Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO

Bruno Covas
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Bruno Caetano
Secretário Municipal de Educação

Daniel Funcia de Bonis

Secretário Adjunto de Educação

Pedro Rubez Jeha

Chefe de Gabinete
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO

SÃO PAULO | 2020

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED PROJETO EDITORIAL
Minéa Paschoaleto Fratelli - Coordenadora
CENTRO DE MULTIMEIOS
Magaly Ivanov - Coordenadora
NÚCLEO TÉCNICO DE AVALIAÇÃO - NTA
Claudio Maroja - Diretor NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE
Ana Rita da Costa - Projeto Gráfico e Ilustrações
Angélica Dadario
EQUIPE TÉCNICA - NTA
Cassiana Paula Cominato
Lenir Morgado da Silva
Fernanda Gomes Pacelli
Luciano Guidorzzi Girotto
Simone Porfirio Mascarenhas
Marcelo Rivelino Rodrigues
Marcia Paula de Almeida Oliveira Rodrigues
Ricardo Jesus da Corte
Rogério de Oliveira Santos
Simone Maria Metta
Thiago Fernando Ferreira Costa

ASSESSORIA E AUTORIA
Sandra Zákia Sousa - Coordenação
Paulo Henrique Arcas
Tufi Machado Soares
Valéria Virgínia Lopes

LEITORES CRÍTICOS
Cláudia Oliveira Pimenta (Fundação Carlos Chagas/FCC)
Mariana Calife Nóbrega (Doutoranda em Educação pela
PUC-RJ)

CC S
BY NC SA

Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redis-

tribuição do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe,
transformação e criação a partir do material para fins não comerciais), desde
que seja atribuído crédito apropriadamente, indicando quais mudanças fo-
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
ram feitas na obra. Direitos de imagem, de privacidade ou direitos morais
podem limitar o uso do material, pois necessitam de autorizações para o
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coor-
denadoria Pedagógica. uso pretendido.
Avaliação no contexto escolar: vicissitudes e desafios Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
para (res)significação de concepções e práticas. – São
Paulo : SME / COPED, 2020. Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo no âmbito da parceria PRODOC 914 BRZ 1147, cujo
168 p. : il. objetivo é fortalecer a governança da Educação no Município de São Paulo por
Bibliografia meio de ações de inovações à qualidade educativa e à gestão democrática.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste relatório
1.Avaliação 2.Educação – Finalidades e objetivos
não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a res-
I.Título
peito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas
CDD 371.26
autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
Código da Memória Documental: SME30/2020 As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores e não refle-
Elaborado por Roberta Cristina Torres da Silva – CRB-8/9245 tem obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organização.
Caros Educadores,

O presente documento, resultado do trabalho de especialistas em Avaliação

Escolar ao longo dos anos de 2018 e 2019, objetiva ressignificar o olhar dos pro-
fissionais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME/SP) sobre a avaliação
educacional em suas diferentes vertentes – avaliação da aprendizagem, avaliação
externa e em larga escala e avaliação institucional – igualmente responsáveis pela
promoção do trabalho escolar.
Processo contínuo para a obtenção de informações, análises e interpreta-
ções da ação educativa, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME/
SP) tem dedicado especial cuidado ao tema desde o início dos anos 90, quando é
implantado o Regimento Comum das Escolas Municipais de São Paulo e, a partir
deste documento, o conceito de avaliação passa a ser entendido como atividade
subsidiária ao planejamento e gestão, abarcando também aspectos administra-
tivos e pedagógicos. Desse modo, o novo conceito visa à ampliação da ideia ora
vigente na medida em que propõe, à ação avaliativa, o fornecimento de elemen-
tos para análise, replanejamento e aprimoramento nas unidades educacionais.
E, ainda ao final da mesma década, é pautado debate sobre avaliação insti-
tucional, com o intuito de promover a educação, criar um canal de atuação parti-
cipativa e conseguir observar as múltiplas dimensões do trabalho escolar. No ano
de 2013, é formalizada a implantação da avaliação institucional nas unidades de
Ensino Infantil da cidade de São Paulo, culminando, em 2016, com a elaboração
dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, instrumento de
autoavaliação institucional participativa. Para os Ensinos Fundamental e Médio,
recomenda-se que este tipo de avaliação seja feita com a participação da comu-
nidade educativa e dos sujeitos do seu território, levando em consideração, além
de outras fontes, o documento Indicadores de Qualidade na Educação da RME/SP.
Instituído no ano de 2005, o Sistema de Avaliação do Aproveitamento Es-
colar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo fez com que as
avaliações externas em larga escala passassem a integrar as normativizações
da avaliação educacional em nossa rede. Em diferentes componentes curricu-
lares, o instrumento objetivava não somente avaliar o desempenho dos estu-
dantes do Ensino Fundamental, mas também reconduzir políticas educacionais
– apoiando equipes técnico-pedagógicas das Coordenadorias de Ensino e pro-
fissionais atuantes nas escolas – a fim de que fossem estabelecidas metas para o
Projeto Político Pedagógico de cada unidade e atividades complementares aos
estudantes que apresentassem dificuldade de aprendizagem.
Portanto, passadas três décadas, preocupação e cuidado com as avaliações
educacionais se mantêm nesta Rede de Ensino. Buscando contínuo aprimora-
mento por meio do diagnóstico da situação e das condições de aprendizagem
dos estudantes, debates sobre concepções e práticas avaliativas, reflexões sobre
sucesso e fracasso dos estudantes e da escola, em face ao que tangenciam essas
práticas, acredita-se que este trabalho será de enorme valia na medida em que
mobilizará os conhecimentos e visões que os profissionais da RME/SP já têm e
fomentará análises sobre as mesmas, motivando a construção de propostas, re-
pensando práticas avaliativas e buscando novas intervenções para uma educação
democrática, inclusiva e cidadã.
Boa leitura a todos!

Bruno Caetano
Secretário Municipal de Educação
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8
Retrospectiva de proposições da RME/SP 10
Finalidades e abrangência da avaliação escolar 12

CAPÍTULO 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: aspectos conceituais e normativos 19
1.1. Noções introdutórias 20
1.2. Concepção de avaliação assumida no Currículo da Cidade 23
1.3. Diálogos entre proposições, concepções e práticas escolares 30
1.4. Dimensão ética da avaliação 40
1.5. Sugestão de atividades 41

CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO EXTERNA E EM LARGA ESCALA: contribuições para
o trabalho escolar 44
2.1. Noções introdutórias 45
2.2. Iniciativas em âmbito nacional 53
2.3. Iniciativas na Rede Municipal de Ensino de São Paulo 57
2.4. Sugestão de atividades 69

CAPÍTULO 3
AVALIAÇÃO EXTERNA EM LARGA ESCALA: interpretação e uso
de seus resultados 71
3.1. Finalidades e aspectos formais 73
3.2. Testes cognitivos padronizados e as formas de pontuação 74
3.3. Qualidade das medidas produzidas 80
3.4. Escalas de proficiências e devolutiva dos resultados das provas 84
3.5. Análise de itens da Prova São Paulo, Prova Semestral e Diagnóstica 92
3.6. Sugestão de atividades 100
 CAPÍTULO 4
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: subsídios para as escolas 103
4.1. Conceito e características principais 104
4.2. Dimensões e processos de implementação 109
4.3. Proposições de avaliação institucional 114
4.4. Aspectos normativos no âmbito da RME/SP 120
4.5. Sugestão de atividades 124

CAPÍTULO 5
ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO: especificidades na/da avaliação? 127
5.1. Avaliação da Aprendizagem 128
5.2. Avaliação externa e em larga escala 139
5.3. Avaliação Institucional 147
5.4. Sugestão de atividade 150

CAPÍTULO 6
AVALIAR A AVALIAÇÃO: diálogos necessários 153

REFERÊNCIAS 156

LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS NORMATIVOS 161

LISTA DE SIGLAS 166

INTRODUÇÃO

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 7

 INTRODUÇÃO

A questão da avaliação na escola brasileira

atual não pode ser examinada em profundi-
dade sem um esforço no sentido de compre-
endê-la como um elemento, talvez o mais
importante, de uma mentalidade pedagógica
vigente. E as mentalidades são, na linguagem
de Le Goff, objetos resistentes à mudança.
(AZANHA, 1995, p.129-130)

Esta publicação resulta de iniciativa da Secretaria Municipal de Educação

de São Paulo (SME/SP) e visa dar continuidade aos estudos sobre avaliação edu-
cacional, desde há muito tempo presentes na Rede. Sua oportunidade decorre
do reconhecimento de que é difícil mudar a abrangência, as finalidades e as
maneiras de se conduzir a avaliação escolar, além de considerar a significati-
va renovação do quadro do magistério, ocorrida em anos recentes. Na escrita
do texto assume-se como principais interlocutores os profissionais que atuam
nas Unidades Educacionais, tendo como parâmetro, para discussão do tema, os
princípios de uma educação equitativa, integral e inclusiva, tal como afirmados
nos documentos oficiais da Rede Municipal de ensino.
A discussão do tema avaliação, no âmbito escolar, usualmente se restringe a
tratar de avaliação de aprendizagem dos estudantes, não abrangendo os demais
sujeitos que interagem no contexto escolar – gestores(as), professores(as), funcio-
nários(as) – e tampouco as condições e os processos de trabalho. Ainda, quando se
trata de avaliação da aprendizagem, prevalece a compreensão de que suas princi-
pais finalidades são a classificação e a seleção dos estudantes. Essa visão dominan-
te, associada na maioria das vezes a consequências punitivas, tende a se reproduzir
diante de outras demandas que gradativamente são postas à escola, seja a da ava-
liação institucional, dos profissionais da educação, de programas, o que suscita a
associação da ideia de avaliação à possibilidade de consequências negativas, resul-
tando em resistências para análises de concepções e práticas vigentes.

8 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 De fato, por em questão pontos de vista sobre avaliação não é uma tarefa
simples, pois conduz, no limite, ao confronto, como diz Azanha, com a “menta-
lidade pedagógica” que tem sido dominante na escola brasileira, o que supõe ir
além da busca de aprimoramento de técnicas e de procedimentos avaliativos,
mas, também, revelar os fundamentos que os alicerçam.
Veja-se que se fala em “mentalidade pedagógica” dominante. Certamente
são diversas as concepções e práticas de avaliação vivenciadas na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo (RME/SP) que, em 2018, somavam mais de 3.500 estabe-
lecimentos escolares e aproximadamente 760.000 estudantes matriculados nas
etapas e modalidades de ensino ofertadas - Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional (Inep/
Censo Escolar, 2018). No caso dos Centros de Educação Infantil há que se ter em
conta não apenas aqueles de administração direta, mas, também, os convenia-
dos, indiretas e parceiras, que se responsabilizam por 85% das matrículas.
Ainda há que se considerar que em cada um desses estabelecimentos con-
vivem diferentes e divergentes posicionamentos em relação à avaliação, os quais
precisam ser debatidos com vistas à construção de um projeto de escola com o qual
se comprometam os seus diversos integrantes.
O modo de conceber e conduzir a avaliação reflete, no limite, concepções
de educação, de escola e de sociedade que orientam o trabalho escolar. Avalia-
-se para afirmar valores, ou seja:

Os critérios de avaliação não são estabelecidos de modo dis-

sociado das posições, crenças, visões de mundo e práticas
sociais de quem os concebe, mas emergem da perspectiva
filosófica, social e política de quem faz o julgamento e dela
são expressão. Assim, os enfoques e critérios assumidos em
um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos
que dele participam. (SOUSA, 1997, p. 127).

Portanto, ter como perspectiva debater, aprimorar e/ou redirecionar con-

cepções e práticas de avaliação em curso no contexto escolar impõe o desvela-
mento do projeto educacional e social vivenciado pela escola.
Espera-se que esta publicação estimule e subsidie os profissionais da esco-
la nesse processo, por meio da difusão de contribuições da literatura e de docu-
mentos normativos elaborados pela própria Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo.
O caminho a ser trilhado será específico em cada uma das escolas da Rede,
pois estas têm uma história, trajetórias e dinâmicas próprias, que irão imprimir

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 9

 interações diferenciadas com as concepções e proposições exploradas no de-
correr dos capítulos deste livro, que tratam de algumas vertentes que integram
o campo da avaliação educacional: avaliação da aprendizagem, avaliação exter-
na e em larga escala e avaliação institucional. A opção foi focalizar vertentes de
avaliação que mais diretamente se fazem presentes no cotidiano escolar, dado
que os destinatários desta publicação são os profissionais atuantes nas escolas.
Essa delimitação não deve significar a desconsideração da necessária re-
lação entre as iniciativas que ocorrem nas várias instâncias da Rede – escolas,
órgãos regionais e órgão central. Uma das decorrências desse entendimento é a
de que os resultados das avaliações – aprendizagem, larga escala e institucional
– devem balizar iniciativas dessas diversas instâncias, dentro de sua área de atu-
ação, pois todas são igualmente responsáveis por promover a qualidade do tra-
balho escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os estudantes.
No âmbito da escola, é desejável que os estudos, reflexões e debates sobre
essas vertentes da avaliação envolvam os diversos atores da comunidade esco-
lar (profissionais da educação, estudantes, famílias), pois esse processo pode
vir a se constituir em um caminho promissor para o aprimoramento do projeto
político pedagógico da escola.
Quanto ao envolvimento de diretores, assistentes de direção, coordena-
dores pedagógicos e docentes nos processos avaliativos, o Decreto nº 54.453,
de 10 de outubro de 2013 fixa as atribuições dos Profissionais de Educação que
integram as equipes escolares das unidades educacionais da RME/SP. Em arti-
culação com diretrizes, prioridades e metas estabelecidas pela SME/SP, a avalia-
ção, no âmbito da escola, é tratada, neste decreto, como atividade que tem um
sentido de apoiar e orientar desde a elaboração do projeto político pedagógico
da Unidade Educacional, até os planos de trabalho da direção, da coordenação
pedagógica e dos(as) professores(as), contemplando a participação dos estu-
dantes e pais no processo de planejamento.

Retrospectiva de proposições da RME/SP

Em uma perspectiva histórica, pode-se dizer que as normas estabelecidas

pela RME/SP, relativas à avaliação educacional, traduzem contribuições disponí-
veis na literatura da área, o que revela um contínuo movimento de atualização
das orientações vigentes.
Sem a pretensão de uma retomada exaustiva e nem muito longínqua,
vale demarcar alguns elementos que têm estado presentes em documentos da

10 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Rede, desde quando fora implantado o Regimento Comum das escolas munici-
pais1, o qual registra concepções de avaliação educacional veiculadas desde o
início dos anos 1990 e que se mantém em orientações vigentes.
Desde então, a avaliação é apresentada como uma atividade que apoia o
planejamento e a gestão, abarcando aspectos administrativos e pedagógicos.
Concebida como um processo contínuo de obtenção de informações, análise
e interpretação da ação educativa, espera-se que a atividade avaliativa forneça
subsídios para a análise, o replanejamento e o aprimoramento do trabalho es-
colar. Em uma perspectiva de gestão democrática, é afirmada a importância dos
diversos segmentos e instâncias da escola atuarem como sujeitos da avaliação.
Dentre os vários focos da avaliação escolar, recebem destaque as norma-
tizações referentes à avaliação da aprendizagem, entendida como um meio de
diagnóstico da situação de aprendizagem dos estudantes, tendo em conta o
processo de apropriação, construção e recriação do conhecimento.
Essa ênfase na avaliação da aprendizagem, presente nas proposições difun-
didas na Rede, não impediu que, já nos anos finais da década de 1990, fosse pau-
tado o debate sobre avaliação institucional, apontando-se o desafio da realização,
de modo sistemático, da avaliação da escola como um todo e não apenas dos
estudantes (SOUSA, 1999). Desde essa época até os dias atuais, as orientações e
normas que vêm sendo emanadas da SME/SP reiteram ser a avaliação institucio-
nal um meio de promoção da melhoria da qualidade da educação, que deve se re-
alizar de modo participativo e incidir nas diversas dimensões do trabalho escolar.
Uma iniciativa formalizada de implantação da avaliação institucional teve
início em 2013 nas unidades de Educação Infantil do município, quando se de-
sencadeou um processo de autoavaliação institucional participativa, que resul-
tou, em 2016, na elaboração dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (SÃO PAULO, 2016a).
No Ensino Fundamental e Médio, como consta de documento da SME/SP,
(SÃO PAULO, 2016b) há a recomendação para que ocorra a avaliação institucio-
nal, com participação da comunidade educativa e sujeitos do seu território. É
recomendada a consulta ao documento Indicadores de Qualidade na Educação
(AÇÃO EDUCATIVA et al, 2004), dentre outras fontes.
A partir de 2005, a avaliação externa e em larga escala passa a integrar as
normatizações relativas à avaliação educacional da RME/SP, quando se institui o
Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal

1 O Regimento Comum das Escolas Municipais de São Paulo foi instituído por meio do Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de
1992), tendo sido revogado em 24 de fevereiro de 1994, pelo Decreto n. 33.991. Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/
sp/s/sao-paulo/decreto/1994/3399/33991/decreto-n-33991-1994-dispoe-sobre-o-regimento-comum-das-escolas-municipais-
-e-da-outras-providencias, Acesso em: 25/10/2018.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 11

 de Ensino de São Paulo, implantado sob a responsabilidade da Secretaria Muni-
cipal de Educação.2
Trata-se da avaliação do desempenho escolar dos estudantes do Ensino Fun-
damental e Médio, em diferentes componentes curriculares, com o propósito de
subsidiar a Secretaria Municipal de Educação na condução da política educacio-
nal do município e apoiar as equipes técnico-pedagógicas das Coordenadorias de
Educação e os profissionais atuantes nas escolas em decisões relativas ao plane-
jamento escolar, à formação dos professores, ao estabelecimento de metas para
o projeto político pedagógico de cada escola e o desenvolvimento de atividades
complementares aos estudantes que apresentem dificuldades de aprendizagem.
Ainda, cabe notar que informação qualificada e registros sistematizados
amparam avaliações. Nesse sentido, a SME/SP conta com o Sistema de Gestão
Pedagógica – SGP, integrando o Programa Mais Educação – São Paulo, que dis-
ponibiliza, por meio informatizado, dados que apoiam o planejamento, o acom-
panhamento e a avaliação do processo educativo, permitindo, como consta da
Portaria nº 1.224, de 10 de fevereiro de 2014, “o acompanhamento pedagógico
dos estudantes pelos pais/responsáveis, professores(as), gestores(as) das Uni-
dades Educacionais – UEs, Diretorias Regionais de Educação – DREs e pela pró-
pria Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – SME”.
A menção, nesta introdução, a algumas iniciativas da Rede, implementadas
há quase trinta anos, ilustram a importância que a temática da avaliação edu-
cacional vem ocupando nas orientações e normas do município. Na atualidade,
são diversas as orientações e subsídios disponibilizados para os profissionais da
Rede, que se constituíram em referências na escrita deste livro.

Finalidades e abrangência da avaliação escolar

A avaliação adquire especificidades no processo de sua implementação

nos contextos escolares, materializando-se de diferentes maneiras e com dis-
tintos propósitos. Na maioria das vezes, os esforços se concentram em produzir
instrumentos, nem sempre compreensíveis para os estudantes e nem sempre
satisfatórios para os professores, visando identificar ou mapear as aprendiza-
gens. Poucas vezes as escolas organizam modos de verificar as condições de
planejamento e execução do trabalho pedagógico ou o desempenho e as ne-
cessidades formativas de seus profissionais.

2 Lei Municipal nº 14.063, de 14/10/2005, alterada pela Lei nº 14.650, de 20 de dezembro de 2007 e pela Lei nº 14.978, de 11
de setembro de 2009, implementada pelo Decreto nº 47.683, de 14 de setembro de 2006, alterado pelo Decreto nº 49.550, de
30 de maio de 2008.

12 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Pesquisas realizadas em diferentes contextos do país, que buscam descorti-
nar concepções e práticas dominantes na escola, evidenciam que dentre as fina-
lidades a que vem servindo a avaliação da aprendizagem é preponderante a de
classificar estudantes, revelando processos de seleção ou, até mesmo, de exclu-
são escolar, negando a alguns o direito a educação. Nas práticas de sala de aula
tendem a estar presentes maneiras e instrumentos que poucas vezes permitem
compreender o que os estudantes sabem e como sabem, o que os distancia, as-
sim como a seus professores, de atribuir sentido aos processos avaliativos.
Como alerta Sousa (2010, p. 106), é tal o peso que assume na escola a ideia
de classificação dos estudantes e de promoção entre as séries, “que ela se trans-
muta em uma estrutura seletiva, de base excludente, acolhendo a noção da
repetência como ferramenta capaz de garantir qualidade do ensino”. Mesmo
em redes que eliminaram a reprovação entre alguns anos escolares, mantêm-se
cenários de seletividade e exclusão escolar.
Para ilustrar essa afirmação, vale lembrar que no Ensino Fundamental, em-
bora venha sendo viabilizada a permanência de maior número de estudantes
na escola, mantem-se alto o percentual de reprovação no Brasil, que se reflete
na distorção idade-série, situação que se repete no Ensino Médio. Essa seletivi-
dade escolar é há muito tempo denunciada, mas ainda não superada. De acor-
do com os dados do Censo Escolar 2018, divulgados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a taxa de reprovação
no país chegou a atingir 11,7% no 6º ano do Ensino Fundamental e, no Ensino
Médio atingiu 15,4% na primeira série. Na tabela 1 estão registradas as taxas de
reprovação por ano e série, em 2018.

Tabela 1 – Ensino Fundamental e Médio. Taxa de reprovação por ano e série. Brasil. 2018

Etapa ANO/SÉRIE TAXA DE REPROVAÇÃO

1º 1,2
2º 2,2
3º 9,4
4º 6,3
Ensino
5º 5,6
Fundamental
6º 11,7
7º 10,5
8º 8,4
9º 6,9
1ª 15,4
Ensino Médio 2ª 9,4
3ª 5,4
Fonte: Inep, Censo Escolar, 2018

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 13

 Também, em redes de ensino que introduziram mecanismos que viabili-
zam a progressão dos estudantes em determinados anos escolares, nota-se ele-
vação dos percentuais de estudantes retidos nos anos em que a reprovação é
permitida.
No caso da RME/SP, há possibilidade de reprovação nos 3º, 6º, 7º, 8º e 9º
anos do Ensino Fundamental e nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. Em 2018,
nestes anos do Ensino Fundamental o percentual de reprovação variou entre
quase 3% e 6% do total de estudantes matriculados e, no Ensino Médio, de qua-
se 9% a 16%. Na tabela 2 estão detalhadas as informações.

Tabela 2 – Ensino Fundamental e Médio. Taxa de reprovação por ano e série. RME/SP. 2018

Etapa ANO/SÉRIE TAXA DE REPROVAÇÃO

1º 0,7
2º 0,6
3º 5,7
4º 0,7
Ensino Fundamental 5º 0,8
6º 5,7
7º 5,7
8º 5,6
9º 2,6
1ª 16,0
Ensino Médio 2ª 13,8
3ª 8,6
Fonte: Inep, Censo Escolar, 2018

Ao tempo em que os estudos denunciam existir na escola uma cultura

avaliativa dominante, observam “que esta não se realiza sem conflitos” (SOUSA,
1995, p.48). A explicitação, discussão e análise desses conflitos, no interior da
escola, se constituem em caminhos profícuos para a difusão de perspectivas de
redirecionamento das finalidades da avaliação, vinculadas ao compromisso da
inclusão escolar. Além de apontarem a necessidade de redirecionar o sentido da
avaliação da aprendizagem, os estudos alertam que:

Avaliar o contexto escolar extrapola a apreciação do de-

sempenho dos alunos, que deve ser analisado de modo re-
lacionado com o desempenho do professor e as condições
da escola. Ou seja, é necessário construir-se uma prática sis-
temática de avaliação dos diversos sujeitos e componentes
da organização escolar, como a atuação do professor e a de

14 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 outros profissionais; os conteúdos e processos de ensino; as
condições, dinâmicas e relações de trabalho; os recursos físi-
cos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a co-
munidade e até a própria sistemática de avaliação. Ou seja,
implementar a avaliação institucional, tendo o projeto peda-
gógico da instituição como referência. (SOUSA, 2007a, p.3)

Tratar da avaliação institucional nos estudos do campo da avaliação edu-

cacional ampliou a perspectiva de análise do sucesso ou do fracasso escolar dos
estudantes, que passam a ser interpretados como expressão do próprio sucesso
ou fracasso da escola, sendo os resultados da avaliação referenciados ao contex-
to em que são produzidos (SOUSA, 2006). Abrangendo a análise da escola como
um todo, nas dimensões política, social, pedagógica e administrativa, a avaliação
institucional tem como marco o projeto político pedagógico e visa subsidiar seu
contínuo aprimoramento, por meio do julgamento das decisões tomadas pelo
coletivo da escola, das propostas delineadas e das ações que foram conduzidas
e suas condições de realização e dos resultados que vêm sendo obtidos. Em uma
perspectiva democrática, a avaliação assume como preceito o conceito de “quali-
dade negociada”, tal como caracterizado por Freitas (2005, p. 924):

A ideia de que a mudança é um processo está fortemente

presente no conceito de “qualidade negociada”. A mudan-
ça é uma construção local apoiada e não uma transferência
desde um órgão central para a “ponta” do sistema. Tal cons-
trução é guiada por um projeto pedagógico da instituição,
local – consideradas as políticas globais emanadas de órgãos
centrais – que configura uma cesta de indicadores com os
quais se compromete e se responsabiliza, demandando do
Poder Público as condições necessárias à sua realização. Esta
forma de relacionamento exclui tanto as formas autoritárias
de gestão baseadas na verticalização das decisões como ex-
clui igualmente o populismo e o democratismo de formas
de gestão que transferem inadequadamente (para não dizer
que abandonam) para a “ponta” as decisões, unilateralizan-
do-as e omitindo-se.

Essa visão remete a que a avaliação institucional venha a se apoiar em in-

formações oriundas de autoavaliação e de avaliação externa. Supõe considerar,
portanto, julgamentos do trabalho escolar realizados pelos integrantes da es-
cola - professores, funcionários, estudantes e familiares ou responsáveis – com
base em critérios por eles estabelecidos em articulação com julgamentos de

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 15

 agentes ou entidades externos às escolas – integrantes da comunidade onde se
situa a unidade escolar, de associações de bairro e até mesmo de empregadores
de seus egressos, bem como profissionais da Rede de ensino lotados nas instân-
cias regional (DREs) e central (SME), como é o caso dos supervisores. Do mesmo
modo, merecem ser consideradas, na avaliação, informações oriundas de cen-
sos educacionais e de bancos de dados, disponibilizadas por órgãos públicos, as
quais podem integrar o processo de avaliação da escola.
Dentre essas informações há aquelas oriundas das avaliações externas e
em larga escala, realizadas sob a coordenação do governo federal, de governos
estaduais ou municipais, que se direcionam ao Ensino Fundamental e Médio. Es-
sas iniciativas, usualmente, se concretizam por meio de provas que visam aferir
a proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática, em alguns
casos, acompanhadas de aplicação de questionários que visam coletar informa-
ções dos estudantes e do contexto escolar. As avaliações externas e em larga es-
cala apresentam-se com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no
direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade
escolar no estabelecimento e implantação de ações pedagógicas e administra-
tivas, visando à melhoria da qualidade do ensino.
No caso do governo federal e de alguns estados e municípios, os resulta-
dos das avaliações externas e em larga escala integram a composição de índices
de qualidade da educação, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica (Ideb), criado pelo Inep em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE).
As sucintas alusões feitas, nesta introdução, à avaliação da aprendizagem,
à avaliação institucional e à avaliação em larga escala serão aprofundadas nos
capítulos que integram este livro, com um duplo propósito: por um lado, trazer
contribuições de natureza conceitual que subsidiem iniciativas que caminhem
no sentido de análise e aprimoramento de práticas vigentes, com vistas à pro-
moção de uma escola de qualidade para todos os estudantes; por outro lado,
realçar que a avaliação é um instrumento de poder, que pode (ou não) ser utili-
zado para a garantia dessa finalidade.
Portanto, para além de propiciar referenciais de natureza técnica relativos à
avaliação educacional, esta publicação pretende suscitar reflexões sobre suas fi-
nalidades no contexto escolar. Entendida como um instrumento político, a ava-
liação tanto pode servir à democratização da educação, como pode ser utilizada
como ferramenta de discriminação escolar e social. Sua forma, seu conteúdo,
o uso que se fizer de seus resultados, podem servir a um ou a outro propósito
(SOUSA, 1995).

16 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Espera-se que os conteúdos explorados nos textos fomentem análises que
remetam à mobilização de conhecimentos e visões que os profissionais da Rede
já dispõem sobre o assunto, considerando sua prática profissional, nas diversas
etapas e modalidades, quais sejam, na Educação Infantil, no Ensino Fundamen-
tal, no Ensino Médio, na Educação de Jovens e Adultos e na Educação Especial.
Há que se ter em conta a diversidade de formação desses profissionais no campo
da avaliação educacional bem como reconhecer que estes têm conhecimentos
acumulados neste campo de estudo. Daí a necessidade de que os textos promo-
vam um diálogo entre contribuições teóricas oriundas da literatura, orientações
e normas vigentes na Rede e tendências dominantes nas escolas concernentes
a concepções e práticas de avaliação de seus profissionais.
Nesse sentido, este livro deve ser tomado como um produto inacabado,
ao ser explorado, será enriquecido. Traz uma tarefa em aberto: suscitar o repen-
sar das práticas avaliativas e motivar a construção de propostas, nos contextos
escolares, que expressem o compromisso com intervenções que tenham como
horizonte uma escola e, no limite, uma sociedade, menos desigual.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 17

 CAPÍTULO 1

18 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM:
aspectos conceituais e normativos

Neste capítulo aborda-se a avaliação da aprendizagem, compreendida

como a avaliação realizada sob responsabilidade principal dos professores, com
ênfase nas funções da avaliação destacadas no Currículo da Cidade, cujos docu-
mentos foram divulgados a partir de 2017. Também, foram considerados aspec-
tos conceituais e diretrizes que norteiam a avaliação da aprendizagem na Rede
Municipal de Ensino de São Paulo (RME/SP).
Na primeira seção do texto buscou-se definir a avaliação com base em con-
tribuições da literatura e em marcos normativos nacionais e municipais, explici-
tando o lugar da avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem.
Na segunda seção, com o apoio em documentos norteadores do Currículo
da Cidade e em orientações didáticas de cada componente do Ensino Funda-
mental, buscou-se evidenciar como as funções diagnóstica, formativa e cumu-
lativa se articulam ao trabalho pedagógico, utilizando-se como estratégia de
apresentação do conteúdo registros de hipotéticos diálogos entre profissionais
de uma escola, ocorridos em reuniões pedagógicas realizadas em uma suposta
escola da Rede.
Por fim, neste capítulo, são apresentadas sugestões de atividades para
apoiar processos formativos, no âmbito das escolas da RME/SP, que remetem a
um confronto entre proposições e práticas vigentes.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 19

 1.1. Noções introdutórias

O trabalho escolar compreende o processo por meio do qual se busca con-

cretizar as finalidades da educação básica definidas na Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal nº 9394/1996, em seu artigo 22,
quais sejam: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
Nas escolas de educação básica existem diversos profissionais que se en-
carregam de exercer o trabalho escolar e garantir a consecução de suas finalida-
des. Diretores, coordenadores pedagógicos, professores e demais funcionários
da escola são incumbidos de organizar e favorecer condições para a realização
do trabalho pedagógico, sendo que os professores têm como principal função
“zelar pela aprendizagem dos alunos” (LDBEN, Art. 13, Inciso III).
Para zelar pelas aprendizagens dos estudantes, os professores exercem di-
versas atividades, tais como, elaborar planos de ensino e de aulas, selecionar es-
tratégias e recursos didáticos, ministrar aulas e avaliar se as atividades planeja-
das estão propiciando o alcance dos objetivos previstos e se os estudantes estão
se apropriando dos conhecimentos e desenvolvendo as habilidades esperadas.
Planejar, executar o plano e avaliar são ações inerentes à prática docente, que
ocorrem de forma individual e coletiva e se pautam naquilo que prescrevem as
leis, normas e demais documentos orientadores, elaborados pelos diferentes
níveis da gestão educacional e das escolas. Portanto, não se pode pensar a ava-
liação educacional desconectada do processo de ensino e de aprendizagem,
mas como parte inerente deste.
Etimologicamente avaliar significa dar valor a algo, determinar o valor ou
mérito de um objeto, seja o que for que estiver sendo avaliado. Segundo Fer-
nandes e Freitas (2007), a avaliação é uma das atividades que ocorre no proces-
so pedagógico, o qual inclui outras ações como a formulação dos objetivos da
ação educativa, a definição de seus conteúdos e métodos, entre outras.
Quando a avaliação se desconecta do ensino e da aprendizagem tende a
tornar-se o centro das preocupações de professores e de estudantes, desvirtu-
ando-se sua função, restringindo-se o foco de preocupação dos professores à
aplicação de instrumentos para atribuir notas ou conceitos e ao cumprimento
de exigências administrativas e burocráticas do sistema de ensino. Além disso,
os estudantes passam, usualmente, a se preocupar em conseguir as notas para
serem promovidos no final do ano letivo, com frágil engajamento com os seus
processos formativos.

20 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Quando a avaliação se traduz em procedimento de verificação e atribuição
de notas, Luckesi (1999, p. 93) nos alerta que não houve efetivamente uma ava-
liação, mas apenas a verificação, pois, segundo ele, “a avaliação, diferentemente
da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do
objeto, exigindo a decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma
ação que ‘congela’ o objeto; a avaliação por sua vez, direciona o objeto numa
trilha dinâmica de ação”.
No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a atribuição de notas ou con-
ceitos continua sendo uma exigência da maioria dos sistemas de ensino para
sintetizar os resultados do processo avaliativo. Contudo, essa síntese deve ser
o resultado do processo de avaliação da aprendizagem e não o seu objetivo.
Sendo assim, uma pergunta essencial é: Para quê avaliamos?
A resposta a essa indagação remete ao objetivo da
própria escola, a sua função social, como explicitado no ar-
tigo 22 da LDBEN, mencionado no início deste capítulo. Se Antes
o propósito da educação escolar é proporcionar a todos os
estudantes a formação comum indispensável ao exercício
Durante
da cidadania e fornecer os conhecimentos necessários para
a atuação no mundo do trabalho e na vida em sociedade, a
avaliação permite obter informações se essas aprendizagens Depois
estão ocorrendo no tempo e com a qualidade esperados.
Serve para que o(a) professor(a) e o(a) estudante compreen-
dam o processo de aprendizagem, identifiquem as dificulda- Antes: precede a ação de for-
des e busquem formas para resolvê-las. mação, é diagnóstica, permite
ajustes no programa, no plano
Para avaliar, os professores utilizam instrumentos (pro- de ensino e de aula e sua adap-
vas, trabalhos, exercícios, portfólios, fichas etc.), atribuem tação às necessidades dos es-
notas ou conceitos, conforme determinam os sistemas de tudantes.
ensino, mas a avaliação somente se concretiza na emissão Durante: produz informações
de um juízo de valor que serve para a tomada de uma deci- úteis à regulação do ensino e
são. Essa decisão diz respeito ao trabalho pedagógico que da aprendizagem, retroalimen-
tando e redirecionando a ação
foi realizado, ou seja, ao ensino, às estratégias selecionadas
pedagógica.
para ensinar determinado objeto do conhecimento, à esco-
lha dos materiais didáticos utilizados, inclusive sobre a pró- Após: faz um balanço das
aprendizagens no final do
pria forma como se deu a avaliação.
processo, possibilitando um
Uma educação comprometida com a democratização “novo” diagnóstico para a con-
do ensino, numa perspectiva inclusiva e que vise garantir tinuidade da trajetória ou, nos
casos de terminalidade (final
a aprendizagem de todos os estudantes, concebe a avalia-
de ciclo, etapa, curso) para pro-
ção como “um mecanismo subsidiário do planejamento e da gressão escolar e certificação.
(sua) execução. [...] Ela só faz sentido na medida em que serve

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 21

 para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e ob-
tidos. A avaliação é um instrumento auxiliar na melhoria dos resultados” (LUCKESI,
1999, p. 150).
Em consonância com esse entendimento da avaliação, numa lógica de-
mocrática e inclusiva, é que a LDBEN determina que a avaliação seja “contínua
e cumulativa do desempenho do(a) estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais” (LDBEN, Art. 24, Inciso V). Ao definir a avaliação
como contínua e cumulativa, a LDBEN indica que esta deve ser processual, não
se limitando a momentos específicos e priorizando os aspectos qualitativos,
deslocando a ênfase predominante na mensuração e na atribuição de notas
para destacar os processos que permitam intervenções dos professores em
apoio às aprendizagens dos estudantes.
Ao propor outras possibilidades de organização do ensino e da progres-
são escolar (Art. 23), rompendo com a rigidez da escola seriada e da promoção
anual, a LDBEN também favorece a mudança na finalidade da avaliação, de me-
ramente classificatória para a de orientação da ação pedagógica. Nessa pers-
pectiva, Lüdke (2001, p. 30) afirma que

A liberdade e a flexibilidade permitidas dentro de cada ciclo

vão permitir uma variedade de soluções e estratégias que le-
varão ao percurso mais adequado às necessidades de cada
aluno. O fator tempo, há muito reconhecido como um dos
mais influentes componentes do complexo processo ensino-
-aprendizagem, fica menos rígido e impositor e muito mais
próximo do ritmo real de cada criança. Mas é preciso apro-
veitar esse tempo redefinido pelo ciclo, com iniciativas con-
dizentes com esse ritmo e adequadas ao percurso de cada
aluno. Aqui, entram as contribuições da avaliação e da orien-
tação nela baseada.

Como integrante do processo pedagógico, a avaliação deve estar presente

em diferentes momentos, desde a formulação dos objetivos da ação educativa,
a definição de seus conteúdos e métodos, a proposição de experiências que
atendam às necessidades individuais e do conjunto de estudantes que consti-
tuem uma turma, portanto, não apenas ao final do processo.

22 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

1.2. Concepção de avaliação assumida no Currículo da Cidade

Villas Boas (2006, p. 78) explicita que, de acordo com as funções que a ava-
liação desempenha e os usos que são feitos dos resultados, ela pode ser soma-
tiva ou formativa. Desse modo, a avaliação somativa “é empregada para ‘medir’
o que foi aprendido ao final de um determinado período; para promover os(as)
estudantes; para assegurar que eles alcancem os padrões de desempenho es-
tabelecidos para conclusão de cursos”, enquanto que a avaliação formativa é
aquela “pela qual os professores analisam, de maneira frequente e interativa, o
progresso dos(das) estudantes, para identificar o que eles aprenderam e o que
ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que seja reorgani-
zado o trabalho pedagógico”.
A avaliação formativa está presente no planejamento e na sua execução,
portanto é contínua e processual. A coleta de dados visa compreender a rela-
ção entre ensino e aprendizagem, fornecendo informações que permitam di-
ferenciar o ensino de acordo com as características do desenvolvimento dos
estudantes. O diagnóstico das dificuldades dos estudantes, a compreensão do
erro numa perspectiva construtiva e a reflexão dos professores sobre sua ação
favorecem uma postura investigativa, o que possibilita orientar a intervenção
didática para promover a aprendizagem de todos os estudantes.
Em um dos seus livros, Depresbiteris (2011, p. 75) analisa casos para apre-
sentar conceitos e práticas relacionadas à avaliação da aprendizagem. Um dos
casos utilizados pela autora é o seguinte:

A mãe olhou o caderno do filho e se desesperou.

– Minha nossa, Felipe, quanto vermelho na sua redação!
Como você consegue errar tanto? Acho que o professor gas-
tou uma caneta vermelha só para você.
– Mãe, ele disse para eu copiar 50 vezes cada palavra que eu
errei. Eu já fiz isso da outra vez, mas continuo errando algu-
mas palavras.
– Também, você não presta atenção, não pensa. E em Mate-
mática, como você está indo? Onde está a prova do mês que
eu ainda não vi?
– Mãe, em Matemática o meu professor é muito legal! Ele
não põe vermelho, ele diz assim: “Por que você não pensa
melhor sobre esse problema? Vamos conversar sobre o que
você fez”.
– Eu até estou gostando mais de Matemática!

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 23

 O caso é ilustrativo da convivência de duas concepções e práticas dife-
rentes de avaliação da aprendizagem. Na conversa entre Felipe e sua mãe se
pode perceber claramente que a professora de Língua Portuguesa, pelos pro-
cedimentos utilizados ao corrigir a redação e pelas decisões tomadas a partir
dos resultados, possui uma concepção de avaliação que basicamente indica os
erros cometidos pelo estudante, demonstrando uma dicotomia entre ensino e
aprendizagem, colocando o foco da avaliação nos erros cometidos. A atitude da
professora revela que a responsabilidade pela aprendizagem recai apenas no
estudante e a orientação dada a ele para resolver suas dificuldades indica uma
concepção de ensino baseada na memorização e na repetição.
Por outro lado, o professor de Matemática apresenta uma atitude que di-
verge da sua colega. Um primeiro aspecto a ser observado é o do diálogo entre
professor e estudante. Numa perspectiva formativa da avaliação, que possivel-
mente é a assumida pelo professor de Matemática do caso em questão, a rela-
ção é fundamentalmente horizontal: o professor assume o papel de mediador e
promove a reflexão conjunta e o diálogo com o estudante a respeito dos erros
e dificuldades apresentadas. Esse diálogo estimula o estudante a refletir sobre
seu processo de aprendizagem, mas também permite que o professor analise
sua prática, reoriente seu planejamento e pense em estratégias que contribuam
para enfrentar as dificuldades identificadas.
Ao propor ao estudante que ele reflita sobre o que fez, o professor de Mate-
mática compreende a aprendizagem como um processo e utiliza acertos e erros
como caminho que leva à aprendizagem. A descoberta sobre as causas do erro
são a chave para a superação das dificuldades que os estudantes apresentam.
Para Vasconcellos (1998, p. 25)

Trata-se de uma hipótese na construção do conhecimento,

portanto, um excelente material de trabalho para o profes-
sor, que não é simplesmente ‘certo’ ou ‘errado’, mas tentar
acompanhar e compreender o que o educando entendeu
que o fez chegar àquele resultado [...]

Essa perspectiva do professor de Matemática demonstra uma concep-

ção de avaliação formativa, ou seja, uma avaliação que se coloca a serviço das
aprendizagens, que não se restringe a atribuir notas, a classificar os estudantes
e a definir se serão aprovados ou não ao final de um período, semestre ou ano
letivo. Desse modo, a avaliação se vincula a concepções de educação, de ensino
e de aprendizagem que redefinem o papel do(a) professor(a), que passa a inves-
tigar as causas das dificuldades dos estudantes e a analisar sua prática visando
planejar ações que garantam a aprendizagem de todos.

