ARTE E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: caminhos, possibilidades e

aprendizagem
Vilma Sayuri Marubayashi Matera¹

Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal²

Resumo: No contexto da Escola Especial os alunos com deficiência intelectual apresentam grande
dificuldade no processo de aprendizagem, levando muitas vezes, a uma baixa autoestima, falta de
interesse e de motivação em aprender. Diante desta problemática, justifica-se a necessidade de
buscar compreender e atender adequadamente as necessidades dos alunos, por meio de práticas
pedagógicas que possibilitem oportunidades efetivas de aprendizagem. Nesta perspectiva, o objetivo
deste estudo foi compreender a importância da Arte como fator contribuinte para o desenvolvimento
humano, em relação à apropriação do conhecimento, a partir dos pressupostos da Psicologia
Histórico-Cultural da teoria de Vigotski. Os encaminhamentos metodológicos foram realizados através
de oficinas de Arte, desenvolvidos na Escola Especial, na perspectiva de fomentar a construção de
práticas educativas mais efetivas no processo de aprendizagem. Os resultados mostraram que por
meio das oficinas, os alunos, alcançaram novas descobertas, criando de acordo com suas
possibilidades e potencialidades de forma significativa e transformadora. Assim, conclui-se que a Arte
na Escola Especial, tem uma visão mais ampla e menos reducionista, numa perspectiva educativa
consistente e inovadora, que possam contribuir para que os alunos façam a experiência de perceber,
compreender, intervir e interagir no contexto sócio histórico, construindo e potencializando os
processos psíquicos ao seu desenvolvimento humano.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Psicologia Histórico-Cultural; Arte; Aprendizagem.

1 Introdução
O presente artigo visa apresentar, os resultados de um trabalho desenvolvido
no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que teve como tema de
estudo a importância da Arte como fator contribuinte no processo de aprendizagem
dos alunos com deficiência intelectual.

No âmbito da Escola Especial, percebe-se que os alunos com deficiência

intelectual apresentam grande dificuldade no processo de aprendizagem,
especialmente na retenção dos conteúdos abstratos ou de memorização imediata.
Nesse contexto os alunos apresentam baixas expectativas, desmotivação e falta de
interesse em aprender. Esse fato gerou a preocupação em relação à aprendizagem
escolar, em conhecer os mecanismos de funcionamento da memória, e o modo
como o deficiente intelectual aprende e se desenvolve, com a finalidade de procurar

________________________________

¹ Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá. Especialista em Educação

Especial e Arte e Terapia pelo Instituto Paranaense de Ensino Faculdade Maringá.
² Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo
(2010). Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Estadual de Maringá. Orientadora do PDE – 2016/2017.
meios facilitadores para a apropriação do conhecimento. Diante dessa problemática,
esse estudo se origina da seguinte questão: como a Arte pode contribuir para fazer o
diferencial no processo de aprendizagem, diante das dificuldades e limitações dos
educandos com deficiência intelectual?

A Arte é relevante nesse processo, pois pode favorecer e responder às

necessidades do aluno especial, com propostas metodológicas através da Arte, na
perspectiva de fomentar a construção de práticas educativas, que possibilitam a
diversificação e a ampliação do alcance da ação pedagógica, propondo situações
assistidas e mediadas, voltadas para a superação das limitações, considerando as
possibilidades e potencialidades como condição para o desenvolvimento.

Assim, discutiremos sobre os conceitos e terminologias no processo histórico

abordando a deficiência intelectual como produção social, discutindo as relações
sociais e suas implicações no processo de desenvolvimento das pessoas com
deficiência fundamentada na teoria Histórico-Cultural de Vigotski.

Assim, trataremos de apresentar algumas proposições da Psicologia

Histórico-Cultural de Vigotsky e colaboradores. Vigotsky defende a aprendizagem e
o desenvolvimento humano para subsidiar o atendimento e educação de pessoas
com deficiência, com a finalidade de colaborar no desvelamento e compreensão do
deficiente como um ser capaz de aprender, de ser criativo com potencialidades de
transformar a realidade social.

Este artigo, portanto, visa realizar uma discussão acerca de alguns aspectos
sobre a importância da Arte na educação como interlocutora no processo inclusivo,
que busca atender e responder as necessidades educativas de todos os alunos da
Escola Especial de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno. O ato de ensinar e aprender só serão possíveis se as diferenças individuais
forem respeitadas e valorizadas na busca de corresponder às necessidades, com
atividades interessantes, estimulantes e desafiadoras para que ocorra a construção
do conhecimento no processo inclusivo.

O presente estudo tem por objetivo destacar a importância da Arte no

desenvolvimento humano e discutir como as intervenções oferecidas por meio das
oficinas de Arte podem se configurar em caminho alternativo, para o
desenvolvimento do indivíduo.

