
ALFABETIZANDOS EM SÃO PAULO
 Relato: Congresso de Alfabetizandos, 16/12/1990, durante o Ano
Internacional da Alfabetização em São Paulo, cidade com mais alta
concentração de analfabetos da América Latina. Paulo Freire, Secretário
Municipal de Educação de São Paulo. Evento organizado pelo MOVA-SP,
EDA-DOT e Fórum dos Movimentos Populares de Alfabetização de São
Paulo. Participação de mais de 5 mil pessoas, maioria mulheres.
 Congresso: velho sonho de Freire, de 1 dia, foi uma festa coletiva, de
encontros, repleta de simbolismo (da pasta, certificado e cupom para almoço
às falas dos educandos, da preparação e filas de refeição à roda de samba
até meia noite do último dia, da creche à limpeza coletiva). Silêncio e barulho
com valores e significados culturais diferentes, atenção e o sentido da utopia.
 Documento Base (situação, opiniões, perspectivas) foi aprovado em ritual,
seguido de falas dos/as educandos/as: a libertação da palavra que liberta.
 13/16 – 13/68

I.13) A MALDIÇÃO DE MALINCHE

 Analogia: Malinche, escrava dada como presente ao espanhol Hermán Cortés,
durante a conquista do México; considerada traidora por servir de intérprete para
Cortés negociar alianças contra o povo asteca. “Malinchismo” se refere à entrega
de seu país aos estrangeiros. Decorre disso a expressão “maldição de Malinche”.

 Relato: Plano de Reforma Educativa, em discussão em uma missão

internacional em um país andino: bilaterais e multilaterais, bancos e não-bancos,
nacionais e não-nacionais. “Desfile” de todo tipo de confissão e aflição.

 Diagnóstico “padrão” concluído entre paredes: vícios do sistema educativo;

desarticulação horizontal e vertical; currículo obsoleto; burocracia; professores
desqualificados; baixos salários; professores-fantasmas; corrupção; desperdício;
materiais acumulados; laboratórios sem uso; estudos copiados de outros países.

 Nos jornais, no dia seguinte: “missão internacional discute reforma educativa:

grandes empréstimos e doações em negociação, grande sucesso e grandes
possibilidades”. Roupas sujas da educação lavadas na tinturaria das agências
internacionais de cooperação. É a Maldição de Malinche.
 14/16 – 14/68

I.14) CRIANÇAS MIGRANTES

 Relato: México 1,5 milhão de crianças migrantes trabalhando na
agricultura como diaristas e sazonais. E um sistema alheio a elas.
 Não há um sistema educativo pensado para elas, o que resulta em
índices elevados de analfabetismo, evasão e repetência, entre as que
chegam a se matricular na escola.
 A Escola de hoje é fixa, homogênea, com calendário único, espera os
alunos, não vai ao seu encontro. Desconhece as realidades do trabalho
infantil, ausência temporal e fluxos migratórios, refugiados e exilados.
 Em 1998 começou a ser elaborado um modelo itinerante. Há também
crianças migrantes internacionais, transitando entre sistemas educativos
sem compatibilidade, intercambialidade e equivalentes.
 Em um mundo globalizado e interconectado, admite-se que a distância
entre a criança e a escola deva ser percorrida pela criança.
 14/16 – 14/68

Há uma retórica sobre os desafios do milênio e do

século XXI, enquanto permanecem desafios não
encarados no século XX.
 “O reconhecimento da diversidade, pedra de toque do
discurso educativo moderno e dos processos de reforma
em todos os âmbitos, apenas começou a penetrar num
sistema educativo pensado e organizado a partir da
negação do diverso, do diferente.
 A problemática não cuidada, nem sequer assumida, das
crianças migrantes é apenas um exemplo”. (p. 79)
 15/16 – 15/68
I.15) CRIANÇAS LATINO-AMERICANAS COM
CABELOS LOUROS, CRIANÇAS ASIÁTICAS COM
OLHOS REDONDOS, CRIANÇAS AFRICANAS COM
NARIZ AFILADO
 Relato: Materiais didáticos com personagens que não correspondem
aos seus referenciais próximos
 Há humilhações de aprender em línguas que não compreendem e
alienação a cultura que não é a delas
 Expressões de racismo brutal e racismo disfarçado e sutil
 “Crianças com olhos redondos, pele branca, cabelos louros e lisos,
tomaram conta dos livros, dos jornais e da televisão em todo o mundo e
invadem, sorrateiramente, os sonhos e os pesadelos de nossas
crianças, ensinando-as a desejar ser brancas, a desprezar a si mesmas
e a não se aceitarem como são”. (p. 82)
 16/16 – 16/68

I.16) DA REFORMA NO PAPEL PARA A

REFORMA REAL
 Bolívia: trabalho em grupo na sala de aula com carteiras feitas de
terra, fixadas no chão, irremovíveis. Impede o diálogo, a interação, a
comunicação, que se mexam, compartilhem e trabalhem juntos.
 Brasil: 1996, Secretaria de Educação de São Paulo, Projeto de
Educação Continuada em serviço. Horas de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC) para os docentes, que não podiam se reunir por serem
contratados, trabalhando em 2 ou mais escolas. A proposta de um
espaço coletivo para planejamento, aprendizagem, discussão e
desenvolvimento profissional desconsiderou as condições reais.
 Peru: Articulação curricular inicial/primária (1994): por falta de outras
medidas (formação, organização escolar, informação, materiais),
continuou-se como era antes o ensino tradicional (materiais e métodos).
 16/16 – 16/68

 México: distribuição de materiais e equipes didáticas (1991), projeto

compensatório do Banco Mundial para melhorar a qualidade, diminuir
repetência e evasão, integrar família-comunidade, em 13.680 escolas, 4
estados mais pobres. Apesar da quantidade e variedade, não houve
aproveitamento em escolas indígenas, pelos professores, por falta de
medidas complementares. Isso ocorreu também em outros países.
 Colômbia: projetos educativos institucionais (PEI), comuns na América
Latina, na década de 1990, elementos-chave das reformas educativas a
serem construídos pela comunidade escolar, foram elaborados por
equipes externas.
 Brasil: distribuição de 300 mil computadores, 1996, pelo MEC, para
atender 23 mil escolas e 10 milhões de alunos e 72 mil professores.
Questionamentos adicionais nos relatórios, confirmando fracasso:
segurança da escola (roubos e estrutura); capacitação dos professores.
 16/16 – 16/68