24 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Quanto aos estudantes, a avaliação formativa permite que eles tenham
maior compreensão do processo de ensino, clareza sobre suas dificuldades de
aprendizagem, o que os ajuda a pensar sobre o que precisam fazer, com apoio
e orientação do(a) professor(a), para superá-las, favorecendo que se conscienti-
zem sobre o seu processo de aprendizagem e redirecionem seus percursos. De
acordo com Perrenoud (2004, p. 115):

A avaliação formativa, como instrumento de regulação da

aprendizagem e do ensino, nada mais é que um componen-
te de uma pedagogia diferenciada. Para colocar cada aluno
o mais frequentemente possível nas situações didáticas mais
fecundas para ele, importa que o professor saiba o que o
aluno compreendeu, no que ele tropeça, como aprende, o
que o auxilia ou o perturba, interessa-o ou o aborrece etc. É
a função da avaliação formativa: permitir ao professor saber
bastante sobre tudo isso para otimizar as situações de apren-
dizagem propostas a cada aluno.

Sendo assim, a avaliação formativa pressupõe uma articulação entre ensi-

no e aprendizagem, pois estando articulada a esse processo, ela contribui para
a garantia de que todos os estudantes adquiram os aprendizados fundamentais
e possibilita dar maior atenção aos que apresentam dificuldades, ajustando as
estratégias de ensino aos ritmos de aprendizagem.
No caso da RME/SP, observa-se que os documentos A avaliação da aprendizagem
que normatizam o processo educativo, assim como os do- deve desenvolver-se de forma
contínua e ampla, utilizando-se
cumentos que orientam a organização curricular, eviden-
de procedimentos diversifica-
ciam a existência de um alinhamento entre a teoria e a le- dos, cumprindo as funções de
gislação educacional e indicam que a avaliação deve estar a diagnosticar, retroinformar o
serviço da aprendizagem de todos os estudantes. processo educativo e favorecer
o desenvolvimento individual
As Diretrizes Gerais para a elaboração dos Regimentos do estudante, o que estimula
Educacionais das Unidades Escolares (Portaria 5941/13) ex- seu crescimento e promove a
plicitam uma concepção de avaliação democrática e inclu- capacidade de se autoavaliar.
siva, ao indicar que: (SOUSA, 1997, p. 44)

Art. 39 - A avaliação, como parte do processo de ensino e

aprendizagem, contribuirá para tornar o educando e seus
responsáveis conscientes de seus avanços e de suas necessi-
dades, tendo como finalidade principal a tomada de decisão
do professor, para redimensionar as ações na direção do al-
cance dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento, observadas as devidas especificidades.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 25

 Esta preocupação se reflete na forma como a RME/SP organiza o ensino,
pois desde 1992 adota a organização em Ciclos no Ensino Fundamental. A im-
plantação do Currículo da Cidade, em 20173, manteve essa forma de organiza-
ção, cujo propósito “é oferecer ao estudante um maior tempo de aprendizagem
no âmbito de cada Ciclo, em período longitudinal de observação e acompanha-
mento, levando em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e suas ca-
racterísticas de natureza sociocultural” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2019a, p. 40).
Na RME/SP o Ensino Fundamental encontra-se organizado em três Ciclos,
a saber:

• Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano) – possibilita a construção de sabe-

res de forma contínua, respeitando os ritmos das crianças, seus modos
de ser, pensar, agir e se expressar.

• Ciclo Interdisciplinar (4º ao 6º ano) – visa à integração dos saberes bá-

sicos constitutivos do Ciclo de Alfabetização, possibilita o diálogo entre
as diferentes áreas do conhecimento e a passagem do 5º para o 6º ano
de forma mais tranquila, favorecendo o envolvimento dos estudantes
e minimizando as diferenças entre os anos iniciais e os finais do Ensino
Fundamental.

•
Ciclo Autoral (7º ao 9º ano) – visa a ampliação dos saberes dos estudan-
tes, promovendo a reflexão sobre a realidade vivida, suas contradições e
as possibilidades para sua superação. Como os estu-
dantes são adolescentes, este Ciclo enfatiza o prota-
O Currículo da Cidade (SÃO gonismo juvenil e a solução de problemas reais por
PAULO; SME; COPED, 2019a, p.
meio de projetos.
50) apresenta a avaliação da
aprendizagem como uma “ação
formativa, reflexiva e desafiado- Na parte introdutória do Currículo da Cidade, comum a
ra”. Além disso, explicita que a todas as áreas e componentes, a avaliação da aprendizagem
avaliação deve contribuir, eluci- é compreendida na concepção formativa, servindo para o(a)
dar e favorecer “o diálogo entre
professor(a) planejar e replanejar as atividades de ensino,
o professor e seus estudantes,
identificando em que medida cumprindo, portanto, uma função de regulação das apren-
os objetivos de aprendizagem dizagens e concebendo o ensino como processo, como ex-
e desenvolvimento estão sendo plicitado nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade
alcançados no dia a dia das ati- (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018a, p. 18).
vidades educativas”.
O Currículo da Cidade articula três funções essenciais
da avaliação, apresentando suas características de acordo

3 Em 2019, uma versão atualizada do Currículo da Cidade foi disponibilizada pela Secretaria Municipal de Educação, para cada
disciplina. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Primeiro-curriculo-da-re-
de-municipal-de-Sao-Paulo-tera-aulas-de-programacao, acesso em 24/06/2019.

26 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

com o momento em que ela se realiza: avaliação diagnóstica, avaliação cumula-
tiva e avaliação formativa.
Ao planejar as atividades de ensino para desenvolver o currículo escolar, o(a)
professor(a) deve realizar uma avaliação diagnóstica que lhe fornecerá dados so-
bre o desenvolvimento dos estudantes e a familiaridade que eles possuem sobre
o que será ensinado. Isso permitirá ao(à) professor(a) identificar estudantes que
ainda não dominam conhecimentos prévios ou não desenvolveram habilidades
esperadas para o ano/Ciclo/série em que estão, sendo necessário planejar ativida-
des que se adequem às necessidades de cada estudante e grupo.
Essa perspectiva de diagnóstico está presente nas Orientações Didáticas
específicas para cada componente curricular. Esse processo de levantamento
de informações iniciais acerca das aprendizagens dos estudantes, no caso de
alguns componentes, como Língua Portuguesa, se traduz em sondagens rea-
lizadas a respeito da aquisição da leitura e das hipóteses de escrita das crian-
ças do Ciclo de Alfabetização. As Orientações Didáticas de Língua Portuguesa
explicitam que “a sondagem é um recurso de caráter diagnóstico que permite
conhecer o que as crianças, ainda não alfabetizadas, sabem e pensam sobre o
sistema de escrita, configurando-se como uma condição imprescindível para a
organização do trabalho pedagógico” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018b, p. 101).
A avaliação cumulativa no Currículo da Cidade se dá na perspectiva da ava-
liação somativa, pois seu objetivo é verificar o que os estudantes aprenderam
ao final de etapas do trabalho escolar – sequência didática, bimestre, ano esco-
lar e/ou Ciclo. No decorrer do processo de escolarização seus resultados podem
ser utilizados em um sentido formativo.
A avaliação formativa no Currículo da Cidade é entendida em seu caráter
contínuo e processual, pois visa acompanhar as aprendizagens dos estudantes
e ocorre durante o desenvolvimento dos estudos de um dado objeto de conhe-
cimento, servindo ao(à) professor(a) para realizar ajustes no processo de ensino
e aos estudantes para a identificação de suas aprendizagens.
Nas Orientações Didáticas de cada componente curricular, o planejamen-
to dos objetos de conhecimento apresenta estratégias metodológicas para seu
desenvolvimento, assim como procedimentos e instrumentos para a realização
das três funções assumidas pela avaliação.
Ao conceber a avaliação numa perspectiva articulada ao planejamento e
replanejamento das atividades de ensino, o Currículo da Cidade reforça o senti-
do da avaliação de subsidiar a tomada de decisões pelos(as) professores(as) na
condução do trabalho pedagógico, decisões estas que envolvem não somente

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 27

 o docente, como responsável pela ação de planejar e replanejar, mas também
os estudantes e a equipe gestora da escola.
Além de destacar as três funções que a avaliação deve ter em cada mo-
mento do planejamento e do desenvolvimento da ação pedagógica, o Currícu-
lo da Cidade enfatiza a importância da devolutiva, do feedback, que pode ser
compreendido tanto no planejamento de novas situações de ensino que visem
favorecer a aprendizagem e promover o avanço de todos no seu percurso, como
numa mudança nas relações entre professor(a)/estudante e entre estudantes.
A reflexão sobre a aprendizagem, sobre o caminho percorrido, as difi-
culdades sentidas, os avanços realizados devem pôr em diálogo constante
professor(a) e estudantes. Apesar de cada estudante aprender no seu tempo
e no seu ritmo, o processo educativo na sala de aula não se dá de forma isola-
da, mas coletivamente. Portanto, a interação entre estudante e professor(a) e
entre estudantes é apresentada nas Orientações Didáticas destinadas a cada
componente curricular como algo inerente e importante ao processo avalia-
tivo, cabendo ao(à) professor(a), de acordo com os objetos de conhecimento,
lançar mão de procedimentos e instrumentos de avaliação que possibilitem
avaliar da melhor forma possível o desenvolvimento dos estudantes.
Nesse processo de avaliação e de planejamento das ações pedagógi-
cas, o papel da equipe gestora é essencial tanto no acompanhamento das
aprendizagens dos estudantes como no apoio e orientação aos professores,
principalmente por parte da coordenação pedagógica, que possui, dentre
suas atribuições, segundo as Orientações Didáticas do Currículo da Cidade:
Coordenação Pedagógica (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 28) a função de
“orientar os processos de ensino da escola, por meio do
acompanhamento das aprendizagens dos estudantes” e
Nas Orientações Didáticas do “traçar processos de aprendizagens personalizados para
Currículo da Cidade de Edu- os estudantes que apresentam dificuldades de aprendi-
cação Física (2018g, p. 71-72),
zagem ou baixo desempenho nas avaliações”, além de ser
esse envolvimento de todos
nos processos avaliativos é afir- o responsável pela formação continuada dos professores
mado quando se enfatiza que no contexto escolar.
“estudantes, outros professores
Os propósitos e funções da avaliação elencados no
e equipe pedagógica também
devem participar da construção Currículo da Cidade e nas Orientações Didáticas de cada
e do acompanhamento do pro- componente curricular estão em consonância com os ob-
cesso”, ou seja, a avaliação da jetivos que devem estar presentes nos Regimentos Esco-
aprendizagem dos estudantes lares, pois, segundo as Diretrizes Gerais para a elabora-
não é um ato isolado e solitário, ção dos Regimentos Educacionais da Unidades Escolares
deve ser compartilhado e resul-
(Portaria 5941/13, Art. 43), os objetivos da avaliação são:
tado de uma reflexão coletiva.

28 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Art. 43 - São objetivos da Avaliação:
I -diagnosticar as situações de desenvolvimento e aprendiza-
gem dos educandos para estabelecer os objetivos que nor-
tearão o planejamento da ação pedagógica;
II - verificar os avanços, dificuldades e necessidades dos
educandos no processo de apropriação, construção e re-
criação do conhecimento, para o alcance dos objetivos de
aprendizagem;
III - fornecer aos professores e à equipe gestora elementos
para reflexão sobre a gestão da aula, visando ao seu redi-
mensionamento, considerando:
a) os critérios para seleção e organização dos conteúdos;
b) as estratégias para o desenvolvimento da ação educativa;
c) a relação estabelecida entre educandos e professores,
para a criação de vínculos que favoreçam a aprendizagem;
d) a organização do espaço, a gestão do tempo e formação
dos agrupamentos para a realização das atividades;
e) a potencialização do uso dos recursos didáticos da Unida-
de Educacional;
f ) a elaboração e utilização de instrumentos de avaliação
que permitam acompanhar o desenvolvimento de aprendi-
zagens dos educandos, considerando suas especificidades;
IV - facilitar ao educandos, aos pais ou responsáveis a parti-
cipação e o envolvimento no processo de aprendizagem e
desenvolvimento;
V - orientar a tomada de decisão quanto à promoção dos
educandos, quando for o caso.

No caso da Educação Infantil é importante ressaltar o papel de destaque

que a documentação e o registro assumem no sentido de propiciar aos docentes
e aos familiares das crianças um referencial para acompanhar o seu desenvol-
vimento e também no planejamento das atividades a serem propostas, como
indicado no Currículo da Cidade: Educação Infantil (SÃO PAULO; SME; COPED,
2019b, p. 145):

[...] a documentação pedagógica supõe e propõe outra forma

de planejamento e registro do trabalho pedagógico, não line-
ar e mais interativo, envolvendo a participação não só das(os)
professoras(es), como das crianças, famílias/responsáveis e

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 29

 comunidades. Os registros do que fazem bebês, crianças e
adultos em interação são fundamentais para a concretização
de um currículo integrador em ação, construído a partir das
ações e das práticas vivenciadas cotidianamente.

O que se observa na concepção e nas funções atribuídas à avaliação nos

documentos orientadores da RME/SP é que eles trazem uma compreensão
que articula ensino, aprendizagem e avaliação, colocam a avaliação a serviço
da orientação e reorientação da ação pedagógica e pressupõem uma prática
avaliativa que visa à democratização do ensino e à aprendizagem de todos os
estudantes, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

1.3. Diálogos entre proposições, concepções e práticas escolares

Para refletir sobre as funções da avaliação no Currículo da Cidade, explo-

ram-se, nesta seção, as Orientações Didáticas de cada componente curricular,
por meio do relato de excertos de atas de reuniões de trabalho coletivo, que
tratam de situações fictícias vivenciadas em uma escola municipal. Algumas
manifestações dos(as) professores(as), supostamente constantes das atas, são
reprodução de textos oficiais e, nestes casos, são incluídos na forma de citação,
entre aspas, resguardando a origem do texto.

Registro de situações vivenciadas em uma escola

A coordenadora pedagógica de uma Escola Municipal de Ensino Funda-

mental (EMEF) iniciou um trabalho de acompanhamento das aprendizagens de
todos os estudantes da escola. Para tanto, passou a analisar o planejamento das
atividades elaboradas pelos(as) professores(as) dos diferentes anos e a observar
as práticas avaliativas desenvolvidas, pois uma de suas funções é a de acompa-
nhar “os momentos de planejamento do ensino e das avaliações da aprendi-
zagem, verificando avanços e investigando incongruências nessas ações”, em
acordo com as Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Coordenação Pe-
dagógica (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 82).
Nas reuniões pedagógicas, no acompanhamento das atividades em sala de
aula, nas conversas informais, a coordenadora identificou que os(as) professo-
res(as) possuíam concepções e práticas avaliativas muito diferenciadas entre si.
Alguns avaliavam de acordo com o que determinam os documentos normati-

30 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

vos e orientadores do Currículo da Cidade, outros tentavam seguir essas orien-
tações, mas encontravam dificuldades para fazê-lo e, ainda, havia um grupo que
desconhecia e não seguia o que prescrevem estes documentos.
Esse cenário passou a preocupar a coordenadora, pois ela sabia que essa
situação dificultava a realização de um trabalho coletivo e alinhado com con-
cepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação presentes nas normativas
da Rede Municipal, com reflexos na qualidade do ensino ofertado na escola.
Ciente de sua tarefa como “responsável pela formação docente e pelo acom-
panhamento das aprendizagens”, (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 17), a co-
ordenadora, além de orientar a elaboração do Projeto Especial de Ação (PEA)
e acompanhar sua implementação na sala de aula, decidiu realizar, na Jornada
Especial Integral de Formação (JEIF), um processo de discussão sobre as con-
cepções e práticas avaliativas desenvolvidas pelos(as) professores(as) da escola.
Ao planejar esses encontros de formação, a coordenadora considerou que
seria produtivo estimular o debate entre os professores ao invés de ela desen-
volver uma exposição sobre as funções da avaliação. O debate entre os profes-
sores, mediado pela coordenação, possibilitaria o intercâmbio de experiências a
partir das quais emergiriam elementos das práticas de avaliação desenvolvidas
na escola. Por meio desse diálogo, o grupo poderia discutir como tais práticas
se articulam com o que determinam os documentos normativos e orientadores
do Currículo da Cidade.
Como tema dos encontros formativos, a coordenadora utilizou a seguinte
pergunta norteadora, extraída das Orientações Didáticas do Currículo da Cida-
de, do caderno da Coordenação Pedagógica: “como são concebidos, organiza-
dos e realizados os processos avaliativos da escola?” (SÃO PAULO; SME; COPED,
2018c, p. 79). Para organizar o trabalho, planejou três reuniões; em cada qual se-
ria promovida uma discussão relacionada às funções que a avaliação deve cum-
prir, de acordo com o Currículo da Cidade: diagnóstica, cumulativa e formativa.

• Primeira reunião: Função diagnóstica da avaliação

O primeiro encontro de formação tratou da função diagnóstica da avalia-

ção e a coordenadora exerceu o papel de mediadora nas discussões realizadas
entre os(as) professores(as). Para estimular o debate, propôs que os(as) profes-
sores(as) falassem sobre a ideia de avaliação diagnóstica em suas práticas, rela-
cionando com os materiais do Currículo da Cidade.
Nas falas dos professores do Ciclo de Alfabetização ficou explícito que a
avaliação diagnóstica é muito comum, principalmente para conhecer as hipóte-

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 31

 ses das crianças não alfabetizadas a respeito do sistema de escrita. Identificar
o que as crianças sabem e pensam sobre o sistema de escrita é fundamental
para organizar o trabalho pedagógico. Nas Orientações Didáticas de Língua
Portuguesa (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018d) esse diagnóstico sobre o siste-
ma de escrita é chamado de sondagem. Porém, em outros componentes cur-
riculares também são realizadas sondagens, como exemplo, pode-se citar o
trabalho realizado em Geografia, quando em uma roda de debate o professor
indaga aos estudantes sobre o que eles imaginam que irão estudar em relação
aos mapas. Outra estratégia possível nesse trabalho de sondagem em Geogra-
fia, principalmente quando os estudantes ainda não estão alfabetizados, é so-
licitar que façam desenhos, realizem a leitura de imagens e mapas, nas quais
o diálogo com e entre eles é fundamental (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018e).
No componente de Arte, a função diagnóstica da avaliação remete ao
levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, sempre que se in-
troduz um novo objeto de conhecimento. Nas Orientações Didáticas de Arte
(SÃO PAULO; SME; COPED, 2018a, p. 9) o levantamento de conhecimento se
realiza por meio de “situações de aprendizagem que permitam ao professor
diagnosticar o estágio (conhecimento prévio) de seus estudantes, frente aos
objetivos e valores estéticos e culturais do Currículo que favoreçam o planeja-
mento, adequação ou replanejamento dos percursos”.
Esse levantamento de conhecimento prévio, ou seja, a avaliação diagnós-
tica realizada em Arte, também pode ser chamado de sondagem. O diagnós-
tico de aprendizagens em Arte pode ser realizado de forma criativa e diversa,
partindo, inclusive, da análise de registros e produções dos estudantes. Na
reunião, a professora de Arte deu um exemplo com base no objeto de conhe-
cimento dança, relatando que solicitou aos estudantes que representassem
corpos em movimento dançante nos cadernos, criando uma imagem estática
que demonstrasse movimento.
Feita esta primeira parte, numa roda de conversa, os estudantes mostram
suas produções e a professora explora como eles resolvem o desafio proposto,
ou seja, dar movimento à imagem. O objetivo dessa roda de conversa, segundo
a professora de Arte, foi identificar semelhanças e diferenças entre as produ-
ções, sem atribuir juízo de valor, pois a função da atividade era levantar conhe-
cimentos prévios sobre o objeto de conhecimento, como indicado nas Orienta-
ções Didáticas do Currículo da Cidade: Arte (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018a).
No caso de Ciências, a professora comentou que não estava familiarizada
com a função diagnóstica da avaliação. Em sua opinião, nos Ciclos Interdisci-
plinar e Autoral esse diagnóstico dificulta o trabalho docente, pois o currículo
define o que deve ser ensinado a cada ano e ao identificar aquilo que os estu-

32 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

dantes sabem e pensam sobre os objetos de conhecimento pode-se encon-
trar lacunas na formação, ou seja, aprendizagens que deveriam ter ocorrido
nos anos anteriores e que os estudantes demonstram não ter domínio.
Sobre esta opinião da professora de Ciências, os professores enfatizaram
que “os instrumentos diagnósticos permitem que o professor tenha mais cla-
reza sobre os conhecimentos que cada estudante já possui, seus processos
internos de aprendizagem e o que precisa ser aprendido” (SÃO PAULO; SME;
COPED, 2018b, p. 16-17 - Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Mate-
mática – Vol. I). Sendo assim, o propósito da avaliação diagnóstica é o levan-
tamento de conhecimentos prévios para identificar não apenas o que sabem
e o que pensam sobre o tema abordado, mas, também, identificar as necessi-
dades de aprendizagem.
O exemplo dado por uma professora de Língua Portuguesa do Ciclo
Interdisciplinar ajudou a mostrar como isso ocorre na prática. Segundo ela,
quando planeja uma sequência didática para o trabalho com gêneros discur-
sivos, desenvolve uma série de oficinas que incluem o “levantamento de co-
nhecimentos prévios dos estudantes a respeito do gênero que será estudado
por meio de uma produção inicial”, permitindo-lhe selecionar os aspectos que
ainda necessitam ser aprendidos e planejar atividades que ampliem e apro-
fundem os conhecimentos, visando melhorar a proficiência dos estudantes
(SÃO PAULO; SME; COPED, 2018d, p. 26 - , Orientações Didáticas do Currículo
da Cidade: Língua Portuguesa).
A coordenadora pedagógica interveio em vários momentos durante a
reunião, procurando lembrar que, de acordo com as concepções e os concei-
tos que embasam o Currículo da Cidade, os currículos não são lineares, são
processos permanentes e não produtos acabados e devem estar centrados
nos estudantes. A gestão curricular, portanto, implica que os professores “ava-
liem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos
anteriores, tanto para diagnosticar em que medida já foram alcançados pelos
estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as aprendi-
zagens seguintes” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018f, p. 51 - Orientações Didá-
ticas do Currículo da Cidade: História). Nisso reside a importância da função
diagnóstica da avaliação. A coordenadora lembrou, ainda, que os professores
podem desenvolver atividades diagnósticas que sirvam para vários compo-
nentes, fortalecendo o trabalho interdisciplinar.
No caso do Currículo de Educação Física, para o objeto de conhecimento
dança, por exemplo, pode-se realizar sondagens e levantamento de conheci-
mentos prévios que contribuam para planejar atividades em Educação Física,
Arte, Língua Portuguesa, componentes curriculares que são da mesma área,

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 33

 além de permitir o diálogo com a área de Ciências Humanas. Partindo daquilo
que os estudantes conhecem, é possível identificar “experiências ricas, consi-
derando a diversidade presente nas escolas da rede. Desse levantamento po-
dem surgir possibilidades de trabalho com danças e brincadeiras musicais tra-
dicionais dos estudantes da própria escola, que precisam ser aprofundadas”
(SÃO PAULO; SME; COPED, 2018g, p. 55 - Orientações Didáticas do Currículo da
Cidade: Educação Física).
No Ciclo de Alfabetização, a estrutura do Currículo de Ciências “permite
o desenvolvimento contínuo e progressivo dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e, como consequência, o desenvolvimento da Alfabetização
Científica entre os estudantes” e, além disso, “considerando a progressão do
conhecimento, um mesmo objeto de conhecimento pode aparecer em dife-
rentes anos da escolarização”, o que ressalta a importância da função diagnós-
tica da avaliação (SÃO PAULO; SME; COPED, 2019e, p. 71-72).
Aproximando-se do final da primeira reunião, os professores haviam
compreendido a importância da função diagnóstica da avaliação. Porém, uma
preocupação surgiu no grupo, sobre o que fazer ao se identificar que vários
estudantes apresentam uma grande defasagem nas suas aprendizagens.
A coordenadora pedagógica tranquilizou o grupo afirmando que o pro-
pósito da avaliação diagnóstica é justamente promover escolhas que levem
a um planejamento adequado, selecionando estratégias, textos, materiais di-
dáticos que estimulem os estudos. Ao perceber que numa turma existe uma
diversidade grande de saberes e de domínios sobre o tema tratado, ou que
alguns estudantes trazem defasagens de anos anteriores que precisam ser
consideradas, os professores poderão recorrer a estratégias de agrupamento
dos estudantes e atividades que contemplem essa diversidade.
O importante da função diagnóstica é seu propósito de apoiar o profes-
sor na elaboração de atividades que considerem as “possibilidades de agrupa-
mentos produtivos” e de “avaliar como organizar a turma para potencializar os
saberes que circulam na classe.” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2019d, p. 123 - Cur-
rículo da Cidade - Ensino Fundamental: Geografia). Também, dependendo do
que for diagnosticado, servirá para a proposição de atividades de recuperação
dos estudantes que demonstrarem maior defasagem.
Em síntese, a função diagnóstica da avaliação, de acordo com o Currículo
da Cidade, tem como finalidades: obter dados para o planejamento das ativi-
dades de ensino; identificar a necessidade de se retomar ou não o objeto de
conhecimento a ser estudado e promover ajustes nas propostas de ensino e
nos processos de aprendizagem.

34 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

• Segunda reunião: Função cumulativa da avaliação

A coordenadora pedagógica iniciou as atividades explicitando aos professo-

res que o momento em que se realiza a avaliação cumulativa é ao final do proces-
so de ensino de determinado objeto de aprendizagem e que o intuito dessa fun-
ção é identificar o que os estudantes aprenderam após um determinado período.
Os professores de Língua Portuguesa presentes na reunião enfatizaram
que, assim como na função diagnóstica, os resultados da avaliação cumulati-
va servem tanto para o professor analisar as aprendizagens realizadas pelos
estudantes ao final de uma sequência didática, como para que os estudantes
coloquem “em prática o conhecimento produzido ao longo da realização das
atividades desenvolvidas” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018d, p. 26 - Orientações
Didáticas do Currículo da Cidade: Língua Portuguesa).
Na discussão, explicitou-se que a função cumulativa permite aos estudan-
tes sistematizar os conhecimentos adquiridos e relacioná-los a outros conheci-
mentos, visando sua utilização em diferentes contextos. Tanto em Língua Portu-
guesa, como em outros componentes curriculares, essa avaliação final pode ser
realizada, por exemplo, por meio da produção de textos.
No Ciclo Intermediário, ao trabalhar o componente curricular Geografia, os
professores exemplificaram com o relato de como desenvolvem uma sequência
didática que parte do estudo das bacias hidrográficas do estado de São Paulo.
Após estudar o tópico, solicitam aos estudantes que levantem temas de inte-
resse sobre os rios brasileiros, sistematizam as respostas e, ainda, pedem que,
organizados em grupos, pesquisem sobre as principais bacias hidrográficas do
país. A avaliação final desse trabalho ocorre por meio de uma exposição na qual
são apresentados os resultados das pesquisas, comenta-se sobre os rios estuda-
dos, suas características e seus principais problemas. (SÃO PAULO; SME; COPED,
2018e – Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Geografia).
Durante a reunião alguns professores questionaram se esses procedimen-
tos relatados em relação ao componente Geografia não tratavam de duas fun-
ções da avaliação: da diagnóstica, ao solicitar aos estudantes o levantamento de
temas de interesse sobre os rios brasileiros; da cumulativa, por meio da apresen-
tação dos resultados das pesquisas.
Na discussão, foi esclarecido que o levantamento de temas de interesse
sobre os rios brasileiros visou despertar o interesse dos estudantes, a curiosida-
de em saber mais sobre os rios de São Paulo, não se caracterizando como uma
avaliação diagnóstica. Quanto à função cumulativa da avaliação, na estratégia
utilizada em Geografia, se concretiza na organização da exposição, pois possibi-

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 35

 lita avaliar a apropriação do objeto de conhecimento e o alcance dos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, além de mobilizar outros conhecimentos
e linguagens, próprios da Geografia, de outras áreas e, ainda, se articular com os
objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS), principalmente aqueles rela-
cionados ao planeta e às pessoas.
O que ficou claro para a maioria dos professores é que a função cumulativa
tem um caráter terminal, marcando o final do trabalho que foi realizado. Alguns
professores recordaram que essa ideia de terminalidade não é a mesma que
existia na época em que alguns estudaram, quando os professores avaliavam
no final do mês ou bimestre com uma prova que abrangia todo o conteúdo tra-
balhado. No caso do Currículo da Cidade, a proposta é de uma avaliação no final
do processo de ensino de um determinado objeto de conhecimento, mas que
não coincide, necessariamente, com o final do mês ou bimestre. Portanto, diz
respeito ao final de uma sequência didática, de um conjunto de atividades que
foram planejadas para desenvolver um determinado objeto de aprendizagem.
As professoras que trabalham no Ciclo de Alfabetização, principalmente no
1º e 2º ano, explicitaram que, muitas vezes, dependendo do desenvolvimento
da proficiência leitora e escritora dos estudantes, pode-se lançar mão de estra-
tégias que permitam avaliar se as aprendizagens em componentes como Ciên-
cias, Geografia e História, por exemplo, estão ocorrendo independente do do-
mínio da lecto-escritura. O trabalho com imagens e mapas é um exemplo disso.
Nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade de Geografia se propõe,
por exemplo, que no 2º ano do Ensino Fundamental, como atividade de avaliação
final de um objeto de conhecimento, seja feita a produção de um texto de legen-
da para imagens observadas. Como alguns estudantes podem ainda não ter do-
mínio da leitura e da escrita, a professora cumpre a função de escriba, registrando
o que vão falando. Finaliza-se com uma roda de conversa para retomar a experi-
ência a partir das produções que foram feitas (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018e).
O grupo reunido compreendeu que a função cumulativa da avaliação con-
siste em “avaliar a evolução dos estudantes no processo de compreensão dos
conceitos trabalhados, analisando os produtos elaborados em cada etapa do
processo e o produto final elaborado coletivamente” (SÃO PAULO; SME; COPED,
2018e, p. 91 - Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Geografia). Essa es-
tratégia permite aos professores ir retomando as aprendizagens construídas no
desenvolvimento das atividades, realizando registros que são revistos coletiva-
mente, promovendo a reflexão individual de cada um sobre sua aprendizagem.
Ainda, o grupo destacou que a função cumulativa pode estimular os estudantes
a refletirem sobre suas aprendizagens e, portanto, se auto avaliarem.

36 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Uma professora de Arte assinalou que, na sua prática, elabora portfólios
como instrumentos para avaliar o processo do desenvolvimento dos estudan-
tes, mas que ainda não os utiliza ao finalizar uma sequência didática. Observou
que as discussões da reunião contribuíram para que compreendesse que pode
usá-los como instrumentos para a realização da avaliação cumulativa.
Procurando sistematizar as discussões realizadas pelo grupo, a coordena-
dora pedagógica interveio recordando que a avaliação cumulativa pode se dar
a partir de um instrumento utilizado no final de uma etapa de trabalho, mas
também a partir dos registros construídos no percurso. Essa reflexão deve ser
feita tanto pelos professores como pelos estudantes, o que permite que identifi-
quem as aprendizagens realizadas e tenham clareza das dificuldades que ainda
persistem. Os professores do Ciclo Autoral destacaram, ainda, que a avaliação
cumulativa possibilita uma visão global do percurso, das escolhas feitas, do que
funcionou ou do que poderia ser realizado de outro modo.
Ao encerrar a segunda reunião, a coordenadora observou a relevância da
avaliação cumulativa tanto para o professor como para os estudantes e infor-
mou que a continuidade da discussão trataria da avaliação formativa, oportuni-
zando o aprofundamento dos estudos sobre a articulação entre as funções da
avaliação e o planejamento didático.

• Terceira reunião: Função formativa da avaliação

O terceiro encontro teve como centro a análise da função formativa da ava-

liação. A coordenadora iniciou a reunião tecendo considerações sobre as rela-
ções entre as diversas funções da avaliação e buscou canalizar o debate para
explorar o tema em destaque. Um professor leu no Currículo da Cidade (SÃO
PAULO; SME; COPED, 2019d, p. 54) que a avaliação formativa é aquela que:

[...] possibilita a realização dos processos de regulação de

professores e estudantes, uma vez que dá sentido ao traba-
lho docente, que é o alcance dos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento e, também, fornece informações ao estu-
dante, indicando o quanto ele evoluiu, o que ainda não sabe,
mas também o que sabe naquele momento.

Neste momento, a professora de História do 8º ano lembrou ao grupo que

o Artigo 24 da LDBEN diz que a avaliação deve ser contínua e questionou se a
função formativa da avaliação, explicitada no Currículo da Cidade, seria essa
avaliação contínua.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 37

 Alguns professores opinaram que se a função formativa da avaliação ocor-
re durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, como
indicava a citação do Currículo da Cidade que foi lida pela professora, ela se-
ria contínua. Contudo, é muito importante não esquecer que as funções que a
avaliação assume, segundo o Currículo da Cidade, não se definem apenas pelo
momento em que elas ocorrem. Além de quando são feitas, deve-se levar em
conta os seus objetivos.
No caso da função formativa, ela possibilita ao professor identificar se as
atividades desenvolvidas estão atingindo seus propósitos e se os estudantes es-
tão aprendendo. Por isso, deve ser compreendida como contínua e processual,
sendo que sua importância reside em fornecer informações ao professor para
que ele possa corrigir rumos, ajustar atividades, modificar estratégias e retomar
aspectos que não foram plenamente atingidos pelos estudantes.
Nesse sentido, o grupo foi entendendo que a função formativa da avaliação
é como uma bússola que vai orientando o desenvolvimento do trabalho pedagó-
gico, de tal forma que os professores não se percam nesse processo, que levem o
seu grupo de estudantes ao lugar que pretendem chegar. Ao encontrar obstáculos
no percurso, o plano traçado inicialmente poderá não se realizar da forma previs-
ta. Nesse caso, a função formativa possibilita aos professores identificarem o que é
necessário mudar, qual rota seguir, desvios e atalhos a tomar ou mesmo fazer um
percurso mais longo; tudo para não deixar ninguém para trás.
Nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: História (SÃO PAULO;
SME; COPED, 2018f, p. 21) é destacado que “o resultado da avaliação indicaria se
a aprendizagem dos estudantes foi satisfatória e, também, se as escolhas didá-
ticas do professor foram bem-sucedidas”.
Embora reconhecendo a importância da função formativa da avaliação, al-
guns professores manifestaram ter dificuldades para executá-la, considerando
o grande número de turmas para as quais lecionam, as poucas aulas de deter-
minados componentes curriculares e o número alto de estudantes por turma.
A coordenadora pedagógica não discordou da fala dos professores, afir-
mando que algumas condições realmente podem dificultar a realização do tra-
balho, como as que foram mencionadas. Entretanto, o Currículo da Cidade e
as Orientações Didáticas trazem aspectos que ajudam a encontrar alternativas
para viabilizar o trabalho, contornando alguns desses obstáculos. A função for-
mativa contribui para que o uso dos resultados das avaliações ajude os profes-
sores a diversificar as estratégias e variar as formas de agrupar os estudantes.
Nesse momento da reunião, algumas professoras do Ciclo de Alfabetiza-
ção alertaram sobre a importância de, no momento do planejamento, pensar e

38 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

propor instrumentos que ajudem a realizar a avaliação processual, inclusive os
de registro de observações feitas no dia a dia da sala de aula. As Orientações Di-
dáticas do Currículo da Cidade de Matemática – Vol. I (SÃO PAULO; SME; COPED,
2018b, p. 17) explicitam que:

[...] para cada objeto de conhecimento, o professor pode

organizar um instrumento adequado para acompanhar o
processo de aprendizagem dos estudantes e verificar os di-
ferentes níveis entre eles para formar os agrupamentos pro-
dutivos, o que pode permitir também que os próprios estu-
dantes acompanhem o avanço de seus conhecimentos.

Além disso, lembraram que “o professor avalia o estudante em processo,

não é preciso conhecer o resultado de uma avaliação formal para efetivar mu-
danças em suas aulas” (SÃO PAULO; COPED; SME, 2018e, p. 79) e destacaram que
os resultados das observações realizadas durante as aulas, desde que comu-
nicados aos estudantes, permitem que eles conheçam suas dificuldades e os
avanços que têm alcançado.
Neste momento da reunião, uma professora do 4º ano trouxe como exem-
plo uma situação planejada de avaliação em que, numa das atividades desen-
volvidas em Geografia, foi feita uma exposição dialogada sobre a água como
agente externo da modificação do relevo. Após a exposição, a professora pediu
que os estudantes respondessem a uma série de questões, como: “De onde vem
a água do rio principal de nossa cidade? É sempre a mesma água? Os rios de São
Paulo mudam ao longo do tempo? Por quê? Onde nascem os rios do município
de São Paulo?” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018e, p. 77 - Orientações Didáticas
do Currículo da Cidade: Geografia).
A partir das respostas dadas, a professora foi percebendo se os estudantes
haviam compreendido o tema da exposição feita e pôde complementar e refor-
çar alguns pontos em que demonstraram ter dificuldades. Como a professora
havia planejado este momento, pensado nas perguntas que faria e na interação
com os estudantes, pôde colocar o foco nos objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento previstos.
As Orientações Didáticas do Currículo da Cidade enfatizam que “o planeja-
mento da avaliação não deve considerar apenas as estratégias escolhidas para
avaliar, mas também a análise sobre o porquê de serem utilizadas determinadas
estratégias pela sua relação com os objetivos planejados para o ensino”. (SÃO
PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 49). Isso revela a importância da articulação en-
tre o currículo, a avaliação e o planejamento do ensino. Nesse sentido, quando
se tem clareza dessa articulação, tanto se pode fazer uma avaliação processual

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 39

 menos formal, ou seja, sem um instrumento com questões elaboradas previa-
mente, quanto mais formal, isto é, com um instrumento previamente elaborado
para recolher informações sobre as aprendizagens dos estudantes.
No encerramento da reunião, a coordenadora pedagógica salientou a im-
portância dos registros de todo o processo de planejamento do ensino e da
avaliação, considerados essenciais para a gestão do trabalho pedagógico, pois
permitem o acompanhamento das aprendizagens de todos os estudantes pelos
professores e pela equipe de gestão escolar.
Além disso, ao finalizar o trabalho reafirmou a necessidade de se inten-
sificar e aperfeiçoar o uso do Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), pois nele
devem estar registrados os “dados do desempenho dos estudantes e sínteses de
acompanhamento pedagógico” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 85 - Orien-
tações Didáticas do Currículo da Cidade: Coordenação Pedagógica). Realçou
que a análise dos dados registrados no SGP é essencial para o acompanhamen-
to das aprendizagens, não somente no ano que cada professor atua, mas para
se ter uma visão do desenvolvimento do estudante em cada Ciclo e em sua
trajetória escolar.

1.4. Dimensão ética da avaliação

O propósito principal deste capítulo, anunciado na introdução, foi tratar

da avaliação da aprendizagem com base em contribuições da literatura e nos
marcos normativos nacional e municipal. Explicitou-se que essa avaliação, re-
alizada na sala de aula e sob a responsabilidade dos(as) professores(as), deve
servir tanto para orientar e reorientar o trabalho docente como para a reflexão
dos estudantes sobre seu processo de aprendizagem.
Foram enfatizadas as funções diagnóstica, cumulativa e formativa da ava-
liação, por meio de referências teóricas e normativas vigentes na Rede. Em sín-
tese, de acordo com o que apresenta o Currículo da Cidade e as Orientações Di-
dáticas, o papel da avaliação é o de subsidiar o planejamento, proporcionando
dados para:

• elaborar atividades de acordo com os conhecimentos prévios e as ne-

cessidades dos estudantes (função diagnóstica);

• fornecer elementos sobre como está se desenvolvendo o ensino e sobre

as aprendizagens realizadas (função formativa) e

40 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 • possibilitar compreensão e síntese dos resultados obtidos ao final de um
percurso (função cumulativa).

Como subsidiária do planejamento, o importante é que a avaliação se co-

loque a serviço da aprendizagem de todos os estudantes.
Nesse sentido, o Currículo da Cidade sinaliza para uma dimensão ética da
avaliação, indicando que, nas três funções discutidas:

[...] a ética deve estar presente, no sentido de garantir, efe-

tivamente, o direito à aprendizagem a todos os estudantes,
quaisquer que sejam os seus saberes iniciais, considerando
tanto as suas necessidades de aprendizagem em função da
proficiência pretendida, quanto as suas possibilidades espe-
cíficas de aprender nos diferentes momentos do processo.
A avaliação, nesse sentido, funciona como dimensionadora
dessas necessidades e possibilidades, bem como indicadora
das aprendizagens efetivamente realizadas, oferecendo pis-
tas para a reorganização do ensino”. (Orientações Didáticas
do Currículo da Cidade: Língua Portuguesa, 2018d, p. 101).

Nesse processo, de permanente reflexão sobre o tra- A autoavaliação consiste

balho escolar, para além do envolvimento dos profissionais em cada estudante avaliar o
da educação, há que se reconhecer os estudantes como próprio desempenho, seus
sujeitos da avaliação, sendo promovida e valorizada sua avanços, bem como suas di-
participação, seja por meio de autoavaliação, individual ou ficuldades em determinados
momentos do processo de
da turma, que permite a eles pensarem em seu processo
aprendizagem. Já a heteroa-
formativo, seja por meio de heteroavaliação, que possibilita valiação implica em cada um
a interação e confronto de diferentes e divergentes apre- participar da avaliação dos di-
ciações, iniciativas essas capazes de mobilizá-los para con- versos integrantes do grupo,
tribuir com o estabelecimento de propostas de ação que com base em objetivos estabe-
favoreçam suas aprendizagens. lecidos coletivamente. (Sousa,
2018a, p. 111)

1.5. Sugestão de atividades

1. Ler os documentos Currículo da Cidade e Orientações Didáticas do Currículo

da Cidade de seus respectivos componentes curriculares, procurando iden-
tificar os conceitos de avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação
cumulativa. Se você é professor(a) do Ensino Médio utilize as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio e a Base Nacional Curricular Comum.
A partir dos elementos identificados nos textos, preencher o quadro que se

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 41

 segue, com exemplos de como vem se concretizando cada um desses tipos de
avaliação em suas práticas docentes.

Orientações
Funções da Avaliação Currículo da Cidade* Didáticas do Práticas avaliativas
Currículo da Cidade*

Diagnóstica

Formativa

Cumulativa

* No preenchimento destes campos você poderá copiar e colar os conceitos identificados nos documentos,
indicando a página onde se encontram.

2. Analisar a pertinência das informações registradas no quadro, relativas a cada

conceito, e identificar convergências e divergências entre as práticas dominan-
tes na escola, em grupos mistos por áreas/componentes curriculares ou ano/
série/Ciclo.