2 Desenvolvimento

2.1 Deficiência Intelectual

O conceito de Deficiência Intelectual no decorrer do processo histórico,

passou por várias terminologias, como retardo mental, atraso mental, deficiência
mental até chegar a essa terminologia. As mudanças de terminologia objetivaram
torná-lo menos ofensivo, além de afastar o processo de diagnóstico que identificava
apenas “déficits”. Nesse sentido, abriu caminho para a busca de uma “identidade de
deficiência”, de compreender e responder a essas necessidades, por meio de
serviços de suporte/apoio individualizado, de modo a ajudar o deficiente intelectual
no nível de seu funcionamento (PARANÁ, 2006).

Segundo Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento

(AADID). “Os educandos com Deficiência Intelectual são aqueles que possuem
incapacidades caracterizadas por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo, expressas nas habilidades práticas
sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade” (AADID,
2010, p.1). Destaca, ainda, que a deficiência intelectual deve ser considerada dentro
do contexto de fatores ambientais e pessoais do indivíduo e que o QI, por si só, não
fornece informações suficientes para conhecer tal indivíduo e o que ele necessita
para ampliar seu desenvolvimento (AADID, 2010).

Em relação a essa definição, na perspectiva de Vigotski (1997), não é a

deficiência em si, no que se refere ao seu aspecto biológico, que atua por si mesma,
mas o conjunto de relações que o indivíduo estabelece com o outro e com a
sociedade por conta de tal deficiência. Diante disso “[...] o que decide o destino da
pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo e sim as consequências
sociais, sua realização psicossocial” (VYGOTSKY, 1997, p.19).

Diante de várias terminologias para o deficiente intelectual, temos que rever

nossos conceitos, reconhecendo as possibilidades de transformação, pois é por
meio das mediações que o indivíduo constrói a sua singularidade, possibilitando
compreender a realidade em sua complexidade e desenvolver-se.
 Assim, podemos dizer que o deficiente intelectual não deve ser considerado
como incapaz, não deve entregar-se às suas limitações, pois existem possibilidades
compensatórias para o seu desenvolvimento no contexto de suas interações sociais,
culturais e educacionais.

2.2 Psicologia Histórico-Cultural e Deficiência Intelectual

O presente texto assume como referencial teórico a abordagem da Psicologia

Histórico-Cultural, nas proposições de Vigotski e colaboradores, para compreensão
do desenvolvimento humano determinado pelas relações sociais, discutindo como
as intervenções oferecidas, contribuem para a formação da pessoa com deficiência
intelectual.

Para Vygotski (2004) o homem é compreendido em sua totalidade, como ser

biológico e social, dentro de um contexto histórico-cultural. É por meio dessas
relações sociais e mediações proporcionadas nesse contexto que o indivíduo
constrói o conhecimento, que são fatores determinantes para o desenvolvimento
psíquico. Nesta perspectiva o autor, busca compreender a pessoa com deficiência
no que tange o seu processo de desenvolvimento de maneira a romper com o
estreito caminho natural do biológico, do aparente, nas possibilidades de
desenvolvimento do indivíduo em homem cultural, na movimentação de suas
aprendizagens, considerando as qualidades das mediações sócias históricas
vivenciadas. Portanto, para pensarmos na formação do psiquismo em pessoas com
deficiência é preciso considerar como o homem se constitui como tal, como essa
mente é formada. O autor considera que,

[...] a criança não é um ser acabado, mas um organismo em

desenvolvimento e, consequentemente, o seu comportamento se forma não
só sobre a influência excepcional da interferência sistemática no meio, mas
ainda em função de certos ciclos ou períodos do desenvolvimento do
próprio organismo infantil, que determinam por sua vez a relação do homem
com o meio (VYGOTSKY, 2004, p.289).

Segundo Vygotski (1997), o defeito não pode limitar-se a sua insuficiência,

devendo sair dos ditames puramente biológicos do ‘defeito’ e da limitação causada
pelas deficiências e seus impedimentos, para centrar-se nas possibilidades de
compensação a partir das quais estes sujeitos podem se desenvolver, para
organizar a educação dos mesmos. “No decorrer da experiência, a criança aprende
a compensar suas deficiências naturais, com base no comportamento natural
defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e
compensando o defeito” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221).

Para Vygotski (1997),

O eixo fundamental que encontramos no desenvolvimento, agravado por um

defeito, é o duplo papel que desempenha a insuficiência orgânica no
processo de seu desenvolvimento e da formação da personalidade da
criança. Por um lado, o defeito é menor, a limitação, a debilidade, a
diminuição do desenvolvimento; por outro lado precisamente porque gera
dificuldades, estimula um avanço elevado e intensificado. A tese central da
defectologia atual é a seguinte: todo defeito desenvolve estímulos para
elaborar uma compensação (VYGOTSKI, 1997, p.14).

Segundo Vygotsky (1989), mediante o conceito de compensação, “[...] como

uma reação da personalidade frente à deficiência que dá início a novos processos
de desenvolvimento, de onde substitui a superestrutura e equilibra as funções
psíquicas”.