 Chile: Jornada Escolar Completa (JEC) para aumentar tempo de estudo

como positivo para o rendimento escolar, em 3 mil escolas, 300 mil alunos.
Problemas na prática: imprevistos e diferenças entre norma oficial e
realidade (jornada de trabalho, tempo em classe, alimentação, relação com
tutores, etc.); informação e comunicação; infraestrutura; transporte; falhas de
projeto, etc. Aumento da jornada não foi efetivo sem outras medidas de
utilização do tempo, qualidade da aprendizagem: formação docente, currículo
integrado e textos.
 México: Carrera Magisterial, 1992 – aplicação de um sistema de avaliação
docente feito por um órgão externo, em 3 momentos, baseado em 5 fatores
total de 100 pontos: tempo de trabalho (10); grau acadêmico (15);
preparação profissional (25); participação em cursos de atualização (15);
desempenho (35). Este, dividido em 4 fatores : planejamento do processo
ensino-aprendizagem; desenvolvimento; participação no funcionamento da
escola; e interação escola-comunidade. Os indicadores múltiplos mostraram
problemas, absurdos e aberrações, tanto na proposta como na realidade.
 16/16 – 16/68

 Conclusão sobre as reformas:

 “Enfim, é muito fácil dizer, propor, baixar normas; outra coisa é
fazer, pôr em prática. Somente aquele que está em campo é
capaz de suar a camisa e saber o que é uma partida.
 Da arquibancada, diante do microfone ou da tela da televisão,
todos nós nos transformamos em jogadores e técnicos;
 Parece tão fácil e tão óbvio antecipar, saber o que deve ser
feito, dar instruções, criticar, comemora o gol ou xingar a mãe
daqueles que não conseguem marcá-lo…” (p. 87)
ITINERÁRIO II: AS INSTITUIÇÕES
EDUCATIVAS
 01/14 – 17/68

II.1) A ESCOLA DA PROFESSORA

RAQUEL
Relato: Memorável Escola “16 de setembro”, em Querétaro,
México. Diretora e Professora Raquel, tímida e pequena.
 Escola pública e rural, em meio a um lugar seco, bem arborizada,
cuidada pelos pais, alunos e pela comunidade. Parece um parque.
 Os pais e a comunidade frequentam a escola, em atividades
educativas, comunitárias e de lazer, alegres e integradas ao currículo.
 A Escola está articulada e a serviço dos alunos, pais e comunidade,
valorizando conhecimentos, artes, educação física e reciclagem.
 “Uma escola que sai da escola que entende, que nem as crianças
nem as aprendizagens se dão bem com muros e aprisionamento”.
 02/14 – 18/68

II.2) AS MIRAGENS DA INOVAÇÃO EM

EDUCAÇÃO
 Relato: Ximena, aluna da 2ª série de uma escola no México, em
Tequisquiapan, recita o texto memorizado durante a “conferência” dos
alunos, com a professora “passando” o texto em transparências para o
público acompanhar. Tortura para as crianças e espectadores.
 Essa escola particular é vista nos documentos e nos comentários de pais e
comunidade como não-convencional e inovadora. Porém, o que se vê é a
“antiga pedagogia”, o enciclopedismo que nega a inteligência e a simpatia
natural das crianças. Confunde-se aprender com memorizar. Mesmo com
novas bibliotecas, laboratórios e métodos, pouco é inovador. São miragens.
 “A verdadeira inovação em educação é a que penetra no como se ensina e
como se aprende, assumindo a inteligência, a aprendizagem e a
compreensão como temas centrais. Enquanto essa ruptura não acontece,
todo o resto é conversa”. (p. 97)
 03/14 – 19/68

II.3) CONVOCAÇÃO PARA UMA

REUNIÃO DE PAIS De sexta para
segunda
Abreviatura CIRCULAR Nº 2
QUITO, 17 DE OUTUBRO DE 1991
SENHORES PAIS 5ª E 6ª S. 1º E 2º CURSOS
FICAM CONVOCADOS PARA A 1ª REUNIÃO: SEGUNDA, DIA 21 DE OUTUBRO, ÀS 18:30.
ORDEM DO DIA: Imperativo!
Marca início
1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO DA CLASSE DE PRÉ-ESCOLA. mas não final
2. REUNIÃO POR SÉRIES E CURSOS A quem
interessa?
-INFORMAÇÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO PLANEJADO PARA ESTE ANO.
- INFORMAÇÃO SOBRE AS NORMAS.
- ORGANIZAÇÃO INTERNA DO GRUPO. Será que vai Impessoalidade
começar no
PEDIMOS PONTUALIDADE A TODOS. horário?
A Direção
 03/14 – 19/68

 Relato: uma convocação burocrática para reunião de pais que

pressupõe que os pais não precisam realmente ser informados.
 Não aparecem as palavras: opinião, discussão, debate.
 Muitas escolas se queixam da apatia dos pais, porém não se
esforçam para fazer algo que de fato informe, envolva, dê sentido e
comprometa os pais e responsáveis com o processo pedagógico.
 O autoritarismo, a unilateralidade, o formalismo, rituais, a não-
explicação, a não-compreensão, a ordem em abundância não são
aplicados só aos alunos mas também à família e comunidade.
 E a relação entre administração e pais repete a mesma relação
entre professores e alunos: os primeiros falam e informam; os
segundos escutam, se dão por informados, acatam e executam
 04/14 – 20/68

II.4) LIÇÃO DE HOJE: OS FATORES

ABIÓTICOS
 Relato: Lição de casa, no quadro, 5ª Série, Escola de periferia, Argentina
1) Pesquisar o termo ECOSSISTEMA;
2) Classificar os ecossistemas;
3) Pesquisar os termos e explicá-los: INDIVÍDUO, POPULAÇÃO,
COMUNIDADE, FATOR BIÓTICO;
4) Quais são os fatores ABIÓTICOS? Nomeá-los e explica-los;
5) Apresentação para a classe.