42 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

CAPÍTULO 2

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 43

 AVALIAÇÃO EXTERNA
E EM LARGA ESCALA:
contribuições para o trabalho escolar

As escolas públicas do país, desde os anos 1990, têm convivido com a apli-
cação de provas aos seus estudantes, elaboradas pelo governo federal, por go-
vernos estaduais e/ou municipais, como por exemplo, o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (Saeb), com a aplicação de provas para estudantes do Ensi-
no Fundamental e Médio, sob a coordenação do governo federal. No município
de São Paulo, por iniciativa própria, diversas provas são realizadas: a Prova São
Paulo, a Provinha São Paulo, a Prova Semestral, a Prova EJA, a Avaliação Diag-
nóstica e o Simulado ENEM.
Avaliações externas e em larga escala não são recentes, mas ainda é um
desafio o uso de seus resultados para aprimoramento de políticas educacionais
e, também, para repensar de projetos e ações das escolas. Para isso, um passo
inicial é compreender quais as finalidades dessas avaliações, que aportes po-
dem trazer para a melhoria da educação e quais são os seus limites.
Este capítulo explora possíveis contribuições desses tipos de avaliações ex-
ternas para o trabalho escolar. A questão central a ser respondida pelos diversos
profissionais que atuam na escola é: essas avaliações podem ter desdobramen-
tos que signifiquem um ponto de apoio para o sucesso de todos os estudantes?
Com o propósito de subsidiar a exploração desta indagação, este texto trata
de apresentar noções sobre avaliação externa e em larga escala, como ponto de

44 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

partida para analisar características das avaliações que são aplicadas na Rede Mu-
nicipal. Em maior detalhe, trata da Prova São Paulo e sua interface com o currículo.
Vale lembrar que as avaliações conduzidas pelos órgãos externos à esco-
la cumprem finalidades específicas, que não substituem a necessidade dos(as)
professores(as) e demais profissionais da escola assumirem a condução da ava-
liação da aprendizagem de seus estudantes, condição essencial para garantir
o sucesso escolar de todos. Como discutido no capítulo anterior, a avaliação
da aprendizagem é um dos principais mecanismos internos da escola capaz de
promover a democratização da educação.
Nevo (1998), mesmo reconhecendo que muitas das avaliações externas es-
tão inseridas em políticas educacionais que ignoram em suas formulações os con-
textos escolares, trabalha com a necessidade e a possibilidade de “diálogo” entre
as avaliações externas e internas. Para o autor, cada uma dessas avaliações possui
potencialidades e limitações, ressaltando, entretanto, que esse diálogo deve ser
baseado na escola, indicando com isso que o ponto de partida e de chegada dos
processos avaliativos deve ser a escola e seus interesses e necessidades.
Daí a importância dos atores escolares se apropriarem de estudos e deba-
tes que tragam subsídios para uma interação participativa nesse “diálogo” entre
avaliações externas e internas.

2.1. Noções introdutórias

Acompanhando iniciativas internacionais, as avaliações externas e em lar-

ga escala passaram a ser desenvolvidas de modo sistemático no país a partir de
ações do governo federal, que se disseminaram para estados e municípios. Elas
estão presentes nas escolas brasileiras e são objeto de discussões, reflexões e
controvérsias, em reuniões pedagógicas e em conversas informais entre profes-
sores(as), gestores(as) escolares e estudantes.
Antes de se apresentarem alguns dos principais pon-
Avaliações externas, porque
tos de discussão identificados na literatura sobre essas ava-
elaboradas por agente externo
liações, convém explicitar quais são suas características. às escolas (governo federal, es-
A avaliação externa, embora muito associada aos testes tadual, municipal, empresas ou
instituições) e em larga escala,
padronizados, pode acontecer por meio de diferentes pro-
porque realizadas por meio de
cedimentos, como por exemplo, análises feitas por super- testes padronizados, aplicados
visores de ensino sobre o trabalho pedagógico a partir de de forma amostral ou censitá-
informações coletadas na/da escola; consulta a empregado- ria, abrangendo redes ou siste-
res sobre o desempenho de egressos de uma determinada mas de ensino.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 45

 escola para emitir um juízo sobre os impactos da formação no exercício profissio-
nal; consultas à comunidade escolar sobre suas opiniões e percepções relativas ao
trabalho pedagógico, visando compor uma avaliação institucional, entre outros
meios. Isso quer dizer que a avaliação externa é aquela realizada por agentes que
não integram a equipe escolar.
Também o termo “larga escala” pode ser aplicado a diferentes situações,
desde que se refira a grandes quantidades, como a produção em larga escala ou
a pobreza em larga escala, por exemplo.
A associação dos termos “avaliação externa” e “em larga escala”, na educa-
ção, caracteriza as avaliações que, usualmente, utilizam testes padronizados
para coletar evidências do desempenho de estudantes, elaborados e aplicados
por agentes externos às escolas (instâncias de governo, empresas ou institui-
ções); pela opção, em alguns casos, de metodologia que permite estabelecer
comparações dos resultados (entre diferentes grupos de estudantes e em dife-
rentes momentos); pela produção de escalas de proficiência e por serem apli-
cadas de forma amostral ou censitária. Quando aplicadas de forma amostral
são selecionados grupos, com determinadas características, representativos do
conjunto da população que se quer avaliar; quando censitárias são aplicadas a
toda a população e não apenas a subconjuntos.
Assim, a avaliação externa e em larga escala é aquela realizada por agente
externo à escola e com alcance sobre redes ou sistemas de ensino. Os resultados
dessas avaliações podem servir à formulação, manutenção, revisão ou fortale-
cimento de determinadas políticas públicas, programas ou projetos e mesmo
para iniciativas pedagógicas, quando utilizados por profissionais da educação
que atuam nas instâncias de decisão: central, intermediária e escolar.
Destina-se a subsidiar a elaboração e a monitorar a implementação de políti-
cas públicas em todas as etapas e instâncias da educação, por meio da aferição de
sua qualidade. Esta finalidade relaciona-se à dimensão política da avaliação. Grego
(2013, p.15), sintetiza a diferença entre uma apreciação técnica e uma apreciação
política na avaliação educacional:

[...] o foco é na eficiência e na eficácia, é em saber se se

fazem certo as coisas (aquelas coisas que estão pré-de-
terminadas para serem feitas). Em contraposição, em uma
avaliação comprometida com a justiça social o foco é na
compreensão dos valores sociais, culturais, econômicos e
políticos que os diferentes grupos expressam em um de-
terminado programa ou processo educacional, inclusive
em desvelar as pressuposições subjacentes a determinados

46 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 programas educacionais ou mesmo projetos de avaliação.
O foco é em saber se as coisas certas estão sendo feitas.

Embora tendo seus resultados voltados a “calibrar” as políticas públicas,

explicitando a situação que se tem e possibilitando escolher iniciativas que pos-
sam contribuir para se chegar à situação desejada, as avaliações externas aden-
traram as escolas e, algumas vezes, seu sentido é questionado pelos educado-
res, mesmo quando sua força se apresenta na prática. Afinal, quem está em sala
de aula sabe que a avaliação em si não melhora a qualidade da educação, ape-
nas informa sobre ela, mas sabe, também, qual o poder da avaliação na regula-
ção das relações pedagógicas. Portanto, os resultados de uma avaliação devem
convocar uma ação, no sentido de intervir para alterar a qualidade verificada.
A definição do que seja a qualidade na educação é
“A avaliação não só expressa
complexa e objeto de vários estudos e proposições. Deba-
uma concepção de qualidade,
ter sobre o que é a qualidade em cada escola da RME/SP como também tem potencial
e estabelecer um consenso, ainda que provisório, pode ser de induzir a assimilação de
um bom desencadeador para o diálogo com as avaliações uma dada visão de qualidade
externas e seus resultados. por aqueles que estão direta e
indiretamente envolvidos no
As diretrizes do Plano Municipal de Educação de São Pau- processo avaliativo.” (SOUSA,
lo (PME-SP) indicam o que é a educação de qualidade na RME: 2018b, p. 66).

[...] superação do analfabetismo; superação das desigualda-

des educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e
na erradicação de todas as formas de discriminação; promo-
ção da educação integral em tempo integral; promoção da
educação em direito humanos; valorização dos profissionais
da educação; autonomia da escola; promoção da educação
em sustentabilidade socioambiental; universalização do
atendimento escolar; melhoria da qualidade de ensino; for-
mação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos
valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
promoção humanística, cultural, científica e tecnológica do
município; difusão dos princípios de equidade, da dignidade
da pessoa humana e do combate a qualquer forma de vio-
lência; fortalecimento da gestão democrática da educação
e dos princípios que a fundamentam; desenvolvimento de
políticas educacionais voltadas à superação da exclusão, da
evasão, e da repetência escolares, articulando os ciclos e as
etapas de aprendizagem, visando a continuidade do proces-
so educativo e considerando o respeito às diferenças e desi-
gualdades entre os educandos”.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 47

 Muitas pesquisas em educação vêm contribuindo para que a qualidade
possa ser expressa a partir de consensos mínimos. Estudo realizado por Dou-
rado, Oliveira e Santos (2007), sob encomenda do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Organização dos Esta-
dos Americanos (OEA), analisou noções de qualidade na educação exploradas
em estudos e pesquisas, documentos de organismos multilaterais e, também,
na visão de Ministérios da Educação dos países da Cúpula das Américas.4 Em-
bora esta produção já tenha mais de uma década, sua abrangência relativa
à identificação de fatores associados à qualidade na educação segue atual.
Vale, aqui, registrar a síntese desses fatores, organizada em dimensões extra
e intraescolares:

• Nível do espaço social – a dimensão socioeconômica e cultural dos

entes envolvidos: trata-se do reconhecimento das desigualdades de
natureza econômica, social e cultural das famílias e da necessidade de
enfrentamento dessas desigualdades pelo acolhimento da diversidade,
pela promoção do desenvolvimento integral das pessoas e pela criação
de situações de engajamento com os estudos.

• Nível do Estado – a dimensão dos direitos, das obrigações e das garan-

tias: trata-se do entendimento da educação como um direito; da garan-
tia do acesso e da permanência; da definição de padrões mínimos de
qualidade; da definição de diretrizes nacionais para etapas e modali-
dades de ensino; da implementação de sistema de avaliação voltado a
apoiar a gestão educativa e da existência de programas suplementares
de apoio pedagógico (livro didático, merenda, transporte, recursos tec-
nológicos, segurança etc.).

• Nível de sistema – condições de oferta do ensino: trata-se da garantia

de instalações adequadas; de ambiente apropriado às atividades esco-
lares (ensino, lazer, recreação, reuniões, atividades de desporto e cultu-
ra); de equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso; de
biblioteca compatível com o tamanho da escola (acervo, espaço para
leitura, estudo e pesquisa individual); de laboratórios e brinquedoteca;
de serviço de orientação aos estudantes; de acessibilidade para defi-
cientes; de segurança para toda a comunidade escolar; de programas
de combate às violências e de definição de custo estudante/ano.

4 Antígua e Barbuda; Argentina; Bahamas; Barbados; Belize; Bolívia; Brasil; Canadá; Chile; Colômbia; Costa Rica; Cuba; Dominica;
El Salvador; Equador; Estados Unidos da América; Granada; Guatemala; Guiana; Haiti; Honduras; Jamaica; México; Nicarágua;
Panamá; Paraguai; Peru; República Dominicana; Saint Kitts e Nevis; Santa Lúcia; São Vicente e Granadinas; Suriname; Trinidad e
Tobago; Uruguai; Venezuela.

48 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 • Nível de escola – gestão e organização do trabalho escolar: trata-se da
garantia de realização de planejamento, monitoramento e avaliação
dos programas e projetos em desenvolvimento; de circulação adequa-
da de informação e da comunicação entre toda a comunidade escolar;
da gestão democrática e participativa; de perfil adequado do dirigente
escolar; da existência de projeto pedagógico elaborado coletivamente;
da disponibilidade de docentes para a realização de todas as ativida-
des escolares; da definição de planos curriculares adequados; do uso da
avaliação para a identificação, o monitoramento e a solução de dificul-
dades de aprendizagem; de planejamento coletivo do trabalho peda-
gógico; de ampliação de jornada; de mecanismos de participação dos
estudantes e de valorização da escola pela comunidade escolar.

• Nível do(a) professor(a) – formação, profissionalização e ação pedagó-

gica: trata-se da existência de docentes com perfil desejado (titulação,
vínculo de trabalho, dedicação a uma só escola, valorização e carreira);
de políticas de formação continuada; de razão adequada entre estu-
dantes/docentes; de garantia de carga horária para atividades de pla-
nejamento, estudo e reuniões; de ambiente motivador e solidário e de
disponibilidade para atenção aos estudantes.

• Nível do(a) estudante – acesso, permanência e desempenho escolar:

trata-se da efetivação de condições de acesso e permanência; das con-
dições para o engajamento dos estudantes; de avaliação focada no seu
desenvolvimento; da percepção positiva sobre o processo de ensino, de
aprendizagem e das condições educativas; e de projeção de sucesso em
suas trajetórias acadêmicas e profissionais.

É claro que se podem acrescentar ou detalhar ainda mais essas dimensões,

visando aprofundar a definição de qualidade da educação, mas estes itens pa-
recem ser um bom começo para estabelecer essa noção. Foram listados aqui,
assim como no PME-SP, aspectos da qualidade que são de responsabilidade das
escolas e outros que se referem a instâncias e fatores externos a elas. O debate
no coletivo escolar poderá ajudar a propor iniciativas para o enfrentamento de
dificuldades relativas a fatores internos, sobre os quais a ação intencional de
seus profissionais e estudantes pode incidir e, ainda, contribuir para a organiza-
ção de demandas a outras instâncias do sistema.
A associação entre avaliações externas e qualidade na educação é ampla-
mente reconhecida, mas a explicitação do que se entende por qualidade é ob-
jeto de debates. Segundo Sousa (2014a, p. 408)

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 49

 [a] avaliação educacional mantem intrínseca relação com
uma dada concepção de qualidade da educação. Seja qual
for o objeto de avaliação - alunos, currículo, profissionais,
instituições, planos, políticas, entre outros - o delineamento
adotado em sua implantação e o uso que se fizer de seus
resultados expressam o projeto educacional e social que se
tem por norte.

Trata-se de admitir que a qualidade não é algo dado a priori, mas algo que
está em relação ao seu contexto. Assim, para identificar a qualidade almejada
pelas avalições externas e em larga escala será necessário compreender como
essas avaliações funcionam e quais usos se fazem de seus resultados.
O foco dessas avaliações tem sido o desempenho dos estudantes e este,
certamente, é um dos elementos da “qualidade”. Entretanto, como alertam Sou-
sa e Oliveira (2010, p. 818), o desempenho do estudante precisa ser “interpreta-
do à luz de condições contextuais, intra e extraescolares”.
Estudos e pesquisas, ao longo dos anos, desde o início da implantação da
avaliação externa e em larga escala, no Brasil, produziram inúmeras críticas à
vinculação entre estas e a melhoria da qualidade na/da educação. Uma boa par-
te dessas críticas se dirige aos dois elementos indicados anteriormente: o modo
como essas avaliações funcionam e, sobretudo, aos usos de seus resultados.
Para começar a organizar as ideias e possibilitar o debate que precisa ocor-
rer nas escolas da RME/SP, retoma-se estudo de Bonamino e Sousa (2012) que
analisa o que as autoras chamam de “Três gerações de avaliação da educação
básica no Brasil”. Segundo elas, a primeira geração se volta para o monitoramen-
to das políticas públicas, visando sua reorientação e “são aquelas cuja finalida-
de é acompanhar a evolução da qualidade da educação” (BONAMINO; SOUSA,
2012, p. 375); a segunda geração dá início à publicização dos resultados, o que
teria “como pressuposto que o conhecimento dos resultados favorece a mobili-
zação das equipes escolares para a melhoria da educação, bem como a pressão
dos pais e da comunidade sobre a escola” (IDEM, p. 375); e a terceira geração é a
que resulta em “sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alu-
nos e escolas” (IDEM, p. 375). É certo que essas “gerações” da avaliação externa
convivem, sendo que podem predominar uma destas perspectivas em determi-
nados lugares e situações.
Em cada uma dessas “gerações”, que podem ocorrer simultaneamente,
estudos indicam diferentes compreensões do papel da avaliação externa em
sua associação com a qualidade. Todas as compreensões podem ser temas de
debate nas reuniões pedagógicas com a finalidade de refletir coletivamente

50 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

para viabilizar o diálogo entre as avaliações externas e o direito à educação,
que é de todos.
Algumas dessas implicações recaem sobre o currículo, no sentido de sua
redução, pela reunião de esforços nas disciplinas que são objeto das avalia-
ções externas, em detrimento das demais, seja na oferta de reforço escolar,
seja no aumento da carga horária destinada a essas disciplinas (SOUSA, 2003;
SOUSA e OLIVEIRA, 2010; BONAMINO e SOUSA, 2012; FREITAS, 2013 e 2014;
ESTEBAN e FETSNER, 2015). A afirmação de Sousa (2003, p. 187-188) ilustra
essa questão:

Quanto ao currículo, destaca-se sua possível conformação

aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem
a ser vistos como os delimitadores do conhecimento que
“tem valor”, entendido o conhecimento como o conjunto de
informações a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de
testagem.

Ainda mais severas são as considerações de Freitas (2014, p. 1100):

Sobrevém o estreitamento de disciplinas do currículo o que

implica sonegação de conhecimentos que não entram no
exame, em nome da garantia de aprendizagem do básico
em português e matemática, que caem no exame. Neste
quadro, o básico se define mais em função do que exclui do
que daquilo que ele de fato contém. O direito de aprender se
converte, quando bem-sucedido, em um direito de acessar
o conhecimento básico das matrizes de referência de avalia-
ção e, mesmo assim, em algumas disciplinas. A sonegação
histórica do conhecimento às camadas populares, a despeito
dos discursos, se impõe.

O currículo é um dos principais temas de debate coletivo nas escolas,

pois é organizador do planejamento e das práticas docentes. Debater os refle-
xos das avaliações externas no currículo escolar é parte do processo de apro-
priação dessas avaliações. Será que privilegiar o ensino da língua portuguesa
permite que os estudantes sejam mais proficientes nas provas? Admitindo
que a proficiência em língua portuguesa demanda repertório proveniente de
outras disciplinas do currículo (escrever é sempre sobre algo), como organizar
o currículo, a distribuição dos tempos dedicados a cada uma das disciplinas e
a interlocução entre seus diferentes objetos de estudo poderá contribuir para
a proficiência dos estudantes?

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 51

 A aprovação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL; MEC,
2017), prevista desde a LDBEN 9394/96 e, em 2019, já utilizada como referência
para a produção de itens do Saeb para o Ensino Fundamental e como referen-
cial para a elaboração do Currículo da Cidade também demanda das escolas o
debate curricular.
Há, também, estudos que destacam efeitos das avaliações externas sobre
as práticas pedagógicas, com responsabilização, em alguns casos, de docentes
e gestores escolares pelos resultados obtidos pelos estudantes (BROOKE, 2006;
AFONSO, 2009; BAUER, 2012; ALAVARSE, MACHADO e ARCAS, 2017; CARVALHO
e MACEDO, 2010).
Nessa breve aproximação com pesquisas e discussões que atravessam per-
meiam e são atravessadas pelas avaliações externas e em larga escala, reforça-se
a necessidade de que este tema venha a ser debatido nas reuniões pedagógicas
das escolas da RME/SP. Identificar coletivamente quais são as decorrências das
avaliações externas para as práticas pedagógicas e didáticas, de modo organi-
zado, poderá ajudar a rever as práticas, atribuindo a elas mais sentido.
Os estudos aqui mencionados, dentre outros disponibilizados na literatu-
ra nacional, trazem contribuições para a identificação de efeitos da avaliação
externa nas políticas públicas de educação e nas práticas escolares. Há concor-
dância sobre a importância da avaliação para o planejamento, tal como se dá na
avaliação das aprendizagens, no entanto, questiona-se o uso de seus resultados.
Por fim, uma ideia “antiga”, mas essencial: Sousa, a propósito da avaliação
da aprendizagem, diz, em 1997 (e lá se vão mais de 20 anos):

O desafio é buscar a superação de uma concepção de ava-

liação que se traduz na classificação dos alunos e no con-
trole de seus comportamentos, por meio de relações predo-
minantemente punitivas, que se confundem com “provas” e
atribuições de notas ou conceitos pelo professor, em direção
a uma avaliação que tem como finalidade contribuir para
o processo de apropriação e construção de conhecimento
pelo aluno, em que se reconhecem, como sujeitos, todos os
integrantes da organização escolar, constituindo-se em um
processo abrangente e contínuo, que integra o planejamen-
to em uma dimensão educativa. (SOUSA, 1997, p.134)

Será possível assumir essa concepção também para a avaliação externa e

em larga escala? Nesse caso, será necessário compreender, debater e utilizar os
resultados dessas avaliações com as lentes da sala de aula.

52 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

2.2. Iniciativas em âmbito nacional

Retoma-se aqui, brevemente, avaliações externas e em larga escala imple-

mentadas pelo governo federal, visando destacar algumas de suas característi-
cas. Em especial aborda-se o Saeb, bem como a utilização de seus resultados na
composição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), por sua
importância e seus impactos em todo o país, inclusive na RME/SP.
Com o propósito de monitorar a qualidade e informar a tomada de deci-
sões para as políticas públicas de educação, as avaliações externas e em larga
escala tiveram início no Brasil com o Saeb. Além do Saeb, o governo federal
realiza, na educação básica, outras avaliações externas e em larga escala: a) o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), desde 1998, é um exame de adesão
voluntária, utilizado para acesso ao ensino superior, público ou privado, e a pro-
gramas de financiamento e apoio estudantil; b) o Exame Nacional para Certifi-
cação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), destinado a aferir com-
petências e habilidades de jovens e adultos que não concluíram a escolarização
básica na idade esperada.5
Essas avaliações vêm ocorrendo de modo sistemático desde o início dos
anos 1990 e têm foco nas aprendizagens dos estudantes. O Saeb também cole-
ta, por meio de questionários destinados a diferentes públicos da comunidade
escolar, dados que permitem alguma aproximação com o contexto das escolas
(espaços, equipamentos, segurança e perfil de diretores e docentes) e dos es-
tudantes (situação de vida em casa, presença dos pais, trajetória escolar, condi-
ções e valorização dos estudos).
Desde sua criação, o Saeb sofreu modificações em sua metodologia, em
sua abrangência e nas disciplinas e séries avaliadas, mas manteve seus objeti-
vos, que são, nas palavras do Inep: “realizar um diagnóstico da educação básica
brasileira e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudan-
te, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado”.6
Em relação às mudanças, destaca-se que as primeiras edições (1990, 1993
e 1995) avaliaram, de forma amostral, a proficiência dos estudantes das 1ª, 3ª, 5ª
e 7ª séries de escolas públicas do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências da Natureza e Redação. O uso da Teoria de Resposta ao
Item – TRI (a ser abordada no próximo capítulo) foi introduzido no Saeb 1997
que, por meio de uma matriz de referência, permitiu a comparabilidade entre

5 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica, acesso em 13/05/2019.

6 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb, acesso em 13/05/2019.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 53

 os resultados. Além disso, foram criados questionários para o levantamento de
dados contextuais para escola, diretor(a), professor(a) e estudantes, além de
avaliar, também, escolas privadas.
Em 2005, o Saeb passou a se realizar por meio de duas avaliações, a Avalia-
ção Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc) ou Prova Brasil.

A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral

(atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estu-
dantes por turma) das redes públicas e privadas, com foco
na gestão da educação básica que até então vinha sendo re-
alizada no Saeb. A Anresc (Prova Brasil) passou a avaliar de
forma censitária as escolas que atendessem aos critérios de
no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos
anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º
ano) do Ensino Fundamental de escolas públicas, permitindo
gerar resultados por escola.7

Mais uma mudança ocorreu em 2013, quando o Saeb passou a realizar a

Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), destinada a identificar o desempe-
nho dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental em alfabetização e letra-
mento (leitura e escrita) e em matemática.
No ano de 2019, alterações foram estabelecidas por meio da Portaria nº
366, de 29 de abril. Em relação aos objetivos do Saeb:

I - Produzir indicadores educacionais para o Brasil, suas Re-

giões e Unidades da Federação e, quando possível, para os
Municípios e as Instituições Escolares, tendo em vista a ma-
nutenção da comparabilidade dos dados, permitindo, assim,
o incremento das séries históricas; II - Avaliar a qualidade, a
equidade e a eficiência da educação praticada no país em
seus diversos níveis governamentais; III - Subsidiar a elabo-
ração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas pú-
blicas em educação baseadas em evidências, com vistas ao
desenvolvimento social e econômico do Brasil; IV - Desen-
volver competência técnica e científica na área de avaliação
educacional, ativando o intercâmbio entre instituições de
ensino e pesquisa. (Art. 2º)

7 Idem nota 6.

54 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 As provas serão amostrais, com exceção para 5º e 9º anos em Língua Portu-
guesa e Matemática e deverão abranger:

• 2º ano do Ensino Fundamental, tendo como referência a BNCC para Lín-

gua Portuguesa e Matemática;

• 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, com a utilização de Matriz de Refe-

rência do Saeb para Língua Portuguesa e Matemática;

• 9º ano tendo como referência a BNCC para Ciências da Natureza e Ci-

ências Humanas;

• 3ª e 4ª séries do Ensino Médio, utilizando a Matriz de Referência do Saeb

para Língua Portuguesa e Matemática.

Conforme a referida Portaria, creches e pré-escolas da Educação Infantil

serão avaliadas pela utilização exclusiva de questionários contextuais, com ex-
ceção para os questionários de estudantes. Esses instrumentos, para todas as
escolas participantes da amostra, serão preenchidos por secretários estaduais e
municipais de educação, por diretores escolares, professores e estudantes das
turmas selecionadas na amostra.
O Saeb é a mais importante avaliação externa e em larga escala do governo
federal, por serem seus resultados um dos componentes do cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Também vinculado à qualidade, o
Índice, criado em 2007, estabelece metas nacionais, para estados, munícipios e
escolas a partir da combinação de dois indicadores: a pontuação média dos es-
tudantes na Prova Brasil8 (Saeb) e a taxa média de aprovação dos estudantes da
correspondente etapa de ensino.9 Segundo o Decreto 6.094, de abril de 2007:

Art.3º A qualidade da educação básica será aferida, objetiva-

mente, com base no Ideb, calculado e divulgado periodica-
mente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento esco-
lar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes
do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação
Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Prova Brasil).

8 Com as mudanças encetadas no Saeb, em 2018, a partir de 2019 as provas não serão mais nomeadas, portanto, as nomencla-
turas Prova Brasil e ANA deixarão de existir.

9 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/Ideb, acesso em 13/05/2019.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 55

 Tal como registrado no documento “Ideb: definições e sugestões para es-
tudos nos horários coletivos de formação”, elaborado pela Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo (SME/SP), em 2018:

O Ideb dos anos iniciais considera a taxa de aprovação refe-

rente às turmas de 1º ao 5º ano e o desempenho dos estu-
dantes de 5º ano. Para os anos finais, o desempenho escolar
refere-se às turmas de 9ºs anos e a taxa de aprovação consi-
dera os dados do Censo Escolar, referentes aos estudantes
do 6º ao 9º ano. No Ensino Médio, o Ideb considera o rendi-
mento dos estudantes da 3ª série e o fluxo escolar referente
a todas as séries que compõem essa etapa. (SÃO PAULO;
SME, 2018, p. 7)

A definição das metas do Ideb partiu dos resultados do Saeb 2005. Naquele
ano foram identificados os índices do Ensino Fundamental (anos iniciais e anos
finais) e do Ensino Médio, cada um deles chamado “Ideb observado”. A definição
da meta foi calculada levando em conta o índice observado e uma compatibi-
lização entre as proficiências do Saeb e do Programme for Internacional Student
Assessment (Pisa), promovido pela Organização para Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico (OCDE)10, conforme o quadro a seguir:

Quadro 1 – Valores do Ideb observados em 2005 e metas para 2021 - Brasil

Ideb observado Meta do Ideb

Etapa do Ensino
em 2005 para 2021

Ensino Fundamental – anos iniciais 3,8 6,0

Ensino Fundamental – anos finais 3,5 5,5

Ensino Médio 3,4 5,2

Fonte: Resumo Técnico: Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (BRASIL, 2017, p. 8)

O documento “Ideb: definições e sugestões para estudos nos horários co-

letivos de formação” ainda informa sobre a definição das metas intermediárias:

As metas intermediárias do Ideb foram calculadas pelo Inep

considerando o estágio de desenvolvimento educacional
que a unidade considerada (escola, município, estado e país)
estava em 2005. Assim, propôs-se uma trajetória para cada
unidade, de maneira que, no conjunto, o país alcance a sua

10 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa, acesso em 13/05/2019.

56 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 meta ao final do período considerado [...]. Como as trajetó-
rias são diferentes para cada unidade considerada, os esfor-
ços também serão distintos. (BRASIL, 2017, p. 7)

No referido documento, além de explicações detalhadas sobre o cálculo

do Ideb, apresentam-se a evolução e a situação das escolas da RME/SP. O que se
verifica é que o Ideb Alcançado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde
2007, é superior às metas estabelecidas, com exceção para 2011 e, ainda, que a
meta para 2019 foi alcançada em 2017. Nos anos finais dessa etapa da escolari-
zação, ao contrário, as metas nunca foram alcançadas. No caso do Ensino Médio
da RME/SP, no ano de 2017 ocorreu a primeira edição da prova, não havendo
meta definida.
As orientações da publicação revelam a expectativa de que as escolas ve-
nham a interpretar os resultados do Ideb em articulação com os seus contextos
específicos, como um dos elementos que subsidiem suas decisões e ações, ex-
pressando que:
os dados obtidos a partir desse indicador só contribuirão
para a melhoria da qualidade da educação, se analisados
pela equipe escolar, à luz das especificidades de cada Uni-
dade Escolar, com vistas à tomada de decisão e garantia da
aprendizagem dos estudantes. (SÃO PAULO, SME, 2018, p.15)

Destaca-se que ao final deste texto estão registradas questões que reme-
tem à análise da evolução do Ideb da unidade escolar e orientam os debates
coletivos sobre resultados de desempenho e fluxo nas escolas da RME/SP.

2.3. Iniciativas na Rede Municipal de Ensino de São Paulo

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo elaborou iniciativa pró-

pria de avaliação externa e em larga escala em 2005, com a criação do Sistema
de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensi-
no de São Paulo (SAAE-SP)11, com os seguintes objetivos:
I - desenvolver um sistema de avaliação do desempenho es-
colar dos alunos do ensino fundamental e médio que subsi-

11 Lei Municipal nº 14.063, de 14/10/2005, alterada pela Lei nº 14.650, de 20 de dezembro de 2007 e pela Lei nº 14.978, de 11
de setembro de 2009, implementada pelo Decreto nº 47.683, de 14 de setembro de 2006, alterado pelo Decreto nº 49.550, de
30 de maio de 2008. Para conhecer detalhadamente a implementação do Sistema de Avaliação da Rede Municipal de São Paulo
consulte Fratelli, 2018.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 57

 die a Secretaria Municipal de Educação nas tomadas de deci-
são quanto à Política Educacional do Município;
II - verificar o desempenho dos alunos nas séries do ensino
fundamental e médio, nos diferentes componentes curricu-
lares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes
técnico-pedagógicas das Coordenadorias de Educação e às
unidades educacionais informações que subsidiem:
a) a política de formação continuada dos recursos huma-
nos do magistério;
b) a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de
ensino, de modo a aprimorá-la;
c) a viabilização da articulação dos resultados da avaliação
com o planejamento escolar, a formação dos professores
e o estabelecimento de metas para o projeto pedagógico
de cada escola;
d) a orientação para os trabalhos desenvolvidos nas Ações
de Apoio Pedagógico, inclusive nas Salas de Apoio Peda-
gógico - SAPs das unidades escolares, com os alunos que
necessitam de reforço na aprendizagem.

Verifica-se que, além de subsidiar a tomada de decisões para as políticas

públicas da educação no município, pretendeu-se que as avaliações externas
fossem referenciais, também, para os projetos político pedagógicos das escolas
e para a atuação de docentes em sala de aula. Essa amplitude na intenção de
uso de resultados parece estar de acordo com o que alguns autores vêm defen-
dendo, conforme indicam Alavarse, Machado e Arcas (2017, p. 1370):

é premente a apropriação aprofundada, pelos professores,

dos fundamentos, objetivos e resultados das avaliações ex-
ternas, para que elas possam ser utilizadas como um com-
plemento ao desenvolvimento do seu trabalho, servindo
como mais um mecanismo para avançar na qualidade da
educação pública oferecida. Assim, os professores precisam
se apropriar de conhecimento sobre o contexto, os pressu-
postos, e o papel das avaliações externas, bem como o seu
potencial de uso dos resultados no cotidiano da sala de aula.

No ano seguinte à criação do SAAE-SP foi instituído o Núcleo de Avaliação

Educacional (NAE), atualmente Núcleo Técnico de Avaliação (NTA), responsável por
coordenar, gerenciar e supervisionar todas as iniciativas de avaliação internas e ex-
ternas na RME/SP. (Decreto nº 49.550, de 30 de maio de 2008. Art. 3º, 4º, 5º e 6º)

58 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Conforme análise de Chappaz e Alavarse (2017, p. 96-97), a criação de um
núcleo na SME/SP,

[...] firma a importância que a temática das avaliações ex-

ternas passava a ter dentro da SME-SP. Ademais, com o de-
senvolvimento de ações de formação pontuais para o NAE,
que tinham uma composição que abrangia servidores da
própria Rede, contribuíram para formar servidores que eram
da RME-SP e que, pelo vínculo estatutário, mesmo diante de
mudanças políticas ou interrupções e alterações nas políti-
cas de avaliação, permaneceriam na Rede. Esse aspecto dis-
tingue a política de avaliação externa na Rede em face de
outras redes nas quais as avaliações externas praticamente
são desenvolvidas por empresas contratadas e que não são
acompanhadas por equipes próprias dessas redes, o que não
resulta em capacitação de quadros das mesmas.

A primeira edição do SAAE-SP aconteceu em 2007 e, até 2012, provas fo-

ram realizadas anualmente, com a denominação de Prova São Paulo, avaliando
Língua Portuguesa e Matemática, com a inserção de Ciências da Natureza a par-
tir de 2011. As provas foram interrompidas entre os anos de 2013 e 2016, perí-
odo em que ficou estabelecido que apenas a Prova Brasil (Saeb) seria aplicada.
Desde o início de sua aplicação, a Prova São Paulo foi acompanhada de
questionários para estudantes, suas famílias e profissionais das escolas, visando
identificar aspectos internos às Unidades Escolares, como a gestão, a infraestru-
tura e, ainda, a situação socioeconômica e cultural de estudantes.
Em 2017, a Prova São Paulo foi retomada pela Portaria Nº 2.639, de 10 de
março. O Sistema de Avaliação Escolar da RME/SP, neste mesmo ano, passa a ser
composto também pela Provinha São Paulo12 para estudantes do 2º ano do Ensino
Fundamental, contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
A Prova e a Provinha São Paulo são destinadas a avaliar o Ensino Funda-
mental, com exceção do 1º ano, sendo censitária para todos os anos. A partir de
2017 avaliam o desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa (Leitura e
Produção de Textos), Matemática e Ciências da Natureza. Seus objetivos estão
descritos no Art. 50, da referida portaria:

I - reorientação da proposta pedagógica do Ensino Funda-

mental regular, de modo a aprimorá-la;

12 http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/portaria-secretaria-municipal-de-educacao-sme-7862-de-03-de-outubro-de-2017,
acesso em 13/05/2019.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 59

 II - viabilização da articulação dos resultados da avaliação
com o planejamento escolar, a formação dos professores e
o estabelecimento de metas para o projeto pedagógico de
cada escola;
III - orientação para os trabalhos desenvolvidos com os alu-
nos que necessitam de reforço na aprendizagem.

As provas, para os estudantes do 3º ano em diante, são acompanhadas

de questionários para: i) estudantes; ii) famílias; iii) professores das discipli-
nas avaliadas; iv) coordenadores pedagógicos; v) diretores e assistentes de
direção; vi) agentes escolares (merenda, portaria e zeladoria) e vii) auxiliares
técnicos de educação.
Destaca-se, na regulamentação vigente na RME/SP, a preocupação com a
divulgação das datas de provas para as famílias e do estímulo à participação de
todas as crianças.
Visando apoiar as equipes escolares na compreensão da elaboração das
provas e da medida, e também nas reflexões sobre o uso de seus resultados,
a secretaria elaborou, em 2018, um conjunto de cadernos, denominado Revis-
ta Pedagógica Provinha/Prova São Paulo. São três revistas para cada disciplina
avaliada - Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza -, contendo
orientações comuns e específicas para os Ciclos de Alfabetização (2º e 3º anos),
Interdisciplinar (4º, 5º e 6º anos) e Autoral (7º, 8º e 9º anos). Além disso, as Revis-
tas, acessadas apenas via SERAp, disponibilizam informações e dados coletados
na realização da Prova/Provinha São Paulo por escola.
As orientações comuns abordam os significados da
Matriz de Referência é um con-
avaliação, seus objetivos e funções; apresentam passos
junto de temas ou tópicos cur-
riculares que devem evidenciar
de elaboração da Matriz de Referência da Avaliação e a
as aprendizagens esperadas metodologia da avaliação externa e em larga escala ado-
em diferentes momentos da tada. Também se apresentam o alinhamento do Currículo
escolarização. Esses temas ou da Cidade com a BNCC, as informações contidas no Siste-
tópicos são oriundos dos con- ma Educacional do Registro da Aprendizagem (SERAp)13
teúdos escolares e se desdo-
e orientações gerais para a elaboração de plano de ação
bram em itens que descrevem
(descritores) conhecimentos e
pedagógica.
habilidades específicos. As orientações específicas dizem respeito aos obje-
tos de estudo em cada um dos três Ciclos, apresentando
exemplos do que se verifica nas provas, informando o que é considerado em

13 Aplicativo no qual são armazenados e divulgados os resultados das provas e as informações oriundas dos questionários de
contexto.

60 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

cada uma das classificações, permitindo às equipes escolares uma melhor com-
preensão dessas avaliações, com sugestões de trabalho pedagógico para o al-
cance de patamares mais elevados de aprendizagem e desempenho. Para todos
os anos do Ensino Fundamental, a escala de resultados da avaliação se organiza
em quatro níveis de classificação: abaixo do básico, básico, adequado e avança-
do e são apresentados quais resultados correspondem a cada nível.
As informações contidas nos questionários de contexto, a partir de 2017,
foram tratadas de modo a caracterizar os grupos respondentes, contemplando
três agrupamentos: nível socioeconômico, clima escolar e violência na escola.
A título de ilustrar possibilidades de uso das informações dos questioná-
rios, que não são poucas e podem contribuir na definição de planos de trabalho
em todas os âmbitos dos projetos político pedagógicos das escolas, destacam-
-se algumas delas, todas disponíveis com dados gerais da SME, de cada DRE e
por escola: se as crianças se sentem aprendendo, se já foram agredidas, ofen-
didas ou ameaçadas por colegas, se sentem-se acolhidas na escola, se conflitos
são resolvidos, se participam das diferentes atividades promovidas pela escola,
se consideram as aulas interessantes, se se sentem valorizados na escola, se gos-
tam da escola, quais materiais e equipamentos utilizam, dentre outras. Sobre
os profissionais, é possível conhecer suas percepções sobre sua autonomia de
trabalho, a escuta de suas opiniões, os cuidados com os estudantes, os projetos
desenvolvidos para melhorar as aprendizagens, o acompanhamento de suas
atividades, o uso de avaliações e de seus resultados e o uso que fazem de mate-
riais e equipamentos, dentre outras informações.
O tratamento dado ao conjunto de informações coletadas subsidia o pla-
nejamento escolar e permite identificar fatores associados ao desempenho dos
estudantes, dando a esses questionários o destino anunciado na legislação14:

II - elaborar proposta e supervisionar o estudo dos seguintes

fatores associados ao desempenho dos alunos:
a) fatores pessoais: hábitos de estudo, expectativas e valores;
b) fatores familiares: renda familiar, nível de escolaridade e
participação;
c) equipe docente: formação, experiência e práticas docentes;
d) equipe técnico-pedagógica: formação, experiência e prá-
tica de gestão;
e) relações da escola com a comunidade: conselho de es-
cola, associação de pais e mestres e outras organizações
comunitárias;

14 Decreto nº 47.683, de 14 de setembro de 2006. Disponível em: http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/decreto-47683-de-

-14-de-setembro-de-2006/, acesso em 13/05/2019.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 61

 f) instalações físicas: conservação, limpeza e organização;
g) projetos e programas complementares da escola;
III - analisar e interpretar os resultados das avaliações e as cor-
relações entre os resultados obtidos e os fatores associados;

Tanto as orientações comuns, quanto aquelas apresentadas para cada um

dos Ciclos, indicam um tratamento pedagógico dos resultados, caracterizando-
-se como um convite às equipes escolares para a reflexão.
Além da Prova/Provinha São Paulo, a SME realiza outras avaliações exter-
nas. Desde 2017, são elas: a Avaliação Diagnóstica São Paulo, a Prova Semestral,
a Prova da Educação de Jovens e Adultos ou “Prova EJA” e o Simulado do Exame
Nacional do Ensino Médio ou “Simulado Enem SP”.
A Avaliação Diagnóstica São Paulo é uma prova censitária, aplicada aos es-
tudantes de 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental por seus(suas) professores(as)
e que avalia as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, no início do ano
letivo. São dez questões para cada uma das disciplinas, elaboradas a partir da
Matriz de Referência do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (Saresp). Após a aplicação das provas, os gabaritos preenchidos
pelos estudantes são disponibilizados individualmente na plataforma SERAp.
Além disso, as provas permanecem nas escolas, de modo que os(as) professores
(as) possam trabalhar com os estudantes as questões respondidas e as eventu-
ais dificuldades apresentadas por eles.
Para orientar o trabalho pedagógico, a partir da leitura dos resultados da
prova, a SME lançou o documento “Avaliação Diagnóstica São Paulo: reflexões
possíveis, compreensão dos dados e ações necessárias” (SÃO PAULO; PREFEITU-
RA DA CIDADE DE SÃO PAULO, 2017a). Nele encontram-se as habilidades sele-
cionadas para composição da prova em cada um dos anos avaliados, questões
problematizadoras para o debate coletivo na escola, sugestões de leitura para
apoiar os debates e questões específicas indutoras para a definição de iniciati-
vas por parte das escolas, visando reverter resultados insatisfatórios.
A Prova Semestral também é censitária, ocorre ao final do primeiro semestre,
destinada aos mesmos anos do Ensino Fundamental e é organizada com base na
matriz do Saresp. Seu principal objetivo é fornecer dados para que as escolas “(re)
visitem os percursos”, revendo estratégias e buscando caminhos para efetivar a
aprendizagem dos estudantes. As provas para os estudantes de 3°, 4° e 5° anos
se concentram nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Natureza e
Sociedade e são aplicadas em dois dias. Para os estudantes de 6°, 7°, 8° e 9° anos
as provas são sobre Língua Portuguesa, Artes e Educação Física, Matemática e
Ciências da Natureza e Ciências Humanas e se realizam em três dias.