Vygotsky e Luria (1996) afirmam que, no decorrer das experiências que a

criança vai tendo no contato com a realidade, ela vai desenvolvendo técnicas e
habilidades culturais, estimulando e compensando a deficiência, por meio de
mediações adequadas, que favorecem o seu desenvolvimento. A mediação
simbólica instrumental é primordial na construção do conhecimento, resultando no
desenvolvimento humano. “[...] os defeitos psicológicos, muitas vezes se
compensam não só por meios externos, mas também pela organização e orientação
do caráter de toda a personalidade” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 226).

De acordo com Nuernberg (2008):

As vias alternativas de desenvolvimento na presença da deficiência seguem

a direção da compensação social das limitações orgânicas e funcionais
impostas por essa condição. Cumpre ressaltar, contudo, que não se trata de
afirmar que uma função psicológica compense outra prejudicada ou que a
limitação numa parte do organismo resulte na hipertrofia de outra. A
compensação social a que se refere Vygotski consiste, sobretudo, numa
reação do sujeito diante da deficiência, no sentido de superar as limitações
com base em instrumentos artificiais, com a mediação simbólica
(NUERNBERG, 2008, p. 309).

Para Vigotski, o eixo norteador ao desenvolvimento do psiquismo humano é a

partir das interações sociais e pela apropriação das mediações culturais na
compreensão da atividade mediada. Para apropriar-se, destes resultados, deve
haver uma relação com os fenômenos do mundo circundante, que é a mediação
social e educacional, fatores preponderantes no desenvolvimento psíquico.
 As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões não são
simplesmente ‘dadas’ aos homens nos fenômenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as aptidões, os órgãos a sua
individualidade, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os
fenômenos o mundo circundante através de outros homens, isto é, num
processo de comunicação com eles. Assim, a criança ‘aprende’ a atividade
adequada. Pela sua função este processo é, portanto, um processo de
educação (LEONTIEV, 1991, p.290).

O processo educativo deve conhecer as peculiaridades do caminho de

desenvolvimento do aluno, que não pode ser considerado meramente passivo e
amarrado à sua deficiência, para ser concebido e trabalhado na perspectiva de
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. “[...] a escola não deve somente
adaptar-se às insuficiências dessa criança, deve também lutar contra elas, superá-
las” (VYGOTSKI, 1997, p. 36).

Neste sentido é no processo educativo, que os alunos com deficiência

intelectual, desenvolvem suas potencialidades para aprender, e apropriam-se do
conhecimento de forma significativa e transformadora, por meio das relações sociais
e mediações diferenciadas, a partir das quais o indivíduo constrói a sua
singularidade, promovendo as possibilidades de superação das limitações e
contribuindo na melhoria no processo ensino-aprendizagem.

2.3 Arte, Educação e Inclusão.

A história da Arte é muito ampla e perpassa por vários períodos históricos até
os dias de hoje, com as variadas formas de expressão artísticas, de acordo com o
momento histórico e cultural. A Arte representa a própria cultura da humanidade,
para expressar sua visão do momento histórico, que retrata a “história dos homens”,
ao longo dos tempos, criando e contando o passado e recriando o presente,
conforme Proença relata:

O homem cria objetos não apenas para servir-se utilitariamente deles, mas
também para expressar seus sentimentos e seus pensamentos diante a
vida e do contexto histórico em que vive. Muitas dessas criações constituem
as obras de arte e também contam a história dos homens ao longo dos
séculos, assim como os documentos escritos. Nesse sentido, as obras de
arte não devem ser encaradas como algo extraordinário dentro da cultura
de um determinado povo, pois ora ‘retratam’ elemento do meio natural, ora
expressam os sentimentos religiosos. Podem também ‘retratar’ situações
sociais e muitas vezes, o artista pode ainda trabalhar somente com valores
pictóricos (cor, linha, forma, textura, composição e sugerir diferentes
impressões). A Arte não é algo isolado das demais atividades humanas. Ela
está presente nos inúmeros artefatos que fazem parte do nosso dia-a-dia
(PROENÇA, 1991, p.07).
 Pode-se dizer que a Arte surge como forma de expressão, que revela
características próprias de cada cultura e cada época, está em toda parte, sendo um
elemento que define a identidade de um povo, de um grupo social e de um indivíduo.
A Arte revela o que a história nos conta com os aspectos da vida humana, como o
comportamento e o resultado da experiência humana (BARROCO, 2007).

Os estudos de Vigotski (1999) foram fundamentais para a Arte, propondo uma

abordagem para entender a produção artística a uma concepção da formação social
do psiquismo. Para o autor, a formação social ocorre com as mediações
vivenciadas, se desenvolve pelos processos de intervenção e interações sobre a
natureza e as relações entre os homens e quanto mais dispuser das experiências,
mais produtiva se torna a prática social histórica. A partir desta concepção de que o
homem é essencialmente social, o autor defende que é por meio da mediação
semiótica que o indivíduo imprime um caráter diferencial ao seu desenvolvimento
humano.