 Irrelevância da educação: conteúdos que não fazem sentido e que as

crianças da periferia não têm condições de pesquisar.
 Cada tema escolhido implica em deixar outro de lado. Por isso é preciso
selecionar os que possibilitem aprendizagem significativa e que permitam a
descoberta, baseando-se no que é relevante, prioritário e imprescindível.
 05/14 – 21/68

II.5) UMA VILA OLÍMPICA NO CORAÇÃO

DA FAVELA
 Relato: Vila Olímpica da Mangueira, Rio de Janeiro, desde 1987, iniciativa
da Escola de Samba Estação Primeira da Mangueira, integrado à
comunidade. Projetos similares: Estado (construção e merenda); Município
(terreno e salários) e empresa privada cidadã (manutenção geral do Projeto).
 Componentes da Vila: desportivo (mais importante), ambulatório médico, e
escola CIEP (Centro Integrado de Educação Pública). Suscita questões:
 1) subordinação e separação entre esporte (dinâmico, motivação), de um
lado e educação escolar (convencional, “preço” para o Projeto) de outro.
 2) Tanto a Escola como o Projeto precisam de um projeto educativo
alternativo, pois a motivação para o estudo se dá a partir do esporte.
 3) Impacto social do projeto: o que muda de fato para os participantes?
 06/14 – 22/68

II.6) OS CONTORCIONISTAS: SOBRE

HABILIDADES E TALENTOS
 Relato: Escola pública na periferia de Quito. Crianças querem mas não
são fotografadas; 2 crianças contorcionistas se exibem e são fotografadas.
 O professor de educação física ajudou esses alunos a confiar em suas
capacidades, a encontrar um ponto de apoio para sentir-se seguros e decolar
 Não é uma utopia escolas nas quais crianças e jovens sejam estimulados
a desenvolver suas habilidades e seus talentos: contorcer-se, contar
histórias, perguntar, desenhar, cantar, dançar, escrever, pular cordas, cuidar
de plantas, praticar esporte, etc.
 Identificar o que cada um pode e gosta de fazer e ajudá-lo a construir a
partir daí suas aprendizagens e sua certeza deveria ser, por excelência, a
missão da escola. (p. 110)
 07/14 – 23/68

II.7) A MÃE TERRA

 Relato: Escola pública rural em Sierra Gorda, Querétaro, México, onde
educação ambiental é feita por uma ONG: “Lá vem a Ecologia!”
 São desenvolvidos por monitores comunitários vários programas de
educação ambiental nas casas e escolas, com diferentes grupos de alunos,
envolvendo voz, violão, materiais e jogos didáticos.
 “Sextas Ecológicas”: dias especiais aliviam os professores do trabalho em
sala e despertam o interesse dos alunos ansiosos por novidades. Relatado
sucesso no desenvolvimento de uma consciência ecológica a exemplo do
lixo recolhido e da limpeza.
 Porém, os banheiros estão sujos de cocô até as paredes: não há papel
higiênico para as crianças rurais que cultivam hábitos de higiene tradicionais.
Ou seja, a limpeza do chão é mais importante que a das crianças. E o bem-
estar da Mãe Terra mais importante que a higiene, o bem-estar e a dignidade
das crianças. Os monitores não gostam da crítica à “causa verde”.
 08/14 – 24/68

II.8) INSTALAÇÕES EDUCATIVAS,

INSTALAÇÕES COMUNITÁRIAS
 Relato: A Padre Antonio e Sr. Ruaro. Colégio Secundário Dom Bosco, Quito.

 Filosofia educativa salesiana: escolas abertas aos jovens e à comunidade,

como prolongação do lar, inclusive nos finais de semana, como campo, parque,
biblioteca, celebrações comunitárias, etc.

 Outras iniciativas abertas à comunidade: Buenos Aires: escola pública em

Hurlingham; Programa municipal Recreação de Inverno, férias na Escola;
Universidade Nacional General Sarmiento em San Miguel.

 “Zelosas com suas instalações, seu território, sua clientela, seus saberes e
seus métodos, as instituições educativas construíram muros, reais ou invisíveis,
para se diferenciarem e para se separarem de seus respectivos entornos. Muros
físicos, manifestação de muros mentais que não condizem com o discurso do
“vínculo entre escola e comunidade”, da “extensão universitária” e do
“compromisso social da universidade”. (p.116)
 09/14 – 25/68

II.9) “CRIANÇAS, NÃO SE ESQUEÇAM

DE USAR O FIO DENTAL!”
 Relato: programa de higiene bucal, conduzido por uma dentista na
escola pública de área pobre em Belo Horizonte, recomendando bons
hábitos de escovação e uso do fio dental.
 Mas as crianças pobres não têm condições que moram em condições
precárias. E a dentista bem intencionada não conhecia bem seu público.
 “É a mesma falta de visão presente em currículos e textos escolares
que recomendam uma nutrição adequada para alunos que não têm o
que comer; recomendam hábitos de higiene para crianças que não têm
condições mínimas de lavar as mãos regularmente”. (p. 118)
 10/14 – 26/68

II.10) UMA EDUCAÇÃO QUE NÃO

VALORIZA O ESFORÇO PRÓPRIO
Relato: Para minha mãe. Vivência de Rosa María Torres, 16 anos, em
Quito, quando não ganhou o prêmio “O livro que eu li” e, sim, uma
menção honrosa, justamente por não ter memorizado o texto.
 Quantos alunos passam pelo sistema escolar constatando que o
esforço não vale a pena, em várias situações: desenho e trabalho a mão
livre, pesquisa e elaboração textual própria, trabalho em grupo de fato
coletivo e avaliações que poderiam medir o progresso real e não a cópia.
 Uma educação onde forma é mais que conteúdo; que não valoriza o
esforço próprio ensina o caminho mais fácil, da trapaça, do aproveitar-se
do esforço dos demais; é um desrespeito à aprendizagem.
 Aprender é descobrir, construir, criar, manipular, pensar, fazer, refazer,
errar, retificar, perceber o progresso e perseverar.
 11/14 – 27/68

II.11) SOLUÇÕES FALSAS E SOLUÇÕES

VERDADEIRAS PARA OS PROBLEMAS
DA EDUCAÇÃO
 Relato: Comunidade rural chilena pobre e isolada, onde as crianças
caminham 3 horas para ir à escola e ficam no internato a semana toda e, no
sábado, voltam para casa. Um pai propõe que os filhos cheguem na véspera
(domingo) para não ficarem cansados.
 Mas há outras alternativas: reorganização do calendário e do horário
escolar, inclusive alternância; educação a distância; modalidades itinerantes;
mudanças nas atitudes e normas de convivência e avaliação escolar e das
percepções dos envolvidos.
 Diretores e gestores se incomodam diante das alternativas. Os pais
aprovam. Quantos permanecem em soluções superficiais e cosméticas e
quantos querem mesmo mudar para soluções reais e verdadeiras?
 12/14 – 28/68