62 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Também visando apoiar o trabalho pedagógico nas escolas, a SME dispo-
nibilizou, em 2017, o documento “Prova Semestral: da aventura de aprender –
sempre um (re)começo” (SÃO PAULO; PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO,
2017b), que apresenta as habilidades comuns entre aquelas demandadas pela
Avaliação Diagnóstica e pela Prova Semestral, por ano, para as disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. Assim como as orientações para o trabalho
a partir da Avaliação Diagnóstica, o documento sobre a Prova Semestral apoia
as escolas no debate coletivo e na leitura e problematização dos resultados por
turma, indicando possibilidades de intervenções pedagógicas.
Em estudo sobre os impactos das Avaliações Diagnósticas e das Provas
Semestrais no trabalho formativo que a SME/SP desenvolve junto às escolas,
Fratelli (2018, p. 122) identificou que “todas as reuniões e/ou formações reali-
zadas pela Divisão Pedagógica das Diretorias Regionais de Educação (DIPED),
com professores e equipe gestora, trazem a avaliação como parte da pauta de
discussão.” No entanto, o estudo registra a necessidade de potencialização das
ações da SME/SP, por meio de arranjos mais colaborativos entre os departamen-
tos e entre Diretorias Regionais de Educação e a SME/SP, seja no investimento
nos estudos e análises dos resultados das escolas, seja na produção de docu-
mentos que dialoguem “direto com os professores, com indicações mais peda-
gógicas para subsidiar o trabalho na escola” (IDEM, p. 124). Ao que parece, os
desafios registrados nas conclusões deste estudo vêm sendo perseguidos pela
SME/SP, como ilustram as iniciativas de publicação deste livro, dos documentos
orientadores para a leitura e debate da Avaliação Diagnóstica e da Prova Semes-
tral e a elaboração das Revistas Pedagógicas.
A Prova EJA é aplicada ao final de cada semestre letivo, obrigatória e dis-
ponibilizada para estudantes da Educação de Jovens e Adultos, inclusive para
aqueles matriculados em instituições que ofertam educação básica e profis-
sional de forma articulada, realizada nos Centros Integrados de Educação de
Jovens e Adultos (CIEJA). As questões referem-se as áreas de Linguagens (Lín-
gua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa), Matemática, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas, com base na Matriz de Avaliação do Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA). A
prova é digital e realizada no ambiente do SERAp.
O Simulado Enem é uma prova semestral, destinada aos estudantes da 3ª
série do Ensino Médio e tem suas questões elaboradas a partir da Matriz de Re-
ferência do ENEM, avaliando as áreas do conhecimento que organizam o Ensino
Médio (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). O
simulado é realizado em parceria com a Fundação Getúlio Vargas.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 63

 Destaca-se que as provas realizadas pelos estudantes nas avaliações da Pro-
va/Provinha São Paulo, na Avaliação Diagnóstica, na Prova Semestral, na prova
EJA e no Simulado Enem são acessíveis para pessoas com deficiência visual e au-
ditiva. No caso da prova em Libras, esta é apresentada em vídeo, com exceção do
texto-base em Língua Portuguesa. Para os estudantes com deficiência visual são
oferecidos Áudio-Descritores e cadernos em Braile.15

Provinha/Prova São Paulo e o Currículo da Cidade

Identificar aproximações, convergências ou divergências entre o Currículo

da Cidade e a Matriz de Referência da Prova e da Provinha São Paulo pode ser
uma atividade promissora no sentido da apropriação das avaliações externas e
em larga escala pelas equipes escolares.
Para dar início ao breve exercício que vai se iniciar aqui e que se pretende
seja aprofundado nas escolas, convém tomar a leitura da apresentação do Cur-
rículo da Cidade, por meio da citação de alguns trechos:

O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto

para espelhar a identidade da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo, quanto para assegurar que seja incorporado por
todos os seus integrantes”.
[...]
O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudan-
tes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os
que necessitam de atendimento educacional especializado –
aqueles que têm algum tipo de deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Aplica-se, também, a crianças e adolescentes de diferentes
origens étnico-raciais, além de imigrantes e refugiados de
vários países.
A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São
Paulo reforça a mudança de paradigma que a sociedade con-
temporânea vive, na qual o currículo não deve ser concebido
de maneira que o estudante se adapte aos moldes que a es-
cola oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa
diversidade não é no sentido de que cada estudante poderia
aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender conteú-
dos de diferentes maneiras. (Grifos do documento original)

15 Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Avaliacoes-da-Rede-Municipal-

-de-Ensino-de-Sao-Paulo, acesso em 13/05/2019

64 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Ainda que se admita que sempre há distância entre as ideias e as práticas,
entre a formulação e a execução, aquilo que está registrado é a diretriz, é o norte
para onde se deve mirar na elaboração dos planos de trabalho, na condução das
aulas e no acolhimento às crianças e adolescentes em sua diversidade.
Para dar consequências a essas ideias é preciso debate coletivo. Realizar
o que se anuncia como intenção requer traduzir em operações, práticas coti-
dianas, sempre, o que usualmente não está pronto, não está dado. Significa
atribuir sentidos.
Seria muito rico se as equipes escolares revisitassem seus projetos político
pedagógicos à luz das referências apresentadas no Currículo da Cidade. Será
que esse projeto favorece que se alcancem os objetivos de garantir o que diz
a LDBEN em seu artigo 22: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”? Será que esse projeto se con-
cretiza a partir das concepções anunciadas no documento curricular? Será que
esse projeto está voltado para os direitos de cada uma das crianças e de cada
adolescente (direito de aprender, de conhecer, de brincar, de argumentar, de
discordar, de errar, de ser como é)? E ainda, se sim para tudo, como fazer mais e
melhor? Destaca-se que entre as páginas 50 e 51 dos exemplares do Currículo
da Cidade apresentam-se itens a serem considerados no planejamento de uma
unidade didática ou de uma aula, que podem, também, apoiar a avaliação do
projeto político pedagógico.
Considerando que a Matriz de Referência da Avaliação é “um recorte do
currículo, do objeto que será avaliado, que apresenta relevância e pode ser afe-
rido”16 e que ela não deve ser confundida com a matriz curricular17, pode ser
significativo para as equipes escolares “checar” se os recortes correspondem ao
que se espera desenvolver com os estudantes.
O Currículo da Cidade se organiza em Eixos, Objetos de Conhecimento e Ob-
jetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento. A Matriz de Referência da Avaliação
obedece a mesma organização em relação aos Eixos e, na formulação das Habili-
dades, articula-se com os Objetos de Conhecimento e com os Objetivos de Apren-
dizagem e Desenvolvimento. Vejamos um exemplo, no quadro a seguir. Trata-se
do Currículo e da Matriz de Referência da Avaliação em Língua Portuguesa para
crianças no 3º ano do Ensino Fundamental, no Eixo Prática de Produção de Textos
Escritos, sendo apenas para ilustrar, pois recomenda-se que a escola prossiga o
exercício para cada uma das disciplinas e anos dessa etapa da escolarização.

16 Revista Pedagógica Provinha/Prova São Paulo, p. 20, em orientações comuns a todos os ciclos.

17 Idem, p. 24.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 65

 Quadro 2 – Ilustração da articulação entre o Currículo da Cidade de LP,
a Matriz de Avaliação de LP e item de prova

Matriz de
Currículo da Cidade Referência da Exemplo de avaliação apresentado na
Revista Pedagógica Provinha/Prova
Avaliação
São Paulo para o 3º ano, segundo a
Objetos de Objetivos de Aprendizagem e classificação (SÃO PAULO, 2018, p. 65)
Habilidade
Conhecimento Desenvolvimento

Capacidades de (EF03LP11) Recontar histórias (H3LP05) Rees- Questão:

elaboração de textos conhecidas, respeitando as carac- crever texto lido, Escreva uma frase que dê título ao texto.
organizados em terísticas do gênero e utilizando, considerando o
gêneros da ordem do progressivamente, as marcas do tipo de narrador Texto:
narrar. registro literário escrito. e o contexto de “A cigarra passou todo o verão cantando,
(EF03LP12) Reescrever, ditando produção. enquanto a formiga juntava seus grãos.
Capacidades de ao professor ou a colegas, contos Quando chegou o inverno, a cigarra veio
elaboração de textos conhecidos, respeitando a pro- à casa da formiga para pedir que lhe
organizados em gressão temática, os conteúdos do desse o que comer.
gêneros da ordem do texto-fonte, assim como algumas A formiga então perguntou a ela:
expor. características da linguagem escrita – E o que é que você fez durante todo o
e do registro literário desse texto, verão?
Capacidades de além de realizar as diferentes ope- – Durante todo o verão, eu cantei – disse
relatar experiências rações de produção de textos. a cigarra. E a formiga respondeu:
vividas, situadas no (EF03LP13) Produzir finais de con- – Muito bem, pois agora dance!”
tempo. tos representativos de diferentes
culturas, previamente reperto- Foram consideradas na classificação
Capacidades de riados, respeitando o registro ABAIXO DO BÁSICO as crianças que não
elaboração de textos literário, o tema e a progressão do dominam a escrita alfabética.
organizados na texto-fonte, assim como algumas
ordem do prescrever/ características da linguagem Foram consideradas na classificação
instruir escrita e do registro literário BÁSICO as crianças que estão alfa-
desse texto. betizadas, mas não apresentam letra
(EF03LP14) Escrever indicações maiúscula e ponto final e substituem
literárias de livros, legendas, ver- consoantes.
betes de curiosidades sobre temas
estudados, entre outros, respeitan- Foram consideradas na classificação
do as características da situação ADEQUADO as crianças que desenvol-
comunicativa, além de realizar as veram “habilidades e competências
diferentes operações de produção linguísticas de pontuação, elaboração
de texto, ditando ao professor. de frases e títulos, com autoria
(EF03LP15) Escrever relatos de ex- e criatividade”.
periência vivida ou diários (pessoal
e da classe) situando as ações no Foram consideradas na classificação
tempo de modo coerente e respei- AVANÇADO as crianças que apresen-
tando as diferentes operações de taram “escrita procedente no que se
produção de texto refere à pauta sonora, segmentação e
(EF03LP16) Escrever regras de ortografia. Correta segmentação e rela-
brincadeiras e de jogos e receitas ção fonema/ grafema, escrita apropriada
em geral, respeitando as caracte- de sílabas com diversas dificuldades
rísticas da situação comunicativa, (encontro consonantal, dígrafo, nasaliza-
além de realizar as diferentes ção), uso adequado de ponto final e de
operações de produção de texto. aspectos notacionais”.

Fontes: Currículo da Cidade, Matriz de Referência da Avaliação em Língua Portuguesa

e Revista Pedagógica Provinha/Prova São Paulo.
Elaborado pelos autores.

66 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 O exemplo registrado trata da avaliação de uma habilidade trabalhada ao
longo de, pelo menos, três anos de escolarização. Portanto, supõe o acúmulo
de conhecimentos e habilidades que se espera sejam apresentadas pelos es-
tudantes, ainda que alguns possam não apresentar. E, nesse caso, a pergunta
é: o que será necessário realizar imediatamente para que os estudantes que
ainda não apresentam os objetivos esperados para o ano escolar sejam apoia-
dos para alcançá-los?
É claro que as crianças e os adolescentes se desenvolvem e aprendem em
tempos particulares, mas toda a equipe escolar precisa ter certeza de que faz o
máximo e que garante condições para que as crianças que apresentam dificul-
dades possam prosseguir acompanhando suas turmas e, sobretudo, acompa-
nhando as aulas cotidianas. No caso, a criança que ao final do 3º ano do Ensino
Fundamental não está alfabetizada terá imensas dificuldades para prosseguir,
se distanciando cada vez mais das possibilidades de aprender e sofrendo com
isso. Também para os(as) professores(as) o sofrimento se instala. O que fazer
com uma criança que chega em séries avançadas da escolarização e não domi-
na o básico? Não é possível parar tudo e fazer uma turma inteira esperar que
uma ou mais crianças alcancem os mesmos patamares de compreensão, mas
também não é possível ignorar a exclusão e a dor dos que ficam para trás.
As avaliações externas e em larga escala podem “alertar” as salas de aula,
explicitando que um determinado percentual de estudantes não alcançou o
esperado. O não estabelecimento de articulação entre as avaliações externas
e internas contribui para a exclusão e para o aprofundamento das desigualda-
des, que é exatamente o contrário do que querem os profissionais da educa-
ção, em especial os(as) professores(as).
Como apontado no breve panorama da literatura apresentado na seção
introdutória deste capítulo, não se pode tomar as avaliações externas como
indicador único da qualidade na educação. No entanto, elas revelam parte das
informações que podem compor a explicitação dessa qualidade.
Após percorrer a leitura dos documentos produzidos pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação, mencionados neste texto, é possível afirmar que as pos-
sibilidades de diálogo entre as avaliações externas e o cotidiano escolar estão
dadas, do ponto de vista das intenções, mas será necessário operar sobre as
intenções para que o diálogo de fato se estabeleça e se volte para o que inte-
ressa: a plena formação de crianças e adolescentes.
Nevo (1998, p. 93-94), citado na introdução deste capítulo, é bastante
incisivo em suas apreciações sobre a avaliação e em sua insistência em relação
ao diálogo necessário:

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 67

 [...] o diálogo na avaliação é necessário por dois motivos.
Em primeiro lugar, para possibilitar um processo melhor de
aprendizagem para entender a realidade, e, em segundo lu-
gar, para aumentar a motivação para usar o que foi aprendi-
do. O diálogo pode tornar a avaliação mais criteriosa, incre-
mentando a sua utilização.

A congruência entre o Currículo da Cidade, proposto para todo o Ensino

Fundamental, e a Matriz de Referência da Avaliação é um elemento importante
para a viabilidade desse diálogo tão urgente. A existência de materiais de apoio
às equipes escolares para a compreensão das avaliações externas e em larga
escala, disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, como os men-
cionados aqui, são o ponto de partida para o debate. O uso dos resultados das
avaliações externas e em larga escala pelas escolas paulistanas poderá ser mais
um elemento desencadeador de mudanças na direção da contínua qualificação
do trabalho pedagógico e do combate às desigualdades no interior das escolas.
Sousa (2018a, p. 104) afirma:

A transformação da cultura avaliativa que está impregnada

nas instituições supõe um envolvimento dos que integram
a escola na análise do que vem sendo feito até então. É com
base nessa reflexão que emergirão novas ações construídas
no contexto do cotidiano institucional, na interação e no
confronto entre os diversos projetos existentes.

Retoma-se aqui a questão central anunciada na introdução deste capítulo:

essas avaliações podem ter repercussões no trabalho escolar que signifiquem
um ponto de apoio para o sucesso de todos os estudantes? A pergunta des-
dobra-se em dois grandes questionamentos: as avaliações externas e em larga
escala podem adentrar as escolas para apoiar o trabalho pedagógico cotidiano?
Elas podem ser ponto de apoio para o sucesso de todos? A resposta quem dará
são os profissionais da RME/SP, a partir de reflexões coletivas e de iniciativas que
acolham as diversidades.

68 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

2.4. Sugestão de atividades

1. Realizar estudo para identificação de convergências e divergências entre o

Currículo da Cidade e a Matriz de Referência da Avaliação, para cada ano do
Ensino Fundamental, tal como o quadro apresentado neste capítulo.
Ano do Ensino Fundamental: _________
Matriz de Referência
Currículo da Cidade
da Avaliação

Objetivos de Aprendizagem
Objetos de Conhecimento Habilidade
e Desenvolvimento

2. A partir das conclusões do estudo proposto na atividade 1, identificar, tam-

bém por ano, as convergências e divergências entre o Plano Curricular da es-
cola, as propostas contidas no Currículo da Cidade e a Matriz de Referência
da Avaliação, acrescentando uma coluna no quadro anterior. Esses registros
subsidiam análises do trabalho escolar e decisões que levem em conta orien-
tações comuns vigentes na Rede Municipal e especificidades que marcam o
projeto educacional de cada escola.

Ano do Ensino Fundamental: _________

Matriz de Referência Plano Curricular
Currículo da Cidade
da Avaliação da escola

Conceitos,
Objetivos de conteúdos, objetivos
Objetos de
Aprendizagem e Habilidade de aprendizagem,
Conhecimento
Desenvolvimento competências e/ou
habilidades

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 69

 CAPÍTULO 3

70 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

AVALIAÇÃO EXTERNA
EM LARGA ESCALA:
interpretação e uso de seus resultados

No capítulo anterior, o Sistema de Avaliação da Rede Municipal de São Pau-

lo foi apresentado. Este sistema é composto de diversas avaliações que visam
suprir gestores e docentes de informações sobre a Rede e seus estudantes, além
de auxiliar no estabelecimento de metas de aprendizagem. São elas: Provinha
São Paulo, Prova São Paulo, Avaliação Diagnóstica, Prova Semestral, Prova EJA e
Simulado Enem.
Ao criar o sistema de avaliação educacional, a Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo propõe iniciativas que se voltam à coleta de informações
para julgar o valor de um programa, produto, procedimento ou objetivo (WOR-
THEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004) ou, ainda, respaldar um processo de com-
paração entre desempenho e padrões (PROVUS, 1971). Essas iniciativas aten-
dem a propósitos complementares ao das avaliações que se realizam, no dia a
dia, pelos(as) professores(as).
As avaliações dos estudantes constituem-se de atividades que os ajudam
a aprender e permitem analisar o progresso que apresentam ao longo e ao final
de uma etapa escolar. Nesse contexto, destacam-se os usos da avaliação pelo
professor(a) e pela escola, com as finalidades diagnóstica, formativa e cumulati-
va, o que foi tratado no capítulo 1.
Tanto a avaliação do aprendizado dos estudantes, realizada pelos(as) profes-
sores(as) ou, ainda, algumas vezes planejada com a participação de técnicos ou
gestores da escola, quanto a avaliação que a escola faz de si mesma, com foco nos
processos e resultados escolares são consideradas internas, pois são realizadas di-
retamente pelos atores que atuam dentro da escola, podendo ou não contar com
informantes externos. Já a avaliação externa das escolas é realizada, tipicamente,

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 71

 por sujeitos ou instituições externas às Unidades Educacionais. Seus resultados
devem ser úteis à própria escola e também aos gestores das demais instâncias da
rede de ensino e organismos direta ou indiretamente envolvidos com a gestão
educacional. Esses organismos podem ser locais/municipais, regionais/estaduais,
nacionais ou, mesmo, supranacionais, no caso, por exemplo, de avaliações reali-
zadas por organismos internacionais, como é o caso do Program for International
Student Assessment (PISA), executado no âmbito da Organização para a Coopera-
ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Esse tipo de avaliação pode abranger
uma ampla gama das atividades escolares, desde o ensino e a aprendizagem até
aspectos de contexto, processos e gestão escolar.
Além dessa diferenciação entre avaliação externa e interna, outras distinções
merecem destaque ao tratarmos da avaliação externa e em larga escala. Uma de-
las é distinguir procedimentos ou instrumentos (provas, testes, observação, entre
outros) utilizados para coletar evidências do desempenho dos estudantes do ato
de avaliar. A aplicação de testes está intimamente associada à avaliação educacio-
nal, mas o escopo de uma avaliação é mais abrangente do que isso.
Também é oportuno distinguir as noções de medida e avaliação, que são ex-
pressas em vocábulos específicos em língua inglesa: evaluate, que significa avaliar
e assessment que significa medir o aprendizado ou outros constructos de interesse.
É comum no Brasil fazer-se um paralelo desses dois conceitos com o de avaliação,
seja de um sistema educacional ou de aprendizagem. Vianna (1982, p.10), contribui
para esclarecimento dessas noções:

Medir é uma operação de quantificação, em que se atri-

buem valores numéricos, segundo critérios preestabele-
cidos, a características dos indivíduos, para estabelecer o
quanto possuem das mesmas. O índice quantitativo, obtido
por intermédio da medida, identifica o status do indivíduo
face à característica. Relativamente à avaliação, a medida é
um passo inicial, às vezes bastante importante, mas não é
condição necessária, e nem suficiente, para que a avaliação
se efetue. Eventualmente, a medida pode levar à avaliação,
que, entretanto, só se realiza quando são expressos julga-
mentos de valor.
Avaliar é determinar o valor de alguma coisa para um deter-
minado fim. A avaliação educacional visa, pois, à coleta de
informações para julgar o valor de um programa, produto,
procedimento ou objetivo (Worthen e Sanders, 1973); ou
ainda, a julgar a utilidade potencial de abordagens alternati-
vas para atingir a determinados propósitos.

72 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Este capítulo destina-se à apresentação de como utilizar os resultados das
avaliações em prol do esperado, ou seja, como avaliar o que foi medido? Como
entender e usar os resultados? E por que esses resultados são importantes? Mas,
antes, é necessário conhecer alguns conceitos sobre as técnicas estatísticas em-
pregadas nos testes.

3.1. Finalidades e aspectos formais

Com a multiplicação das abordagens de avaliação entendidas como exter-

nas e em larga escala, no mundo e no Brasil, torna-se difícil categorizá-las em
um conjunto rígido de atributos. De qualquer forma existem aspectos comuns
dessas avaliações que serão explorados neste capítulo.
Em geral, o processo de avaliação é realizado por avaliadores externos à
escola, embora, em muitos sistemas de avaliação, determinados parâmetros e/
ou critérios sejam definidos em comum acordo com os(as) professores(as) e di-
retores e, em outros sistemas, os agentes internos da escola atuam, mesmo que
marginalmente, no processo de avaliação. É o caso, por exemplo, da participa-
ção dos(as) professores(as) na aplicação dos testes de avaliação.
O segundo atributo das avaliações externas é a utilização de testes padro-
nizados para a avaliação dos estudantes e, além destes, muitas vezes, de outros
instrumentos para medir outros constructos relevantes, não cognitivos, rela-
cionados ao contexto educacional. O termo padronizado tem uma conotação
especial que será explicada detalhadamente nas próximas seções, mas, basi-
camente, ele se refere à formatação na elaboração e na aplicação do teste, na
pontuação e na apresentação dos resultados.
O terceiro atributo diz respeito às finalidades e usos da avaliação. Duas são
as principais finalidades da avaliação educacional externa à escola, destacadas
aqui. A primeira refere-se ao desenvolvimento da escola, nas suas diferentes
dimensões, identificando as virtudes e as fragilidades do ensino e do aprendi-
zado, mas também de outros aspectos dos processos e dos contextos escolares,
de tal forma que as autoridades e os profissionais da escola tenham informa-
ções relevantes para promover adequadamente e de forma eficaz iniciativas
que visem a melhoria dos resultados de todos os estudantes, diminuindo as de-
sigualdades de desempenho acadêmico. A segunda finalidade concerne à pres-
tação de contas à própria comunidade escolar, às autoridades, à sociedade e a
outros atores formadores de opinião ou pesquisadores da qualidade da escola e
do aprendizado. Neste último caso, todos os atores sociais envolvidos, incluindo
as autoridades, são chamados à responsabilização pelos resultados das escolas.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 73

 Quando se analisa o conjunto de provas e testes que compõe o sistema de
avaliação da Secretaria Municipal verifica-se a presença, quase integral, dos atri-
butos típicos das avaliações externas e em larga escala na Prova São Paulo (PSP)
e na Provinha São Paulo. Já as demais avaliações que são aplicadas na Rede
trazem algumas características importantes de uma avaliação externa, mas não
trazem todas. A Avaliação Diagnóstica, por exemplo, é uma ferramenta funda-
mentalmente destinada a auxiliar o trabalho da escola e do(a) professor(a). Por-
tanto, traz características de uma avaliação interna, porém, com atributos de
uma avaliação externa.

3.2. Testes cognitivos padronizados e as formas de pontuação

Os testes padronizados, incluindo os de avaliação educacional, são cons-

truídos para medir algum constructo latente: o aprendizado em uma disciplina,
a proficiência em física, o conhecimento em matemática, a aptidão em relações
humanas, a habilidade de raciocínio quantitativo ou a habilidade de interpreta-
ção de textos em língua portuguesa, dentre outros. Genericamente, utiliza-se
o termo proficiência cognitiva para o constructo a ser medido, tendo em vis-
ta que o aprendizado em um dado componente curricular pode ser entendido
como um constructo abstrato, que geralmente representa alguma dimensão
da cognição humana. Portanto, os testes são, essencialmente, instrumentos de
medição de uma característica do ser humano que não pode ser observada di-
retamente por outro meio – por isso ela é denominada latente.
Os testes têm usos diversos. Os de avaliação educacional em larga escala
como o Pisa, o National Assessment of Educational Progress (Naep) – Estados Uni-
dos, o Saeb, a Prova Brasil, a Prova São Paulo (PSP) e a Provinha São Paulo são
desenhados para avaliar sistemas educacionais ou redes. A PSP e a Provinha São
Paulo também fornecem pistas das proficiências dos es-
No caso da Prova São Paulo e da tudantes, embora os desenhos de ambas as provas não
Provinda São Paulo, seus resulta- contemplem rigorosamente tal finalidade. Por outro lado,
dos apoiam análises de rede, de há os testes que são desenhados para avaliar uma ou mais
cada Diretoria Regional de Edu- características de um estudante, especificamente. É o caso
cação, de cada escola e de cada
de testes usados, por exemplo, em avaliação diagnóstica
estudante. Cada escola tem aces-
so aos resultados individuais dos e os de seleção para ingresso no ensino superior, como o
estudantes nela matriculados, Enem. Assim, a composição dos itens do teste, o conjunto
em cada um dos níveis de profi- de habilidades e competências a serem medidas, as dificul-
ciência, permitindo acompanha- dades dos itens, entre outras características psicométricas,
mento de sua trajetória escolar.
devem ser planejadas para atender finalidades específicas.

74 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Os testes são, geralmente, divididos entre:

• testes de realização ou êxito - medem, por exemplo, o conhecimento

adquirido em uma disciplina de uma etapa escolar e se referem a uma
realização passada do estudante;

• testes de habilidades e competências cognitivas - preconizados para

as avaliações em larga escala no Brasil, medem a capacidade de realizar
determinadas tarefas como, por exemplo, o raciocínio quantitativo e,
em geral, representam uma habilidade atual do indivíduo; e

• testes de aptidão - que procuram revelar uma capacidade do indivíduo

para uma realização exitosa no futuro.

Nem sempre os testes são exclusivamente de um tipo, mas costumam tran-

sitar entre essas três características, mesmo que, na maioria dos casos, uma de-
las predomine sobre as demais. De fato, não é possível avaliar completamente
habilidades sem um conhecimento específico e, portanto, nos testes utilizados
nas avaliações em larga escala predomina a avaliação de competências e habili-
dades cognitivas, mas sempre com relação a alguns conhecimentos específicos.
Os testes padronizados têm seus itens elaborados de acordo com uma ma-
triz de avaliação ou referência que, por sua vez, em geral, se baseia e se articula
com o currículo oficial. Normalmente, essa matriz é organizada por competên-
cias e habilidades cognitivas que devem ser avaliadas.
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo utiliza a Matriz de Refe-
rência da Avaliação dos Estudantes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
elaborada com base no Currículo da Cidade e na Matriz de Saberes18. Segundo
a SME, houve um esforço para que ocorresse uma articulação entre as matrizes
de avaliação da Prova São Paulo, da Provinha Brasil, da ANA e do Saeb. A Matriz
vigente na Rede Municipal é organizada segundo habilidades cognitivas iden-
tificadas com códigos específicos para cada ano/Ciclo – 1° ao 9° ano – e com
os componentes curriculares para as disciplinas de Língua Portuguesa, Mate-
mática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas (História e Geografia). Agrupa,
ainda, as habilidades segundo níveis de complexidade da operação cognitiva
que é exigida do estudante: denominados de GI, GII ou GIII.

18 A Matriz de Avaliação da Prova São Paulo apresenta forte correlação com a Matriz de Saberes. Esta expressa finalidades
da educação escolar no município, enquanto a Matriz de Avaliação é o documento norteador das habilidades que devem ser
avaliadas.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 75

 Formas de pontuação e teorias da medição

Toda medida apresenta alguma incerteza, característica inerente a qual-

quer processo de medição. Isso vale para medidas concebidas em todas as áreas
do conhecimento, com repercussões em suas aplicações e tecnologias: desde as
engenharias até as ciências humanas e sociais. As diferentes teorias das medi-
das, nas diversas áreas e aplicações, procuram, então, quantificar essas incerte-
zas para que os métodos de medição apresentem resultados mais exatos.
A incerteza da medida é usualmente denominada no campo da Psicome-
tria e da Estatística como o erro da medida. O termo erro é, algumas vezes,
mal-entendido. Ele não quer dizer que a medida esteja errada em si mesma,
mas que toda medida tem associada uma incerteza em relação ao valor do que
se quer de fato conhecer e que não pode ser observado com 100% de acurácia
(exatidão).
Na Psicometria, que é a ciência que estuda os processos de medição de
constructos latentes por meio de testes psicométricos, dos quais os testes edu-
cacionais são exemplos, duas teorias principais norteiam como deve ser a cons-
trução e a verificação da qualidade das medidas. Com a primeira, denominada
de Teoria Clássica dos Testes (TCT), procura-se analisar os erros das medidas
calculadas pelos métodos clássicos de pontuação dos testes e, assim, sugerir
formas de pontuação mais acuradas.
A segunda teoria, no campo da avaliação em larga escala, é a Teoria da Res-
posta ao Item (TRI) que, apontando determinadas limitações nas formas clássi-
cas de pontuação e medição dos erros de medida, preconiza formas diferentes
de se pontuar os testes e construir medidas para os constructos latentes. Ela é
mais eficaz na comparabilidade de resultados e mais flexível que a TCT no que
concerne aos pressupostos exigidos para os testes e os itens. No entanto, as
estatísticas da TCT são muito mais fáceis de serem compreendidas e calculadas
pelos usuários do que as estatísticas da TRI. Por esse motivo, mesmo quando se
utiliza a TRI na pontuação dos resultados dos testes, também se utiliza a TCT de
forma preliminar e complementar às análises produzidas pela TRI.
A seguir serão discutidas as principais formas de pontuação no contexto
das duas teorias.

76 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Forma clássica de pontuação e Teoria Clássica do Teste (TCT)

Os escores reportados como resultados dos testes são derivados do de-

sempenho obtido pelo estudante, por meio de um processo estatístico chama-
do pontuação. O exemplo mais simples é aquele em que um candidato que
responde corretamente a 55 itens, em um teste de 60 itens, recebe a pontuação
de 55. Nesse caso, a pontuação é chamada de pontuação bruta. Outros tipos tra-
dicionais de pontuação são o percentual de acerto no teste ou uma pontuação
ponderada dos resultados dos itens, por exemplo, pelo nível de dificuldade do
item ou pela importância da habilidade avaliada. Esses tipos de pontuação não
nasceram com a TCT. Ao contrário, a TCT nasceu com o objetivo de estudá-los e
buscar formas mais elaboradas de pontuação.
Para testes padronizados em avaliações externas de sistemas educacionais,
a pontuação bruta quase nunca é utilizada diretamente. Isso ocorre porque os
pontos brutos são diretamente dependentes dos itens presentes em uma for-
ma19 particular de um teste. Por exemplo, uma determinada forma pode conter
itens mais fáceis que outra e, portanto, a mesma pontuação bruta em ambas as
formas do mesmo teste não expressa o mesmo nível de habilidade dos estudan-
tes. Principalmente por isso, quase sempre, os pontos brutos são transformados
para uma escala específica de representação do constructo de interesse, que in-
depende da forma do teste em si. Este processo é denominado escalonamento.
Métodos de escalonamento existem tanto no contexto da TCT quanto da TRI.
Assim, para sistemas de testagem que necessitam ter múltiplas aplicações,
com diferentes formas do teste, como é o caso dos testes aplicados nas avalia-
ções externas e em larga escala, é necessário manter a comparabilidade dos
resultados para que possam ser usados adequadamente no acompanhamento
dos sistemas ou redes educacionais, por exemplo. A comparabilidade dos re-
sultados obtidos pelas diferentes formas é produzida por meio de um processo
estatístico chamado de equalização. O conceito exato de equalização pode va-
riar um pouco conforme o autor e é um tanto técnico. Mas, na tradição estadu-
nidense, a equalização é um procedimento de comparabilidade que ajusta os
escores nas diferentes formas de um mesmo teste, que são construídas para
serem similares em dificuldade e conteúdo.

19 Formas de teste são diferentes conjuntos de itens (geralmente organizados em um caderno de teste), pontuados segundo
uma escala específica, medindo a mesma habilidade cognitiva, portanto, referenciados aos mesmos conteúdos e, ou, conjunto
de habilidades e competências. As formas são denominadas paralelas quando apresentam as mesmas características psicomé-
tricas, como a dificuldade dos itens, de tal forma que sejam indistinguíveis do ponto de vista da medida produzida. Na prática,
formas paralelas são muito difíceis de serem construídas e, por isso, faz-se necessário algum processo de equalização que esta-
beleça a comparabilidade das pontuações.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 77

 O escalonamento, portanto, geralmente está associado a um processo de
equalização utilizado para manter comparáveis os resultados de diferentes for-
mas de testes aplicados aos diferentes grupos de examinandos. Ainda nessa
tradição, quando as formas não são similares ou os testes não são exatamente
os mesmos em conteúdo, os métodos de comparabilidade ganham outras de-
nominações, como linking, moderação, projeção, a depender do caso.
Por outro lado, no Brasil, seguindo uma tradição mais ligada ao uso da TRI, nos
casos em que os grupos de estudantes que realizam as diferentes formas do teste
são similares em níveis de proficiências, por exemplo, estudantes do mesmo ano
escolar, tem-se o que se denomina de equalização horizontal. Quando os grupos
de estudantes não são similares como, por exemplo, quando são de diferentes anos
escolares tem-se a equalização vertical.
As estatísticas usadas na TCT são frequentemente mais empregadas, por apre-
sentarem cálculos simples e por serem mais conhecidas do que os cálculos preco-
nizados pela TRI.

Teoria da Resposta ao Item (TRI)

A TRI muda o foco de análise do teste como um todo para a análise de cada
item. A ideia básica consiste no emprego de modelos estatísticos que são equa-
ções matemáticas que explicam as respostas dadas aos itens como função dos
valores do constructo que se deseja medir. Os modelos são escritos como fun-
ção, também, de parâmetros, coeficientes na equação, que podem representar
características importantes dos itens como a dificuldade e a discriminação. Por
isso, eles são chamados de modelos paramétricos dos itens. Um exemplo desse
tipo de modelo é o modelo de três parâmetros usados na pontuação da PSP e
da Provinha São Paulo que será apresentado mais detalhadamente ao longo
desta seção.
Fixada a escala de proficiências, os parâmetros dos itens não variam, mes-
mo quando aplicados a diferentes grupos de estudantes. Esse procedimento
garante que as medidas de proficiências construídas, por meio desses modelos,
para os estudantes que respondem a provas diferentes, estejam na mesma es-
cala e, portanto, sejam comparáveis. Essa propriedade é conhecida como inva-
riância dos parâmetros dos itens.
Assim, partindo-se do pressuposto de que o modelo do item seja invarian-
te, independente do grupo de estudantes ao qual seja submetido o teste – su-
posição esta que pode ou não ser verificada empiricamente –, a TRI permite a

78 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 comparabilidade dos resultados produzidos para grupos de indivíduos diferen-
tes, mesmo quando os testes aplicados são diferentes. É frequente a afirmativa,
na literatura da área, de que a medida de habilidade produzida por meio da TRI
é independente do instrumento aplicado e independente do grupo de indiví-
duos ao qual é aplicado. Claro que certos cuidados técnicos devem ser tomados
para garantir essa propriedade, além da verificação dos pressupostos sob os
quais os modelos dos itens são propostos.
Existem muitos tipos de modelos, dependendo de como os itens dos testes
são pontuados, do número de constructos a serem medidos, além de outras
características. A maioria dos itens de múltipla escolha, tipicamente usados em
avaliações educacionais em larga escala, apresenta um comportamento tal que
mesmo estudantes com baixa proficiência têm uma pequena probabilidade de
acertá-los. Por isso, o modelo da TRI utilizado pela SME é o chamado modelo
logístico de três parâmetros. Esse modelo, que relaciona a probabilidade de um
estudante com uma proficiência θ acertar o item por meio de uma função ma-
temática20 explícita, tem sua representação gráfica na chamada curva caracte-
rística. A curva característica é unicamente determinada pelos parâmetros a, b
e c. No gráfico 1, apresenta-se um exemplo de curva característica do item, com
indicações de como interpretar os parâmetros dos itens.

Gráfico 1 – Curva Característica de um Item

Ilustração: NUCA

0,9
Discriminação: a
0,8
(1+c)/2
0,7
tg(a) = 0,43 a (1-c)
0,6
P(y=1)

0,5

0,4
"Guessing": c
0,3

0,2

0,1 Dificuldade: b
0
100 150 200 250 300 350 400
Proficiência θ
Elaborado pelos autores.

20 A função matemática do modelo logístico de três parâmetros é a seguinte: P(yij = 1 V θj, ai, bi, ci) = ci + (1 – ci) 1 .
1 + e –Da (θ – b )
i j i

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 79

 No Gráfico 1, P(y = 1) representa a probabilidade de um estudante acer-
tar o item tendo uma proficiência θ. Nesse caso o item apresenta um índice de
discriminação a, uma dificuldade b e um parâmetro c, denominado frequente-
mente de parâmetro de acerto casual21. Os parâmetros são
Medir consiste em atribuir um assim nomeados porque trazem essas informações na re-
valor numérico a um objeto presentação das curvas características. Assim, o parâmetro
ou a um indivíduo, sistemati- b é identificado como a dificuldade do item, porque ele re-
camente, como uma forma de
presenta a proficiência necessária para que a probabilidade
representar suas propriedades
de interesse. Teoricamente, o de acerto ao item atinja o valor de 0,5 + ( c2 ). O parâmetro
erro de medida é a diferença a é interpretado como a discriminação do item, porque a
entre o valor medido e a ver- inclinação da curva no nível de proficiência igual à dificul-
dadeira grandeza das proprie- dade é proporcional a ele. Dessa forma, itens mais discrimi-
dades do objeto. Teorias es- nativos apresentam curvas características mais inclinadas
pecíficas permitem, para cada
verticalmente. Finalmente, o parâmetro c, como pode ser
tipo de instrumento, construir
intervalos de valores para o observado no gráfico 1, representa a probabilidade de um
valor verdadeiro da grandeza. estudante de proficiência muito baixa acertar o item. Para
“Assim, a coincidência entre a ver mais detalhes dessa representação, incluindo uma jus-
medida e o valor verdadeiro tificativa detalhada para a interpretação dos parâmetros,
se faz dentro de um intervalo: sugere-se a leitura de Andrade, Tavares e Cunha (2000).
o valor real medido cai den-
tro de um intervalo de valores A pontuação, na TRI, é realizada por métodos estatísti-
definidos pelo instrumento cos conhecidos como métodos de estimação, sendo usual a
(“extremos de condensação”). utilização da média da distribuição a posteriori (EAP22), pro-
Quanto menor este intervalo,
cedimento este mais usado no país em avaliações em larga
maior a precisão da medida.
Por esta razão, é costumeiro escala, e também o mais simples de ser computado.
entre os cientistas apresentar, Os principais softwares usados na produção das me-
além do valor da medida, o
didas de proficiências na TRI fornecem também as estima-
seu equivalente erro provável,
ou erro padrão, o qual define tivas do erro padrão que indicam a imprecisão da medida
precisamente estes extremos produzida e que levam em consideração os parâmetros
de condensação”. (PASQUALI, dos itens da prova respondida pelo estudante e, também, o
p. 46, 2013)." conjunto das respostas por ele atribuído aos itens.

3.3. Qualidade das medidas produzidas

Uma preocupação importante da Psicometria, tanto na TCT quanto na TRI,

é garantir a qualidade das medidas produzidas.

21 Guessing.

22 Expected A Posterori.

80 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 No Brasil, ainda não existe uma regulação ou referência, elaborada por
alguma entidade científica ou profissional de âmbito nacional, que se volte a
traçar parâmetros de qualidade das medidas e dos processos de testagem. Nos
Estados Unidos, existem guias, ou, como são chamados, standards, que cons-
tituem recomendações de algumas entidades científicas para garantir essa
qualidade. Os mais importantes são os standards organizados pela American
Psychological Association (APA) e pela American Educational Research Association
(AERA), sendo o mais recente de 2014.
Na teoria das medidas, dois conceitos gerais são apontados como funda-
mentais em suas propriedades: o da acurácia (ou exatidão) e o da precisão. Acu-
rácia ou exatidão de uma medida representa, em termos gerais, a qualidade da
medida. Na teoria psicométrica dos testes, o conceito de acurácia se refere ao
conceito de validade do teste, já a precisão se refere aos conceitos de confiabi-
lidade e fidedignidade.
A validade é uma representação de quão bom é um teste para uma situa-
ção particular; a confiabilidade é uma representação de quão confiável é a pon-
tuação no teste. Evidentemente, não é possível ter conclusões válidas de uma
pontuação de teste, a menos que se tenha certeza de que é confiável ou preciso.
Mas, mesmo quando um teste é confiável, ele pode não ser válido. Assim, boa
precisão é necessária para uma boa acurácia/validade, mas não suficiente.

Fidedignidade, precisão ou confiabilidade dos resultados dos testes

Tanto a TRI quanto a TCT proveem medidas da fidedignidade ou precisão

dos testes, que podem ser entendidas como a importância que as característi-
cas psicométricas dos testes têm sobre a precisão dos resultados individuais dos
estudantes.
A fidedignidade é compreendida a partir de três propriedades distintas
que, no entanto, se relacionam: a estabilidade ou consistência das medidas,
a equivalência entre diferentes formas e a consistência interna. Essas proprie-
dades são objetivamente definidas por estatísticas específicas, mas podem ser
compreendidas genericamente da seguinte forma: se um estudante faz o mes-
mo teste duas vezes em um período de tempo não muito grande, espera-se que
os resultados sejam parecidos se o teste for estável ou consistente. Da mesma
forma, um teste consistente quando aplicado a dois grupos de estudantes com
igual habilidade, sob as mesmas condições, deve produzir resultados similares.
A consistência interna do teste está ligada à propriedade de que todos os itens
medem a mesma competência. E, finalmente, a propriedade da equivalência

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 81

 pode ser compreendida da seguinte forma: se um mesmo estudante fizer duas
formas de um mesmo teste, sob as mesmas condições, mas em um intervalo de
tempo não muito grande, espera-se que os resultados sejam parecidos. Logo a
propriedade de equivalência está ligada à qualidade da equalização e, portanto,
do escalonamento.
Na TCT, existem várias medidas que julgam a fidedignidade das pontua-
ções dos testes a partir dessas diferentes propriedades sendo, a mais comum,
o Alfa de Cronbach. Trata-se de uma medida da consistência interna do teste e
uma medida geral da fidedignidade. É calculado numa escala de 0 a 1, sendo
que 1 representa uma fidedignidade máxima das medidas produzidas pelo tes-
te, ou seja, numa situação hipotética em que as medidas não apresentam incer-
tezas. Na prática, recomenda-se que em testes padronizados o Alfa de Cronbach
seja superior a 0,723.
A TCT provê também medidas para a dificuldade e discriminação dos itens.
As mais usadas no Sistema de Avaliação da SME é o percentual de estudantes
que acertou o item, como medida da dificuldade, a chamada correlação bisse-
rial (RBIS) e a correlação ponto bisserial (RPBIS), como medidas da discriminação
do item. As correlações bisserial e ponto bisserial são estatísticas da correlação
entre o resultado do item e o resultado do teste. Exemplos de utilização dessas
medidas serão apresentados em seção específica deste capítulo, no contexto da
análise de um resultado de uma Prova Diagnóstica.
Um teste aplicado em larga escala, destinado à avaliação de sistemas edu-
cacionais deve ter seus itens distribuídos, segundo seus parâmetros de dificul-
dades, ao longo do intervalo da escala em que estejam distribuídos os estu-
dantes segundo suas proficiências cognitivas. Com esse procedimento e com a
escolha de itens com maiores níveis de discriminação, é possível construir testes
que garantam uma boa precisão, isto é, com boa informação para os níveis rele-
vantes da escala de proficiências.