Vigotski (1999, p. 18) afirma que “A Arte é o social em nós” e argumenta:

O social não é apenas o coletivo, assim como as raízes e a essência da

Arte não é individual [...] é uma atividade de fundo social na qual o homem
se forma e interage com os seus semelhantes e seu mundo numa relação
inter complementar de troca [...] o enfoque estético da arte deve combinar
as vivências do ser humano em nível individual com a recepção do produto
estético percebido como produto social e cultural (VIGOTSKI, 1999, p. 12).

A Arte-educação, como expressão pessoal e cultural, é a base necessária

para o desenvolvimento, contribuindo para uma educação transformadora. É a
forma de compreender o mundo que possibilita a capacidade de transformações,
que constrói seus saberes em arte ao estabelecer relações no processo de criação,
sobre as diferentes linguagens artísticas, ou seja, voltados a abordagem das
experiências sociais do sujeito histórico como produtor do conhecimento. A Arte é
parte integrante da realidade social e elemento da estrutura de tal sociedade e
expressão da produtividade social do homem (KOSIK, 2002).

[...] a Arte na escola tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer
artístico dos alunos como fator humanizado, cultural e histórico, no qual as
características da Arte podem ser percebidas nos pontos de interação entre
o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que
sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente. Não se trata de
copiar a realidade ou obra de Arte, mas sim de gerar e construir sentidos
(BRASIL, 1998, p.35).
 A Arte na escola especial abre caminhos no percurso inclusivo, sendo
inerente à liberdade e forma de expressão e criação, que possibilita a transgressão
da superação e dos limites, que vão além dos padrões convencionais de
aprendizagem.

A Arte é interlocutora no processo inclusivo, evidenciando que os alunos com

deficiência intelectual podem ser participativos e capazes, desde que propiciem
condições, o respeito e a valorização das diferenças e que sejam oferecidas
igualdade de oportunidades, sem negar as limitações, mas nas suas possibilidades
compensatórias, acreditando nas suas potencialidades e capacidades. A Arte pode
ser utilizada no contexto da educação especial, numa visão menos reducionista,
como uma prática educativa consistente, inovadora e significativa, com a finalidade
de explorar e desenvolver as potencialidades dos alunos e levá-los a novas
descobertas, na interação e na integração entre os conhecimentos e as experiências
dos alunos com deficiência intelectual.

A Arte na educação inclusiva possibilita a utilização de um meio de

comunicação não verbal, onde as pessoas com ‘necessidades individuais’
podem encontrar um mundo próprio para expressar suas emoções, seus
sentimentos, construir seus conhecimentos, interagir com as pessoas e o
meio que o cerca. Se a Arte for capaz de despertar o prazer e fruir,
conhecer e vivenciar a Arte, a ação pedagógica poderá tornar-se
significativa para o educando e modificar sua relação com a escola
(MITTLER, 2003, p.33).

Percebe-se assim o quanto a disciplina de Arte é importante na questão de

humanização e do respeito à diversidade, tendo um valor inclusivo no contexto da
escola especial, onde todos podem se expressar e vivenciar as possibilidades que a
arte oferece, promovendo a construção do conhecimento no processo de ensino
aprendizagem.

2.4 Arte na Educação Especial: caminhos, possibilidades e aprendizagem

A Arte no contexto da Educação Especial deve ser abordada como uma

prática educativa significativa, com a finalidade de explorar e desenvolver as
potencialidades dos alunos e levá-los a novas descobertas, na interação e na
integração entre os conhecimentos e as experiências dos alunos.

Vygotski (1997) enriquece sua teoria no âmbito da Educação Especial, não

pautando na negação que a deficiência impunha, ao afirmar o desenvolvimento
humano, pelo processo de apropriação mediado pelas relações sociais. Para
Vygotski a educação das pessoas com deficiência não deve se esgotar nas suas
limitações, mas nas possibilidades de aprendizagem.

A educação através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e

cultural que busca a constituição do ser humano completo, total, dentro dos
moldes do pensamento idealista e democrático valorizando no ser humano
os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua
consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence
(FUSARI e FERRAZ, 2010, p.17).

A Arte na escola especial proporciona um olhar diferenciado sobre o que é ser

deficiente e o que vem a ser eficiente, pois, por meio das atividades artísticas
oportuniza a esses alunos novas descobertas, como a linguagem, a organização do
pensamento, a significação, a construção do conhecimento e a criação de uma
linguagem pessoal, no modo de interagir com o mundo e estabelecer relações
interpessoais e intrapessoais. Essa interação permite a transformação de suas
capacidades e as formas de expressão. Contudo necessita-se de um ensino rico em
interações mentais e o ensino de Arte pode proporcionar essas interações
(PUCCETTI, 2005).