II.12) ENTROU POR UMA PORTA E SAIU

PELA OUTRA…E QUEM SOBREVIVEU
QUE CONTE OUTRA
 Relato: 1ª série de Escola Pública na cidade do México, leitura de “Os dez
amigos” de Ziraldo que ensina às crianças os nomes e funções dos dedos.
 A professora exige atenção e silêncio absoluto e repreende qualquer
reação ou distração dos alunos e “lê o texto” de “diálogo” como um conto,
sem estratégia, sem levar em conta a natureza do texto e imagens e do ato
de leitura. As crianças perdem o interesse. E a atividade não atende ao
objetivo. Há boa vontade, mas incompreensão e frustração diante de
questões simples como ensinar, aprender, ler e compreender.
 Há uma ideologia convencional reforçada na tarefa cotidiana de professor,
impedindo a reflexão sobre sua prática e de aproveitar oportunidades
educacionais significativas.
 13/14 – 29/68

II.13) MÃES EDUCADORAS: UMA

CERIMÔNIA DE FORMATURA EM UM
JARDIM DE INFÂNCIA
 Relato: Programa Mãe-Professora (apoio Unicef), Equador, iniciado em
1988, na casa paroquial em uma localidade rural de San Juan de Morán.
 Casa-Classe Comunitária: bem organizada, expressa o cuidado em manter
tudo arrumado e agradável para o trabalho com as crianças
 A Sabatina Escolar: são feitas dinâmicas com o corpo, cantando e se
movimentando com desenvoltura. Em seguida atividades com números e
sobre o ler e escrever. Após, a cerimônia de entrega de diplomas.
 Mostra o engajamento das mães-professoras voluntárias e que as crianças
pensam antes de agir. Nos fins de semana a casa paroquial é utilizada para
programações culturais, reuniões e festas da comunidade.
 14/14 – 30/68

II.14) DISCRIMINAÇÃO POSITIVA E

RESULTADOS ESCOLARES
 Relato: Visita a uma escola do programa das 900 escolas (em 1990 969, 10%
das escolas básicas, em 1991, 1.278 escolas, 219.594 alunos; 1996, 2099
escolas), no Chile (fase democrática): Escola Santa Julia, bairro de Santiago.

 Políticas e programas compensatórios, de discriminação positiva nos anos

1990 na América Latina, para melhorar infraestrutura, o rendimento escolar
(aprendizagem), através de oficinas de aprendizagem e oficinas de
aperfeiçoamento docente, gestão, comunicação e avaliação. Difícil separar o
escolar e o extraescolar, o que é do meio e o que é da escola (dentro e fora).

 Baixo rendimento escolar: pode ser resolvido pela ação da equipe escolar,
junto com as famílias, para romper o ciclo de discriminação e de medo. Das
contradições às superações é possível que as crianças sintam-se bem na escola,
sendo a discriminação positiva não mais um estigma mas possibilidade de
expandir suas capacidades.
ITINERÁRIO III: OS EDUCADORES
 01/13 – 31/68

III.1) “DOIS TEMORES ME PARALISAM:

O DIRETOR E OS PAIS”
 Relato: Nemorio, professor em Tequisquiapan, Querétaro, México.
 Aprender a progredir, explorar novas vias e meios de ensino.
Quer inovar, mas encontra barreiras, apatia e incompreensão.
Assim como outros professores em toda América Latina.
 Para a mudança são necessárias medidas integrais, dentro e fora
das escolas, que não apenas inovem, mas transformem:
 Além de capacitar o professor, trabalhar com a equipe escolar,
integrando o diretor.
 Pedagogia e administração devem se integrar, também com
pais e comunidade.
 02/13 – 32/68

III.2) “TRABALHO EM DOIS TURNOS E

FAÇO CROCHÊ”
Relato: Escola Pública de Brasília/DF, Brasil, com professoras com
mais de 5 anos de trabalho, todas casadas com filhos.
 Professoras enfrentam as condições precárias, de deslocamento
entre escolas (tempo invisível não computado na jornada de
trabalho). São professoras por compromisso e se dedicam aos
alunos com seus problemas sociais (desnutrição, violência e miséria).
 Ainda precisam fazer “bicos” para complementar a renda.
 De dia, trabalhadora intelectual, da cultura; à noite dona de casa,
artesã, comerciante. Esperando a “revalorização docente” que as
tornará professoras, competentes, autônomas com salários dignos e
missões elevadas.
 03/13 – 33/68

III.3) “EU DOU UM JEITO”

 Relato: Liliana, professora colombiana de 1ª a 3ª séries em escola
rural do Departamento de Caldas, Programa Escola Nova.
 Na América Latina, a maioria dos professores: trabalham em
condições precárias, sem ferramentas e formação, alheios aos avanços
da ciência, da pedagogia e das tecnologias.
 Na alfabetização: proliferação de métodos, técnicas, correntes.
 Reformas educativas: propostas isoladas de métodos e técnicas.
 Professores/as se capacitando na prática em sala, com instinto,
intuição e experiência escolar como conselheiros, combinando os vários
métodos.
 Enquanto isso, pesquisadores analisam dados, criticam os professores
e mostram o fracasso escolar sem fazer nada para evitá-lo.
 04/13 – 34/68

III.4) “EU GOSTO DE SER PROFESSOR

DE PRIMEIRA SÉRIE”
 Relato: Edgar, peruano, professor jovem do secundário atuando no
primário, em Lima. E reunião no Nepal, Ásia com diretores de escola
primárias de Natanpurwa, zona rural, onde 1ª série é vista como castigo.
 Professor de primeira série: escala mais baixa do respeito, salário,
oportunidades e apoio material e humano.
 Crianças: em um mundo que as ignora, despreza e desvaloriza. Com
elas, muitos pensam que podem improvisar e experimentar.
No entanto: 1ª série é porta de entrada para o sistema escolar, lugar e
momento de ensinar o fundamento do aprender, início da leitura e escrita
 Quando os países valorizarem os professores das primeiras séries, a
reforma educativa começará a ter efeitos, reduzindo a repetência.
 05/13 – 35/68

III.5) O ORGULHO DE SER PROFESSOR

 A Blanca Margarita: sogra, professora de professoras. Cerimônia
de 50 anos de serviços, após deixarem a Escola Normal e se
lançarem à aventura de ensinar.
 Sentimento comum: orgulho e dignidade de serem professoras.
 Agente de mudança, contribuindo para mudar a vida de alunos e
suas famílias. Também para mudar a escola, o sistema escolar e a
educação como um todo.
 Porém, a sociedade e mesmo os professores, em grande parte,
ignoram esse poder.
 Revalorizar a função docente implica em ajudar a conscientizar
sobre a importância diária de sua tarefa e da sua competência, para
construir a qualidade de ensino e a dignidade de cada povo.
 06/13 – 36/68