Validade dos testes e Matrizes de Competências

A validade de um teste consiste em estabelecer que aquilo que o teste

mede é, de fato, o que se deseja que ele meça. Além da precisão, para se ter
garantia da validade das medidas, também são importantes outras proprieda-
des. Primeiro é preciso ter claramente definidas as finalidades ou propósitos
dos testes. Assim, a verificação da validade de um teste é sempre estabelecida

23 Ver Hair et. al. (2005).

82 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

em referência aos seus propósitos específicos: o teste pode não ser válido para
finalidades diferentes. Por exemplo, o teste que se usa para avaliar uma institui-
ção pode não ser adequado para avaliar um estudante. Definido o propósito ou
propósitos, geralmente a literatura sobre o assunto24 aponta, pelo menos, cinco
condições necessárias adicionais para a validade do teste:

• Validade de Conteúdo – os conteúdos avaliados no teste são apropria-

dos e abrangentes para a avaliação do constructo de interesse;

• Validade de Estrutura Interna ou estrutura de dimensionalidade – de

definição complexa, mas, por exemplo, no contexto da PSP, refere-se,
entre outras, à propriedade de que um único constructo é amplamente
responsável pelas respostas atribuídas às questões;

• Validade Preditiva – o teste prevê, por exemplo, o sucesso do estudan-

te, em testes de admissão na conclusão do curso;

• Validade de consequências – o teste apresenta consequências adversas

mínimas;

• Validade externa ou concorrente – o teste tem associação elevada com

outras medidas do mesmo constructo.

A validade de conteúdo na Prova São Paulo é garantida pela existência

da Matriz de Referência, segundo a qual os itens são elaborados. A adequação
dos itens às habilidades e competências da matriz de referência é atestada
pelos especialistas nas disciplinas avaliadas. A validade de estrutura interna é
assegurada pelas análises de dimensionalidade realizadas, com a respectiva
interpretação dos especialistas da dimensionalidade do constructo avaliado.
Outros estudos de validade podem ser conduzidos com base em evidências
diversas, como, por exemplo, a análise das informações oriundas dos questio-
nários contextuais que acompanham a aplicação das provas e sua interlocu-
ção com outros dados.

24 Ver, por exemplo, Pasquali (2001).

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 83

 3.4. Escalas de proficiências e devolutiva
dos resultados das provas

O termo escala, em língua portuguesa, é compreendido como a gradua-

ção de um instrumento de medida. Daí o paralelo que se faz frequentemente
da escala de valores, segundo a qual os resultados das avaliações de testes pa-
dronizados são reportados, com a graduação de uma régua. No contexto das
avaliações em larga escala o termo escalonamento tem dois significados. O pri-
meiro envolve a definição do método para pontuar operacionalmente os resul-
tados dos testes, estabelecendo uma escala subjacente de valores na qual os
constructos avaliados estão sendo medidos, como já visto nas seções anterio-
res. Também se refere às conversões das pontuações originalmente calculadas
para a forma em que vão aparecer nos relatórios de devolutivas de resultados,
ou, segundo conversões especialmente projetadas para transmitir informações
específicas. Neste último caso, é comumente chamada de escala transformada.
No caso da PSP, o que se tem é uma escala que corresponde a um continuum de
valores numéricos.
Para fins de divulgação de resultados, é mais conveniente que estes sejam
expressos em uma escala diferente da originalmente subjacente ao processo
de pontuação. Em geral, ao verem e interpretarem uma escala, as pessoas pre-
ferem lidar com números positivos e inteiros a lidar com números negativos
e fracionários. A conversão dos dados originais para os valores de uma escala
transformada é usualmente feita por um procedimento matemático chamado
transformação afim, isto é, pela função y = a + b x, sendo que a e b são constan-
tes quaisquer. As medidas calculadas pela TRI são invariantes às transformações
desse tipo. Isso permite que os resultados possam ser expressos em escalas com
as origens arbitradas a partir desse tipo de transformação.
Vale destacar que num procedimento de transformação afim, um número
x pode ser convertido em um número y por meio da equação y = a + b x, sendo
que a e b são constantes quaisquer, geralmente determinadas de modo a fazer
com que os valores de y sejam expressos em uma escala final, mais adequada
à apresentação. Essa liberdade na escolha das escalas possibilita a seleção de
números de uso e memorização mais fáceis por parte de quem utilizará os re-
sultados dos testes, como professores e gestores escolares.
Assim, em 1995, na definição da escala Saeb, as notas originalmente calcula-
das foram transformadas da seguinte forma: y = 250 + 50 x, sendo que y é o valor
de proficiência reportado e x é o valor de proficiência originalmente calculado.
Com isso, a média nacional de proficiências do 9º ano ficou estabelecida em apro-

84 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 ximadamente 250, nas disciplinas de matemática e língua portuguesa, naquela
avaliação. No caso da PSP, por exemplo, transformações desse tipo são realizadas
para manter a comparabilidade com a escala reportada do Saeb de 1995.
Posteriormente à transformação, há uma subsequente divisão do conti-
nuum de valores da escala em faixas de proficiência, chamados de níveis de
proficiência, com o objetivo de facilitar aos usuários a análise e a interpretação
dos resultados. No caso da PSP, os resultados são escalonados e reportados na
escala Saeb e, usualmente, dividia em faixas ou níveis de 25 pontos. A razão para
isso é possibilitar a comparabilidade dos resultados da PSP com os resultados
dos testes nacionais e, além disso, permitir usufruir de análises e interpretações
que tenham sido construídas em outras avaliações nacionais. A figura 1 mostra
uma representação pictórica para uma escala de proficiências, utilizando a ideia
de uma régua como uma metáfora.

Figura 1 – Régua de Proficiência

Ilustração: NUCA

<125 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 >400

Item 16 Item 9 Item 35

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Elaborado pelos autores

Uma propriedade fundamental da TRI é que tanto os itens quanto os estu-

dantes podem ser posicionados segundo a mesma escala, o que não é possível
na forma tradicional de pontuação. Assim, pode-se representar o item na escala
pelo seu parâmetro de dificuldade e o estudante pela sua proficiência. Na fi-
gura 1, três itens estão simbolicamente posicionados na escala conforme seus
parâmetros de dificuldade. Da mesma forma, representam-se três estudantes
fictícios pelas suas proficiências na mesma escala. Assim, a proficiência do estu-
dante 1 é muito inferior aos níveis de dificuldade dos três itens, indicando que
muito provavelmente esse estudante não domina as habilidades avaliadas pe-
los três itens. Já o estudante 2, provavelmente domina as habilidades avaliadas
no item 16, mas não nos demais e, finalmente, o estudante 3, muito provavel-
mente domina as habilidades avaliadas nos três itens.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 85

 Fazer esse tipo de análise item a item, estudante a estudante, é muito traba-
lhoso. Por isso, os itens são posicionados nas escalas em níveis de proficiências,
por técnicas que levam em consideração a sua dificuldade e uma interpretação
das proficiências, para cada nível da escala, é construída por especialistas para
auxiliar os gestores escolares e os(as) professores(as) a identificar o aprendizado
e as dificuldades cognitivas de seus estudantes.
Construir e dar significado aos números de uma escala de proficiência sig-
nifica escolher alguns pontos ou escolher alguns níveis de proficiências e des-
crever as habilidades que os estudantes demonstram possuir, quando situados
em torno desses pontos ou desses níveis de proficiência. Ou seja, depois de
identificados os itens representativos de cada nível ou ponto, especialistas da
área de conhecimento avaliada procuram explicar o significado pedagógico das
respostas dadas aos itens do teste, a partir de uma descrição das habilidades
desenvolvidas e consolidadas, por meio da análise das respostas dadas aos dife-
rentes itens característicos de cada nível de proficiência.
Como a escala é ordenada, os estudantes situados em um nível mais alto
da escala dominam não só as habilidades dos níveis em que se encontram, mas
também aquelas já dominadas em níveis anteriores. Quem está no terceiro ní-
vel de proficiência domina também as habilidades características no segundo
nível e no primeiro; quem está no último nível revela também as habilidades de
todos os níveis anteriores.
Analisar cuidadosamente a descrição das habilidades características de
cada nível de proficiência produz um diagnóstico do desempenho escolar.
Como exemplo, apresenta-se um fragmento da interpretação da escala de pro-
ficiências realizada para o teste de Matemática da PSP/2017, na figura 2.

Figura 2 – Fragmento da Escala da Proficiência de Matemática

Ilustração: NUCA
250

Neste ponto, no eixo temático Espaço e Forma os

alunos demonstraram saber

• identificar elementos de um cubo e uma pirâmide;

• identificar semelhanças e diferenças entre polie-
dros e corpo redondos.

No eixo temático Grandezas e Medidas,

• identificar que o valor total de certa quantidade

de moedas de 25 e 50 centavos é equivalente ao
valor de certa quantia em reais.

275

Neste ponto, no eixo temático Números os alunos

demonstraram saber

• resolver problemas que envolvem características

de agrupamentos de quantidades de 10 em 10.

Fonte: Boletim Pedagógico de Matemática, PSP/2017.

86 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 No excerto aqui apresentado são descritas as habilidades que passam a
ser dominadas a partir de cada nível estabelecido na Escala da Proficiência de
Matemática.

Devolutivas de resultados das avaliações da SME

As devolutivas das provas do sistema de avaliação da SME são incluídas no Sis-

tema Educacional de Registro e Aprendizagem (SERAp). No caso da PSP e Provinha
São Paulo, as devolutivas são apresentadas por meio de relatórios pedagógicos, que
se propõem a ser um material de apoio às equipes escolares para a interpretação
dos resultados obtidos pela escola. É, também, disponibilizado o boletim individual
do estudante, que pode ser acessado pelo estudante e seus responsáveis por meio
do “Boletim Online”. No SERAp, os dados registrados permitem que o(a) professor(a)
e gestores comparem e analisem a proficiência de cada estudante nas últimas edi-
ções, em todas as áreas do conhecimento avaliadas.
Em avaliações educacionais em larga escala, os resultados reportados são
geralmente referenciados a uma norma ou referenciados a critérios, ou, o que
é mais comum, a ambos. Quando as medidas são comparadas com resultados
de anos anteriores ou com os resultados de outros sistemas educacionais, como
por exemplo, por meio de médias de desvios padrão, o que se está fazendo é
uma referência à norma. Da mesma forma, quando se comparam os resultados
das medidas dos estudantes menos proficientes com os resultados dos estudan-
tes mais proficientes também se está fazendo uma referência à norma. Por outro
lado, quando se produz uma interpretação sobre o nível do aprendizado baseado
numa análise da escala e se apresenta, por exemplo, o percentual de estudantes
em níveis de aprendizado se está construindo uma referência a um critério.
A PSP e a Provinha São Paulo reportam os resultados, principalmente, por
meio de referência explícita a critérios pedagógicos.
Informar a todos sobre a qualidade do ensino inclui a chegada de bole-
tins pedagógicos por escola, que apresentam uma visão geral dos resultados,
que apoia iniciativas de diretores e coordenadores pedagógicos voltadas para
sua interpretação e uso. As escolas podem imprimir esses boletins e também
informar as famílias sobre os avanços conquistados e as dificuldades a serem
superadas por seus filhos.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 87

 Como os resultados são reportados no SERAp

O Sistema Educacional de Registro de Aprendizagem (SERAp) é uma pla-

taforma que foi desenvolvida pelo NTA-SME/SP e que, além de permitir a cria-
ção de provas, auxilia o docente nas intervenções pedagógicas, uma vez que os
resultados dos estudantes podem ser acessados pelo(a) professor(a) de forma
individual25. Assim, é possível identificar obstáculos na aprendizagem e alterar
as intervenções pedagógicas ou concluir que as escolhas pedagógicas foram
adequadas, pois o aprendizado estaria ocorrendo da forma esperada entre os
estudantes. Basicamente, no SERAp se encontram todos os resultados reporta-
dos pelos Boletins no caso da PSP.
No caso das provas Diagnóstica e Semestral, o sistema, além de outras fun-
cionalidades, possibilita que o professor verifique o percentual de acerto em
cada teste, para cada estudante de suas turmas e compare com as médias da es-
cola, da DRE e da SME. Ainda, permite analisar o desempenho de cada item por
meio do percentual de estudantes que o acertaram. Como exemplo, tomem-se
os resultados obtidos no sistema para uma turma de uma escola para a Prova
Diagnóstica do 5º ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, apre-
sentado na figura 3. Os nomes da escola, turma e estudantes foram apagados
para garantir-se o sigilo dos resultados.

Figura 3 – Fragmento extraído dos resultados da Prova Diagnóstica 5º ano, 2018

Ilustração: NUCA
SERAp Bem-vindo, MANUAL SISTEMAS

PAINEL TABELA

Prova Diagnóstica - 5º Ano - 2018 | Anual

Desempenho entre: 0 100 Ordenação: Número de chamada

EF-5A

- Todas as disciplinas -
Desempenho alunos Média SME (66.58%) Média DRE(66.54%) Média escola(71.42%)
Média turma(77.4%)
ITENS Ordenação: Desempenho
1 - AMANDA

Língua portuguesa
2 - BRUNO

3 - CARLOS
Item 05 40.62%
PNME_P0504_14 4 - DANIELA

5 - ELLEN

Item 04 50% 6 - FABIO

PNME_P0504_19
7 - GEOVANI

Fonte: SERAp.

25 Por avaliar todas as séries do ensino fundamental de forma censitária é possível acompanhar o estudante ao longo do tem-
po, identificando a evolução da proficiência ao longo da trajetória escolar.

88 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Os Boletins de Resultados e Boletins Pedagógicos da Prova São Paulo

Os pontos da escala de proficiência da Prova São Paulo são agrupados em

quatro níveis: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. São intervalos
de medidas (pontuação) de proficiência nos componentes curriculares avalia-
dos, relacionados à concepção pedagógica e às perspectivas educacionais es-
tabelecidas pela Rede. Essa divisão foi construída a partir de critérios definidos
pelos especialistas, para cada disciplina e para cada ano escolar, com base na
interpretação pedagógica da escala. Como exemplo, a figura 4, apresentada a
seguir, reúne informações sobre os intervalos de pontuação que definem os ní-
veis de proficiência em Matemática. Para as demais disciplinas, o professor pode
encontrar a mesma divisão nos respectivos Boletins Pedagógicos.

Figura 4 – Intervalos dos Níveis de Proficiência de Matemática Prova São Paulo – 2018

Matemática
Ano Abaixo de básico Básico Adequado Avançado
2º Ano EF menor que 125 maior ou igual a 125 e menor que 175 maior ou igual a 175 e menor que 200 maior ou igual a 200

3º Ano EF menor que 150 maior ou igual a 150 e menor que 200 maior ou igual a 200 e menor que 250 maior ou igual a 250

4º Ano EF menor que 165 maior ou igual a 165 e menor que 210 maior ou igual a 210 e menor que 265 maior ou igual a 265

5º Ano EF menor que 175 maior ou igual a 175 e menor que 225 maior ou igual a 225 e menor que 275 maior ou igual a 275

6º Ano EF menor que 190 maior ou igual a 190 e menor que 240 maior ou igual a 175 e menor que 290 maior ou igual a 290

7º Ano EF menor que 200 maior ou igual a 200 e menor que 250 maior ou igual a 175 e menor que 300 maior ou igual a 300

8º Ano EF menor que 210 maior ou igual a 210 e menor que 275 maior ou igual a 175 e menor que 325 maior ou igual a 325

9º Ano EF menor que 225 maior ou igual a 215 e menor que 300 maior ou igual a 175 e menor que 350 maior ou igual a 350

Fonte: Resultados26 da Provinha São Paulo 2018/SERAp

Praticamente, todas as devolutivas de resultados de aprendizado da Rede

na PSP/2018 trazem o percentual de estudantes classificados em cada um des-
ses níveis. Trata-se, portanto, de uma devolutiva de resultados que é referencia-
da a critérios. Tome-se, como exemplo, os resultados gerais em Língua Portu-
guesa da Rede constantes no Relatório Geral da PSP/2017 e os resultados gerais
da PSP 2018 obtidos no SERAp, reunidos e apresentados na figura 5. Para todos
os anos escolares, os percentuais de estudantes em cada nível de proficiência
são apresentados para a PSP/2017 e PSP/2018 comparativamente aos percen-
tuais da PSP/2012.

26 Página do SERAP >> Resultados Prova São Paulo >> Desempenho dos estudantes >> Resultados Escola detalhando turmas
>> Edição 2018 >> Áreas de Conhecimento >> Matemática >> Ano 2º ano>> Escolher DRE>> Escolher escola>> Apresentar
resultado.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 89

 Figura 5 – Distribuição Percentual dos Estudantes da RME por Nível de Proficiência em LP 2018

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Ano (%) (%) (%) (%)
escolar
2012 2017 2018 2012 2017 2018 2012 2017 2018 2012 2017 2018
2º Ano - - 7,7 - - 14,1 - - 49,5 - - 28,7
3º Ano 32,8 17,4 18,0 19,7 22,0 45,5 30,9 44,3 31,2 16,3 16,4 5,4
4º Ano 35,1 13,2 13,3 25,7 28,4 36,8 26,9 43,0 38,2 11,3 15,3 11,7
5º Ano 28,2 12,3 12,5 40,2 40,2 34,0 25,2 38,0 39,2 6,3 9,4 14,2
6º Ano 36,3 15,5 15,0 39,8 43,5 34,8 19,5 33,7 37,3 4,2 7,3 12,9
7º Ano 26,6 18,0 16,0 40,1 39,2 35,6 27,2 34,6 35,6 6,0 8,2 12,8
8º Ano 25,7 16,8 17,4 49,5 50,5 45,6 21,2 28,2 29,3 3,5 4,5 7,7
9º Ano 26,3 31,3 17,6 54,8 54,6 54,5 17,0 12,7 24,8 2,0 1,4 3,1
Fonte: SERAp.

No Boletim Pedagógico da escola da PSP 2018 apresentam-se os percentuais de estu-

dantes classificados por nível de proficiência apurados na Prova São Paulo 2018. Consi-
dere, como exemplo, os resultados de Matemática de uma escola na PSP/2018, apresen-
tados na figura 6.

Figura 6 – Distribuição percentual dos estudantes 4º Ano do Ensino Fundamental da Escola,

da DRE e da SME, por Nível de Proficiência em Matemática

Ilustração: NUCA
AVANÇADO
ADEQUADO
ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO
AVANÇADO
ADEQUADO
ABAIXO DO BÁSICO165 BÁSICO
0 210 265

0
1 165
2 210
3 265
4
1
Menor que 165 2
Maior ou igual a 165 e
menor que 210
3
Maior ou igual a 210 e
menor que 265
4
Maior ou igual a 265

Menor que 165 Maior ou igual a 165 e Maior ou igual a 210 e Maior ou igual a 265
menor que 210 menor que 265
Ilustração: NUCA / Freepik.

PERCENTUAL DE DISTRIBUIÇÃO*

4º ANO SUA ESCOLA

PERCENTUAL DE DISTRIBUIÇÃO*

4º ANO
META 3 SUA ESCOLA
DRE
META 3
DRE
SME
37,9% 27,8% 27,6% SME
ESCOLA DRE SME 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
37,9% 27,8% 27,6%
ESCOLA DRE SME 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
SUA ESCOLA DRE SME
24,1% 37,9% 34,5% 3,4% 33,7% 38,5% 23,7% 4,1% 32,5% 39,9% 24,2% 3,4%
SUA ESCOLA DRE SME
24,1% 37,9% 34,5% 3,4% 33,7% 38,5% 23,7% 4,1% 32,5% 39,9% 24,2% 3,4%

90 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Nos Boletins Pedagógicos da Prova São Paulo 2018, os(as) gestores(as)
podem, para cada escola, analisar o percentual de estudantes classificados em
cada um dos quatro níveis de proficiências, compará-los com os resultados da
DRE e de toda a Rede, podendo ainda verificar a evolução dessa distribuição de
percentuais ao longo dos anos por meio dos boletins dos anos anteriores. Os
professores possuem essa mesma informação para suas turmas no SERAp.
Esses dados apoiam a decisão de professores e gestores quanto à neces-
sidade de incrementar atividades pedagógicas em algumas habilidades, tendo
em conta a análise do percentual de acertos em cada habilidade da matriz de
avaliação, a exemplo do fragmento da tabela 1 do boletim pedagógico da PSP
da escola, exemplificado na figura 7. O Boletim Pedagógico traz o percentual
de acerto para cada habilidade da matriz de avaliação permitindo que a escola
contextualize pedagogicamente os seus resultados.

Figura 7 – Percentual de acertos do 4º ano do Ensino Fundamental

por habilidade de Matemática
Ilustração: NUCA

PERCENTUAL DE ACERTO Bom

POR HABILIDADE
Índices superiores a 60,0% indicam um
desenvolvimento bom da habilidade.

Mediano
Índices entre a 40,0% e 60,0% indicam um
desenvolvimento mediano da habilidade.

Modesto
4º ANO Índices inferioresa 40,0% indicam um
desenvolvimento modesto da habilidade.

75,3% 79,9% 55,4% 55,5% 73,1%

75,0% DRE
77,8% DRE
40,0% DRE
68,8% DRE
91,7% DRE
SUA ESCOLA SUA ESCOLA SUA ESCOLA SUA ESCOLA SUA ESCOLA

75,7% 77,8% 52,8% 55,6% 73,4%

SME SME SME SME SME

H1MT08 H1MT11 H2MT08 H2MT09 H2MT11

55,5% 80,8% 64,9% 53,6% 46,6%

66,7% DRE
71,4% DRE
70,0% DRE
40,0% DRE
32,1% DRE
SUA ESCOLA SUA ESCOLA SUA ESCOLA SUA ESCOLA

56,6% 82,4% 64,4% 51,7% 47,0%

SME SME SME SME SME

H2MT14 H3MT03 H3MT04 H3MT05 H3MT07

Fonte: Boletim Pedagógico de Matemática da Escola, PSPS/2018

Além dos resultados de proficiência, as análises contextuais (especifica-

mente as da Prova São Paulo) oferecem outros elementos para avaliar esses re-
sultados, tendo em vista que são apresentados de maneira articulada às carac-
terísticas das escolas, como por exemplo, as decorrentes do contexto social ou à

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 91

 infraestrutura existente, que permitem iluminar a interpretação dos resultados
obtidos, inclusive situar eventuais comparações desses resultados com os apre-
sentados por outras escolas ou grupos de escolas da Rede. Servem, também, de
fonte de informações para o estudos e trabalhos de investigação desenvolvidos
por pesquisadores atuantes dentro e fora da Rede de ensino.

3.5. Análise de itens da Prova São Paulo, Prova Semestral

e Diagnóstica

Nesta seção são apresentadas algumas análises psicométricas que nor-

teiam a construção dos testes no sistema de avaliação da SME. Também são
discutidos os resultados fornecidos como devolutivas aos professores e possi-
bilidades de sua utilização em atividades pedagógicas. Além disso, faz-se uma
análise de alguns itens das provas do sistema de avaliação, para ilustrar possí-
veis usos por parte dos professores.

Exemplo de análise de resultados de uma Prova Diagnóstica

O primeiro exemplo é uma análise da Prova Diagnóstica aplicada ao 9º ano,

em abril de 2018. Os itens dos testes foram construídos com base na Matriz de
Avaliação do Sistema de Avaliação da SME. Todos eles foram disponibilizados
aos professores por meio do SERAp. Mas, antes de terem sido disponibilizados
às escolas da Rede, passaram por uma análise psicométrica por parte dos téc-
nicos do NTA – Núcleo Técnico de Avaliação, da SME. Basicamente, foram ana-
lisados os níveis de fidedignidade dos testes e, consequentemente, a precisão
das medidas produzidas; a dificuldade e a discriminação dos itens e o compor-
tamento dos distratores.
Nem todos os resultados dessas análises psicométricas estão disponíveis aos
professores no sistema, assim, neste texto, são feitos comentários gerais sobre a
importância dessas análises e sobre como seus resultados garantem a qualidade
dos itens, do teste e da medida produzida. Ainda, são sugeridas formas de utilização
das informações que são disponibilizadas aos professores, relativas aos resultados
obtidos pelos estudantes nas provas.
A tabela 1 apresenta um resumo das qualidades psicométricas da Prova
Diagnóstica aplicada ao 9º ano em abril de 2018. São disponibilizadas estatísti-

92 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

cas do desempenho no teste alcançados pelos estudantes de toda a Rede Muni-
cipal de ensino e uma das várias estatísticas analisadas para a fidedignidade das
medidas produzidas pelo teste e seu grau de confiabilidade ou precisão.

Tabela 1 – Resumo das Qualidades Psicométricas do Teste

Número Percentual
Número
Médio Desvio Mínimo de Máximo de de Acerto Alpha de
de Itens do
de Itens Padrão Acertos Acertos Médio na Cronbach
Teste
Acertados SME

30 19,051 4,941 0 30 0,635 0,786

Fonte: NTA – SME/2019.

Observa-se na tabela, que resume os resultados das análises psicométricas,

que o teste composto de 30 itens apresenta um número médio de acertos de
19 itens em toda a Rede Municipal, ou seja, um percentual de acerto médio no
teste em torno de 63%. Esse resultado indica um teste de nível de dificuldade de
médio para fácil. Como foi apresentado neste capítulo, o percentual de acerto
no teste é uma medida clássica do constructo, e o percentual médio de acerto
do teste em toda a Rede é uma medida da dificuldade do teste na Rede. Neste
último caso, o resultado obtido indica que o teste está razoavelmente calibrado
para ser um teste diagnóstico sob o ponto de vista da teoria clássica do teste.
De fato, a literatura recomenda para um teste de itens de múltipla escolha um
percentual de acerto médio em torno de 60%27 para um diagnóstico adequado.
Por outro lado, os resultados de fidedignidade para as medidas produzidas pelo
teste estão acima dos valores recomendados pela literatura. Muitos autores que
tratam do tema recomendam um Alfa de Cronbach28 superior a 0,7, que no caso
do teste da avaliação diagnóstica o resultado alcançado foi de 0,786.
O professor pode obter parte dessa informação no SERAp, como mostrado
na figura 8 que representa a tela do SERAp com os resultados de sua turma. Ele
também tem acesso ao percentual médio de acerto no teste da sua escola, da
sua Diretoria Regional de Ensino (DRE) e da sua turma. Assim, pode comparar o
desempenho médio da sua turma com o desempenho médio da Rede, da DRE
e da escola. Além disso, o professor tem acesso aos resultados de desempenho
de cada estudante, caso haja interesse em um diagnóstico individualizado, que
oriente um trabalho pedagógico específico. Recomenda-se, no entanto, que o
professor tenha cautela na análise dos resultados individuais, não tomando de-
cisões definitivas apenas com base no resultado de um teste. Note-se que o

27 Ver, por exemplo, Pasquali (2001).

28 Ver HAIR et. al. (2005).

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 93

 teste diagnóstico é, primordialmente, mais confiável para o diagnóstico do de-
sempenho da turma do que para o diagnóstico de um estudante em particular.
A figura a seguir reproduz uma tela do Serap, com dados de desempenho
da turma EF-9ª na Prova Diagnóstica – MT e LP em 2018, para ilustrar procedi-
mentos para exploração das informações disponíveis.

Figura 8 – Desempenho da turma EF-9ª na Prova Diagnóstica – MT e LP em 2018

Ilustração: NUCA
Prova Diagnóstica - 9º Ano - 2018 | Anual
Desempenho entre: 0 100 Ordenação: Número de chamada

EF-9A

- Todas as disciplinas -
Desempenho alunos Média SME (63.26%) Média DRE(61.29%) Média escola(67.73%)
Média turma(67.73%)
ITENS Ordenação: Desempenho
1 - ALESSANDRO

Língua portuguesa
2 - ANA BEATRIZ

3 - BEATRIZ
Item 04 40%
PNME_P0904_14 4 - BRUNO

5 - DANIEL

Item 08 52% 6 - DEBORA

PNME_P0904_19
7 - EDUARDA

Item 06 8 - EMILLY
68%
PNME_P0904_09_2
9 - GEOVANA

10 - GUILHERME
Item 02 72%
PNME_P0904_06 11 - ISABELLY

Fonte: SERAp

Neste caso, o percentual da turma é de 67,73% indicando um desem-

penho um pouco superior ao da SME e igual ao da escola. Isso indica que a
maioria dos estudantes dessa turma domina as competências e habilidades
básicas e pré-requisitos do curso e, portanto, o professor pode se dedicar com
mais intensidade às instruções das competências e habilidades médias pre-
vistas para o ano escolar e promover situações que propiciem o avanço de
todos os estudantes. Sem prejuízo do cumprimento do currículo previsto para
o ano escolar, a dinâmica do ensino deve considerar a revisão das habilidades
necessárias e ainda não dominadas pelos estudantes, como detectado na Ava-
liação Diagnóstica, prevendo-se iniciativas adequadas ao desempenho inicial
do conjunto de estudantes.
Para avaliar corretamente o que a Avaliação Diagnóstica está medindo é
preciso inspecionar os itens que compõem essa prova. Isso é possível em dife-
rentes níveis de análise. O primeiro, com um olhar pedagógico, revisar os itens
dos testes. Na tela de resultados exibida pelo SERAp, no canto esquerdo, o pro-
fessor encontrará a indicação dos itens do teste, juntamente com o percentual
de estudantes da turma que os acertaram.

94 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Clicando-se no ícone correspondente ao item abre-se uma nova tela na
qual é mostrada a imagem do item com a indicação da habilidade cognitiva
avaliada, segundo a interpretação dos elaboradores da questão. Primeiro, o pro-
fessor deve fazer uma análise cuidadosa do conjunto das habilidades avaliadas
pelos itens e relacioná-las com os componentes curriculares. Assim, ele iden-
tificará os pontos fortes e as fragilidades expressas pelos resultados dos estu-
dantes. É claro que o teste é sempre um recorte das habilidades que podem ser
avaliadas. Mas, em geral, aqueles estudantes que dominam certas habilidades
básicas tendem a dominar também outras habilidades básicas, do mesmo nível
de dificuldade, associadas à mesma disciplina. Claro que há nuances e situações
específicas que precisam ser observadas.
Portanto, compreendido o conjunto de habilidades avaliadas o professor
observará os resultados da turma e poderá planejar sua atuação. Por exemplo,
decidir se há necessidade de se rever pré-requisitos, ensinar mais detalhada-
mente certos conceitos ou se pode prosseguir para o ensino das habilidades
mais avançadas.
Na tela do SERAp, o professor encontra, também, os percentuais de estu-
dantes na turma que optaram por cada uma das alternativas de resposta, além
do percentual de acerto do item pela turma. Há, ainda, uma explicação possível,
elaborada por especialistas da Secretaria, para a escolha de cada uma das alterna-
tivas. Os percentuais de acerto nos itens podem indicar habilidades que necessi-
tam ser ensinadas ou revistas, e a análise dos percentuais de escolha dos distrato-
res permite supor a não adequação no tratamento de conceitos e conteúdo.
A seguir se fará, a título de exemplo, uma análise dos resultados de dois itens
escolhidos neste mesmo teste. O primeiro item é o PNME_M0904_12, cujo resul-
tado na turma, apresentado, pelo SERAp, é reproduzido no quadro 1. Trata-se de
um item de matemática que avalia a habilidade de “Interpretar a representação
de pares ordenados e coordenadas cartesianas no plano cartesiano”. De imedia-
to, é possível o professor observar que o item foi acertado por cerca de 61% dos
estudantes de sua turma. Pelos critérios utilizados pelo NTA29, trata-se de um item
fácil. O professor pode observar que o erro mais comum é confundir os concei-
tos de ordenada com abscissa, tendo em vista que cerca de 28% dos estudantes
escolheram a opção c). Assim, a revisão e/ ou ênfase nesses conceitos passa a ser
uma opção para o professor de matemática promover a equidade das condições
de partida nessa habilidade específica e em outras correlatas.

29 Os critérios usados pelo NTA para uma classificação dos itens quanto a sua dificuldade é a seguinte: com percentagem de
acerto de 80% a 100%, item muito fácil; de 60% a 79,99%, item fácil; de 40% a 69,99%, item de dificuldade média; de 20% a
39,99%, difícil; e de 0% a 19,99%, item muito difícil.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 95

 Quadro 1 – Item de Matemática 9ºano, Prova Diagnóstica - 2018 – PNME_M0904_12

Ilustração: NUCA
% de escolhas por
Item PNME_M0904_12 Alternativas
alternativa
Habilidades A) Q.
Justificativa: INCORRETA. O estudante
7. Números – PD possivelmente não interpreta a
representação de pares ordena-
H161 – Interpretar a dos e coordenadas cartesianas 27.59%

representação de pares no plano cartesiano, e consi-

ordenados e coordenadas dera a reflexão do ponto P em
cartesianas no plano relação ao eixo das ordenadas.
cartesiano.
20.69%

Texto Base: B) CERTA R.

Pedro utiliza o terminal de Justificativa: CORRETA. O estudante possivel-
ônibus próximo a sua casa
mente interpreta a represen-
para ir à escola. No plano
tação de pares de ordenadas
cartesiano abaixo, o ponto
e coordenadas cartesianas no
27.59% 41.38%
P representa a localização
plano cartesiano.
da casa de Pedro e o ponto
que representa a localização
do terminal que ele utiliza
tem abcissa igual a -2 e a
20.69% 10.34%
ordenada igual a da casa
de Pedro. C) S. 27.59%

y
Justificativa: INCORRETA. O estudante
4
possivelmente não interpreta a
representação de pares ordena-
3
dos e coordenadas cartesianas
P R Q 20.69%
2
no plano cartesiano e associa
1 o ponto -2 da ordenada como
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 x
sendo o da abscissa.
-1

S T
-2

27.59% 41.38%
-3
D) T.
-4
Justificativa: INCORRETA. O estudante
possivelmente não interpreta a
Enunciado: representação de pares ordena-
O ponto que representa a dos e coordenadas cartesianas
20.69% 10.34%

localização desse terminal no plano cartesiano e considera

de ônibus é: a reflexão do ponto P em rela-
ção à origem dos eixos.

Fonte: SERAp.

Técnicos do NTA/SME realizam uma série de análises de cada item do teste,

na Rede. Para isso utilizam as técnicas e estatísticas da TCT. Para elucidar como
são divulgadas essas análises, reproduz-se aqui como é apresentado o compor-
tamento do item PNME_M0904_12, na figura 9 e na tabela 2.

96 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Figura 9 – Comportamento do Item M0904_12
Ilustração: NUCA

1.0

Probabilidade de Acerto

B
0.5

D
0.0 A
1 2 3 4 5
Grupos de Habilidades

Tabela 2 – Estatísticas do Item M0904_12

Correlação

Correlação
Probabili-
respostas

Resposta
Legenda
Bisserial

Bisserial
Número
total de

Padrão
Desvio
Média
Ponto

Certa
dade

Option

A 3424 0,12 -0,11 -0,17 17,18 4,20 Marron

B 12946 0,44 0,15 0,19 20,45 4,19 Verde x
C 8167 0,28 0,12 0,16 19,57 4,06 Azul
D 4472 0,16 -0,05 -0,08 18,03 4,01 Bege
Fonte: NTA/SME, 2019.

A tabela 2 apresenta os resultados de toda a Rede para o item analisado, in-

dicando os percentuais de estudantes que escolheram cada uma das alternativas
do item. O comportamento observado é semelhante, mas não igual, ao observado
para a turma analisada anteriormente; isso não é coincidência. Os processos cog-
nitivos e os conhecimentos envolvidos nas diferentes estratégias para solução dos
itens são, geralmente, os mesmos, independentes do grupo de estudantes de uma
mesma etapa escolar. O que diferencia os resultados é o nível de proficiência cog-
nitiva dos estudantes em cada grupo e não as estratégias possíveis de solução do
item. Há, evidentemente, itens que são exceções. No caso, 44% dos estudantes de
toda a Rede acertaram ao item e cerca de 28% escolheram a opção c). Esse resul-
tado indica que os estudantes da turma em questão são mais proficientes nessa
habilidade específica do que os estudantes de toda a Rede, mas o não domínio dos
conceitos de ordenada e abscissa, que parte dos estudantes apresenta, é semelhan-
te. Entre as estatísticas analisadas encontram-se as estatísticas de discriminação do

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 97

 item, avaliadas no âmbito de uma análise clássica, como visto na seção 2. O valor
obtido de 0,19 para a correlação bisserial (RBIS) indica que o item tem baixa capaci-
dade de discriminação.
Na figura 9, o comportamento de todas as opções de respostas do item
é analisado para cinco grupos de estudantes, ordenados pelo percentual de
acertos no teste. Assim, o grupo 1 é formado pelos 20% de estudantes com os
menores percentuais de acerto, seguido do grupo 2 composto pelos 20% de
estudantes com os percentuais de acerto superiores ao do grupo 1 e inferiores
ao demais e, assim, sucessivamente, até o grupo 5, composto pelos 20% de es-
tudantes com os maiores percentuais de acerto no teste.
Nota-se, então, pelo gráfico, que à medida que a proficiência dos estudan-
tes aumenta, também aumenta o percentual de estudantes que escolhem a op-
ção correta. Este comportamento é devido à capacidade de discriminação do
item, mas, também, da adequação de seus distratores. Esse tipo de análise pode
ser importante por dois motivos. Primeiro, ele é útil para que os técnicos da
secretaria façam uma avaliação do item em si, identificando possíveis itens com
distratores mal formulados ou com eventuais erros não percebidos originalmen-
te. Geralmente, esses itens são identificados nos pré-testes e/ ou eliminados
da pontuação. Segundo, afastada a possibilidade de um item mal formulado, é
possível analisar as estratégias de solução e/ ou conceitos mal compreendidos
pelos os estudantes dos diferentes níveis de proficiências. Uma forma de produ-
zir maior equidade no aprendizado é rever os conceitos mal compreendidos e
as estratégias corretas de solução dos itens, que faz com que alguns distratores
tenham a preferência de parte dos estudantes menos proficientes.

Exemplo de uma análise dos itens na PSP

Ao contrário das provas diagnóstica e semestral, a PSP e a Provinha São

Paulo não permitem ao professor ter acesso a todos os itens do teste. Isso acon-
tece porque há necessidade de se reservar grande parte dos itens para integrar
testes futuros. A utilização de itens comuns a várias formas do teste é uma ma-
neira usual para se construir a comparabilidade dos resultados.
No entanto, o professor tem acesso, nos boletins pedagógicos, às tabelas
com os percentuais de acertos na escola para cada uma das habilidades medi-
das no teste e, no SERAp, tem acesso aos resultados para cada uma de suas tur-
mas. Pode, então, com base nesses resultados, avaliar o que está sendo apren-
dido e o que não está sendo aprendido adequadamente pelos estudantes, para
implantar possíveis mudanças no foco ou na forma de ensinar, se for o caso.

98 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Para alguns poucos itens, são divulgadas, pelo NTA/SME, análises psico-
métricas e pedagógicas. É interessante que o professor leia essas análises, pois
podem ajudá-lo na interpretação de itens das demais provas. Tome-se, como
exemplo, o caso do item reproduzido na figura 10.

Figura 10 – Habilidade 178 em Matemática para o 9º ano, PSP-2017

Habilidade: H178 - Resolver problemas que envolvam noções de probabilidade de um evento.

Enunciado:
Em um sorteio, as fichas são numeradas de 1 a 90.
Qual é a probabilidade de se obter o número 21 no primeiro sorteio?

(A) 1 .
90

(B) 50 .
90

(C) 21 .
90

(D) 89 .
90

Gabarito: Alternativa A
Posição do item na Escala de Proficiência: 300
Classificação do item no Intervalo de Proficiência:
Adequado para o 9º ano do Ensino Fundamental.
Percentual de alunos que assinalou cada
alternativa da resposta, no total de respondentes, por ano escolar

9º ano EF
Alternativa % de respostas por alternativa
A 39,4

B 12,9

C 40,0
D 7,7

Resultados da TCT: Percentual de alunos que

assinalou cada alternativa de resposta, Resultados da TRI:
segundo Grupo de Desempenho. Curva Característica do Item
9º ano EF

1.0 1,0
1,0
0,9
0,9
0,8
Probabilidade de Acerto

0,8
0,7
Probabilidade

0,7
Probabilidade

A 0,6 0,6
0.5 0,5 0,5
0,4 0,4

C 0,3 0,3
0,2 0,2
Ilustração: NUCA

B 0,1 0,1
0.0 D
0,0 0,0
1 2 3 50,0 100,0 50,0
150,0100,0
200,0150,0
250,0200,0300,0
250,0350,0
300,0 400,0
350,0 450,0
400,0 450,0

Grupos de Habilidades Proficiência

Fonte: Boletim Pedagógico de Matemática, 2017.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 99

 Trata-se de um item da disciplina de matemática que avalia a habilidade
de cálculo da probabilidade de ocorrência de um evento aleatório em espa-
ços amostrais equiprováveis. É um item adequado para estudantes do 9º ano. O
item pode ser considerado difícil, pois o seu nível de dificuldade está em torno
de 300 na escala Saeb. Isso significa que é necessária uma proficiência do es-
tudante de 300 pontos na escala Saeb para que se alcance uma probabilidade
algo em torno de 0,6 (60%) de acerto ao item. Ou, dito de outra forma, que cerca
de 60% dos estudantes com proficiências em torno de 300 acertam o item. De
fato, na Rede, 39,4% dos estudantes acertaram o item e, portanto, 60,6% erra-
ram. Quando se analisa o comportamento dos distratores, observa-se que a res-
posta correspondente à letra (c) atrai mais as respostas dos estudantes menos
proficientes do que os demais distratores. A presença dessa opção de resposta,
provavelmente, tornou o item mais difícil, possivelmente confundindo os es-
tudantes menos proficientes, na construção do espaço amostral e do evento
necessários para se chegar à resposta correta.
Esses são apenas alguns exemplos de análises que podem ser realizadas
pelos professores a partir das devolutivas fornecidas pela SME. Muitos outros
tipos de análises, específicas para cada disciplina, podem ser realizadas a partir
dos dados de avaliações. Evidentemente, cada professor é o mais indicado para
interpretar os resultados dos itens dos testes de seus estudantes e usá-los como
meio de aprimorar seu trabalho pedagógico.

3.6. Sugestão de atividades

1. Escolher uma avaliação (Diagnóstica ou Semestral) e realizar uma análise dos

resultados do teste e dos itens para uma turma de estudantes. Com base nessa
análise, registrar:

1.1. Os resultados da prova indicam necessidade de modificação dos pla-

nos de ensino dos componentes curriculares? Caso sim, em quê? Caso
não, indicar exemplos de articulação entre resultados de testes e os
planos de ensino da escola.

1.2. Os resultados da prova retratam a realidade da turma escolhida para

estudo e servem para prever o desempenho dos estudantes ao longo
do curso? Explicar sua resposta.

1.3. As habilidades avaliadas na prova se relacionam com a proposta curri-

cular? Explicar a resposta.