É nessa interatividade que a linguagem ocupa o seu espaço na

aprendizagem. Então, pode-se dizer que a arte é considerada a linguagem dos
homens, possui a magia do universo, de imagens, palavras, sons, olhares e gestos.
Quando os alunos com deficiência intelectual desenham, pintam ou desenvolvem
qualquer atividade artística, podem chegar a novas descobertas e experiências de
criação que resultam na construção de um repertório de significação e
conhecimento. A Arte como linguagem é considerada fundamental no processo do
conhecimento do mundo, nas interações sociais. Conforme Buoro (2000),

A Arte, enquanto linguagem, interpretação e representação do mundo é a

parte desse movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de
representação humana, é instrumento essencial para o desenvolvimento da
consciência, pois propicia ao homem contato consigo mesmo e com o
universo. O conhecimento do meio é básico para a sobrevivência e
representá-lo faz parte do próprio processo pelo qual o ser humano amplia
seu saber (BUORO, 2000, p. 71).

A Arte no processo educativo deve estar pautada nas capacidades dos alunos
com deficiência intelectual, valorizando suas diferenças, fazendo com que vivenciem
o sentido de pertencimento, imprimindo suas próprias marcas pessoais, sendo
construtores de seus processos autorais, evidenciando a existência de um mundo de
significações em constante exercício autoral, evidenciando a existência de um
mundo de significações em constante exercício de aprendizagem. Segundo
Vygotsky (1989), a escola especial tem diante de si a tarefa da criação positiva, da
criação de suas formas de trabalho que respondam às peculiaridades de seus
educandos.

De acordo com Vigoskii:

[...] a atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a

riqueza e a variedade da experiência acumuladas pelo homem, porque esta
experiência é o material, com ele a fantasia erige seus edifícios. Quando
mais rica for à experiência humana, tanto maior será o material de que
dispõe essa imaginação. Por isso a imaginação da criança é mais pobre
que a do adulto, por ser menor sua experiência (VIGOSKII, 1998, p. 17).

A Arte tem um papel relevante, com a possibilidade de levar os alunos com

deficiência intelectual a partir da sensibilidade, das atitudes e ações, das
oportunidades de ver o mundo de outra forma, possibilitando entender, analisar,
perceber, distinguir, criticar e aprender o sentido das coisas. Conforme aponta
Lowenfeld (1977), a Arte possibilita às crianças diversas experiências, aprendendo
novas maneiras para o desenvolvimento da sensibilidade humana.

Vygotsky e Lúria (1996) afirmam que por meio das riquezas objetivadas pelo
homem é que a sensibilidade humana se forma e pode também se objetivar, pois a
transformação do olhar biológico em olhar social é um trabalho que envolve outras
funções psíquicas, como a percepção, a sensação e a atenção, assim a formação
humana depende da própria formação social dos sentidos.

Vigotski (1999) afirma:

A Arte é social em nós e, se o seu efeito se processa em um indivíduo

isolado, isto não significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e
essência sejam individuais. Por isso, quando a Arte realiza a catarse e
arrasta para esse fogo purificador as comoções mais íntimas e mais
vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito é um efeito
social... A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um
sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós materializado e
fixado nos objetos externos da Arte, que se tornaram instrumento da
sociedade. [...] De igual maneira, a Arte é uma técnica social do sentimento,
um instrumento da sociedade através da qual incorpora ao ciclo da vida
social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto
dizer que o sentimento não se torna social, mas, ao contrário, torna-se
pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de Arte, converte-se
em pessoal sem com isto deixar de continuar social (p. 315).
 Segundo Cruz (2013) o papel da escola é ensinar conteúdos sistematizados,
elencados como relevantes, para que os alunos com deficiência intelectual se
apropriem da cultura construída pelo homem e, por meio do ensino de Arte, possam
desenvolver suas potencialidades.

O professor desempenha um papel fundamental neste contexto, pois se torna

o elo de ligação, entre o ensino e o aluno, competindo a ele adequar as posturas e
métodos para a transmissão do conhecimento. Cabe então aos professores, trazer
novas questões e organizar metodologicamente os conteúdos socialmente
relevantes, fazer as mediações necessárias e tirar o maior proveito possível do
potencial criativo que o aluno especial possui. Vygotsky (1984) postula que o
professor deve ser o mediador entre o sujeito que aprende e o conhecimento. A
interação com o mundo ocorre por meio de mediações, ou seja, não é uma relação
direta, mas uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos
intermediários entre o sujeito e o mundo, e essa é uma questão alcançada através
das mediações realizadas pelo professor. “Educar através da Arte é possibilitar a
eles um novo olhar, possibilitar a interpretação da realidade além das aparências,
com a criação, ampliando as suas possibilidades de fruição e expressão artística”.
(PARANÁ, 2008).