III.6) O AMOR É PARTE DA QUALIDADE

DA EDUCAÇÃO
 Relato: Escolas comunitárias de Pernambuco, surgidas no final dos
anos 1960, inicialmente como creches e pré-escolas.
 Foram criadas diante de um problema real da educação brasileira,
onde atuam educadores comunitários.
É uma organização do povo para procurar soluções que o Estado e
município não assumiram.
 Algumas escolas cumprem o papel de cuidar, porém a qualidade é
dita como “ruim”. Porém, existe sensibilidade e amor pelo ensino, e
amor pelas crianças. Não só ensina mas também cuida, com
amor.
 07/13 – 37/68

III.7) MANIPULADORES DE ALIMENTOS,

MANIPULADORES DE TEXTOS
 Relato: manipuladoras de alimentos no Chile, nas diversas instituições
escolares.
 Com as empresas de alimentos industriais para as escolas, começa a
ocorrer um esvaziamento da função e do trabalho significativo das
cozinheiras (merendeiras). Tornam-se manipuladoras e embaladoras de
alimentos.
Quando um educador deixa de ser educador transforma-se em
manipulador de textos, com seus livros-pacotes.
 O ensino, assim como a cozinha, não é só trabalho e técnica, mas
também arte. Não admite monotonia e uniformidade. Não é só
conhecimento, mas também intuição, criatividade, imaginação e prazer.
 08/13 – 38/68

III.8) O DIA EM QUE TODOS OS

PROFESSORES SÃO SANTOS
 “O professor é tudo, inclui sentimento, abnegação,
sacrifício e bondade. Seu nome irradia esperança de um
futuro melhor para a Pátria, dele depende a boa formação
da infância e da juventude, é motor do devir dos povos
[…] O professor é mística, é entrega permanente em
proveito dos outros, sem esperar recompensa. É
desinteresse, é o que vai além do sacrifício”
 El Telégrafo, Guayaquil
 08/13 – 38/68

 Dia do Professor:
 Santos
 Heróis
 Heroínas
 Vanguardas da Sociedade
 Os demais dias, tudo voltará à normalidade
 09/13 – 39/68

III.9) DIREITOS DOS PROFESSORES. E

OS DIREITOS DOS ALUNOS?
 Relato: Chiapas, México, no meio indígena, onde professores
dificilmente falam a mesma língua de seus alunos
 Na política, a distribuição de vagas dos professores segue as normas
da Secretaria de Educação, em acordo com o Sindicato.
 Para as regiões mais distantes vão os professores com menor
pontuação, com “menos direitos”, para iniciar suas carreiras.
Com isso, o direito de aprender, de aprender na própria língua, entra
em contradição com os direitos dos que ensinam.
 E isso acaba negando requisitos básicos para a aprendizagem,
como o manejo de uma língua comum, a comunicação e a
necessidade da compreensão.
 10/13 – 40/68

III.10) OS PROFESSORES E AS NOVAS

TECNOLOGIAS
 Relatos: mostram uma mesma situação de falta de capacitação docente.
 1) Caracas, escola pública: computador acaba de chegar, mas não houve
capacitação dos professores. Um técnico vai ensinar as crianças.

 2) Chiapas, Casa da Ciência: instalações com equipamentos modernos

(computador, vídeo, microscópio, sala de fotografia e biblioteca). Só para as crianças,
não para os professores.

 3) Equador, prefeitura vai equipar uma escola experimental com computadores.

Para os professores, curso relâmpago de informática.

 4) Chile, Escola Rural: novo programa de computação, mas o computador e a

impressora estão guardados porque ninguém sabe operar.

 5) Oxaca, escola rural. O curso de informática dado pela ONG não inclui os
professores.
 11/13 – 41/68

III.11) DUAS ESCOLAS, DUAS DIRETORAS,

DOIS ESTILOS DE DIREÇÃO
 Relato: No Paraná, Escola 1: primária e secundária, 4.100 alunos,
em 3 turnos, exemplo de limpeza, ordem e tradição. Diretora
autoritária que, ela mesma, fala sobre a escola como “sua”. Participa
dos grupos de estudo da Secretaria de Educação, porque “tem que
dar exemplo”. Bons resultados.
 Escola 2: primária e secundária, 1.256 alunos, 3 turnos, à noite
supletivo. Envolve as professoras nos relatos. Destaque para o plano
pedagógico. Participa dos grupos de estudo porque “se não participa,
elas progridem e me deixam para trás”. Bons resultados.
 Moral da história: não existe um só caminho para que a educação
funcione. Não existe um único padrão de gestão, um único estilo de
direção, um único modelo pedagógico.
 12/13 – 42/68

III.12) PROFESSORES INDÍGENAS EM

BUSCA DE CAPACITAÇÃO
 Relato: professores indígenas da UNEM, Chiapas. Casa de la
Ciencia: em realização uma capacitação de professores indígenas,
que se tornaram professores por uma decisão da comunidade.
 Jornadas: 1) pesquisa da comunidade; 2) antropologia da
educação; 3) matemática. Oferta educativa dispersa.
 Busca de uma educação pertinente ao meio rural e grupos
indígenas, que respeitasse sua língua e sua cultura, bilíngue e
bicultural.
 13/13 – 43/68

III.13) A AULA-MODELO
 Relato: formulário de avaliação, Oficina em Lima:
 1) O que você aprendeu nesta oficina?
 2) Esta oficina atendeu às suas expectativas?
 3) Que sugestões você faria para as próximas oficinas?
 4) Que aspectos você sugere aprofundar durante o ano nos grupos de
interaprendizagem
 Os formadores insistem na teoria. Os professores insistem nas técnicas.
 Há um desencontro. Porém não é possível generalizar uma aula-modelo.
Toda experiência pedagógica é única, idiossincrática, não pode ser copiada.
 O “bom educador” conjuga a teoria e a prática, diante das situações reais,
para que haja uma aprendizagem ativa e significativa.
ITINERÁRIOS IV: EXPERIÊNCIAS
INSPIRADORAS
 01/12 – 44/68

IV.I) UM DIA NA COMUNIDADE-ESCOLA:

UMA EXPERIÊNCIA EM GRANADA
 Experiência: Granada (1979-1983): uma das mais inspiradoras
 Mostra aliança escola-comunidade e professores-pais:
 1) vontade política de renovar a educação, com capacitação
docente em serviço e participação na reforma educativa.
 2) cooperação comunitária para os professores se formarem 1
dia por semana.
 3) potencial da comunidade se responsabilizar com a Escola,
participando dos Conselhos Escolares Comunitários.
 Integração entre saber popular e escolar, com solidariedade.
 02/12 – 45/68