100 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

2. Consultar os boletins pedagógicos e os resultados de suas turmas na Prova São
Paulo/Provinha São Paulo para:

2.1. registrar a distribuição dos estudantes pelos níveis de abaixo do bási-

co, básico, adequado e avançado;

2.2. analisar quais das habilidades a turma alcançou e quais habilidades a

turma não alcançou em função do esperado para o ano escolar;

2.3. considerando os resultados da turma na Prova/Provinha, indicar em

que você alteraria o seu Plano de Ensino para o próximo ano e explicar
as razões das mudanças.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 101

 CAPÍTULO 4

102 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL:
subsídios para as escolas

Este capítulo aborda a temática da avaliação institucional e trata de sua

conceituação, principais características e dimensões, além de explorar pistas de
como ela pode ser implementada. Destaca, também, aspectos normativos des-
ta vertente de avaliação no âmbito da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
(RME/SP) e menciona algumas proposições elaboradas para sua realização em
instituições de ensino da educação básica.
O foco das considerações apresentadas está na avaliação institucional de
escolas. No entanto, é desejável que essa seja uma prática assumida por todas
as instâncias da Rede, que integram o sistema de ensino, como, por exemplo, as
diretorias regionais e os órgãos centrais da Secretaria de Educação.
Ao se tomar a escola como objeto de avaliação assume-se como principal
parâmetro o seu dever de ofertar educação de qualidade a todos os estudantes,
o que passa pela qualidade da instituição que a oferta.
É essa perspectiva que dá os contornos e evidencia a relevância de pro-
cessos de avaliação institucional, ao possibilitar a descrição e análise crítica do
contexto escolar, a explicitação de suas virtudes, limitações e desafios e ao sub-
sidiar decisões sobre insumos, processos, resultados e interações, fatores que
condicionam a produção de uma dada qualidade.
Oportuno, ainda, esclarecer que a avaliação institucional pode combinar
processos de autoavaliação e de avaliação externa. Na autoavaliação, atores di-
retamente envolvidos no trabalho escolar participam fornecendo, analisando e

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 103

 julgando informações, assim como podem ser acolhidas informações e julga-
mentos de atores externos à escola, como, por exemplo, supervisores de ensino.
A avaliação institucional é externa quando o avaliador ou a equipe de avaliado-
res são externos à escola, como tratado no capítulo 2 deste livro. Neste caso, os
atores escolares podem fornecer informações que são, no entanto, analisadas e
julgadas por alguém que está fora da escola.
Este capítulo, além de privilegiar a discussão da avaliação institucional no
âmbito da escola, prática ainda não usual na educação básica, restringe-se a
tratá-la na perspectiva da autoavaliação, portanto, não abrange análise de ini-
ciativas de avaliação externa da escola, o que demandaria aportes teóricos e
metodológicos específicos de uma atividade dessa natureza.

4.1. Conceito e características principais

A escola é uma instituição complexa e dinâmica, seu

A avaliação institucional, abran-
gendo a análise da escola como trabalho possui uma dimensão política, administrativa e
um todo, nas dimensões política, pedagógica, envolve diferentes atores, com propósitos e
pedagógica e administrativa, tem perspectivas distintas e está inserida em um determina-
como marco o projeto pedagógi- do contexto social, político, econômico e cultural. Além
co e visa subsidiar seu contínuo dessa complexidade e diversidade, a escola deve seguir
aprimoramento por meio do jul-
normas e regras estabelecidas pela legislação que regula
gamento das decisões tomadas
pelo coletivo da escola, das pro- a educação nacional e respeitar as normas do sistema de
postas delineadas e das ações ensino ao qual se vincula. A avaliação institucional preci-
que foram conduzidas e suas sa ser estruturada dentro de um determinado marco legal
condições de realização e dos e conceitual, que norteará a elaboração de parâmetros
resultados que foram sendo obti- que serão definidos e acordados por aqueles que estão
dos. (SOUSA, 2014, p. 100)
diretamente nela envolvidos.
Ressalta-se que a instituição escolar deve ser regida pelo princípio da ges-
tão democrática (LDBEN, Art. 3º, Inciso VIII), e que tanto os estabelecimentos
de ensino como os docentes deverão incumbir-se de “elaborar e executar sua
proposta pedagógica” (LDBEN, Art. 12º, Inciso I e Art. 13º Inciso I).
Consequentemente, a avaliação institucional deve ser orientada pelo prin-
cípio da gestão democrática e ter como marco a proposta pedagógica ou proje-
to político pedagógico, entendido

104 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 [...] como a sistematização, nunca definitiva, de um processo
de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objeti-
va na caminhada, que define claramente o tipo de ação edu-
cativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento
quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realida-
de. Trata-se de um importante caminho para a construção
da identidade da instituição. É um instrumento teórico-me-
todológico para a transformação da realidade. Enquanto
processo, implica a expressão das opções da instituição, do
conhecimento e do julgamento da realidade, bem como das
propostas de ação para concretizar o que se propõe a partir
do que vem sendo; e vai além: supõe a colocação em prática
daquilo que foi projetado da análise dos resultados. (VAS-
CONCELOS, 2008, p. 17-18).

Assim sendo, a avaliação da escola implica a avaliação do seu projeto pe-

dagógico, com os propósitos de analisar se e como as ações previstas cumprem
seus objetivos, identificar os fatores dificultadores ou facilitadores de seu alcan-
ce e apoiar a proposição de iniciativas que se revelem potencialmente capazes
de contribuir para que a escola cumpra sua função social. A avaliação institu-
cional favorece que novos desafios sejam projetados, que a instituição possa ir
aprimorando e fortalecendo cada vez mais seu trabalho, induzindo um proces-
so constante de desenvolvimento institucional.
Mas, qual seria o ponto de partida para dar início a um processo de ava-
liação institucional? Segundo Sousa (2014b, p. 100), a escola deverá discutir a
perspectiva de avaliação institucional que pretende adotar e, para tanto, inicial-
mente responder, coletivamente, a quatro questões:

• Qual o nosso projeto educacional?

• Quais os princípios que devem orientar a organização

do trabalho escolar?

• Qual é o nosso compromisso com os(as) estudantes des-

ta escola e, para além destes, com a construção de uma
escola pública de qualidade?

• O que entendemos por qualidade?

As quatro indagações feitas pela autora explicitam a importância de a esco-

la se pensar enquanto instituição educacional, refletindo sobre seus propósitos,
como se organiza para atingi-los e sua função social. Por ser uma instituição cons-

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 105

 tituída por diversos atores - diretores, professores, funcionários, estudantes e seus
familiares -, por estar inserida em um sistema de ensino, em que atuam supervi-
sores, técnicos e dirigentes e se relacionar com o contexto de uma comunidade,
é fundamental que a escola se reconheça e atue a partir de princípios acordados
e partilhados por todos e que devem estar expressos no seu projeto político pe-
dagógico. Como advertem Fernandes e Freitas (2007), a prática da avaliação deve
estar relacionada e coerente com os princípios educacionais adotados e com o
que se entende como função da educação escolar na sociedade.
A importância dessa reflexão coletiva na escola e sobre a escola, seus pro-
pósitos e sua função social também é destacada por Libâneo (2003, p. 132)
quando afirma que

[...] como toda instituição, as escolas buscam resultados, o

que implica uma ação racional, estruturada, coordenada. Ao
mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depen-
de apenas das capacidades e responsabilidades individu-
ais, mas de objetivos comuns e compartilhados, de meios e
ações coordenadas dos agentes do processo.

É nesse sentido que debater o que seja qualidade da educação ganha re-
levância. O conceito de qualidade é um conceito polissêmico, ou seja, possui
diversos significados e é justamente por essa polissemia que Sousa enfatiza a
importância de se perguntar sobre o que os atores de uma determinada insti-
tuição de ensino entendem por uma escola de qualidade.
Ao instituir processos de avaliação institucional deve-se considerar que
existem condições objetivas e subjetivas nas quais o ensino e a aprendizagem
ocorrem. Como condições objetivas podem ser levadas em conta, por exemplo,
as condições de infraestrutura e equipamentos da escola, a formação e condi-
ções de trabalho dos(as) professores(as) e demais profissionais da educação e,
como condições subjetivas, o clima organizacional, a motivação dos(as) profes-
sores(as) e funcionários, as relações interpessoais, o envolvimento dos pais e
da comunidade, o trabalho da gestão escolar, entre outros aspectos. Segundo
Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 10),

Tão importantes quanto os aspectos objetivos são as carac-

terísticas da gestão financeira, administrativa e pedagógica,
os juízos de valor, as propriedades que explicitam a natureza
do trabalho escolar, bem como a visão dos agentes escolares
e da comunidade sobre o papel e as finalidades da escola e
do trabalho nela desenvolvido. Nessa direção, observam-se

106 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 as múltiplas dimensões que envolvem o conceito de quali-
dade, o que nos remete à busca de compreensão dos ele-
mentos objetivos e subjetivos que se colocam no interior da
vida escolar e na percepção dos diferentes sujeitos sobre a
organização da escola. [grifos nossos]

Retomando Sousa (2014a), uma das primeiras reflexões que a escola deve
fazer, de forma democrática e participativa, é com relação ao que se entende
por qualidade. Ao realizar essa reflexão terá lugar, no interior da escola, um de-
bate no qual cada ator ou grupo de atores poderá ter opiniões divergentes ou
convergentes sobre o assunto. Por isso, esse processo exige estudo, argumenta-
ção, respeito pelas diversas opiniões e negociação.
A negociação em torno do conceito de qualidade faz com que os membros
de uma escola tenham que responder às outras três perguntas indicadas por
Sousa (2014a), assim como fazer outras e iniciar um processo que é o de pensar
a escola por dentro. Porém, a escola não está isolada no mundo, ela faz parte de
um sistema ou rede de ensino e seu projeto político pedagógico sofre influência
das determinações e políticas implementadas por estes sistemas ou redes de
ensino. Sendo assim, a negociação da qualidade é interna à escola, mas deve
dialogar com atores externos, pois somente assim será possível ter uma visão da
instituição em sua totalidade.

Negociações implicam disposição ao diálogo. Este diálogo

precisa garantir a cada participante o direito de se pronun-
ciar sobre a qualidade do projeto pedagógico da escola e
igual disposição de escuta daquilo que os demais participan-
tes querem dizer. Um diálogo responsável e comprometido
que autoriza os envolvidos a aprenderem a demandar e a
serem demandados (SORDI, 2012, p. 56)

Sordi (2012) reafirma a importância da gestão democrática e da participa-

ção no processo de realização da avaliação institucional e faz um alerta de que
se deve demandar de todos os atores, inclusive do poder público, a implemen-
tação de ações que venham a solucioná-los ou, ao menos, minimizá-los. Desta-
ca que essa demanda deve recair sobre todos e cada um, pois os processos de
avaliação institucional pressupõem relações compartilhadas, cabendo respon-
sabilidade a cada um.
Essa noção de qualidade negociada e responsabilidade compartilhada
também é defendida por Freitas et al (2009, p. 38) quando explicita que:

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 107

 com a avaliação institucional o que se espera, é que o coletivo
da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita
sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, de-
mandando condições do poder público, mas, ao mesmo tem-
po, comprometendo-se com melhorias concretas na escola.

Em síntese, pode-se conceituar que a avaliação institucional na educação

básica se caracteriza por um processo no qual os diferentes atores escolares se
reúnem para refletir sobre o seu projeto político pedagógico e as ações que
vêm sendo implementadas para colocá-lo em prática e alcançar os objetivos e
metas que a instituição se propôs. Para tanto, é preciso discutir as bases em que
se estruturam esse projeto político pedagógico, principalmente refletir sobre o
que se entende por qualidade da educação ou por escola de qualidade, tendo
como referência a legislação vigente.
Além de analisar o que vem sendo feito, é preciso avaliar se as condições
materiais, humanas, técnicas e organizacionais necessárias estão dadas. É im-
portante recolher informações junto aos diversos atores escolares para poder
construir uma visão global da realidade e poder nela intervir, tomando decisões
fundamentadas em informações de diversas naturezas e propondo as ações ne-
cessárias que possibilitem solucionar e/ou minimizar os problemas ou dificulda-
des que forem identificados.
Dias Sobrinho (2000, p. 103), estudioso da avaliação institucional na educa-
ção superior, assim a define:

A avaliação institucional é uma construção coletiva de ques-

tionamentos, é uma resposta ao desejo de ruptura das inér-
cias, é um pôr em movimento um conjunto articulado de
estudos, análises e reflexões e juízos de valor que tenham
alguma força de transformação qualitativa da instituição e
do seu contexto, através da melhora dos seus processos e
das relações psicossociais.

Esse conceito também cabe às instituições de ensino da educação básica.

Essa construção coletiva a que o autor se refere deve ser compreendida de for-
ma ampla, considerando tanto a participação de atores internos como externos
à instituição, proporcionando a complementaridade de olhares e opiniões.
Mesmo que a avaliação da escola seja desenvolvida por meio de autoava-
liação institucional, os participantes da avaliação devem considerar, para jul-
gamento do projeto em realização, dados, informações e opiniões produzidas

108 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

por agentes internos e externos à escola, que tenham potencial de subsidiar a
análise do que vem sendo feito e de apoiar o estabelecimento de prioridades e
proposição de um plano de ação.
O uso das informações e indicadores produzidos por agentes externos
contribui para que a escola se veja com outras lentes, reflita sobre como esses
dados foram produzidos e como dialogam com as análises feitas por agentes
internos à escola, seja corroborando o julgamento produzido ou sinalizando
questões que não haviam sido percebidas ou identificadas.
Como exemplo pode-se citar os resultados das avaliações externas e em
larga escala nacionais, como a Prova Brasil/Saeb e, também, avaliações reali-
zadas pela própria Secretaria Municipal de Educação. Ainda, podem e devem
ser levados em consideração dados de avaliações realizadas de programas e
projetos implementados pela RME/SP ou pelo Ministério da Educação (MEC),
relatórios de visitas de supervisores de ensino, dados sistematizados pelas Di-
retorias Regionais da Educação e pelos núcleos e diretorias específicas da SME,
além de elementos disponibilizados por outros órgãos de governo municipal
ou estadual sobre o contexto no qual a instituição está inserida e que lhe per-
mitirão compreender aspectos relacionados à comunidade que atende. Outra
natureza de informação pode vir dos estudantes que concluíram seus estudos
na escola e que podem trazer apreciações sobre a trajetória escolar vivida, con-
templando sua influência e contribuição na constituição de seu jeito de ser e
estar no mundo.

4.2. Dimensões e processos de implementação

Não há uma única maneira de desenvolver a avaliação institucional em es-

colas e aqui se apresenta uma sistematização de elementos julgados importan-
tes a partir da análise de pesquisas e estudos em torno da temática.
No entanto, como afirmado anteriormente, é importante que integrantes
de uma determinada instituição escolar desejem realizá-la e tenham clareza dos
propósitos daquela instituição, principalmente refletindo e negociando o que
seja qualidade, pois esse conceito é central para definir onde se está, onde se
quer chegar e o que precisa ser feito para alcançar o que se almeja em termos
de qualidade educacional.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 109

 Essa perspectiva é corroborada por Afonso (2003, p. 43) ao afirmar que:

[...] a escola pública democrática é uma organização educati-

va complexa, não apenas pelos aspectos formais, morfológi-
cos ou materiais, mas também (e sobretudo) pela diversida-
de de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente,
bem como pela heterogeneidade e pluralidade de experiên-
cias e necessidades de que são portadores todos os sujeitos
que a habitam, enquanto educadores ou educandos, num
tempo e espaço com uma historicidade própria.

Conseguir o envolvimento e o apoio da maioria do grupo de profissionais

da escola, de estudantes, suas famílias e da comunidade não é um processo
rápido e nem fácil, exige empenho e dedicação daqueles que acreditam que a
avaliação institucional é um processo que favorece a construção da melhoria
da qualidade educacional. Resistências irão surgir, tanto dentro como fora da
escola, porém, a reflexão e o diálogo, unidos a um processo formativo, poderão
levar a resultados satisfatórios a longo prazo.
Alguns pesquisadores têm procurado identificar os fatores que fazem com
que as escolas apresentem a qualidade desejada e possam ser consideradas efi-
cazes, ou seja, conseguem que todos os estudantes, ou ao menos a maioria de-
les, obtenham sucesso em sua trajetória escolar. Sem querer entrar nos propósi-
tos e no mérito de tais pesquisas, o importante é observar
A avaliação institucional é uma que elas têm conseguido encontrar características comuns
atividade que a escola irá, aos em boa parte das chamadas “escolas eficazes” e têm ofere-
poucos, introduzir e incorporar cido alguns critérios para definir dimensões relevantes de
às suas práticas, atentando- serem observadas ao se realizar a avaliação institucional.
-se para que não se torne um
ritual burocrático. Ao iniciar A pesquisa realizada pelo Grupo de Avaliação e Medi-
qualquer processo de avalia- das Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais,
ção institucional é importan- publicada em 2002 no livro intitulado “Escola Eficaz: um
te reunir os diferentes atores
estudo de caso em três escolas da rede pública do esta-
e discutir com eles o sentido
dessa avaliação para a escola, do de Minas Gerais” (SOARES, 2002) aponta elementos que
alertar para os desafios que ela serviram para olhar a eficácia dessas escolas e que pode-
coloca e considerar que é um riam dar origem a dimensões a serem observadas em ou-
processo que exigirá aprendi- tras instituições de ensino. No quadro 1 são sintetizados
zagem, dedicação, trabalho em os elementos observados e as variáveis considerados na
equipe, reflexão e respeito pela
pesquisa.
opinião de cada participante.

110 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Quadro 1 – Elementos observados e variáveis na pesquisa “Escola Eficazes”

Elementos observados Variáveis

Infraestrutura Estado e conservação do prédio
Adequação das instalações
Recursos didáticos existentes
Existência e qualidade da biblioteca
Fatores externos à Número de estudantes nas turmas
organização da escola
Controle da escola sobre o tipo de estudante admitido
Controle da escola sobre a seleção e a demissão de
professores(as)
Percepção de segurança na escola
Liderança Liderança administrativa
Liderança pedagógica
Existência de um projeto político pedagógico aceito por todos
e o envolvimento com o projeto
Professores(as) Formação inicial adequada
Experiência do professor
Oportunidades de formação continuada
Satisfação com o trabalho e o salário
Tempo de serviço na escola
Estabilidade da equipe
Relações interpessoais entre os professores da escola
Apoio ao professor
Relação com as famílias e com Como a escola estimula a participação dos pais
a comunidade
Inserção da escola na comunidade
Inserção dos pais na administração da escola
Características do clima Expectativa em relação ao desempenho dos estudantes
interno da escola
Existência de um clima de ordem
Características do ensino Ênfase nos aspectos cognitivos
Existência de estrutura de monitoramento do desempenho
dos estudantes
Política de reprovação e de aceleração de estudantes
O processo de ensino utilizado
Existência de uma referência clara sobre o que ensinar (currículo)
Fonte: Soares, 2002. Elaborado pelos autores.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 111

 Os elementos e as variáveis que foram observados indicam a preocupa-
ção dos pesquisadores com diversos aspectos das escolas pesquisadas, explici-
tando que não se pode avaliar a eficácia escolar a partir de poucos elementos,
dados os diversos fatores que incidem no trabalho escolar, sobre os quais nem
sempre a escola pode atuar. Em material elaborado pelo Conselho Nacional de
Secretários de Educação para formação de gestores escolares (diretores, vice-
-diretores e coordenadores pedagógicos) sobre avaliação institucional (FER-
NANDES, 2001) são apresentados os elementos estruturantes de uma proposta
de avaliação institucional, que pode ser fonte de consulta para o delineamento
de um projeto da escola ou da Rede.
Dourado, Oliveira e Santos (2007), como indicado no capítulo 2, ao sistemati-
zarem pesquisas e dados sobre a qualidade da educação, apontam a importância
de se considerar as dimensões extraescolares que englobam a dimensão socioe-
conômica e cultural; e intraescolar, que engloba condições de oferta do ensino;
gestão e organização do trabalho escolar; formação do(a) professor(a), sua profis-
sionalização e ação pedagógica; acesso, permanência e desempenho escolar dos
estudantes. Os autores consideraram, ainda, um nível que se refere ao Estado e
que diz respeito a dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias.
É comum nos estudos mencionados o alerta de que a avaliação institu-
cional precisa considerar fatores do contexto no qual a escola está inserida e
ao qual ela se vincula, como ações realizadas por outros atores e instituições
(sistemas de ensino, Ministérios de Educação, Secretarias, comunidade). Nessa
perspectiva, Afonso (2003, p. 44) afirma:

De igual modo, a avaliação institucional deve ter em con-

sideração todos os aspectos da vida da escola, no que diz
respeito às estruturas, aos órgãos de administração e gestão,
aos meios e recursos, às finalidades educativas, aos currícu-
los, às formas de participação de todos os atores educativos
e suas práticas, aos constrangimentos, às políticas, às expec-
tativas e necessidades, aos valores e representações, às di-
mensões materiais e simbólicas, às relações interpessoais e
às interações com o Estado, com a sociedade e com o meio
local, aos sucessos e insucessos, aos percursos realizados e
aos projetos de futuro.

Quanto às etapas para a implementação da avaliação institucional, inicial-

mente é preciso fazer uma observação importante. Os passos que serão indica-
dos daqui em diante se referem apenas a processos de autoavaliação institu-
cional, ou seja, uma avaliação realizada por aqueles que vivenciam o cotidiano

112 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

da instituição. No entanto, mesmo nos processos de autoavaliação é desejável
contar com contribuições de atores externos à escola, como os supervisores de
ensino, como mencionado no início deste capítulo.

Passo 1 – Entendimento de todos sobre o que é, A escola que passa por um pro-
cesso avaliativo sério e partici-
como se faz e para que serve um processo de avaliação
pativo descobre sua identidade
institucional. e acompanha a sua dinâmica.
Passo 2 – Constituir, democraticamente, a comissão Muita coisa aprende-se com esse
que se encarregará de desenvolver o processo de avalia- processo. Mas o que fica de mais
importante é a vivência de uma
ção institucional na escola. A equipe gestora da escola
caminhada reflexiva, democrá-
(direção e coordenação) deve organizar o processo de tica e formativa. Todos crescem.
escolha dos membros da comissão encarregada de levar (FERNANDES, p. 140, 2002)
adiante a avaliação. É desejável que esta comissão seja
eleita e constituída por representantes dos diversos se-
tores a serem representados – equipe gestora, corpo docente, funcionários, pais
dos estudantes e estudantes, uma vez que essa participação é essencial como
aprendizagem e exercício de cidadania, tanto para os estudantes como para os
adultos que a integram.
Passo 3 – Planejar o diagnóstico da situação da instituição. Caberá a comis-
são definir as dimensões e os instrumentos para a coleta de dados, especificar
os procedimentos de sistematização e análise dos dados coletados, definir um
cronograma de trabalho, discutir esses processos com a comunidade escolar.
Passo 4 – Comunicar, discutir e aprovar o processo de diagnóstico junto à
comunidade escolar – processo de negociação.
Passo 5 – Coletar, sistematizar e analisar os dados sobre a situação da esco-
la – realização do diagnóstico.
Passo 6 – Apresentar e discutir os resultados para a definição das priori-
dades a serem assumidas pela escola, visando a melhoria da qualidade educa-
cional, assim como identificar problemas que demandam encaminhamentos a
outras instâncias.

Passo 7 - Elaborar planos de ação para enfrentar os desafios que a comuni-

dade considera prioritários.

Após a elaboração dos planos de ação, é fundamental que a escola realize

o monitoramento e a avaliação de sua implementação e esse movimento pode
ser realizado pelo Conselho de Escola, que deverá comunicar os resultados à
comunidade escolar e propor ajustes, sempre que se fizerem necessários, viabi-
lizando o alcance dos objetivos estabelecidos nos planos.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 113

 Na implantação da avaliação institucional há materiais que podem servir
de referência na condução desse processo. É importante que a escola analise e
adapte os procedimentos contidos nessas fontes e planeje suas ações de acordo
com sua realidade, caso isso seja necessário. Contudo, tomá-los como ponto de
partida ou fazer uso dos mesmos favorece e agiliza o processo de autoavaliação
na escola.
Algumas Secretarias de Educação de estados e municípios têm elabora-
do materiais para a realização da autoavaliação institucional nas escolas, assim
como o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), cujo material
está disponível para acesso (FERNANDES, 2001). As escolas também poderão
fazer uso dos Indicadores da Qualidade da Educação, materiais elaborados e
lançados a partir de 2004, que serão abordados, mais especificamente, a seguir.

4.3. Proposições de avaliação institucional

Desde 2004, o MEC e parceiros vêm disponibilizando os “Indicadores da

Qualidade da Educação” (Indique), material que se constitui em proposta me-
todológica cujo propósito principal é subsidiar a realização de processos de au-
toavaliação de escolas da educação básica. Foram elaborados materiais para a
autoavaliação institucional direcionados a cada uma das etapas da Educação
Básica - Ensino Fundamental (2004), Educação Infantil (2009) e Ensino Médio
(2018), além de material específico sobre as Relações Raciais na Escola (2013).
Ribeiro e Gusmão (2010, p. 825) explicitam que

[...] o material consiste em uma proposta metodológica

participativa e em um sistema de indicadores por meio dos
quais a comunidade avalia a situação de diferentes aspec-
tos da escola, identifica prioridades, estabelece um plano de
ação e implementa e monitora ações voltadas à qualidade
na educação.

O material é auto instrutivo, pois contempla orientações sobre os procedi-

mentos que devem ser desenvolvidos para sua aplicação, sistematização e aná-
lise dos resultados, assim como para a elaboração e implementação de planos
de ação. Explicita os princípios que o fundamenta, a legislação que o apoia e se
pauta pela noção de gestão democrática e participativa.
Ao prever o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar
na avaliação, o material leva em conta a diversidade de formação e de conhe-

114 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

cimentos dos participantes e traz, a cada dimensão e indicadores, uma expla-
nação teórica sintética e exemplos da prática, que contribuem para a compre-
ensão e análise dos aspectos avaliados, o que favorece para que todos possam
opinar e participar das decisões.
Quanto à metodologia, o material indica os procedimentos necessários
para a realização da autoavaliação institucional, porém deixa claro que “é um
instrumento de autoavaliação escolar bastante flexível, que pode ser utilizado e
adaptado de acordo com a criatividade, a experiência, as condições e a realida-
de de cada escola” (AÇÃO EDUCATIVA, 2018, p. 14).
Os instrumentos para o diagnóstico da situação institucional se estruturam
em dimensões, que seriam “os elementos fundamentais que devem ser consi-
derados pela escola na reflexão sobre sua qualidade” (AÇÃO EDUCATIVA, 2004,
p. 5). Cada dimensão agrupa um conjunto de indicadores que possibilitam, por
meio da discussão coletiva, valorar situações, práticas e atitudes que ocorrem,
ou não, no interior da escola. De acordo com o material, indicadores “são sinais
que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo”
(BRASIL; MEC/SEB, 2009, p. 15).
Outro aspecto a destacar é que a autoavaliação proposta nos Indique não
exclui as crianças pequenas, mas desenvolve estratégias para ouvi-las e con-
sidera suas opiniões sobre a instituição, dando importância ao que pensam e
sentem todos os estudantes, que são o centro e o propósito da existência das
instituições educacionais.
No material destinado às escolas de Ensino Fundamental, são propostas
algumas ideias para promover a participação dos estudantes, tais como:

• Falar em sala de aula da importância da avaliação e do

processo que está acontecendo na escola;

• Propor a execução de desenhos individuais e coletivos

sobre a escola e as dimensões da qualidade apresenta-
das neste instrumento;

• Montar esquetes teatrais sobre o dia a dia da escola.

(AÇÃO EDUCATIVA, 2004, p. 9)

A metodologia proposta indica que seja constituído “um grupo para orga-
nizar o processo, planejar como será feita a mobilização da comunidade, provi-
denciar os materiais e o tempo necessários, além de preparar espaços para as
reuniões dos grupos e plenária final” (BRASIL; MEC/SEB, 2009, p. 19).

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 115

 Quadro 2 – Síntese das Dimensões dos Indicadores da Qualidade da Educação

Ensino Fundamental Educação Infantil Relações Raciais na Ensino Médio

(2004) (2009) Escola (2013) (2018)

1 Ambiente educativo Planejamento Relacionamentos e Ambiente educativo

Institucional atitudes e valorização da
diversidade juvenil

2 Prática pedagógica Multiplicidade Currículo e prática Acesso,

de experiências e pedagógica permanência e
linguagens conclusão

3 Avaliação Interações Recursos e materiais O currículo e a

didáticos proposta político-
-pedagógica.

4 Gestão escolar Promoção da saúde Acompanhamento, Trajetórias de vida,

democrática permanência e estudos e trabalho
sucesso dos/das
estudantes na
escola

5 Formação e Espaço, materiais e A atuação dos/das Profissionais da

condições de mobiliário profissionais da Educação
trabalho dos educação
profissionais
da escola

6 Ambiente físico Formação e Gestão democrática Espaço, materiais e

escolar condições de mobiliários
trabalho dos(as)
professores(as) e
demais profissionais

7 Acesso, Cooperação e troca Para além da escola Participação e

permanência e com as famílias e gestão democrática
sucesso na escola participação na rede
de proteção social

Fontes: Ação Educativa at.al (2004); Ação Educativa e Unicef (2018);

Brasil/MEC/SEB (2009); Carreira e Souza (2013).
Elaborado pelos autores.

116 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Apesar da especificidade de cada etapa da Educação Básica, as dimensões
de cada material dialogam entre si e revelam princípios e características comuns
no tocante as condições institucionais para a oferta de uma educação de qua-
lidade. A temática das Relações Raciais na Escola complementam esse debate,
trazendo à tona a necessidade e a urgência em se implementar, na prática, o
que prediz a Lei 10.639, de 20 de dezembro de 2003, que estabelece a obriga-
toriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” integrar os conteúdos
de diversas disciplinas, de modo à provocar o debate e mudanças nas práticas
escolares, no que tange a esse tema.
Os quatro Indicadores da Qualidade na Educação enfatizam que “a busca
pela qualidade da escola não é uma responsabilidade somente da comunidade
escolar” (CARREIRA; SOUZA, 2013, p. 26). Ministério da Educação, Secretarias Es-
taduais e Municipais também têm responsabilidade na promoção da educação
de qualidade, portanto, é fundamental que problemas que extrapolam o âmbi-
to de ação das instituições educacionais devam ser encaminhados, discutidos e
negociados com as Secretarias de Educação, para que possam ser encontradas
soluções conjuntas e seja viabilizado às escolas o apoio necessário para solu-
cionar questões que são da competência dos órgãos gestores do sistema de
ensino, além, é claro, de contar com o apoio e ajuda da comunidade na qual
está inserida.
A RME/SP produziu e implementou a autoavaliação institucional na etapa
da Educação Infantil, por meio da proposta intitulada Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO; SME; DOT, 2016a), o que revela a
vigência na Rede de experiência com essa vertente da avaliação. Essa proposta,
que será objeto de considerações no capítulo 5, tem origem nos Indicadores
disponibilizados pelo MEC/SEB (2009), tendo sido feitas adaptações, originadas
de amplo debate com profissionais e comunidades escolares da Rede.
Para o Ensino Fundamental e Médio há sugestão de utilização dos Indica-
dores da Qualidade na Educação, assim expressa em documento da SME/SP:

Cada UE constrói sua avaliação institucional internamente

para a discussão e reelaboração e/ou ressignificação do Pro-
jeto Político-Pedagógico. Para contribuir com as escolas do
Ensino Fundamental e Médio temos o documento ‘Indicado-
res de Qualidade na Educação’, desenvolvido pelo Ministério
da Educação/ Inep, UNICEF, PNUD e Ação Educativa, além de
outras fontes que podem ser pesquisadas para que as UEs
construam seus próprios indicadores e formas de consulta
a todos os segmentos de acordo com sua realidade, com o
propósito de ajudar a comunidade escolar na avaliação e na

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 117

 melhoria da qualidade da escola. (SÃO PAULO; PREFEITURA
DA CIDADE DE SÃO PAULO, 2016b, p. 24)

Assim como os Indicadores da Qualidade na Educação, que são materiais que

se propõem a facilitar a realização da autoavaliação das instituições educacionais,
algumas secretarias de educação têm elaborado orientações e instrumentos pró-
prios para a avaliação institucional das escolas. Alguns desses materiais, inclusive,
se utilizam de sistemas informatizados para a aplicação desses instrumentos, o que
auxilia no trabalho das comissões, alivia a carga e agiliza o trabalho, possibilitando
uma rápida sistematização dos resultados do diagnóstico, permitindo que a comis-
são se dedique aos procedimentos de aplicação, discussão dos resultados e defini-
ção de problemas e prioridades para o planejamento de ações. A título de ilustrar
iniciativa dessa natureza, pode-se citar o Sistema Estadual de Avaliação Participati-
va (SEAP), da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul30.
Outras secretarias, apesar de não disporem de instrumentos informatiza-
dos, elaboram metodologias e promovem a formação dos responsáveis pela
realização da avaliação institucional, o que favorece e agiliza o trabalho da co-
missão que pode fazer uso desses, adaptando-o, se necessário, à sua realidade,
como é o caso da Avaliação Institucional Participativa (AIP), da Secretaria Muni-
cipal de Educação de Campinas (São Paulo).
No caso do SEAP (RS), o instrumento para o diagnóstico da situação da
escola se estrutura em dimensões, indicadores e descritores. As dimensões pro-
curam abranger os aspectos relacionados ao funcionamento da escola:

1. Gestão Institucional;
2. Espaço físico da Instituição;
3. Organização e ambiente de trabalho;
4. Condições de acesso, permanência e sucesso na Escola;
5. Formação dos profissionais da educação;
6. Práticas pedagógicas e de avaliação.

Essas dimensões se desdobram em 50 indicadores, que se desmembram

em questões, que abrangem aspectos da vida cotidiana da escola. Cada indica-
dor (ou questão) contém descritores sobre a situação que a escola pode estar
em relação a determinado indicador. Os descritores têm uma gradação de 1 a 5,
sendo 1 a mais crítica e 5 a mais favorável.

30 http://servicos.educacao.rs.gov.br/dados/seap_caderno_2_escola_20141008.pdf Acesso: 14/02/2019.

118 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 As etapas e procedimentos a serem realizados pelos participantes da ava-
liação institucional (RIO GRANDE DO SUL, 2014), assim como pelo Conselho de
Escola e pela Comissão, estão contidos nos materiais elaborados pela Secretaria
Estadual do Rio Grande do Sul. Além da avaliação institucional das escolas, são
avaliadas as instâncias de gestão do sistema, ou seja, as regionais de ensino e a
Secretaria Estadual.
O SEAP conjuga, ainda, processos de autoavaliação, realizados em cada
unidade escolar, com avaliação externa, pois os dados lançados no sistema são
analisados por uma comissão externa que envia os relatórios para cada escola,
regionais e Secretaria.
A Avaliação Institucional Participativa (AIP) de Campinas, se caracteriza
pela autoavaliação das instituições de Educação Infantil e de escolas do Ensino
Fundamental, coordenada internamente pela Comissão Própria de Avaliação
(CPA) de cada escola.

A CPA identifica as fortalezas e debilidades institucionais, com

críticas e sugestões de melhoramento ou de providências a
serem tomadas (seja pela própria instituição por meio da ação
dos seus atores seja por meio de órgãos da SME); sistematiza
informações, analisa coletivamente os significados de suas re-
alizações, desvenda formas de organização, administração e
ação, identifica pontos fracos, bem como pontos fortes e po-
tencialidades, e estabelece estratégias de superação de pro-
blemas, de análise, interpretação e síntese das dimensões que
definem a escola.(SOUZA; ANDRADE, 2009, p. 57)

A AIP, em seu delineamento, prevê um processo de avaliação externa a

ser realizado pelos Núcleos de Ação Educativa Descentralizada, segundo dire-
trizes estabelecidas pelo Departamento Pedagógico. Assim como na avaliação
institucional gaúcha, a avaliação campineira propõe a consideração de dados
do desempenho dos estudantes, resultantes de sistema próprio de avaliação,
a Prova Campinas.
Ao contrário da avaliação do Rio Grande do Sul, que disponibiliza orienta-
ções e instrumentos para a realização da autoavaliação institucional, no caso
de Campinas optou-se por um processo de formação e discussão no interior de
cada instituição, pautado pelo diálogo e pelo conceito de qualidade negociada.
Ao apresentar sucintamente estas duas iniciativas, o que se pretende é sa-
lientar que existem diferentes caminhos para se realizar a avaliação institucio-
nal e que cada processo depende das opções políticas e metodológicas que se
deseja adotar.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 119

 Vale frisar que ambos os processos, do Rio Grande do Sul e de Campinas,
contemplam avaliação interna (autoavaliação institucional), avaliação institu-
cional externa (realizada por técnicos de fora da instituição) e propõem a uti-
lização de resultados de desempenho dos estudantes em provas padronizadas
nos processos de avaliação institucional.

4.4. Aspectos normativos no âmbito da RME/SP

O Plano Nacional de Educação – PNE 2014/2024 (Lei Federal n° 13.005, 25

de junho de 2014) apresenta como um dos seus objetivos e prioridades a me-
lhoria da qualidade do ensino em todos os níveis de ensino e a democratização
da gestão do ensino público.
O Art. 11 da Lei que institui o PNE determina a criação do Sistema Nacio-
nal de Avaliação da Educação Básica, a ser coordenado pelo governo federal
(União) em colaboração com os demais entes federados (Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios). O Sistema teria como propósito gerar “informação para a
avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas
públicas desse nível de ensino”.
No § 1º, inciso II do Art. 11, é expresso que o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica produzirá, entre outros,

indicadores de avaliação institucional, relativos a caracte-

rísticas como o perfil do alunado e do corpo dos(as) profis-
sionais da educação, as relações entre dimensão do corpo
docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestru-
tura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os
processos da gestão, entre outros relevantes. (grifo nosso)

Ainda no Art. 11 do PNE, o § 3º ressalta que os “indicadores mencionados

no § 1º serão estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar,
unidade da Federação e em nível agregado nacional”, o que evidencia a expec-
tativa de que a avaliação institucional não deve se restringir às unidades educa-
cionais, mas abranger os sistemas de ensino em seu conjunto.
No PNE (Lei Federal n° 13.005, 25 de junho de 2014), a meta que explicita a
avaliação da qualidade da educação é a Meta 7, “fomentar a qualidade da edu-
cação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem”, assumindo o Índice de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca (Ideb) e suas metas como o principal indicador da qualidade. O aspecto a ser

120 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

destacado na Meta 7 é que ela explicita a necessidade de melhorar a qualidade
em todas as etapas e modalidades e essa preocupação se verifica nas estraté-
gias que apontam a necessidade de:

7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de in-
dicadores de avaliação institucional, com base no perfil do
alunado e do corpo de profissionais da educação, nas con-
dições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagó-
gicos disponíveis, nas características da gestão e em outras
dimensões relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das esco-
las de educação básica, por meio da constituição de instru-
mentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento
estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional,
a formação continuada dos(as) profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos.

Essas três estratégias, além de apontarem a criação de indicadores para

a avaliação da qualidade da Educação Básica, evidenciam a especificidade de
indicadores de avaliação da qualidade da Educação Especial (estratégia 7.8) e
sinalizam claramente que os sistemas de ensino devem induzir a autoavaliação
das escolas de Educação Básica (7.4), reforçando e detalhando aquilo que os
artigos da Lei do PNE indicam no tocante à avaliação institucional.
O PNE é referência para a elaboração dos planos estaduais e municipais
de Educação e, no caso do município de São Paulo, em 2015 teve-se a promul-
gação da Lei Municipal nº 16.271, que aprova o Plano Municipal de Educação
(PME 2015/2025), em consonância com as características e problemáticas da
educação e realidade paulistana.
A lei que instituiu o Plano Municipal de Educação de São Paulo se alicerça
em catorze diretrizes, todas importantes quando se pensa na avaliação institu-
cional, porém as que se vinculam diretamente à temática são aquelas que se
referem à melhoria da qualidade do ensino, a autonomia da escola e “fortaleci-
mento da gestão democrática e nos princípios que a fundamentam” (PME, Art.
2º, incisos IV, XI e XII respectivamente). Mas é a Meta 3 - estratégia 3.4 - do PME

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 121

 que explicita claramente a relação ou a necessidade de se realizar processos de
avaliação institucional, assim redigida:

Combinar processos de avaliação dos sistemas de ensino com

autoavaliação das unidades educacionais, de modo a asse-
gurar que o conjunto da comunidade escolar (profissionais,
familiares, comunidade local) se reúna para avaliar, com auto-
nomia, as dificuldades e sucessos existentes, de modo a pro-
por melhorias para os sistemas de ensino, considerando: a) as
especificidades de cada modalidade de ensino; b) o perfil dos
educandos e do corpo de profissionais da educação; c) as con-
dições de infraestrutura das unidades escolares; d) os recursos
pedagógicos disponíveis; e) as características da gestão; f ) a
autoavaliação realizadas pelas unidades educacionais.

É importante mencionar ainda a estratégia 3.1, que aponta para a neces-

sidade da construção, pelos sistemas municipais de educação de padrões e in-
dicadores de qualidade “para uso da autoavaliação das unidades educacionais,
assim como para definição dos parâmetros de melhoria do sistema municipal,
valorizando a participação popular”.
Mesmo antes da promulgação do PNE e do PME, a legislação educacional
paulistana já sinalizava, em 2013, a importância da realização da avaliação ins-
titucional como determinante na avaliação do projeto político pedagógico das
Unidades Educacionais, o que dispõe a Portaria 5941/13, ao tratar das diretrizes
para elaboração do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de
Ensino. No seu Art. 30, Inciso I, explicita-se a necessidade de se realizar um diag-
nóstico contextualizado para a elaboração do projeto político pedagógico, e no
Inciso II se destaca a importância dos indicadores da avaliação interna e externa
na elaboração da proposta pedagógica:

a- síntese das análises do aproveitamento e desenvolvimen-

to das aprendizagens dos educandos de acordo com as ava-
liações internas e externas;
b- metas de aprendizagem e desenvolvimento dos educan-
dos a partir da relação estabelecida com as metas para o Sis-
tema Municipal de Educação e Indicador de Desenvolvimen-
to da Educação Básica (Ideb);

c- prioridades e objetivos educacionais que atendam às ne-

cessidades de aprendizagem e desenvolvimento dos educan-
dos e as levantadas no estudo diagnóstico da comunidade.

122 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 No Art. 62, Incisos IV e V, da mesma Portaria, é ressaltado que a equipe ges-
tora da Unidade Educacional deverá tanto participar dos processos de avaliação
institucional promovidos pela Secretaria Municipal como utilizar seus resulta-
dos nas atividades de planejamento educacional, expectativas assim expressas:

IV - participar dos processos de avaliação institucional exter-

na, realizados pela Secretaria Municipal de Educação obser-
vadas as diretrizes por ela definidas;
V - considerar os resultados das diferentes avaliações institu-
cionais no seu processo de planejamento, de modo a nortear
seu replanejamento.