Kramer (2003, p. 101), acrescenta com a seguinte afirmação:

Enfim, a fundamentação teórica metodológica, da proposta de Arte-

educação, implantada na escola, tem como pressuposto básico a crença no
potencial de criação de todo ser humano e o respeito à realidade sócio
cultural na qual está inserido. Sendo assim, as atividades de adestramento
motor são substituídas, por propostas que mobilizam o ser criador,
transformador e sensível que muitas vezes está adormecido ou
impossibilitado de se manifestar por diferentes tipos de bloqueios, sejam
físicos, emocionais, sensoriais ou de outra natureza.

O ensino de Arte na Educação Especial deve buscar ações pedagógicas

eficazes, com a necessidade de uma diversidade de experiência artísticas, fazendo
com que os alunos com deficiência intelectual desenvolvam seus interesses nas
atividades realizadas. É fundamental, portanto, trabalhar as diferentes linguagens
artísticas, com o intuito de possibilitar a utilização de todos os canais sensoriais
juntamente com as peculiaridades de cada educando. Conforme pontua Santana,
“[...] percebe-se o benefício de se potencializar os diferentes canais de percepção
sensorial do educando, ampliando sua capacidade de aprendizagem, adaptação e
percepção do mundo circundante” (SANTANA, 2004, p. 15).

A Arte e suas diferentes linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Teatro e

Música, constituem-se como uma alternativa valiosa para trabalhar com os alunos
da escola especial, afinal, se bem orientada, não oferece barreiras na relação com
os conteúdos acadêmicos. O ensino-aprendizagem da Arte a esses alunos abrem
novas perspectivas, por meio do uso destas diferentes linguagens artísticas,
possibilitando a ampliação de seus conhecimentos e do repertório cultural, com a
representação dos fatos, emoções e concepções do educando sobre si e sobre o
mundo que o cerca, contextualizando os seus respectivos períodos históricos (social
e cultural).

A Arte possibilita que o aluno crie sem restrições, é um exercício rico de

expressões e comunicação. O aluno especial pode ser criativo de acordo com suas
possibilidades e interesses num contexto propiciador de aprendizagem e
desenvolvimento.

3 Metodologia

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica foi desenvolvida no

primeiro semestre de 2017, na Escola Doutor Raul Martins na Educação Infantil e
Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial, localizada no Município
de São Jorge do Ivaí, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Maringá.

O desenvolvimento prático foi realizado com os alunos da educação de

Jovens e Adultos (EJA), com oito encontros de 4 horas, no período de março a maio
de 2017, utilizando diversas linguagens artísticas (artes visuais, dança, teatro e
música). Vimos à importância da relação interdisciplinar, desta forma foi proposto o
envolvimento de todos os professores e a extensão da aplicabilidade às demais
turmas da escola, que atendam as necessidades e as expectativas dos alunos.

A implementação do projeto na Escola Especial, propõe uma educação de

qualidade, uma metodologia voltada para a aprendizagem e superação de limites, a
oferta de um ambiente acolhedor, que almeja o compromisso com o processo de
construção e transformação do ser humano, buscando instrumentos facilitadores,
que proporcionarão condições ao seu desenvolvimento no processo de ensino-
aprendizagem. A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade
presente entre os alunos, podendo atendê-los com uma proposta pedagógica
eficiente, capaz de responder as necessidades educativas de cada um deles, de
adotar estratégias diferenciadas e diferentes formas de ensinar denotando
flexibilidade no ensino, uma condição necessária para atender a diversidade das
necessidades dos alunos no processo de aprendizagem (BRASIL, 1999).

As estratégias de ações foram:

1º Encontro - Tema: Arte e suas linguagens artísticas

Nesse primeiro encontro foram apresentados os vídeos: A historinha da arte
na escola especial, Arte na Educação e Cores e depois os alunos realizaram a
pintura da obra do Piet Mondrian.

Figura 1 – Releitura da obra “Cores Primárias” de Piet Mondrian realizada pelos alunos

Fonte: Elaboração própria a partir das obras de Piet Mondrian (1917-1940)

Os resultados deste trabalho realizado por meio de pinturas com cores

primárias permitiram perceber nos alunos os processos de transformação, o prazer
de lidar com as cores e tintas que foram descortinando e adquirindo novos olhares e
possibilitando a descoberta de sentimentos e sensações ao verem o resultado final
de seus trabalhos. Os resultados foram muito positivos evidenciando interesse e
motivação no processo de criação pessoal.

2º Encontro - Tema: Releitura do autorretrato e inclusão

Inicialmente foi apresentado um vídeo com a música “Normal é ser diferente”,
os aluno realizaram a produção do seu autorretrato com a sua foto e finalizando com
a pintura da obra de Tarsila do Amaral – Vendedor de frutas e a boneca.
Figura 2 – Releitura realizada pelos alunos - Autorretrato com suas fotos e da pintura da Tarsila do
Amaral “Vendedor de Frutas e a Boneca”.