IV.2) A BIBLIOTECA COMO NÚCLEO DE

DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO: UMA
EXPERIÊNCIA EM CÓRDOBA, ARGENTINA
 Experiência: Biblioteca Popular de Bella Vista (Argentina)
 Estratégia de organização e desenvolvimento comunitário, com
protagonismo social no acesso à educação e cultura
 Espaço adequado e amplo com: serviço bibliotecário, leitura
animada, história do bairro, capacitação para o trabalho, artes,
educação física, direitos, filosofia para adultos, assessoria
familiar, escolar e comunitária, produção de vídeo, horta
orgânica, sessões de filmes.
 Biblioteca com missão cultural, desenvolvimento local e humano.
Iniciativa que deve ser multiplicada.
 03/12 – 46/68

IV.3) TEORIZAR A PRÁTICA

PEDAGÓGICA: UMA EXPERIÊNCIA EM
PASSO FUNDO, BRASIL
 Experiência: professoras da escola pública e da Universidade de
Passo Fundo (RS), iniciado em 1991: ciclo de estudos e projeto de
pesquisa (Professor-reflexivo e Professor-pesquisador).
 Metodologia: teoria-prática; produção de conhecimentos para o
meio marginal urbano: 1) Observação e registro; 2) Memória; 3)
Estudos prévios; 4) Sessões de estudos sistemático; 5) Relatórios e
textos.
 Qualificação em serviço, imersa na realidade: pensar sobre o que
faz e o que o rodeia, com propostas pedagógicas que atendem aos
desejos dos setores populares por escola pública de qualidade
 04/12 – 47/68

IV.4) SONHAR COMO PALAVRA DE ORDEM:

UMA REDE DE ORGANIZAÇÕES
COMUNITÁRIAS NA GRANDE BUENOS AIRES
 Experiência: Centro Comunitário “El Ceibo” comunidade carente
de Buenos Aires, desde 1990
 Papel do Centro: educação, saúde, alimentação, alojamento,
destinados à população pobre.
 Projeto, processo inédito educativo: participação popular, consulta
democrática, aprendizagem coletiva, trabalho autoadministrado e
compromisso com as pessoas.
 05/12 – 48/68

IV.5) UMA PEQUENA EXPERIÊNCIA COM

GRANDES LIÇÕES: O PROJETO LER E
ESCREVER AGORA (LEA) NA VENEZUELA
Experiência: Projeto LEA, apresentado em Caracas em evento da
Rede Latino-Americana de Alfabetização
 A partir do diagnóstico da “repetência”, supervisoras iniciaram o
Projeto LEA, propondo um tratamento sistêmico, integral e integrado
entre a educação pré-escolar, primária e especial via alfabetização.
 Formou-se, no processo, a partir de oficinas, uma equipe escolar
e, desta, passou-se, da sala de aula, a uma compreensão da
instituição escola e, ampliando para o vínculo entre escolas,
articulando as iniciativas educativas e a formação docente.
 Passou-se das melhorias à transformação da realidade.
 06/12 – 49/68

IV.6) O BAIRRO COMO ESPAÇO

PEDAGÓGICO: UM JARDIM DE INFÂNCIA
ITINERANTE EM VITÓRIA, BRASIL
 Experiência: Projeto Educativo “Sementinha”, em Vitória (ES), São
Francisco e Sabará (MG), Centro Popular de Cultura e
Desenvolvimento (CPCD)
 Espaço de socialização e brincadeiras, onde aprendem noções de
alfabetização, saúde, higiene, ecologia, fabricar brinquedos com
materiais reciclados.
 Elementos metodológicos: roda, pauta, avaliação e memória.
 Inovação: Escola itinerante (debaixo do pé de manga), superação
da Escola como “prédio”.
 07/12 – 50/68

IV.7) UM MODELO DE EDUCAÇÃO

FORMATIVO-PRODUTIVA
 Experiência: Fundação Educativa do Valle de los Chillos (próximo
a Quito): creche, pré-escola e escola.
Combina ciência, formação e produção (vendem o que produzem).
Cada aluno tem sua Ficha de Produtividade Pessoal e Conta
Poupança
 Há espaço de trabalho e de brincadeira.
 Educação na exigência, responsabilidade, estudo, autodisciplina e
controle de seu próprio progresso. Importância à área de linguagem
 Pré-Escola e Primeira Série: um só bloco curricular e pedagógico,
sendo uma inovação em um modelo educativo tradicional.
 08/12 – 51/68

IV.8) A VIGÊNCIA E O PODER DO RÁDIO: AS

“RÁDIOS DAS ESCOLAS DO DESERTO” EM
MENDOZA, ARGENTINA
 Experiência: Rede de Rádio (12 escolas-albergue), sob
responsabilidade de professores e alunos (locutores, jornalistas,
leitores, repentistas, cantores, músicos, atores, declamadores,
palhaços e contadores de fábulas e piadas).
 Programas variados – discursos, canções, corais, danças,
dramatizações, anúncios, leitura de cartas, contos, depoimentos –
transmitido em cadeia para as demais escolas e comunidades
(empobrecidas, precárias e distantes entre si), que interagem.
 Escola: único referencial cultural. Espera-se que a rádio integre,
recupere e valorize a cultura local, que seja educativa, informativa e
de entretenimento ao alcance de todos.
 09/12 – 52/68

IV.9) PER-ZONITA: UMA BIBLIOTECA-

LIVRARIA COMUNITÁRIA EM
MONTEVIDÉU, URUGUAI
Experiência: Projeto de leitura animada, na periferia de
Montevidéu, iniciado em 1992.
 Princípio: ler não é só estudar. Há várias atividades, feitas com
afetividade, nas áreas de leitura animada, alfabetização e literatura
infantil, envolvendo também escritores e ilustradores de livros,
bibliotecários, docentes, animadores de leitura, estudantes de
literatura e de psicologia.
 Articula-se a biblioteca com a escola e a comunidade. Proposta de
jornal impresso e bibliônibus, para atividades nas escolas e
capacitação.
 10/12 – 53/68