Mais recentemente, nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade, ca-

derno da Coordenação Pedagógica, a avaliação institucional é reafirmada como
um importante instrumento para a gestão escolar e para a busca de um ensino
de qualidade, por meio da seguinte assertiva:

A avaliação institucional é um importante instrumento para

a equipe gestora, pois possibilita mensurar os avanços da es-
cola, bem como o que precisa ser aprimorado para a garantia
da qualidade do ensino; oferece importantes indícios ao pla-
nejamento; contribui para construção da autonomia da UE;
e, por último, é um instrumento que possibilita a análise do
trabalho da equipe pelos demais membros da comunidade
escolar.(SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c, p. 24)

No Currículo da Cidade da Educação Infantil também se ressalta a importância dos pro-

cessos de avaliação institucional para a gestão escolar e sua articulação com o projeto
político pedagógico, com o currículo, com a formação dos(as) professores(as) no interior
da escola e com o trabalho coletivo, indicando-se que:

[...] a equipe gestora não é a responsável exclusiva pelo currí-

culo. Todavia, exerce papel importante no trabalho colabora-
tivo da escola, como articuladora da avaliação institucional,
da formação permanente das(os) professoras(es), e destes
com a construção, o redimensionamento e os registros co-
letivos e participativos do PPP. (SÃO PAULO; SME; COPED,
2019b, p. 182)

No Currículo da Cidade do Ensino Fundamental se explicita a importância de processos

de avaliação institucional que promovam articulação entre a gestão curricular, a gestão
da escola e da sala de aula.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 123

 A gestão curricular refere-se à forma como o currículo se re-
aliza na unidade escolar. Sua consecução depende de como
as equipes gestora e docente planejam, interpretam e de-
senvolvem a proposta curricular, levando em conta o perfil
de seus estudantes, a infraestrutura, os recursos e as condi-
ções existentes na escola e no seu entorno social. (SÃO PAU-
LO; SME; COPED, 2019a, p. 50)

A perspectiva da avaliação institucional, anunciada no Currículo da Cidade,

é que ela venha a promover articulação entre as avaliações internas e externas
da aprendizagem, contribuindo e orientando a equipe gestora no seu trabalho,
assim como os(as) professores(as) no desenvolvimento de suas práticas peda-
gógicas. A importância da avaliação institucional como instrumento para orien-
tar o projeto político pedagógico é reforçada, assim como para o fortalecimento
dos processos de gestão democrática e participativa.

Outro caminho necessário para envolver os diferentes sujei-

tos no percurso de avaliação da escola é a qualificação dos
contextos de avaliação institucional. Quando a instituição é
pensada coletivamente a partir de diferentes dimensões, é
possível diagnosticar fragilidades e tomar decisões que im-
pliquem o compromisso de todos com as mudanças neces-
sárias. Dessa forma, a avaliação institucional está a serviço
do aprimoramento do fazer educativo e, ao articular-se com
as avaliações internas e externas, subsidia o olhar da equipe
escolar sobre seus percursos educativos.” (SÃO PAULO; SME;
COPED, 2019a, p. 56)

A legislação educacional da RME/SP afirma a importância da avaliação

institucional tanto para a gestão educacional, como para a gestão escolar e da
sala de aula, conclamando a todos para sua realização. Cabe a cada Unidade
Educacional implementar seus processos de autoavaliação e à SME fomentar a
avaliação institucional. Como enfatiza Sousa (2013), é desejável que a avaliação
institucional não se restrinja à avaliação das instituições educacionais, mas en-
globe regionais e Secretaria, de forma articulada e sistêmica.

4.5. Sugestão de atividades

1. A autoavaliação institucional tem como referência o projeto político pedagó-

gico das instituições educacionais. Sousa (2014b, p. 100) enfatiza isso ao pro-

124 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 por as seguintes indagações, para os que desejam desenvolver processos de
autoavaliação institucional:
Qual o nosso projeto educacional?
Quais os princípios que devem orientar a organização do trabalho escolar?
Qual é o nosso compromisso com os(as) estudantes desta escola e, para
além destes, com a construção de uma escola pública de qualidade?
O que entendemos por qualidade?

1.1 Discutir coletivamente essas questões e registrar as manifestações dos par-

ticipantes.

1.2 Analisar as respostas dadas com vistas a implantação ou fortalecimento de

processos de autoavaliação institucional.

2. Ao discorrer sobre avaliação da eficácia das escolas, Thurler (1998, p. 176) ob-
serva que esta
resulta de um processo de construção, pelos atores envol-
vidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de
sua ação comum. Assim, a eficácia não é mais definida de
fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas
sucessivas, definem e ajustam seu contrato, suas finalidades,
suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam
seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, nego-
ciam e realizam os ajustes necessários.

Ao assumir esta perspectiva de avaliação, a autora levanta duas indagações

pertinentes:
Como, então, levar em conta os objetivos e critérios de eficácia do conjunto do
sistema educativo, se admitimos que cada escola não é uma empresa autônoma?
Em quais condições os atores têm, ao mesmo tempo, razões e meios de se in-
terrogar lucidamente e sem complacência sobre sua própria eficácia?” (idem)
Discutir coletivamente estas questões e registrar:

2.1 Perspectivas para articular a autoavaliação institucional com uma propos-

ta de avaliação da rede de ensino.

2.2 Desafios para que as Unidades Educacionais assumam, com transparência

e responsabilidade, sua autoavaliação.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 125

 CAPÍTULO 5

126 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

ETAPAS E MODALIDADES
DE ENSINO: especificidades
na/da avaliação?

Nos capítulos anteriores foram abordadas algumas vertentes do campo da

avaliação educacional que incidem, com maior ou menor intensidade, na produção
do trabalho escolar. Tratamos de avaliação da aprendizagem, de avaliação externa
e em larga escala e de avaliação institucional, explorando suas finalidades e carac-
terísticas, remetendo, sempre que oportuno, às orientações e normas vigentes na
Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Um elemento comum às considerações e discussões apresentadas nesses
textos foi o destaque à necessária relação entre avaliação e promoção da quali-
dade da educação, o que pressupõe o compromisso dos integrantes da escola e
da Rede com a garantia do direito à educação de todos os estudantes.
Nesse sentido, os conteúdos explorados são pertinentes à todas as etapas
de ensino da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio –, bem como às diversas modalidades de ensino ofertadas na Rede Mu-
nicipal, como a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial. Daí termos
intitulado este capítulo por meio de uma questão, para sugerir que, no limite,
não seria necessário retomarmos as considerações feitas nos capítulos anterio-
res, dado que seu conteúdo pode ser lido e interpretado pelos profissionais que
atuam nas diferentes etapas e modalidades de ensino, tendo em conta as suas
especificidades.
Com essa compreensão, delimitamos como propósito deste capítulo trazer
alguns destaques das normas e proposições da Secretaria Municipal de Educa-

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 127

 ção (SME), que realçam particularidades das avaliações nas etapas e modalida-
des de ensino ofertadas na Rede. Espera-se, também, que ao apresentar singu-
laridades dessas orientações vigentes, sejam estimuladas reflexões que tenham
como fio condutor a análise de seu potencial de contribuir para tornar realidade
o direito à educação para todos os estudantes matriculados na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo, finalidade precípua da avaliação.
Trataremos, na sequência, da avaliação da aprendizagem, externa e em lar-
ga escala e institucional, reiterando que são vertentes que, embora com escopo
e finalidades distintas, se complementam no processo de produção da qualida-
de da educação.

5.1. Avaliação da Aprendizagem

A avaliação da aprendizagem visa a informar tanto professores(as) quanto

estudantes sobre as aprendizagens realizadas e dificuldades identificadas no
desenvolvimento do trabalho pedagógico, como explicitado no Currículo da Ci-
dade – Ensino Fundamental:

Nesta perspectiva, a avaliação ajudará o professor a estabe-

lecer a direção do agir pedagógico, permitindo uma práti-
ca de acompanhamento do trabalho de ensino que revele
o que, de fato, os estudantes aprenderam na ação que foi
planejada. [...]

Para os estudantes, a avaliação fornece informações que

permitem acompanhar a evolução de seu conhecimento,
identificando o que aprenderam e o que precisa de maior
investimento [...], regulando seu processo de aprendizagem
e corresponsabilizando-se por essa ação. (SÃO PAULO; SME;
COPED, 2019f, p.53)

De acordo com o Currículo da Cidade , é necessário que as escolas de Ensi-

no Fundamental criem uma cultura avaliativa que se paute por uma perspectiva
formativa, que se traduza no levantamento cotidiano de informações, de cada
estudante e do grupo como um todo, que apoie o planejamento e o replane-
jamento de intervenções, visando a superação das dificuldades apresentadas
pelos estudantes, assim como sua reflexão sobre o seu percurso escolar.
Além dessa função formativa, que é contínua e que, portanto, ocorre du-
rante o processo de ensino e de aprendizagem, a avaliação, segundo o Currículo

128 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

da Cidade, ainda apresenta duas funções importantes. A função diagnóstica,
que serve para identificar o que os estudantes já sabem sobre determinado ob-
jeto de aprendizagem ou conteúdo, sendo desenvolvida no início de um ano
ou do trabalho com um novo objeto do conhecimento, caracterizando-se como
um levantamento de conhecimentos prévios, o que auxilia o(a) professor(a) na
elaboração do plano de ensino.
A terceira função da avaliação é a cumulativa, cujo propósito é o de verifi-
car o que os estudantes aprenderam ou as dificuldades ainda presentes após o
término de um período de trabalho, seja um ano ou um Ciclo, caracterizando-se
como uma avaliação final de uma fase do processo de ensino.
Essas três funções da avaliação não são estanques. Ao contrário, elas se
articulam e retroalimentam cada etapa do processo de ensino e de aprendiza-
gem, informando o planejamento e o desenvolvimento da prática pedagógica,
tendo como alvo o alcance dos objetivos propostos.
No caso do Ensino Fundamental, que se estrutura em três Ciclos na RME/SP
- Alfabetização, Intermediário e Autoral -, as três funções da avaliação são explora-
das na perspectiva do currículo em espiral, abordagem na qual se fundamenta o
Currículo da Cidade, ao postular que “o conhecimento acontece por aproximações
sucessivas do objeto do conhecimento pelo sujeito aprendente” (SÃO PAULO; SME;
COPED, 2018d, p. 13 – Orientações Didáticas do Currículo da Cidade – Língua Por-
tuguesa), cabendo, à avaliação, contribuir para que o(a) professor(a) possa planejar,
de acordo com o desenvolvimento de cada estudante e turma, como se efetivará o
ensino em cada ano, Ciclo e no transcorrer do Ensino Fundamental.
As concepções de avaliação que norteiam o processo de ensino e de apren-
dizagem são reiteradas nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade Coor-
denação Pedagógica (SÃO PAULO; SME; COPED, 2018c), no tocante ao acompa-
nhamento do trabalho docente e das aprendizagens dos estudantes realizado
pela equipe gestora e, em especial, pela coordenação pedagógica.
Espera-se que a coordenação pedagógica, no desenvolvimento de suas
atividades de orientação e acompanhamento do trabalho docente, trabalhe na
perspectiva de uma avaliação diagnóstica, formativa e cumulativa, estimulando
a reflexão sobre a prática, problematizando as dificuldades apresentadas pelos
estudantes e professores(as) e dando suporte para a elaboração de estratégias
que permitam a construção coletiva de encaminhamentos e propostas didáticas
que garantam a aprendizagem de todos os estudantes e promovam percursos
formativos diferenciados de acordo com as necessidades diagnosticadas.
Esse trabalho requer momentos de discussão coletiva, de troca de experi-
ências, estudos e formação continuada que podem se dar no contexto escolar,

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 129

 aproveitando o tempo destinado para as atividades extraclasse, conforme de-
termina o artigo 16 da Lei 14.660/07, incisos I e II, segundo os quais as ativida-
des extraclasse se caracterizam por “reuniões pedagógicas, preparação de au-
las, seleção de material pedagógico e correções de avaliações”. Portanto, esses
momentos podem ser aproveitados para reflexão conjunta sobre o desenvolvi-
mento dos estudantes e o planejamento de propostas de intervenção balizados
pelos dados obtidos na avaliação.
Apesar da RME/SP não contar com um documento orientador do currículo
para o Ensino Médio, como o Currículo da Cidade para o Ensino Fundamental,
em termos conceituais a avaliação da aprendizagem deverá se basear nos mes-
mos pressupostos teóricos e exercer também as funções diagnóstica, formativa
e cumulativa, à semelhança do que está posto nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 51), quanto à avaliação da
aprendizagem, que deve ter “como referência o conjunto de habilidades, conhe-
cimentos, princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam
para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e valores defini-
dos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas”.
Um dos grandes desafios que se coloca para a etapa do Ensino Médio, prin-
cipalmente ao ser incluída na escolaridade obrigatória (Emenda Constitucional
nº 59/2009 e Lei Federal nº 12.796/2013) é o de concretizar uma proposta com
identidade própria, que consolide o processo de formação da Educação Básica
e que não se configure como uma etapa de transitoriedade para a educação su-
perior ou para ingresso no mercado de trabalho. Nessa perspectiva, é oportuna
a consulta a alguns dos principais documentos norteadores da organização do
Ensino Médio, em âmbito nacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), alterada pela Lei Federal nº 13.415/2017 e para a
Resolução CNE/CP nº 4/2018, que institui a Base Nacional Comum Curricular na
Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica.
Com relação a avaliação da aprendizagem realizada nas salas de aula, nas
etapas da Educação Básica, cabe ainda tratar da etapa inicial deste nível de en-
sino, a da Educação Infantil. Abordar a avaliação da aprendizagem nesta etapa
após as outras não tem nenhuma relação de importância ou de primazia de
uma etapa sobre a outra. Ao contrário, cada vez mais a importância da Educação
Infantil tem sido ressaltada tanto na legislação, nos documentos oficiais, como
nas pesquisas e na literatura. Deixou-se por último justamente pela especifici-
dade que a temática da avaliação assume na Educação Infantil.
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (BRASIL; MEC; 2009, p. 86),
as práticas que estruturam o cotidiano da Educação Infantil devem ser “inten-

130 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

cionalmente planejadas e permanentemente avaliadas”, o que dialoga com as
funções diagnóstica e formativa que a avaliação assume no Currículo da Cidade
para o Ensino Fundamental.
A respeito do processo de avaliação, o referido parecer, em concordância
com o previsto na LDBEN, reforça a ideia de que a avaliação tem como pro-
pósito ou fim “acompanhar e repensar o trabalho realizado”, além de ressaltar
a importância de não se promoverem “práticas inadequadas de verificação da
aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças
na Educação Infantil” (BRASIL; MEC, 2009, p. 95).
Enfatiza, também, a importância das diversas formas de registro e documen-
tação do processo de desenvolvimento da criança ao longo da sua trajetória na
Educação Infantil, reafirmando o caráter processual e formativo que a avaliação
deve ter nesta etapa da Educação Básica, subsidiando docentes e unidades de
Educação Infantil no planejamento das atividades cotidianas, garantindo o prota-
gonismo das crianças, a intencionalidade pedagógica, o trabalho com projetos, a
observação, a sistematização dos registros e da documentação pedagógica.
Vale lembrar que os aspectos destacados do Parecer CNE/CEB nº 20/2009
sobre os processos de avaliação na Educação Infantil estão contidos no Artigo
10 da Resolução CNE/CEB nº 5/2009 que fixou as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil (BRASIL; MEC/SEB, 2010). Essas concepções e pres-
supostos também fundamentam a concepção de avaliação contida na Orien-
tação Normativa nº 01/13 (SÃO PAULO; SME; DOT, 2014. p.22), segundo a qual
a “avaliação deve servir para registrar as situações/experiências vividas pelas
crianças no dia a dia, enfatizando suas descobertas e aprendizagens, conside-
rando o princípio de que a avaliação é um processo contínuo, para identificar
suas potencialidades, interesses e necessidades”.
A Orientação Normativa ressalta, ainda, a importância da sistematização
dos registros dos fazeres vividos pelas crianças, pois essa sistematização permi-
te “uma reflexão permanente sobre as ações e os pensamentos das crianças e
assume diferentes formas”, constituindo-se em uma documentação pedagógica
que “expressa o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho das crian-
ças, a maneira como o(a) educador(a) se relaciona com elas e com seu trabalho”
(SÃO PAULO; SME; DOT, 2014, p. 23). Em 2019 esta normativa foi complementa-
da com o detalhamento de orientações sobre propósitos e procedimentos de
registros na Educação Infantil (SÃO PAULO; SME, 2019g).
De acordo com o Currículo da Cidade para a Educação Infantil (SÃO PAU-
LO; SME; COPED, 2019b, p. 146), a documentação pedagógica “contribui para o
acompanhamento, a reflexão, o planejamento e a avaliação do cotidiano na UE

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 131

 (Unidade de Educação Infantil), proporcionando os meios para as(os) professo-
ras(es) e outros profissionais se envolverem no diálogo e na negociação sobre a
prática pedagógica”.
Nesse sentido, a documentação pedagógica, constituída a partir da obser-
vação e sistematização dos registros, tanto das crianças como dos docentes,
oferece subsídios para reorientar e promover mudanças que se fazem neces-
sárias nas práticas pedagógicas. Essa função da documentação pedagógica na
Educação Infantil reforça a indissociabilidade entre planejamento e avaliação,
evidenciando o caráter processual e formativo que a avaliação deve assumir na
Educação Infantil.
Quanto à modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
a RME/SP atende estudantes a partir dos 15 anos que não tenham concluído
o Ensino Fundamental (1° ao 9° ano) e se organiza em quatro formas de oferta:

• EJA Regular, ofertada em Escolas Municipais de Ensino Fundamental e

Médio em Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EME-
Bs), no período noturno, com aulas cinco dias da semana e duração de
4 horas diárias. Com duração de quatro anos, está dividido em quatro
etapas: Alfabetização (dois semestres), Básica (dois semestres), Comple-
mentar (dois semestres) e Final (dois semestres).

• EJA Modular, curso presencial, realizado em quatro etapas (Alfabetiza-

ção, Básica, Complementar e Final), compostas, cada uma, por quatro
módulos de 50 dias letivos, independentes e não sequenciais, além de
atividades de enriquecimento curricular;

• C
entros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJAs), que ofe-
recem curso em quatro módulos, com duração de um ano cada, que
articula Ensino Fundamental e qualificação profissional inicial, com du-
ração de um ano cada;

• Movimento de Alfabetização (MOVA), por meio de parceria entre a Se-

cretaria Municipal de Educação de São Paulo e organizações da socie-
dade civil, mantem classes de alfabetização inicial a jovens e adultos,
com atividades presenciais com duração de duas horas e meia, durante
4 dias da semana, ofertadas em associações comunitárias, igrejas, cre-
ches, empresas.

Para o atendimento de jovens e adultos a SME/SP também oferece cursos de

formação profissional inicial de curta duração nas áreas de: panificação, confeita-
ria, elétrica residencial, mecânica de autos, informática, corte e costura e auxiliar
administrativo, nos Centros Municipais de Capacitação e Treinamento (CMCT).

132 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 A oferta do Ensino Fundamental/EJA na RME/SP, em diferentes formas, das
menos flexíveis às mais flexíveis, visa atender às condições de vida e de tra-
balho dos que demandam escolarização nessa modalidade de ensino. A maior
ou menor flexibilidade nas modalidades de oferta de EJA não devem ser vistas
como uma simplificação do currículo ou a facilitação nas atividades educativas,
mas, sim, a adequação da oferta do ensino às diversas realidades na qual estão
imersos aqueles que já foram, de alguma forma, alijados do direito à educação.
As propostas pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos devem acolher
a diversidade cultural e intergeracional dos cidadãos que buscam essa modalida-
de de ensino, garantida pela LDBEN, que em seu artigo 37º § 1º determina que:

os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens

e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A heterogeneidade de perfis, de histórias de vida marcadas pela exclusão fora

e, muitas vezes, dentro da escola, exige uma organização do trabalho escolar que
atenda essa população que, além de trabalhadora, muitas vezes possui compro-
missos e responsabilidades familiares. As dimensões da cidade de São Paulo, as
condições de vida e os contextos de cada bairro e região fazem, ainda, com que a
oferta, em cada unidade, tenha características próprias e exija adequações e espe-
cificidades para possibilitar o acesso, a permanência e o sucesso com qualidade na
formação de cidadãos e cidadãs que buscam a EJA.
A construção do projeto educativo da EJA deve estar em processo de cons-
tante revisão com o intuito de elaborar percursos e estratégias pedagógicas que
acolham a todos. Nesse sentido, a avaliação contribui para fornecer informações
que permitam a construção desses percursos, colaborando na busca de estra-
tégias que promovam a inclusão dos estudantes no processo educativo, dando
sentido para a escolarização daqueles que já foram alijados da escola em outros
momentos de suas vidas.
Portanto, considerando as especificidades da EJA e as formas de oferta
(regular, modular, CIEJA ou MOVA), é essencial que as estratégias de avaliação
sejam variadas e que levem em conta a diversidade de perfis e experiências dos
sujeitos. Sendo assim, seja com caráter diagnóstico, formativo ou cumulativo,
os instrumentos para coleta de dados sobre o processo de desenvolvimento
dos estudantes devem considerar diferentes estratégias e linguagens, fornecen-
do aos professores elementos para o acompanhamento do processo de ensino

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 133

 e aprendizagem, regulando a ação docente e dando feedback aos estudantes
para a realização de seus processos de autoavaliação.
Assim como a EJA, a Educação Especial é uma modalidade de ensino ofer-
tada na Rede Municipal. Segundo Mazzotta (1998, p.62), em uma visão dinâmica
da Educação Especial, “cada educando, na relação concreta com a educação es-
colar, poderá demandar uma situação de ensino-aprendizagem comum, espe-
cial, uma situação combinada (comum e especial) ou, ainda, preferencialmente,
uma situação compreensiva (inclusiva)”. Nesta perspectiva, o autor considera a
Educação Especial como:

[...] a modalidade de ensino que se caracteriza por um con-

junto de recursos e serviços educacionais especiais organi-
zados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a edu-
cação formal dos educandos que apresentem necessidades
educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e
jovens. (MAZZOTTA, 1999, p. 11)

A definição dada por Mazzotta se vê refletida no Artigo 3º da Resolução CNE/

CEB nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Brasil, 2001), onde a Educação Especial é entendida como:

um processo educacional definido por uma proposta pe-

dagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, com-
plementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os ser-
viços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades
da educação básica.

A Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação

Inclusiva, instituída pelo Decreto nº 57.379/2016, em seu Artigo 5º, explicita
que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deverá ser “prestado em
caráter complementar ou suplementar às atividades escolares, destinado ao
público-alvo da Educação Especial que dele necessite”. Tal perspectiva indica
que a RME/SP adota uma visão ou abordagem dinâmica na definição da polí-
tica de Educação Especial.
O artigo 2° do Decreto considera como público-alvo da Educação Especial
os estudantes com:

134 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 I - Deficiência (visual, auditiva, física, intelectual, múltipla ou
com surdocegueira);

II - Transtornos globais do desenvolvimento - TGD (autismo,

síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno desin-
tegrativo da infância);

III - altas habilidades.

Estudantes com deficiência, de acordo com o conceito da Convenção In-

ternacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007), “são
aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, intelectual
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas”.
O Art. 3º da Portaria nº 8.764/2016, que regulamenta o Decreto nº 57.379,
determina que “os educandos e educandas público-alvo da Educação Especial
serão matriculados nas classes comuns e terão assegurada a oferta do Atendi-
mento Educacional Especializado – AEE”. Desse modo, a matrícula dos estudan-
tes da Educação Especial ocorre em todas as etapas e modalidades de ensino e a
RME/SP atende estudantes matriculados em Centros de Educação Infantil, Esco-
las Municipais de Educação Infantil, Escolas Municipais de Ensino Fundamental,
Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio e nos Centros Integrados de
Educação de Jovens e Adultos (CIEJA).
A RME/SP conta ainda com Escolas Municipais de Educação Bilíngue para
Surdos e Escolas Municipais Polo de Educação Bilíngue para Surdos e Ouvin-
tes, que se destinam às crianças, adolescentes, jovens e adultos com surdez,
com surdez associada a deficiências, limitações, condições ou disfunções e
surdo cegueira.
Oportuno lembrar que, além do atendimento nessas escolas, ocorre, tam-
bém, a matrícula de estudantes surdos na Rede; neste caso, as escolas “possuem
os serviços dos Tradutores-Intérpretes e Guias-Intérpretes de Libras e Língua
Portuguesa (TILS) e são atendidos no contraturno nas Salas de Recursos Multi-
funcionais por Professores responsáveis pelo Atendimento Educacional Espe-
cializado e Instrutores de Libras” (SÃO PAULO; SME; COPED, 2019c, p. 69).
Dentre as políticas municipais para o atendimento da Educação Espe-
cial, a RME/SP deve assegurar “formação específica dos(as) professores(as)
para atuação nos serviços de Educação Especial e de formação continuada
dos profissionais de educação que atuam nas classes comuns das unidades
educacionais”, além de promover o “trabalho articulado entre os professores

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 135

 responsáveis pelo AEE, professores das classes comuns e demais educadores
da unidade educacional”, conforme determina o Artigo 4º, Incisos II e IV, do
Decreto 57.379/2016.
Sendo assim, quando se pensa na avaliação das aprendizagens dos estudantes
da Educação Especial, deve-se considerar que as concepções e os processos avalia-
tivos, assim como as adaptações curriculares e o planejamento do ensino, precisam
ter em conta particularidades de cada estudante em articulação com as condições
vigentes no contexto escolar, levando em conta suas características e necessidades,
carecendo, portanto, de um trabalho multidisciplinar capaz de atender cada estu-
dante de acordo com suas necessidades.
Ao longo do tempo a RME/SP, por meio da Divisão de Educação Especial
(DIEE), tem elaborado documentos e materiais de apoio para o trabalho da Edu-
cação Especial, assim como desenvolvido processos formativos para os profis-
sionais da Rede, visando a qualificação do atendimento e a melhoria da quali-
dade da educação, iniciativas essas que, certamente, não impactam apenas os
estudantes desta modalidade, mas contribuem na perspectiva de um trabalho
pedagógico que promova a inclusão de todos os estudantes, independente das
peculiaridades de cada indivíduo e do grupo social do qual ele faz parte. Sousa
e Prieto (2002, p. 123), esclarecem que

os direitos e deveres acerca da educação em geral, contidos

na legislação, contemplam a todos os cidadãos. Portanto, no
limite, estes não precisariam ser reiterados, de modo particu-
lar, em relação a uma dada parcela da população. No entanto,
tem-se previsto o ‘especial’ na educação referindo-se a condi-
ções que possam ser necessárias a alguns alunos para que se
viabilize o cumprimento do direito de todos à educação.

As ações necessárias para o atendimento escolar dos estudantes da Edu-

cação Especial vão variar de acordo com as características e especificidades de
cada estudante e as condições da escola, dentre essas, uma delas, seguramente,
se articula às práticas avaliativas. Neste texto, vamos destacar alguns aspectos
delimitados nos documentos e materiais produzidos pela DIEE.
As funções da avaliação destacadas no início deste texto, anunciadas no
Currículo da Cidade, assim como as especificidades da avaliação na Educação
Infantil e na EJA, devem ser somadas às peculiaridades da Educação Especial,
com a finalidade de desenvolver um processo avaliativo que contribua para o
planejamento do ensino, a reflexão sobre a prática pedagógica e o apoio à cons-
trução do percurso formativo de cada estudante.

136 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Segundo o Artigo 21 da Portaria nº 8.764/2016, o encaminhamento dos estu-
dantes da Educação Especial para o AEE ocorrerá após “avaliação pedagógica/es-
tudo de caso”, destacando a importância da função diagnóstica da avaliação nesta
modalidade de ensino.
De acordo com o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área
de Deficiência Intelectual (SÃO PAULO; SME; DOT, 2008, p. 32), “o processo de
avaliação é contínuo, intenso e deve ocorrer em vários momentos da prática
pedagógica”, concebendo a avaliação numa perspectiva processual e coletiva,
que envolve diversos profissionais, inclusive às famílias dos estudantes, como
destaca o Inciso V, Artigo 4º do Decreto 57.379/201631:

avaliação pedagógica para a aprendizagem, utilizada para

reorientação das práticas educacionais e promoção do de-
senvolvimento, realizada pelos educadores da unidade edu-
cacional, com a participação, se necessário, do Supervisor
Escolar, das famílias e de representantes de Centro de For-
mação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI, além de ou-
tros profissionais envolvidos no atendimento.

Esse processo de avaliação contínuo, formativo e coletivo, como destacado

no Decreto, e articulado com o planejamento e outras condições específicas
para garantir a aprendizagem de cada estudante, já havia sido explicitado no
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Es-
peciais (SÃO PAULO; SME; DOT, 2007, p. 32), quando afirma que:

A aprendizagem não deve ser considerada como resultado

que depende única e exclusivamente do aluno, mas deve
estar sendo construída dia a dia, pois quando o professor
identifica que o aluno começa a encontrar obstáculos na re-
alização das atividades ou percebe que delas não participa,
torna-se necessária a rápida intervenção desse profissional
e da equipe escolar, pois ele precisa de mais tempo para re-
alizar a atividade; requer material introdutório mais simples
ou mais concreto; demanda a provisão de meios especiais
de acesso ao currículo, como material em Braille, intérprete
e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunica-
ção, alternativa, jogos pedagógicos adaptados, entre outros.

31 Nesse sentido, o Artigo 4º, Inciso V, do Decreto 57.379/2016 atende ao disposto no Artigo 18º, §1º, Incisos III e IV das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001).

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 137

 Nesse sentido, as funções da avaliação diagnóstica e formativa que funda-
mentam o Currículo da Cidade também cumprem papel fundamental na ava-
liação da aprendizagem da Educação Especial, pois orientam e reorientam o
trabalho docente, apontam para as condições necessárias e o apoio que precisa
ser dado para que o ensino se desenvolva de forma adequada, contando com
os recursos humanos materiais ou de infraestrutura, bem como iniciativas téc-
nico-pedagógicas, como flexibilizações e adaptações curriculares. Isso revela
que a avaliação da aprendizagem, no caso da Educação Especial, se vê atrela-
da a avaliação de insumos e processos necessários para o desenvolvimento da
aprendizagem, o que indica a necessária articulação com a avaliação da escola.

Por avaliação da aprendizagem compreende-se a verificação

do aprendizado efetivamente realizado pelo(a) estudante,
pois ao mesmo tempo em que fornece subsídios ao traba-
lho docente, possibilita a tomada de decisão e a melhoria da
qualidade de ensino, bem como expressa informações sobre
as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes. (SÃO PAULO; SME; DOT, 2007, p. 30)

Tal definição evidencia que na Educação Especial a avaliação cumpre, as-

sim como nas demais etapas e modalidades de ensino, o objetivo de subsidiar
a ação docente, regulando o trabalho pedagógico, no sentido de promover o
desenvolvimento de todos os estudantes. No citado Referencial, a avaliação
possui, como no Currículo da Cidade, uma importante função de diagnóstico
inicial, pois considera que:

avaliação inicial do repertório dos alunos com necessida-

des educacionais especiais e a avaliação processual de sua
aprendizagem é fundamental para assegurar a sua escola-
rização, por isso a sua não realização significaria subestimar
as suas possibilidades de aprender ou quedar-se à crença na
incapacidade dos mesmos, negando a premissa de que todo
o ser humano aprende. (SÃO PAULO; SME; DOT, 2007, p. 31)

Na perspectiva de uma avaliação que sirva tanto para orientar o trabalho do-
cente, como possibilitar aos estudantes a reflexão sobre seu desenvolvimento e
seu processo de aprendizagem, o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na
área de Deficiência Intelectual (SÃO PAULO; SME; DOT, 2008, p. 32), ao reafirmar que
“busca conhecer as estratégias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestões
potencialmente úteis para o ensino”, coloca a ênfase na função formativa da avalia-
ção. Outro aspecto da avaliação explicitado no mesmo documento é o do caráter

138 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

não classificatório da avaliação, nem do seu uso para comparar o desempenho dos
estudantes, principalmente na Educação Especial, indicando que “a escola deve lhe
dirigir um olhar avaliativo específico, único e não comparativo com seu grupo, mas
sim, com ele mesmo”. (SÃO PAULO; SME; DOT, 2008, p. 34).
As considerações relativas à avaliação da aprendizagem, exploradas nesta
seção, permitem identificar um alinhamento conceitual com relação à avaliação
entre os documentos publicados pela DIEE e o Currículo da Cidade, assim como
com os documentos norteadores da política nacional.

5.2. Avaliação externa e em larga escala

Todas as etapas e modalidades da educação realizam provas e avaliações

externas e em larga escala na RME/SP, com exceção da Educação Infantil.
Na Educação Infantil, após longo processo de debates e elaborações en-
volvendo os profissionais da Rede, foi organizado o documento Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO; SME; DOT, 2016a),
a exemplo do material Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL;
MEC, 2009). Nas orientações para sua utilização expressa-se a concepção de
avaliação vigente:
O documento Indicadores de Qualidade da Educação Infan-
til Paulistana se caracteriza como um instrumento de autoa-
valiação institucional participativa destinado a todas as uni-
dades diretas, indiretas e conveniadas da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo e tem como foco o contexto educativo,
o que significa que ele visa promover o debate sobre as con-
dições necessárias para uma Educação Infantil de qualidade.
(SÃO PAULO; SME; DOT, 2016a, p. 14)

A distinção apresentada na Orientação Normativa nº 01/13 (SÃO PAULO;

SME; DOT, 2014), a propósito da avaliação na Educação Infantil, é bastante fe-
cunda para pensar a avaliação. O documento registra:

Cabe distinguir, a avaliação na educação infantil e a avalia-

ção da educação infantil.
A avaliação na educação infantil se refere àquela feita in-
ternamente no processo educativo, focada nas crianças en-
quanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu
âmbito é o microambiente.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 139

 [...]
A avaliação da educação infantil toma esse fenômeno so-
ciocultural (“a educação nos primeiros cinco anos de vida
em estabelecimentos próprios, com intencionalidade edu-
cacional, configurada num Projeto Político-Pedagógico
ou numa proposta pedagógica”), visando responder se e
quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às di-
retrizes que definem sua identidade. Essa questão implica
perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se
realiza e suas relações com o meio sociocultural. Enquanto
a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura
saber seus efeitos sobre as crianças, a segunda interroga a
oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâme-
tros e indicadores de qualidade. (DIDONET, 2013 apud SÃO
PAULO; SME; DOT, 2014, p. 25)

Assumir que a qualidade na educação depende das condições para sua rea-
lização é uma conquista dos educadores dessa etapa da escolarização, que atra-
vessou muitos debates e foi objeto de muitas disputas (SOUSA, 2014a e 2018b).
No caso da RME/SP, se trata de uma avaliação realizada por meio de docu-
mento comum, utilizado por todas as unidades de Educação Infantil e embora
seja uma autoavaliação e, portanto, interna às unidades, suas implicações vão
para além destas, pelo retorno dos resultados às instâncias gestoras da Rede, tal
como registrado no documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (SÃO PAULO; SME; DOT, 2016a, p. 22):

No caso das ações incluídas no plano de ação não serem de

total responsabilidade das Unidades, apontando para provi-
dências que devem ser tomadas por outros setores da admi-
nistração municipal e/ou pelas entidades mantenedoras das
entidades conveniadas, essas ações deverão ser indicadas no
quadro de demandas. Esse quadro deverá ser encaminhado
aos representantes da DOT-P da sua Diretoria Regional de
Educação/DRE.

A adoção desse procedimento de autoavaliação institucional está em

consonância com pesquisas no campo da Educação Infantil (SOUSA; PIMENTA,
2016; MORO; SOUZA, 2014; RIBEIRO, 2016) e, também, com as normativas ado-
tadas no Brasil, como explicitado no capítulo 4 deste livro.
No Ensino Fundamental, etapa em que se encontra a maioria dos estu-
dantes da RME/SP, se concentram as atividades de avaliação, como registrado

140 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

no capítulo 3. O primeiro aspecto a destacar é que essas avaliações têm como
fonte para sua elaboração o Currículo da Cidade. Oportuno, portanto, o alerta
quanto a um dos efeitos mais cotidianos da avaliação externa: o estreitamento
do currículo. Esse estreitamento pode se dar pela priorização das disciplinas
avaliadas, como mencionado no capítulo 2 ou pelo tempo ocupado em prepa-
rar os estudantes para os testes. Sobre isso, em revisão da literatura, a respeito
de repercussões da Prova Brasil no currículo escolar, Bonamino e Sousa (2012,
p. 384) registram:
Coordenadores e professores das escolas pesquisadas por
Oliveira (2011) também declararam buscar redefinir o conte-
údo programático de modo a atender ao que é avaliado pela
Prova Brasil. Como a avaliação é geralmente aplicada antes
do término do ano letivo, as escolas antecipam os conteú-
dos para que os alunos consigam responder aos testes, a fim
de garantir uma boa média de desempenho para a escola.
Ainda na perspectiva do que a literatura denomina ensinar
para o teste, os professores afirmam ter incorporado a práti-
ca de preparar os alunos para se habituarem aos textos, aos
comandos e à extensão dos testes de leitura da Prova Brasil.

A articulação entre o currículo e a avaliação é desejável, no entanto, nas si-

tuações em que essa articulação se dá a partir do que é cobrado nas avaliações,
o que tende a ocorrer é o estreitamento das noções de currículo e de avaliação.
No caso da avaliação externa realizada no ensino fundamental da RME/SP pro-
cura-se garantir essa articulação tendo o Currículo da Cidade como referência
para a elaboração das provas, tanto que é possível identificar as correspondên-
cias entre as habilidades definidas na Matriz da Avaliação e os objetos de conhe-
cimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento definidos no referen-
cial curricular, tal como apresentado no exercício proposto no capítulo 2. Ainda,
por meio de orientações produzidas pela SME, busca-se a apropriação, pelos
profissionais das escolas, das concepções, dos procedimentos e dos resultados
das avaliações externas, perseguindo um alinhamento entre essas avaliações
e o cotidiano escolar, tal como sugerido pela SME na Revista Pedagógica (São
Paulo, 2018, p. 18):
a implementação do Currículo da Cidade demanda a revisão
dos processos e instrumentos de avaliação utilizados pela
Rede Municipal de Ensino (RME), bem como a reformulação
das avaliações realizadas pela SME com a finalidade de co-
letar dados de desempenho dos estudantes e propor ações
que possam ajudar escolas, gestores e professores a enfren-
tar os problemas identificados.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 141

 No caso do Ensino Médio, não há um currículo proposto para as escolas mu-
nicipais e não há a proposição de uma avaliação externa, apenas a realização do
Simulado Enem, tendo como referência o que é delineado pelo governo federal.
O Enem é a prova nacional usada amplamente para ingresso no ensino superior,
embora tenha sido concebida originalmente com outros propósitos, além des-
te. Ele é organizado e elaborado pelo MEC/Inep desde 2009 e composto por tes-
tes de múltipla escolha em quatro grandes áreas do conhecimento: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências humanas e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. Utiliza a Teoria da
Resposta ao Item na pontuação dos quatro testes de múltipla escolha, com 45
itens cada um, correspondente a uma das grandes áreas. É ainda composto por
uma redação, a qual é corrigida por, pelo menos, dois especialistas.
Conforme o documento “Plano de trabalho para aplicação de provas com con-
cluintes da rede municipal de São Paulo” (mimeo, 2017), o Simulado Enem, disponi-
bilizado para os estudantes da 3ª série do Ensino Médio, tem como objetivo:

fomentar os estudos, promover a autoavaliação e oferecer

subsídios para as equipes pedagógicas da rede municipal ava-
liarem a aprendizagem de seus alunos [...] e contribuir para o
acesso às universidades públicas e privadas do país dos estu-
dantes da rede pública de ensino, proporcionando experiên-
cias que gerem diagnósticos sobre as suas proficiências.

O entendimento do Simulado Enem, na RME/SP, é o mesmo que o exame

nacional apresenta: trata-se de um instrumento voltado para cada um dos estu-
dantes individualmente, não se apresentando como parâmetro para aferição da
qualidade desta etapa da Educação Básica.
Os simulados derivam de duas finalidades, a primeira, familiarizar o es-
tudante com as condições de testagem como o tamanho do teste, o tipo de
questões, o ambiente da aplicação, entre outros aspectos. A segunda, infor-
mar ao estudante e aos seus pais uma prévia do resultado esperado para o tes-
te, indicando a necessidade ou não de se intensificar ou de focar os estudos.
De acordo com matéria divulgada pela SME/SP em 2017, Minéa Paschoaleto,
Diretora da Divisão Técnica de Ensino Fundamental e Médio da SME destaca
que o Simulado:

Além de propiciar a vivência dos alunos com um dos tipos

de avaliação externa institucionalizada no país, o simulado
é uma atividade pedagógica que, entre muitas outras, esti-
mulam a aprendizagem dos estudantes e a sua co-respon-

142 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 sabilização pela própria aprendizagem. Para os professores,
também é uma experiência pedagógica que incita o debate
sobre a função das avaliações externas aliadas à aprendiza-
gem e suas possibilidades de ação.

No contexto do ensino público, eram raras as escolas e as redes que pro-

duziam simulados para seus estudantes, preparatórios para seleção no ensino
superior. O Enem, ao se tornar a avaliação mais utilizada para ingresso no ensino
superior no país, induziu a que essa prática fosse estendida aos estudantes da
escola pública, como é o caso da iniciativa realizada no âmbito da SME em par-
ceria com a Fundação Getúlio Vargas.
As escolas recebem os resultados das proficiências dos estudantes por
meio de planilhas fornecidas pela FGV e têm autonomia no uso das informa-
ções. Os docentes que desejarem informações de sua turma, também podem
acessar a plataforma do SERAp e identificar as habilidades e os percentuais de
acerto dos itens pelos estudantes de suas turmas. O item não é identificado
pelos mesmos motivos expostos para o caso da Prova São Paulo (PSP). No en-
tanto, as habilidades avaliadas pelos itens são identificadas. Essas habilidades
constam das matrizes de avaliação do Enem e o(a) professor(a) pode consultá-la
diretamente no site do Enem32. No SERAp, além do percentual de acerto no tes-
te de cada estudante, é disponibilizado o percentual de acerto de cada item de
tal forma, que se for o caso, o(a) professor(a) pode reforçar ou focar o conteúdo
de certas habilidades que ele julgue ser necessário.
Em relação à participação dos estudantes da Educação Especial nessas
avaliações, como uma das iniciativas que visam dar consequência ao princípio
da educação inclusiva, declarado pela SME-SP em sua legislação e documentos
normativos, Sousa (2018c, p. 874), revisitando estudos sobre a Prova São Paulo,
registra que Raimundo (2013)

analisou como vinha sendo a participação do público-alvo

da educação especial na Prova São Paulo, entre o período de
2007 a 2011, avaliação externa e em larga escala criada pelo
município de São Paulo. A autora assinala iniciativas que vi-
sam à inclusão deste público na avaliação, como a existência
de aplicadores especiais (ledor, escriba e o guia-intérprete);
adaptação de forma e aparência e adaptação de conteúdo,
com ajustes no nível de dificuldade e nas habilidades para
os alunos nas suas diferentes necessidades. Com base em
depoimentos obtidos, é registrada no estudo a informação

32 Disponível em: https://enem.inep.gov.br/.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 143

 de que essas adaptações não comprometem a validade dos
resultados da avaliação em virtude da metodologia adotada.
As adaptações mencionadas, no entanto, não abarcam alunos
com altas habilidades/superdotação, público este que integra
o alunado elegível ao atendimento pela educação especial.

Quanto à participação do público-alvo da educação especial

na Prova São Paulo, a pesquisa registra que esta iniciativa
tem gerado maior comprometimento dos profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos.