Fonte: Elaboração própria a partir da obra Tarsila do Amaral – Vendedor de Frutas (1925) e Boneca
(1928)

Esta atividade do autorretrato foi marcada pela característica na identidade do

aluno, na representação de um retrato próprio. Esta proposta foi a que mais se
identificou com o aluno especial, focalizada na produção de autorretratos em fotos e
pinturas e incluiu a apreciação, a reflexão e a experimentação, a partir de algumas
características de diferentes formas de compor autorretratos. O resultado foi à
valorização artística e o resgate da autoestima que impulsionam o aluno especial a
ter mais confiança e credibilidade, capacitando-o a enfrentar os desafios de
superação e o desenvolvimento do seu potencial criador.

3º Encontro – Tema: A diversidade e as diferenças

Neste encontro foi apresentado o Vídeo com a música sobre a “diversidade” –

Lenine e após foi realizada pelos alunos a releitura da obra de Tarsila do Amaral os
“Operários” com a pintura e colagem das fotos dos alunos e professores.

Figura 3 – Releitura da obra de Tarsila do Amaral (Operários) - pintura realizada pelos alunos
 Fonte: Elaboração própria a partir da obra de Tarsila do Amaral (Operários - 1928)

Objetivou-se, com as ações desenvolvidas nesta atividade enfatizou sobre a

diversidade e as diferenças, na valorização e o respeito a essa diversidade cultural,
através da releitura da obra da Tarsila do Amaral (Operários), contextualizando o
cotidiano e o processo histórico, de acordo com a realidade do aluno especial,
possibilitando a construção e análise das produções realizadas pelos alunos
especiais, de forma significativa e prazerosa. A proposta foi de proporcionar
oportunidade de desenvolvimento emocional, encorajando a confiança e o
sentimento de valor, favorecendo o desenvolvimento do aluno.

4º Encontro – Tema: Diversidade Cultural Afro, Indígena e Oriental

Nesse encontro o tema foi sobre a diversidade cultural tendo iniciado com
História do surgimento da boneca Abayomi e a confecção da boneca; pintura
rupestre realizado pelos alunos; vídeo sobre o “origami” e confecção da boneca
japonesa e finalizando com a pintura de mandalas.

Figura 4 – Trabalhos realizados pelos alunos - Boneca Abayomi, pintura rupestre, origami e
mandalas.

Fonte: Elaboração própria a partir da Boneca Abayomi (blog ideiasgraciosas.2012); pintura rupestre
(youTube Lindomar, 2010); Origami (YouTube Maniacs, 2012), Mandalas (Acrilex, 2016)

Nessa atividade a temática foi sobre a diversidade cultural, e possibilitou a

compreensão sobre a diversidade como condição humana e social. Os resultados
foram positivos, comtemplando à aprendizagem de valores e atitudes positivas em
relação às desigualdades e o respeito à diversidade.

5º Encontro - Tema: Teatro e a confecção de fantoches

Nesse encontro foi apresentado o vídeo da historinha: “Uma joaninha
diferente”, logo após os alunos realizaram a confecção dos fantoches de vara e a
apresentação do teatro.
 Figura 5 – Confecção dos fantoches de vara realizados pelos alunos

Fonte: Elaborado pela autora.

O teatro é uma ferramenta pedagógica favorável à aprendizagem dos alunos

especiais, contribuindo para o desenvolvimento da expressão, da interação, da
subjetividade, da imaginação e comunicação, que são fatores essenciais para
estimular os alunos a uma aprendizagem significativa. Nessa proposta, oficina de
teatro, os resultados foram significativos, pois os alunos, além de confeccionar os
fantoches de vara também deram vida aos personagens ao apresentarem o teatro à
comunidade, contribuindo para a interação e a inclusão social.

6º Encontro – Tema: Família na escola

Esse encontro foi realizado com a família na escola, tendo-se iniciado com o
Vídeo: Inclusão e família e escola uma parceria que dá certo, após o que foi
realizado a Arte Indígena – pintura na cerâmica pela família.

Figura 6 – Pintura em cerâmica da Arte Indígena realizadas pelas famílias

Fonte: Elaborado pela autora.

O envolvimento e a participação da família no ambiente escolar, através de

pinturas de cerâmicas indígenas foram extremamente positivos e relevantes,
proporcionando um ambiente acolhedor e demonstrando total interesse pela família
nas pinturas. Essa parceria entre a escola e a família, deve atuar como agente
facilitador para o desenvolvimento integral do educando.

7º Encontro – Tema: Música e Dança

Esse encontro foi iniciado com a apresentação do Vídeo com a música:
“Aquarela” Toquinho e após os alunos realizaram a representação da música por
meio de recorte, colagem e pintura.

Figura 7 – Representação da Música “Aquarela do Toquinho” por meio de recorte e colagem

realizada pelos alunos.

Fonte: Elaborado pela autora.

As atividades musicais no ensino inclusivo podem contribuir positivamente

com o desenvolvimento dos alunos, como melhorar a capacidade auditiva, aprimorar
e ampliar a coordenação viso-motora, suas capacidades de compreensão,
interpretação e raciocínio, explorando a relação com o meio em que vivem, além de
melhoria na expressão corporal e oral. Os resultados foram positivos, os alunos se
envolveram na realização das atividades propostas.

8º Encontro – Tema: Apresentação de dança e a exposição dos trabalhos

artísticos.

Este encontro foi realizado na Casa da Cultura, com a exposição dos

trabalhos, a apresentação do vídeo referente às atividades de implementação do
projeto e foi finalizado com a apresentação de dança dos alunos da escola especial
com a música “Alguém especial”, com a presença de pais, comunidade escolar,
escolas Municipais e Estaduais.
 Os resultados foram relevantes, pois a partir do momento que oportunizamos
os alunos especiais a participarem de eventos artísticos como a dança, permitiram
que os alunos vivenciassem o sentido de pertencimento, e novas descobertas,
buscando a exploração do seu potencial e suas possibilidades, resultando na
construção de um repertório de significação e conhecimento.

4 Considerações Finais

A proposta em trabalhar as linguagens da Arte na escola especial, foi de

construir uma escola aberta às diferenças, às singularidades, de propor atividades
muito simples, mas muito significativas, para serem trabalhadas em sala de aula,
com todos os alunos, nos diferentes modos de aprendizagem e desenvolvimento.
Priorizando o atendimento educacional especializado voltado para o
desenvolvimento das suas potencialidades e superação das dificuldades de
aprendizagem.

Os resultados esperados através da Arte na Escola Especial, que seja

significativa para o aluno especial, permitindo a modificação da sua relação com a
escola, acreditando na educação participativa e no diálogo como princípio. A partir
das experiências artísticas, deverá ampliar o repertório cultural e promover a
valorização e a construção do conhecimento.

Assim, conclui-se que a arte na Escola Especial, tem uma visão mais ampla e
menos reducionista, como uma prática educativa consistente e inovadora, que possa
contribuir para que os alunos façam a experiência de perceber, compreender, intervir
e interagir no contexto sócio histórico, construindo e potencializando os processos
psíquicos ao seu desenvolvimento humano.

Enfim que este trabalho enriqueça a produção cotidiana que se faz na escola
especial, e que vão além dos muros da escola, em diferentes contextos de
aprendizagem, que valorize o ato educativo e inspire outras atividades,
comprometidas com a função social do saber tendo como princípio ético o respeito
às diferenças e valorização das eficiências do aluno especial.
 REFERÊNCIAS

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL

DISABILITIES – AADID Intellectualdisability: definition, classification,
andsytemsofsupports. Washington, DC: AAIDD, 2010
BARROCO, S.M.S. (2007) Psicologia Educacional e arte: uma leitura histórico-
cultural da figura humana. Eduem. Maringá, Pr. Brasil.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 3 ed. Brasília: MEC/SEF. Brasília: 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº
3.298, 20 de dezembro de 1999.
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da
arte. São Paulo: Cortez, 2000
CRUZ, M.G. Teoria Histórico-Cultural e o ensino da arte: em defesa do
desenvolvimento humano. 2013. 247 f. Dissertação (Mestrado) Universidade
Estadual de Maringá, 2013.
FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. H. C.T. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 2010.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. Célia Neves e Alderico Toríbio. 7 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2002.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
LEONTIEV, A. N. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do
atraso mental. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. VYGOTSKY, L. S. et al.
Psicologia e Pedagogia I: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1991.
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua Arte. 2.Ed. São Paulo. Mestre Jou Ed. 1977.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: contexto sociais. Porto Alegre: Artemed, 2003.
NUERNBERG, A.H. Contribuições de Vigotski para a educação de pessoas com
deficiência visual. Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v.13, n.2, p. 307-316,
abr/jul.2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Arte para Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB,
2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial.
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos
inclusivos. Curitiba: SEED/SUED, 2006.
PROENÇA, Graça. História da Arte. 17ªed. – São Paulo: Editora Ática S.A., 1991.
PUCCETTI, Roberta. Arte: imagem e produção artística na diversidade. (Caderno de
Textos) FUNARTE, 2005.
SANTANA, Cláudia Gutierrez. A arte e a educação inclusiva: uma possibilidade real.
Curitiba: IESDE, 2004.
VIGOSKII, L.S. La imaginación y el arte em la infância. 4. Ed. Madrid:
EdicionesAkal, 1998.
VIGOTSKI, L.S Teoria e método em psicologia. 2. Ed. Tradução Claudia Berliner
revisão Elzira Arantes. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKI, L.S. Fundamentos de defectologia. In: Obras Escogidas (tomoV.)
Madrid:Visor, 1997.
VYGOTSKY, L.S A transformação socialista do homem 1930. Tradução Nilson
Dória. Marxists Internet Archive, 2004.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins fontes, 1989.
_______. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S; LURIA, A.R. Estudos sobre a história do comportamento:
símios, homem primitivo e criança. Tradução: Lólio Lourenço de Oliviera. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.