IV.10) EDUCANDO AS MÃES NO VALOR DO

AFETO E DA BRINCADEIRA: UMA
EXPERIÊNCIA EM TUCUMÁN, ARGENTINA
 Experiência: Comunidade Choromoro, Valle de Trancas, Tucumán,
Argentina, em parceria com Universidade Nacional de Tucumán e
Projeto de Desenvolvimento Rural. Área de extrema pobreza.
 “Capacitando-nos juntos pelo bem de nossos filhos”. Este projeto
desenvolve várias atividades com diversos materiais (folhas,
sementes, panos velhos e restos de materiais, papel machê, etc.).
Criam obras de arte, artesanato e objetos diversos. Envolvem todos
nas atividades.
 Muito mais eficiente que campanhas educativas que pretendem
educar os pais com mensagens civilizadoras, direitos das crianças,
diálogo entre pais e filhos e importância da escola.
 11/12 – 54/68

IV.11) REDES E SISTEMA ESCOLAR:

EXPERIÊNCIAS NA COLÔMBIA E NO CHILE
 Experiências: redes e sistemas escolares se entrecruzando

 1) Redes Escolares (Pasto, Colômbia): articula, coordena ações e unifica

critérios entre os níveis pré-escolar, primário e médio, com as instituições da
região. Princípios; intercâmbio, cooperação, afeto.

 2) Rede de Professores Rurais Pesquisadores (REDIR), (Tolima, Colômbia):

“Viva a nossa Escola!” ajuda estatal e empresarial, diversos meios (rádio,
impressos, reuniões), compartilhando ação pedagógica e capacitação. Aproxima
todos e é instrumento de desenvolvimento social.

 3) Rede Enlaces (Chile): rede de informática para comunicação interescolar,

sem depender de especialistas externos, utilizando as competências próprias.

 4) Rede de Assistência Técnica para a Educação Média: apoio técnico para

o ensino secundário, distribuição gratuita de diretório de recursos técnicos.
 12/12 – 55/68

IV.12) PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA:

UM MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO
 Experiência: Movimento Escolas Familiares Rurais (encontro em Dakar,
1975), via MEPES no Espírito Santo, Brasil
 Pedagogia da Alternância: educação para áreas rurais, de acordo com
suas necessidades, evitando migração para a cidade.
 Conteúdos em torno da vida e trabalho no campo, combinando tarefas
acadêmicas e agrícolas. A Escola é propriedade das famílias. Os professores
são monitores, moram na escola e recebem formação específica. O modelo é
adaptável e flexível. A gestão é articulada: administrativa, curricular e
pedagógica.
 Alternância Escola-Lar: 2 semanas na Escola e 2 em casa, em grupos de
alunos que se alternam. Destaques: integração das famílias, convivência na
Escola, Estudo-Trabalho, para a Vida.
ITINERÁRIO V: PROPOSIÇÕES
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V.1) DERRUBAR E COMEÇAR TUDO DE

NOVO
 Relato: Relatório do Ministério da Educação, Nicarágua
 Tema: Descontinuidade da Educação Política de Estado na América Latina
como obstáculo aos avanços democráticos.
 1) Nicarágua sandinista: revolução, destruiu o legado do somozismo
 Palavras: transformação, democracia novo homem e mulher, nova
educação, educação, professor e poder popular, participação
 Alfabetização ou qualidade tinham outro significado
 2) Novo governo neoliberal: nega a história construída
 Palavras: acesso, qualidade, equidade, competitividade,
repetência, fracasso, descentralização, empresa
Muitos governos pensam objetivos, prioridades, metas e métodos
em função do prazo de gestão.
 Agências financiadoras contribuem para que haja continuidade
 Porém, o papel crítico é da sociedade civil, dos partidos políticos,
dos movimentos sociais, das instituições e grupos organizados, dos
cidadãos de um país.

 É papel da educação e tarefa educativa fundamental construir essa

cidadania informada, consciente, com capacidade para opinar e pedir
informação, exercer pressão e colaborar na construção da política,
principalmente da política educativa. (p. 273)
 02/13 – 57/68

V.2) O DIVÓRCIO ENTRE “ESCOLA” E

“COMUNIDADE”
Relato: Projetos Kellogg em Yucatán (fora da Escola) e
Querétaro (dentro da Escola)
 Tema: Projetos “dentro” e “fora” da Escola: incluir o sistema
escolar trabalhando o comunitário
 Essa situação é generalizada na América Latina
 Inovação precisa combinar “Escola” e “Comunidade”
 Desafio: como identificar, juntar, dinamizar e potencializar
essa inovação – Comunidade de Aprendizagem
 03/13 – 58/68

V.3) A ARTICULAÇÃO ENTRE

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ESCOLA
 Relato: Projeto Articulação Inicial-Primária (Peru, 1994 e Chile)
 Tema: unilateralidade, ausente articulação educação inicial/”escolar”
 A maioria dessas iniciativas de articulação fracassaram, em função de
problemas na concepção e execução (família/comunidade/escola)
 Peru: programa experimental, tornou-se norma obrigatória, com
currículo integrado dos 5 aos 8 anos, porém com grande resistência dos
professores, baixa participação e integração. Cada nível com suas
regras e estereótipos ( “mães e educadoras crecheiras”; “professoras
primárias”). Educação inicial (inovação), Educação primária (inércia).
 Revisar o papel das agências internacionais no distanciamento entre
crianças e sistema escolar, em uma compreensão de Educação Básica
 04/13 – 59/68

V.4) O CURRICULAR E O
EXTRACURRICULAR
 Relato: SEED/PR (1992): meta de ação curricular
 Tema: dicotomia curricular, formal, convencional, rígido,
normatizado, disciplinar, ensino-aprendizagem (Governo) VS
extracurricular, informal, inovador, flexível, atraente, divertido, lúdico
(da Escola)
 dicotomia refletida na organização dos tempos e espaços: Haiti
(Currículo VS Oficinas de Produção); Caracas (Ecológia,
extracurricular); Chile (Jornada Escolar Completa: manhã –
atividades curriculares; tarde – extracurriculares).
 Centro da questão: o que é currículo, reflete uma concepção de
educação dicotômica (currículo real/ideal VS culturas escolares)
 05/13 – 60/68

V.5) A HISTÓRIA EM PRETO E BRANCO:

O EQUADOR E O PERU EM SEUS
TEXTOS ESCOLARES
 Relato: queda de Tahuantinsuyo em 2 versões contraditórias
 Tema: sistema escolar reproduzindo sua versão da história e
alimentando estereótipos, aumentando as distâncias sociais.
 Vocabulário sobre o inimigo: invasor, ataque, rebeldia ofensiva
 Vocabulário sobre o desejado: integração, amizade, solução, paz
 Disseminação de uma cultura de ódio e guerra, “memória ativa”.
 Exemplo da Argentina e Chile que criaram uma versão comum para
eliminar os preconceitos e hostilidades entre os países e habitantes.
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V.6) APRENDIZAGEM ATIVA: SERÁ QUE

EXISTE ALGUMA OUTRA?
 Relato: Escola “ativa” na Cidade do México e em Buenos Aires
 Tema: discurso da Escola ativa, pouca prática e muito ativismo.
 Ensino ativo não garante aprendizagem ativa (ensina a pensar de
forma autônoma, aprender a aprender)
 É preciso ter uma intencionalidade pedagógica onde o aluno é
protagonista, leitor crítico do mundo e respeitado
 A pedagogia ativa é oposta ao autoritarismo e do paternalismo
 É “aceitar a profunda revolução que significaria aceitar o desafio da
aprendizagem” (p. 297)
 07/13 – 62/68

V.7) O QUE É BOM PARA OS ADULTOS

GERALMENTE É RUIM PARA AS
CRIANÇAS
 Relato: artefatos para “cercar” as crianças e liberar os adultos
 Tema: Ideologias, teorias, instituições e instrumentos para liberar o
tempo e energia dedicados à difícil tarefa de educar as crianças
 1) Artefatos domésticos: televisão, andador, cercados, balanços e
brinquedos para entreter as crianças, liberando seus pais e mestres para
fazerem coisas de adultos
 2) Escola: lugar para “guardar” as crianças enjauladas (carteiras são
os “andadores” e a própria escola os “cercados”).
 O que ajuda a criança a crescer é: tempo, contato, palavra, atenção,…
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V.8) POR QUE OS PROFESSORES ESTÃO SENDO
CONVOCADOS COMO OS PRIMEIROS
DEFENSORES DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS?
 Relato: discurso da defesa e respeito aos direitos das crianças pelos
professores como defesa da própria valorização profissional
 Tema: desvalorização da educação e do ensino na sociedade
 Campo da Educação e Pedagogia: pouca atenção e status, todos se
acham especialistas, julgando, propondo e decidindo
 Atividade de ensino: complexa, alta responsabilidade, especialização,
competência e desafios, mas com baixo reconhecimento social.
 Educadores: pouca valorização: origem social; nível educativo; gênero.
 Educandos: grupos vulneráveis, dependentes e passivas, com seus
direitos negados (saber, pensar, discriminar, questionar, reclamar)
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V.9) É NECESSÁRIO REVOLVER A

TERRA PARA PLANTAR A SEMENTE
 Relato: analogia com o “revolver” a terra para plantar a semente
 Tema: novos conhecimentos, habilidades e valores para Educar.
 Criança em idade escolar é vista como poço sem fundo a preencher
com letras, números, datas, nomes, valores e verdades
 Porém, a criança já traz experiências prévias; também o jovem e
adulto que busca se alfabetizar é pleno, talentoso, traz saberes;
 professor que faz licenciatura também é tratado como quem não sabe,
ou está obsoleto e errado.
 A educação se coloca, em geral, na perspectiva do dever ser e não do
que é, negando o ponto de partida (a pessoa que aprende).
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V.10) MAIS DO MESMO? UM SISTEMA

ESCOLAR QUE SE ESTICA
 Relato: Novas Leis da Educação que aumenta o número de anos de
escolaridade obrigatória (El Salvador, Argentina, Bolívia, Equador, também
em ouros países da América Latina, Caribe e África)
 Tema: crítica negando, com base em dados, a hipótese de que maior
exposição (tempo de instrução), maior rendimento escolar.
 Medidas: a) prolongar o ano letivo; b) flexibilizar e adaptar os horários; c)
dar lições de casa (Banco Mundial), fatores de melhoria da qualidade
(primeiro fator: “bibliotecas”). Isso é complexo e insuficiente, exigindo ações
intersetoriais, mudanças curriculares, nos métodos de ensino e na formação
de professores, conforme a realidade de cada Escola/Rede.
 Urge aproveitar bem, com relevância e efetividade (qualidade social) esse
tempo adicional “normativo” (quantidade), reduzindo-o, se necessário.
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V.11) E A TELEVISÃO?
 Relato: Antenas de televisão em bairros periféricos de Buenos
Aires e crianças de Quito que aprendem com a televisão.
 Tema: televisão como mediadora da educação e outras esferas.
Risco de assumir uma lógica de mercado nas escolas.
 Aspectos positivos: socialização, informação, aprendizagem,
entretenimento. Na Escola: papel renovador, pedagógico,
modernizadora.
 Aspectos problemáticos: prende, desinforma, corrompe, interfere
no ensino-aprendizagem. Proposta: leitura crítica dos meios.
 É preciso aproveitar o potencial da televisão de forma crítica, pois é
um instrumento importante na realidade contemporânea, também
para as Escolas.
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V.12) UMA ESCOLA AMIGA DAS

CRIANÇAS E DOS POBRES
 Relato: evento na Colômbia, tema “Educação e qualidade”
 Tema: Educação Escolar Pública e Pobreza (focalização)
 O modelo escolar é inadequado, mas as famílias pobres são particular e
duplamente afetadas: crianças e pobres, discriminadas e sem condições
para essenciais para o estudo: nutrição, afeto, estabilidade emocional,
tranquilidade).
 Para a sociedade, em geral, a criança é um adulto subdesenvolvido. Mas
as pesquisas atuais demonstram que a criança é um sujeito que aprende.
 A primeira grande batalha: escola competente e sensível tanto às crianças
quanto aos pobres.
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V.13) MELHORAR A EDUCAÇÃO PARA

ALIVIAR A POBREZA OU ALIVIAR A POBREZA
PARA MELHORAR A EDUCAÇÃO?
 Relato: Estratégia do Banco Mundial para reduzir a pobreza, promovendo
o uso produtivo do trabalho e oferta de serviços sociais aos pobres.
 Tema: Pobreza e educação
 Focalização na pobreza, equidade como oferta diferenciada de
oportunidades educativas na Educação Básica (substitui os “direitos”),
buscando resultados homogêneos e a superação da pobreza. Oferta de
políticas e programas compensatórios, de discriminação positiva.
 Porém, é preciso mudanças estruturais, pois a pobreza aumenta
velozmente, reduzindo o acesso, aumentando repetência, deserção e
fracasso. A Educação que os pobres precisam é a melhor educação,
democratização das aprendizagens e mudanças na escola e na sociedade.