As avaliações do Sistema de Avaliação da Rede Municipal de Ensino de São

Paulo são adaptadas de maneira a atender estudantes com deficiência visual e
auditiva. Para os estudantes com baixa visão, há a prova na versão ampliada e,
para aqueles com cegueira, que dominam braile, a SME disponibiliza cadernos
de prova em braile, ficando a cargo da escola o auxílio ao estudante na mar-
cação das respostas no cartão-resposta. Para estudantes com surdez ocorre a
tradução da prova para LIBRAS (exceto texto-base – Língua Portuguesa), em
arquivo de vídeo, que se prevê seja instalado no servidor do Laboratório de In-
formática da escola.
Todos os resultados das avaliações são divulgados no SERAp. Tome-se o
exemplo de uma prova semestral para estudantes com surdez. Os(As) profes-
sores(as) das Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBs) po-
dem acessar os resultados de sua turma no SERAp, da mesma forma que os(as)
professores(as) das demais escolas da Rede. Como exemplo, considere-se o re-
sultado de um estudante de uma turma de uma EMEB apresentado na figura 1,
sendo que os nomes do estudante e da escola foram alterados para não haver
identificação.

144 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Figura 1 – Resultado por Estudante da Prova Semestral – Surdos – Ciências
Ilustração: NUCA

Resultado do aluno

MARIA LUIZA IMANISKI DA SILVA Nº 0

3º Ano - Prova Semestral - Surdos - Ciências - Multidisciplinar

TROCAR ALUNO

EF-3A EMEBS - NEUSA BASSETTO, PROFA.

Acertos do aluno Média de acertos da turma

35 itens / 87.5% 989 itens / 79.76%

Resultado do aluno EXPORTAR

Item Habilidade Alternativa Gabarito

1 H1 - Reconhecer a finalidade dos gêneros textuais das diferentes esferas de circulação. D D

2 H18 - Classificar as palavras de um texto, considerando uma ordem alfabética. B B

3 H12 - Localizar nome do autor, ilustrador, título, data de publicação, editora etc. em um texto. C C

4 H14 - Identificar o tema ou o assunto principal de um texto. C C

5 H2LP02 - Relacionar frases de acordo com uma dada situação comunicativa. D D

Fonte: SERAp.

O(A) professor(a) pode acessar o resultado do estudante em cada item do

teste comparando quais foram acertados e errados. Dessa forma, cada estudan-
te pode ter um diagnóstico individualizado e o(a) professor(a) pode identificar
as habilidades que necessitam de atenção especial.
Todos os itens estão disponíveis ao(à) professor(a), incluindo o áudio dos
itens destinados à avaliação de deficientes visuais, como no caso do item da PSP
apresentado no quadro 1. Nesse caso, o percentual de acerto e os percentuais
de escolha de cada distrator estão disponíveis para análise pelo(a) professor(a).
Na Educação de Jovens e Adultos, a avaliação consiste na aplicação da Prova
EJA, que ocorre de forma digital. Esta Prova é aplicada para estudantes do EJA Re-
gular, do Modular e do CIEJA. Os resultados são disponibilizados no SERAp. A pro-
va Básica avalia a conclusão da primeira etapa do Ensino Fundamental e a prova
Final avalia a conclusão da segunda etapa. Os resultados são apresentados de for-
ma semelhante aos resultados das provas semestrais e diagnósticas, por meio dos
percentuais de acerto no teste de cada estudante, o percentual médio de acerto

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 145

 da turma que pode ser comparado aos percentuais médios de acerto da SME,
DRE e da escola. Para cada item do teste são disponibilizadas informações sobre a
habilidade avaliada, o percentual de acerto e o percentual de escolha de cada dis-
trator. O(A) professor(a) pode, então, analisar, a exemplo das provas semestrais e
diagnósticas, em que habilidades os estudantes apresentam maiores dificuldades
e quais habilidades estão sendo satisfatoriamente dominadas por eles.
A SME, por meio de diversos documentos, desde o Plano Municipal de
Educação, até as orientações técnicas que visam apoiar as escolas na interpre-
tação das avaliações externas e em larga escala, vem buscando aproximar os
profissionais das escolas dos debates e da compreensão dessas avaliações. Já
se vão muitos anos desde que as avaliações externas adentraram as escolas,
agora é preciso que as escolas contribuam para pautar essas avaliações e para
qualificar seus efeitos.
Ainda é preciso destacar que resultados das avaliações externas podem
contribuir na avaliação institucional da escola, tal como abordado no capítulo
4. Isso pode significar que quanto mais a avaliação da aprendizagem puder es-
tabelecer interlocução com a avaliação externa e em larga escala, no sentido de
que esta pode iluminar a compreensão de defasagens entre objetivos e metas
estabelecidas e resultados alcançados, mais elementos estarão disponíveis para
a avaliação institucional, para o replanejamento e para a produção coletiva de
intervenções que se considerem necessárias na direção da transformação.
Enquanto as avalições da aprendizagem, realizadas pelos(as) professo-
res(as) em cada turma, permitem identificar os estudantes que apresentam di-
ficuldades para lidar com determinados conhecimentos ou com determinadas
situações, as avaliações externas e em larga escala permitem comparar resulta-
dos entre turmas e escolas da Rede, podendo indicar desafios que possam ser
enfrentados com iniciativas para além das salas de aula, como a formação de
professores(as) ou a provisão de equipamentos e materiais, por exemplo.
Assim, interpretar os resultados das avaliações externas em articulação
com as avaliações da aprendizagem e das condições disponíveis para o traba-
lho escolar pode qualificar a tomada de decisão, tal como proposto, na Revista
Pedagógica, pela SME (SÃO PAULO, 2018, p. 14):

Ao retomarmos o conceito inicial de avaliação, entendemos

que a tomada de decisão está no centro do processo avalia-
tivo. Assim, para além da compreensão daquilo que se quer
avaliar, a avaliação serve para promover mudanças a partir
das informações obtidas, cujos resultados devem servir para
aperfeiçoar ou transformar a realidade avaliada.

146 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

5.3. Avaliação Institucional

Usualmente na literatura nacional que trata da Educação Básica, a avalia-

ção institucional focaliza propostas voltadas para as escolas, contudo, também
os demais órgãos que constituem os sistemas de ensino, tais como regionais e
secretarias, devem promover processos de avaliação institucional, pois são, jun-
tamente com as escolas, responsáveis pela melhoria da qualidade da educação.
Quando a avaliação institucional se restringe à Unidade Educacional e o
processo é conduzido internamente na instituição, dizemos que ela se configu-
ra como autoavaliação institucional. Quando a avaliação ocorre por demanda
externa e o processo é conduzido por avaliadores externos, dizemos que a ava-
liação institucional é externa.
Há, no entanto, processos que combinam autoavaliação e avaliação exter-
na, pois são conduzidos pelos atores escolares, estudantes e familiares e contam
com o “olhar” externo de supervisores e/ou outros profissionais dos sistemas de
ensino, que também avaliam a instituição.
Além disso, tanto processos de autoavaliação como de avaliação externa po-
dem e devem contar com os dados resultantes das análises dos indicadores educa-
cionais, como resultados das avaliações externas e em larga escala (Prova Brasil, Pro-
va São Paulo, Enem etc.), dados do censo escolar, taxas de aprovação, reprovação e
abandono, metas do Ideb, além de outros indicadores relacionados com a etapa e a
modalidade de ensino em análise.
Ao pensarmos nas especificidades que a avaliação das instituições edu-
cacionais das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica pode assu-
mir é fundamental lembrar que o Plano Municipal de Educação (PME), LEI Nº
16.271/2015, contempla a avaliação institucional, tanto na perspectiva da auto-
avaliação das instituições educacionais, como na articulação com demais ava-
liações realizadas no sistema de ensino, conforme explicitado nas estratégias
da Meta 3 - Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem:

3.1. Construir padrões e indicadores de qualidade da edu-

cação básica no sistema municipal de ensino para uso da
autoavaliação das unidades educacionais, assim como para
definição dos parâmetros de melhoria do sistema municipal,
valorizando a participação popular.

[...]

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 147

 3.4. Combinar processos de avaliação dos sistemas de ensino
com autoavaliação das unidades educacionais, de modo a as-
segurar que o conjunto da comunidade escolar (profissionais,
familiares, comunidade local) se reúna para avaliar, com auto-
nomia, as dificuldades e sucessos existentes, de modo a pro-
por melhorias para os sistemas de ensino, considerando: a) as
especificidades de cada modalidade de ensino; b) o perfil dos
educandos e do corpo de profissionais da educação; c) as con-
dições de infraestrutura das unidades escolares; d) os recursos
pedagógicos disponíveis; e) as características da gestão; f ) a
autoavaliação realizadas pelas unidades educacionais.

Portanto, segundo as estratégias apresentadas na Meta 3, a RME/SP deve-

rá criar padrões e parâmetros para realização dos processos de autoavaliação
institucional, assim como orientar os processos de análise dos resultados das
avaliações externas e em larga escala, além de outros indicadores, que auxiliem
a comunidade escolar a refletir e pensar coletivamente em ações que ajudem a
avançar na melhoria da qualidade da educação.
Atualmente, a única etapa e modalidade de ensino que possui um proces-
so de autoavaliação institucional estruturado e normatizado na Rede Munici-
pal de Ensino é a Educação Infantil. De acordo com a Orientação Normativa nº
1/2013 (SÃO PAULO; SME; DOT, 2014, p. 26),

A Secretaria Municipal de Educação ao subsidiar e incentivar

as Unidades Educacionais na utilização dos Indicadores de
Qualidade para a Educação Infantil, publicados pelo Minis-
tério da Educação em 2009, como um instrumento de auto-
avaliação da qualidade das instituições de Educação Infantil
ratifica o processo participativo aberto a toda a comunidade.

A RME/SP, desde 2009, vem estimulando e orientando as instituições de

Educação Infantil no uso dos Indicadores da Qualidade para esta etapa da Edu-
cação Básica. Nos anos de 2013 e 2014, a partir das experiências de autoava-
liação realizadas nas Unidades de Educação Infantil, a RME/SP constituiu um
Grupo de Trabalho cujo propósito foi o de, a partir do uso voluntário dos Indica-
dores do MEC em 441 unidades educacionais (UE) distribuídas pelas Diretorias
Regionais de Educação (DRE), elaborar “seus próprios Indicadores de Qualidade,
adaptados à sua realidade, testados em toda a Rede e preparados por um grupo
de profissionais representativos” (SÃO PAULO; SME; DOT, 2016a, p. 7).

148 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Campos e Ribeiro (2017), no segundo relatório técnico que descreve e ana-
lisa o processo desenvolvido na RME/SP para a elaboração dos Indicadores da
Qualidade da Educação Infantil Paulistana, registram que nos anos 2015 e 2016
todas as unidades educacionais aplicaram o instrumento de coleta de dados e
elaboraram planos de ação, em período letivo previsto no calendário escolar.
Após o processo de autoavaliação e elaboração de planos de ação nas UE,
foram realizados seminários regionais onde o documento preliminar, aplicado
em 2015, recebeu contribuições e sugestões de todos os envolvidos nas UE,
sendo estas analisadas e incorporadas na versão final, aplicada na autoavaliação
realizada em 2016.
Essa iniciativa representa um passo importante na consecução da Meta 3
do PME e pode se constituir em subsídio para a operacionalização da avaliação
institucional nas outras etapas da Educação Básica, que podem contar com o
apoio dos Indicadores da Qualidade na Educação para o Ensino Fundamental
(2004) e para o Ensino Médio (2018).
Na Educação Básica, as práticas de autoavaliação das instituições educa-
cionais são recentes e realizar esses processos de forma democrática e partici-
pativa exigem aprendizado, confiança, experiência e a promoção de relações
horizontais.
Incluir nos Indicadores da Qualidade as especificidades das modalidades
de EJA e de Educação Especial, no contexto das escolas da RME/SP, possibili-
taria que os processos de autoavaliação institucional, conjuntamente com os
dados e resultados das avaliações externas e em larga escala e outros indica-
dores, subsidiassem a revisão dos projetos políticos pedagógicos e a constru-
ção de planos de ação que possibilitariam, de forma articulada com os demais
programas e projetos da SME, realizar ações focadas nos contextos e desafios
de cada escola.
A EJA, com perfis variados de estudantes, com situações diversas, que
exigem contemplar estratégias e formas específicas de ensino e de aprendi-
zagem, pode encontrar nos processos de avaliação institucional um caminho
promissor para a construção de percursos formativos que contemplem a di-
versidade de seus estudantes e promovam a sua mobilização e comprometi-
mento com a produção do processo de escolarização.
Com relação à Educação Especial, o planejamento para o acolhimento das
peculiaridades e necessidades de cada estudante já demanda uma avaliação
das condições de oferta do ensino, da infraestrutura, equipamentos, recursos
didáticos, currículos e estratégias adaptadas, como explicita o Artigo 4º da Por-
taria 8.764/2016:

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 149

 O Projeto Político-Pedagógico - PPP de todas as Unidades
Educacionais/Espaços Educativos da RME deverá considerar
as mobilizações indispensáveis ao atendimento das necessi-
dades específicas dos educandos e educandas público-alvo
da Educação Especial, assegurando a institucionalização da
oferta do AEE nos diferentes tempos e espaços educativos.

O Anexo IV da Portaria orienta a realização de estudos de caso para estu-

dantes do AEE e oferece um “instrumento para conhecer e descrever o contexto
educacional no qual está inserido o educando e a educanda: potencialidades,
habilidades, dificuldades, desejos, preferências, interação, entre outros”.
O instrumento se constitui de quatro dimensões, reunindo informações
referentes: ao educando ou à educanda (idade, série, escolaridade, deficiência,
outros); informações coletadas sobre o educando ou a educanda; da/sobre a
escola; da/sobre a família ou responsáveis. Essa avaliação pedagógica/estudo
de caso, indicada na Portaria (Art. 21º, § 1º), pode contribuir no delineamento
da proposta de autoavaliação institucional, além de itens constantes dos Indi-
cadores da Qualidade na Educação para o Ensino Fundamental (2004) e para o
Ensino Médio (2018).
A autoavaliação institucional, que pode e deve ser complementada por
processos de avaliação externa, como preconiza o PME-SP, traz em si potencial
para fortalecer os laços com a comunidade, os processos de gestão democráti-
ca e participativa, a busca de soluções acordadas entre as diferentes instâncias
com o intuito de promover a melhoria da qualidade da educação na RME/SP.

5.4. Sugestão de atividade

Como afirmado no início deste texto os conteúdos explorados nos capítu-

los que integram este livro são pertinentes à todas as etapas de ensino da Edu-
cação Básica e às modalidades de ensino ofertadas na Rede Municipal, sendo a
avaliação, em suas diversas vertentes, assumida como:

[...] um processo de compreensão da realidade estudada,

com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao di-
recionamento das intervenções. Como tal, a avaliação com-
preende a descrição, a interpretação e o julgamento das
diretrizes e ações desenvolvidas, a partir de premissas que
orientam a estrutura do processo avaliativo e dão coerência
às atividades desse processo (SOUSA; SÁ BRITO, 1987, p.19).

150 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

 Nessa perspectiva a avaliação assume essencialmente um caráter formati-
vo, ao possibilitar o contínuo aprimoramento de propostas e ações das diferen-
tes instâncias do sistema educacional que se voltam à promoção do direito de
todos à Educação Básica.
Entretanto, neste capítulo foram realçadas normativas da Rede que se dire-
cionam de modo específico a etapas e modalidades de ensino, que buscam in-
teragir com a história, características e desafios a elas associados, com os quais
cada escola estabelece um tipo de relação.
Propõe-se que as equipes escolares organizem uma discussão coletiva so-
bre as vertentes de avaliação exploradas neste livro – aprendizagem, institucio-
nal e externa e em larga escala – identificando:

• o que já vem sendo feito na escola em direção a concepção de avaliação

veiculada e

• o
bstáculos a serem enfrentados para a vivência da avaliação como ins-
trumento promotor da qualidade de todos os estudantes.

Eventuais especificidades das etapas ou modalidades de ensino devem ser

tomadas como desafios de todos os integrantes da escola e não apenas dos que
atuam em determinados segmentos da escolarização, pois só com essa percep-
ção é que se torna realidade a ideia de projeto de escola.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 151

 CAPÍTULO 6

152 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

AVALIAR A AVALIAÇÃO:
diálogos necessários

Como anunciado na introdução deste livro, a expectativa que orientou sua

elaboração foi a de que ele seja acolhido pelos profissionais da Rede e, em par-
ticular, pelos que atuam nas Unidades Educacionais, como “um produto inaca-
bado”. Assumiu-se como pressuposto, em sua preparação, que os referenciais
teóricos e normativos nele destacados só ganharão sentido em articulação com
conhecimentos e práticas de avaliação que cotidianamente são veiculados e se
fazem presentes nos contextos escolares e integram histórias e trajetórias pró-
prias de cada instituição.
Por em questão a avaliação escolar, suas finalidades, procedimentos e
abrangência é um caminho que será trilhado por aqueles que se sentem desa-
fiados a confrontar a cultura dominante na escola brasileira, que não se traduz,
até os dias atuais, na produção de uma escola de qualidade para todos, apesar
de ser este o discurso dominante nas políticas e projetos educacionais.
Como diz Perrenoud (1999, p.173), “mudar a avaliação significa provavel-
mente mudar a escola”, pondo em questão a lógica classificatória e seletiva que
subjaz à organização de seu trabalho, sustentada, em grande parte, pelo modo
como se realiza a avaliação escolar. Esse entendimento remete a que a avaliação
seja posta em questão em suas dimensões técnicas e políticas. Essa perspectiva,
para sua efetivação, demanda esforço, envolvimento e participação dos profis-
sionais do sistema educacional, dos estudantes e seus familiares.
Os capítulos que integram esta publicação trouxeram, mesmo que de
modo não exaustivo, informações que aproximam os leitores de referências
sobre algumas vertentes do campo da avaliação educacional. Foram tratados

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 153

 propósitos, características e potencialidades da avaliação da aprendizagem, da
avaliação externa e em larga escala e da avaliação institucional e apontados
caminhos para significação dessas práticas no contexto escolar.
Conhecer e compreender esses elementos é imprescindível, no entanto,
não é suficiente para que sejam analisadas e, eventualmente, revistas e trans-
formadas as práticas de avaliação tal como tendencialmente vivenciadas nas
escolas, tendo como horizonte a ruptura com uma avaliação que sirva a um
projeto educacional excludente. Nesse sentido, Sousa (2007b) assinala que o
parâmetro deve ser colocado em termos de mudança da prática, pois não basta
se apropriar de discussões teóricas sobre avaliação ou, até mesmo, concordar
com as críticas que a literatura apresenta em relação ao caráter autoritário que
tende a estar presente nas práticas escolares. A autora enfatiza que a transfor-
mação de concepções e práticas de avaliação escolar supõe um longo processo
de ação-reflexão-ação; não acontece “de uma vez”, seja com um curso ou com a
leitura de um texto.
É um processo lento, pois pressupõe movimentos de análise, revisão e,
muitas vezes, de reconstrução das bases que ancoram o trabalho escolar, ao
desnudar e pôr em disputa processos e relações que coexistem na realidade
escolar, de adesão e resistência a um projeto de educação inclusiva.
Daí finalizarmos este livro com o convite para que sua leitura se desdobre
em processos cotidianos de avaliar a avaliação, tal como se realiza na escola,
por meio de diálogos entre profissionais, estudantes e suas famílias. Diálogos
que implicam em abertura para o debate de distintas e controversas posições e
propostas, disposição para construir consensos provisórios e compromisso com
a construção de um projeto coletivo de trabalho, que tenha como alvo a demo-
cratização da educação.
A perspectiva é que esta publicação não se restrinja a uma função mera-
mente informativa, mas propicie reflexões sobre a vivência da avaliação no con-
texto escolar, por meio de um processo participativo, que apoie o confronto e
a negociação de posições, de interesses e de perspectivas, além de estimular
diferentes atores e setores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo a contri-
buir na problematização e definição de propostas avaliativas que respaldem a
concretização do direito a educação a todos os estudantes.

154 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 155
 REFERÊNCIAS

AÇÃO EDUCATIVA et al. Indicadores da qualidade na Educação. São Paulo: Ação Educativa, 2004.

AÇÃO EDUCATIVA, Unicef (coords). Indicadores da qualidade no Ensino Médio. São Paulo: Ação
Educativa, 2018.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliar a escola e a gestão escolar: elementos para uma reflexão críti-
ca. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003 (Série
cultura, memória e currículo, v. 5), p. 38-56.

AFONSO, Almerindo Janela. Nem tudo o que conta em educação é mensurável e comparável.
Crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófana
de Educação. Lisboa, v. 13, n. 2, 2009.

ALAVARSE, Ocimar Munhoz; MACHADO, Cristiane; ARCAS, Paulo Henrique. Avaliação externa e
qualidade da educação: formação docente em questão. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 54,
p. 1353-1375, jul./set. 2017.

ANDRADE, Dalton Francisco.; TAVARES, Heliton Ribeiro; CUNHA, Raquel Valle. Teoria da Resposta
ao Item: Conceitos e Aplicações. São Paulo: Associação Brasileira de Estatística, 2000. Disponível
em: https://docs.ufpr.br/~aanjos/CE095/LivroTRI_DALTON.pdf. Acesso: 15/06/2019.

AZANHA, José Mário P. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p.129-133.

BAUER, Adriana. É possível relacionar avaliação discente e formação de professores? A experiência

de São Paulo. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 2,p. 61-82, June2012.

BONAMINO, Alícia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil:
interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388,
abr./jun. 2012

BROOKE, Nigel. O futuro das políticas de responsabilização educacional no Brasil. Cadernos de

Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006, p. 377-401.

CAMPOS, Maria Malta; RIBEIRO, Bruna. Autoavaliação institucional participativa em unidades

de educação infantil da rede municipal de São Paulo. São Paulo: FCC, 2017.

CARREIRA, Denise; SOUZA, Ana Lúcia Silva. Indicadores da qualidade na educação: relações
raciais na escola. São Paulo: Ação Educativa, 2013.

CARVALHO, Gisele Francisca da Silva; MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes. Avaliação oficial:
o que dizem os mediadores da política pública sobre o impacto na prática docente. Est. Aval.
Educ., São Paulo, v. 21, n. 46, p. 253-270, maio/ago. 2010.

CHAPPAZ, Raíssa de Oliveira. A Prova São Paulo e as tensões das avaliações externas: diálogos
com o currículo oficial da rede municipal de ensino de São Paulo. 2015. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.

156 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

CHAPPAZ, Raíssa de Oliveira; ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Avaliação externa na Rede Municipal de
Ensino de São Paulo: os desafios da participação docente. Cadernos Cenpec, São Paulo, v.7, n.2,
p.88-111, jul./dez, 2017.

DEPRESBITERIS, Léa. Avaliação da aprendizagem: casos comentados. Pinhais: Editora Melo, 2011.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da educação superior. Petrópolis: Vozes, 2000.

DOURADO, Luiz Fernando (Coordenador); OLIVEIRA, João Ferreira de; SANTOS, Catarina de Almei-
da. A qualidade da educação: conceitos e definições. Série Documental. Textos para Discussão.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.

ESTEBAN, Maria Teresa; FETZNER, Andréa Rosana. A redução da escola: a avaliação externa e o
aprisionamento curricular. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 1/2015, p. 75-92.

ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, currículo e avaliação. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERNANDES, Cláudia de Oliveira, FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e
avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliar a escola é preciso. Mas... que avaliação? In: VIEIRA, Sofia
Lerche (org.). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da esco-
la? Módulo IX. Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.

FRATELLI, Minéa Paschoaleto. Avaliação Diagnóstica e Prova Semestral: a interlocução entre

SME e DRE para a proposição de ações formativas. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo, 2018.

FREITAS, Luiz Carlos; SORDI, Mara Regina Lemas de; MALAVASI, Maria Marcia Sigrist; FREITAS, Helena
Costa Lopes de. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

FREITAS, Luiz Carlos de. Caminhos da avaliação de sistemas educacionais no Brasil: o embate entre
a cultura da auditoria e a cultura da avaliação. In: BAUER, A.; GATTI, B.; TAVARES, M. R. (Org.). Vinte e
cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil: origem e pressupostos. Florianópo-
lis: Insular, p. 147-176. v. 2, 2013.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os Reformadores Empresariais da Educação e a disputa pelo controle do
processo pedagógico na Escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114, out.- dez., 2014.

FREITAS, Luiz Carlos de. Qualidade Negociada: avaliação e contra regulação na escola pública.
Educação & Sociedade, v.26, n.92, p.911-933. Especial, CEDES/Campinas, 2005.

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. ENSINO MÉDIO. Plano de Trabalho para aplicação de provas com
concluintes da Rede Municipal de São Paulo. Mimeo, 2017.

GREGO, Sonia Maria Duarte. Os múltiplos sentidos e caminhos da avaliação educacional - volume
3 - D29 - Unesp/UNIVESP - 1a edição, Avaliação Educacional e Escolar, 2013.

HAIR, Joseph F.; ANDERSON, Rolph E. TATHAN, Ronald L.; BLACK, William C. Análise multivariada
de dados. Porto Alegre: Bookman, p. 96, 2005

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISIO TEIXEIRA. Sinopse Esta-

tística da Educação Básica 2018. Brasília: 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-
-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso: 30/06/2019.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 157

 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola Pública: Teoria e Prática. 4ª ed. Goiânia:
Alternativa: 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 1999.

LÜDKE, Menga. Evoluções em Avaliação. In: FRANCO, Creso (organizador). Avaliação, Ciclos e
Promoção na Educação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São
Paulo: Cortez, 1999

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Inclusão e integração ou chaves da vida humana. In: III Con-
gresso Ibero-americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu/PR. 04 a 07 de novembro de 1998.
Disponível em: https://docplayer.com.br/9416747-Inclusao-e-integracao-ou-chaves-da-vida-hu-
mana-prof-dr-marcos-jose-da-silveira-mazzotta.html. Acesso: 10/06/ 2019.

MORO, Catarina; SOUZA, Gizele. Produção Acadêmica Brasileira sobre Avaliação em Educação
Infantil: primeiras aproximações. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n. 58, p.
6-7, maio/ago. 2014

NEVO, David. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível para o aprimoramento escolar. In:
TIANA, Alejandro (Coord.). Anais do Seminário Internacional de Avaliação Educacional, 1 a 3
de dezembro de 1997. Tradução de John Stephen Morris. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep), p. 89-97, 1998.

PASQUALI, L.. Testes psicológicos: conceitos, história, tipos e usos. In L. Pasquali (Org.). Técnicas de
Exame Psicológico - TEP. Manual: Vol. 1. Fundamentos das técnicas psicológicas (pp. 13-56). São
Paulo: Conselho Federal de Psicologia/Casa do Psicólogo, 2001.

PASQUALI, L. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. 5. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.

PERRENOUD, Philippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mu-
dança. In: NÓVOA, Antônio; ESTRELA, Albano (org.). Avaliações em educação: novas perspectivas.
Porto: Porto Editora, 1999, p.171-190

PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar.

Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

PROVUS, Malcolm M. Discrepancy Evaluation for Educational Program Improvement and

Assessment. Ontário: Mc Cutuchan Pub. Cop. 1971.

RAIMUNDO, E. A. Avaliação externa e educação especial na rede municipal de ensino de São

Paulo. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2013.

RIBEIRO, Bruna. Autoavaliação na Educação Infantil: O desafio da construção compartilhada da quali-

dade. Revista Veras, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 301-332, julho/dezembro, 2016.

RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Borges Buarque de. Uma leitura dos usos dos Indicadores
da Qualidade na Educação. Cadernos de Pesquisa, v.40, n. 141, p. 823-847, set./dez. 2010.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Sistema Estadual de Avaliação Participa-
tiva. Roteiro para avaliação institucional coletiva da escola. Porto Alegre, 2014. (Caderno n. 2.

158 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Avaliação institucional coletiva da escola). Disponível em: http://servicos.educacao.rs.gov.br/dados/
seap_caderno_2_escola_20141008.pdf. Acesso: 14/02/2019.

SOARES, José Francisco (coord.). Escola Eficaz: um estudo de caso em três escolas públicas de
ensino do Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte, GAME/FaE/UFMG, 2002.

SORDI, Mara Regina Lemes De. Avaliação da qualidade da escola pública assistida por um pacto
negociado: os meandros do processo. In: SORDI, Mara Regina Lemes de; SOUZA, Eliana da Silva
(orgs). A avaliação institucional como instância mediadora da escola pública: o processo de
implementação na rede municipal de Campinas em destaque. Campinas (SP): Prefeitura Municipal
de Campinas, Secretaria Municipal de Educação, 2012.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação da aprendizagem: a busca de caminhos no âmbito de projetos

interdisciplinares. In: REGATTIERI, Marilza; CASTRO, Jane Margareth (Org.). Currículo do ensino
médio: textos de apoio Brasília: UNESCO, 2018a.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação da educação infantil: questões controversas e suas implicações edu-
cacionais e sociais. Revista Educação PUCCamp., Campinas, v. 23, n. 1, 2018b.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação em larga escala da educação básica e inclusão escolar: questões
polarizadoras. Revista Educação Especial, v. 31, p. 863-878, 2018c.

SOUSA, Sandra Zákia; PIMENTA, Cláudia Oliveira. Avaliação da Educação Infantil: aportes de inicia-
tivas estrangeiras. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 65, p. 376-406, maio/
ago. 2016

SOUSA, Sandra Zákia. Concepções de Qualidade da Educação Básica forjadas por meio de avalia-
ções em larga escala. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 19, n. 2, p. 407-420, jul. 2014a.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação na escola básica: controvérsias e vicissitudes de significados. In:
FERNANDES, Claudia de O. (org.). Avaliação das aprendizagens: sua relação com o papel social da
escola. São Paulo, Cortez, 2014b.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação colaborativa e com controle social. Revista Retratos da Escola.
Brasília, v.7, n.12, p. 65-75, jan./jun. 2013.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação: da pedagogia da repetência à pedagogia da concorrência? In:

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas et al. Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 104-127 (Textos selecionados do XV ENDIPE
– Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de
abril de 2010).

SOUSA, Sandra Zákia; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Sistemas Estaduais de Avaliação: uso dos
resultados, implicações e tendências. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.141, set./dez. 2010.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação, ciclos e qualidade do Ensino Fundamental: uma relação a ser
construída. Estudos Avançados, vol. 21, n. 60, maio/agosto 2007a, p. 27-44.

SOUSA, Sandra Zákia. As práticas de avaliação de aprendizagem como negação do direito à edu-
cação. In: CAPPELLETTI, Isabel F. Avaliação da aprendizagem: discussão de caminhos. São Paulo:
Articulação Universidade/Escola; 2007b.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação institucional: elementos para discussão. In: LUCE, Maria Beatriz;
MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso. (org.) Gestão escolar democrática: concepções e vivências.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 159

 SOUSA, Sandra Zákia. Possíveis Impactos das Políticas de Avaliação no Currículo Escolar. Cadernos
de Pesquisa, n. 119, p. 175-190, julho/ 2003.

SOUSA, Sandra Zákia; PRIETO, Rosângela Gavioli. A Educação Especial. In: OLIVERIA, R. P.; ADRIÃO,
T. (orgs.). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na
LDBEN. São Paulo: Xamã, 2002, p.123-137.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação Institucional: elementos para discussão. In: Seminário “O Ensino
Municipal e a Educação Brasileira”. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação, 1999. Mimeo.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação escolar e democratização: o direito de errar. In: AQUINO, Júlio Grou-
pa. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus, p. 125-140, 1997.

SOUSA, Sandra Zákia. O caráter discriminatório da avaliação do rendimento escolar. Revista

ADUSP, São Paulo, abril/1995, p. 15-17.

SOUSA, Sandra Zákia; SÁ BRITO, Dyla T. Subsídios para Avaliação do Projeto Capacitação de
Recursos Humanos/Programa EDURURAL/NE. In: Ministério da Educação. (Org.). Capacitação de
Profissionais da Educação: perspectivas para avaliação. Brasília: 1987, v.1, p. 17-28.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação da aprendizagem na escola de 1 grau: legislação, teoria e práti-
ca. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1986.

SOUZA, Eliana da Silva, ANDRADE, Márcio Rogério Silveira de. A Avaliação Institucional na Rede
Municipal de Campinas: recuperação das marcas históricas. Capítulo V. Prefeitura Municipal de
Campinas, 2009. Disponível em: http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-peda-
gogico/avaliacao-pedagogica/o_processo_de_avaliacao_institucional_na_rme_de_campinas.pdf.
Acesso: 15/02/2019

THURLER, Monica G. A eficácia nas escolas não se mede: ela se constrói, negocia-se, pratica-se e se
vive. In: Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FDE, Diretoria de Projetos especiais, 1998,
p. 175-190.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança – para uma
práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pe-

dagógico ao cotidiano da sala de aula. 9ª ed. São Paulo: Libertad Editora, 2008.

VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional: problemas gerais e formação do avaliador.

Revista Educação e Seleção, n. 5, p. 9-14, jan./jun. 1982.

VILLAS BOAS, B. M. F. Construindo a avaliação formativa em uma escola de educação infantil e

fundamental. In: Benigna Maria de Freitas Villas Boas. (Org.). Avaliação: políticas e práticas. 3ªed.
Campinas: Papirus, 2006, p. 113-143.

WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R.; FITZPATRICK, Jody L. Avaliação de programas: concep-
ções e práticas. Tradução de Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Gente, 2004.

160 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

LEGISLAÇÃO E
DOCUMENTOS NORMATIVOS

BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo Técnico –
Resultados do índice de desenvolvimento da educação básica. Brasília: INEP/DEED/DAEB, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Portaria n. 366, de 29 de abril de 2019. Estabelece as diretrizes de realização do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 2019. Diário Oficial da União. Publicado em:
02/05/2019. Edição:83, Seção 1, p. 47

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares para a

Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001, 79 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/

SEB, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 20/2009. Revisão das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-

cação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno

nº 4/2018. Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como
etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDBEN, completando o conjunto cons-
tituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP
nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educa-

ção Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o
Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

BRASIL. Presidência da República. Emenda Constitucional nº 59, 11 de novembro de 2009.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 161

 Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir,
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata
o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever
a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao
§ 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI.

BRASIL. Presidência da República. Lei 10.639, de 20 de dezembro de 2003. Altera a Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Lei
Federal nº 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

BRASIL. Presidência da República. Lei Federal 12.796/2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a
formação dos profissionais da educação e dar outras providências.

BRASIL. Presidência da República. Lei Federal nº 13.415/2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de
junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de
1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implemen-
tação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. – Seção 1E, p. 39-40.

SÃO PAULO (Município). Câmara Municipal de São Paulo. Decreto nº 57.379, 13/10/ 2016. Institui,
no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva.

SÃO PAULO (Município). Decreto nº 54.453, de 10 de outubro de 2013. Fixa as atribuições dos
Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades educacionais da Rede
Municipal de Ensino.

SÃO PAULO (Município). Decreto nº 49.550, de 30 de maio de 2008: dá nova redação aos artigos
3º, 8º e 9º do Decreto nº 47.683, de 14 de setembro de 2006, que regulamenta a Lei nº 14.063,
de 14 de outubro de 2005, a qual institui o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos
Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, alterada pela Lei nº 14.650, de 20 de dezembro
de 2007

SÃO PAULO (Município). Decreto Nº 47.683, de 14 de setembro de 2006: regulamenta a Lei nº

14.063, de 14 de outubro de 2005, que institui o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar
dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, sob a responsabilidade da Secretaria Muni-
cipal de Educação.

SÃO PAULO (Município). Decreto nº 33.991, de 24 de fevereiro de 1994. Dispõe sobre o Regi-
mento Comum das escolas municipais, e dá outras providências.

162 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

SÃO PAULO (Município). Decreto nº 32.892, de 23 de dezembro de 1992. Dispõe sobre o Regi-
mento Comum das escolas municipais, e dá outras providências.

SÃO PAULO (Município). Lei Municipal 16.271, de 17 de setembro de 2015. Aprova o Plano
Municipal de Educação de São Paulo.

SÃO PAULO (Município). Lei Nº 14.650, de 20 de dezembro de 2007: dá nova redação aos arts.
2º, 3º e 4º e revoga o art. 5º da Lei nº 14.063, de 14 de outubro de 2005, que institui o Sistema de
Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, sob a
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação.

SÃO PAULO (Município). Lei n. 14.660, de 26 de dezembro de 2007. Dispõe sobre alterações das
Leis nº 11.229, de 26 de junho de 1992, nº 11.434, de 12 de novembro de 1993 e legislação subse-
quente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de Educação, com as respectivas carreiras, criado
pela Lei nº 11.434, de 1993, e consolida o Estatuto dos Profissionais da Educação Municipal.

SÃO PAULO (Município). Lei nº 14.978, de 11 de setembro de 2009: dispõe sobre a instituição
de Conselhos Regionais de Gestão Participativa no âmbito da Secretaria Municipal de Educação;
altera o art. 3º da Lei nº 14.063, de 14 de outubro de 2005.

SÃO PAULO (Município). Lei Nº 14.063, de 14 de outubro de 2005: institui o Sistema de Avaliação
de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, sob a responsa-
bilidade da Secretaria Municipal de Educação.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 7.862, de 03 de outubro de 2017. Orien-
ta a aplicação da “Provinha São Paulo” que integra o Sistema de Avaliação Escolar dos alunos da
RME e dá outras providências

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Portaria nº 2.639, de 10 de março de

2017: orienta a aplicação das Avaliações Externas integrantes do Sistema de Avaliação Escolar dos
Alunos da RME e dá outras providências.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n º 8.764, DE 23 de dezembro de 2016.

Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no Sistema Municipal de
Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 1224, de 10 de fevereiro de 2014. Insti-
tui o Sistema de Gestão Pedagógica – SGP no âmbito da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e
dá outras providências.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 5941, de 15 de outubro de 2013. Esta-
belece normas complementares ao Decreto nº 54.454, de 10/10/13, que dispõe sobre diretrizes
para elaboração do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de Ensino e dá outras
providências.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem

na área de Deficiência Intelectual. São Paulo: SME/DOT, 2008.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem

de Alunos com Necessidades Especiais. São Paulo: SME/DOT, 2007.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Auto-
ral – 7º, 8º e 9 º ano. Ciências da Natureza, 2018. 108 p.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 163

 SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Auto-
ral – 7º, 8º e 9 º ano. Língua Portuguesa, 2018. 124 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Auto-
ral – 7º, 8º e 9 º ano. Matemática, 2018. 108 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Inter-
disciplinar – 4º, 5º e 6 º ano. Ciências da Natureza, 2018. 108 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Inter-
disciplinar – 4º, 5º e 6 º ano. Língua Portuguesa, 2018. 124 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Prova São Paulo, Ciclo Inter-
disciplinar – 4º, 5º e 6 º ano. Matemática, 2018. 108 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Provinha São Paulo, Ciclo de
Alfabetização – 3 º ano. Ciências da Natureza, 2018. 96 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Provinha São Paulo, Ciclo de
Alfabetização – 2º e 3 º ano. Língua Portuguesa, 2018. 124 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Revista Pedagógica Provinha São Paulo, Ciclo de
Alfabetização – 2º e 3 º ano. Matemática, 2018. 112 p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Boletim Pedagógico:

Língua Portuguesa. São Paulo: Funesp/Coped, 2018. 92p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Boletim Pedagógico:

Matemática. São Paulo: Funesp/Coped, 2018. 128p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos
horários coletivos de formação. São Paulo: SME, 2018. 24p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:

Ensino Fundamental: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019a. 112p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade:

Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019b. 224p

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade:

Educação Especial: Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2019c.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade:

Ensino Fundamental: Geografia. – 2.ed. – São Paulo: SME/COPED, 2019d. 128p.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cida-
de: Ensino Fundamental: Ciências da Natureza. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019e.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cida-
de: Ensino Fundamental: Matemática. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019f

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Instrução Normativa n 02, de 06 de fevereiro
de 2019. Aprova a Orientação Normativa n 01, de 06 de fevereiro de 2019, que dispõe sobre os
registros na Educação Infantil.

164 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade: Arte. –São Paulo: SME/COPED, 2018a. 120p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: Matemática– volume 1. – São Paulo: SME/COPED, 2018b. 184p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: Coordenação Pedagógica. – São Paulo: SME/COPED, 2018c. 104p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2018d. 140p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: Geografia. – São Paulo: SME/COPED, 2018e. 96p.

São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: História. – São Paulo: SME/COPED, 2018f 96p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas

do currículo da cidade: Educação Física. – São Paulo: SME/COPED, 2018g. 96p.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores da

Qualidade na Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016a.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Agir com a escola:
revisitar, ressignificar, avaliar, replanejar. – São Paulo: SME/DOT, 2016b.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Currículo integra-
dor da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientação nor-
mativa nº 01: avaliação na educação infantil: aprimorando os olhares – Secretaria Municipal de
Educação. – São Paulo: SME/DOT, 2014. 48p.

SÃO PAULO. Prefeitura da Cidade de São Paulo. Avaliação Diagnóstica: Reflexões possíveis, com-
preensão dos dados e ações necessárias, 2017a.

SÃO PAULO. Prefeitura da Cidade de São Paulo. Prova Semestral – 2017: da aventura de aprender:
sempre um (re)começo). 2017b.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Núcleo de Avaliação. ESTUDANTES DO ENSINO

MÉDIO FAZEM SIMULADO ENEM. 30 jun., 2017. In http://intranet.sme.prefeitura.sp.gov.br/
portalsme/2017/06/30/estudantes-do-ensino-medio-fazem-simulado-enem/ (Acesso em 12 de
junho de 2019).

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 165

 LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AERA American Educational Research Association
AIP Avaliação Institucional Participativa
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
APA American Psychological Association
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEB Câmara de Educação Básica
CIEJA Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos
CIEJAs Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos
CNE Conselho Nacional de Educação
Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação
COPED Coordenadoria Pedagógica
CPA Comissão Própria de Avaliação
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DIEE Divisão de Educação Especial
DOT Diretoria de Orientação Técnica
DRE Diretoria Regional de Educação DRE
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMEBs Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
Encceja Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
FGV Fundação Getúlio Vargas
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

166 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
JEIF Jornada Especial Integral de Formação
LBDEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MOVA Movimento de Alfabetização
NAE Núcleo de Avaliação Educacional
NAEP National Assessment of Educational Progress
NTA Núcleo Técnico de Avaliação
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEA Organização dos Estados Americanos
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PISA Program for International Student Assessment
PME-SP Plano Municipal de Educação de São Paulo
PSP Prova São Paulo
RBIS Correlação Bisserial
RME/SP Rede Municipal de Ensino de São Paulo
RPBIS Correlação Ponto Bisserial
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAPs Salas de Apoio Pedagógico
SEAP Sistema Estadual de Avaliação Participativa
SERAp Sistema Educacional do Registro da Aprendizagem
SGP Sistema de Gestão Pedagógica
SME/SP Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
TCT Teoria Clássica dos Testes
TRI Teoria de Resposta ao Item
UEs Unidades Educacionais

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 167

 Consulte as obras disponíveis na Biblioteca Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação.
educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/centro-de-multimeios/biblioteca-pedagogica
e-mail: [email protected]
Telefone: 55 11 3396-0500

168 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

SME - SP AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR