CURSO DE
Linguagem e
autismo
Material de Estudo
Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante
www.institutoneuro.com.br
Linguagem e
autismo
Curso com carga horária de 70 horas.
Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.
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proibir o compartilhamento e distribuição
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documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
Linguagem e autismo
A avaliação diagnóstica do TEA baseia-se em padrões
comportamentais, sendo que a variabilidade na apresentação
da sintomatologia torna o diagnóstico, muitas vezes, um
processo complexo, o que denota a necessidade de uma
equipe multidisciplinar.
Esses aspectos motivaram a realização de inúmeras
pesquisas, que tiveram como objetivo investigar a existência
de indicadores comportamentais capazes de auxiliar no
diagnóstico precoce do TEA.
Nem todas as crianças com TEA apresentam a mesma
trajetória desenvolvimental, sendo que a idade de aparecimento
dos primeiros sinais pode variar consideravelmente (Zanon,
Backes, & Bosa, 2014). Zwaigenbaum et al. (2013) ressaltam que há
dois padrões de emergência do TEA: 1) “início precoce”, no qual os
sinais tornam-se aparentes no primeiro ano de vida; e 2) “início
regressivo”, em que os sinais surgem após um período de
desenvolvimento aparentemente típico e são precedidos da perda
de habilidades sociais e linguísticas, como a perda de palavras.
Não é consenso, porém, se o desenvolvimento anterior à
perda de habilidades é típico ou se já poderiam ser observados
atrasos ou alterações comportamentais (Matson & Kozlowski,
2010).
Nesse sentido, para Ozonoff, Williams e Landa (2005) há um
subgrupo do TEA, denominado pelas autoras de “Fenótipo de
atraso-mais-regressão” [The delay-plus-regression phenotype], que
abrange indivíduos que apresentam atrasos desenvolvimentais,
antes da perda de habilidades. Além disso, uma quarta trajetória
tem sido investigada, que pode estar relacionada a outro padrão
de emergência do TEA, denominada “platô”. Nesta não há perdas,
mas uma parada repentina na aquisição de novas habilidades, que
tende a ocorrer em torno do segundo ano de vida da criança após
um período de desenvolvimento aparentemente típico (Jones &
Campbell, 2010; Rogers, 2004).
Regressão desenvolvimental (RD)
De forma geral, esta tende a ser descrita como a
perda significativa ou definitiva de habilidades
previamente adquiridas, sendo que o tempo anterior e
de duração da RD deve ser igual ou superior a três
meses, período utilizado como parâmetro da
estabilidade da perda (Backes, Zanon, & Bosa, 2013;
Meilleur & Fombonne, 2009).
Com o intuito de fornecer uma explicação para a
ocorrência da RD, Thomas, Knowland e Karmiloff-Smith (2011)
apresentaram um modelo teórico de rede neural artificial,
tendo como hipótese que a perda de habilidades é causada
por uma poda sináptica superagressiva.
Tendo em vista que inicialmente o desenvolvimento
cerebral envolve um período intenso de aumento da
conectividade, a poda sináptica “elimina” conexões fracas ou
pouco utilizadas, sendo um processo crítico para o
estabelecimento de circuitos sinápticos precisos (Stephan,
Barres, & Stevens, 2012).
Embora alguns aspectos subjacentes a esse
processo permaneçam pouco compreendidos, como o
mecanismo de escolha das sinapses a serem
eliminadas, parece consenso que a poda sináptica tem
o intuito de aumentar a plasticidade cerebral (i.e.,
habilidade do sistema nervoso central de se adaptar,
modificar e reorganizar em resposta a processos
normais ou patológicos) para adaptar o indivíduo ao
meio no qual se encontra (Thomas et al., 2011).
Trata-se, portanto, de um processo desenvolvimental, sendo que
possíveis alterações neste têm sido relacionadas a diferentes condições
médicas (Stephan et al., 2012). Nesse sentido, conforme Thomas et al.
(2011), a poda superagressiva causaria danos a circuitos funcionais,
fazendo com que comportamentos já adquiridos fossem comprometidos
ao longo do tempo.
É possível que esse processo decorra de “falhas” durante o
desenvolvimento sináptico que alterariam a conectividade neural,
elegendo sinapses em excesso para eliminação (Stephan et al.,
2012).Entretanto, salienta-se que é necessário o desenvolvimento de
evidências empíricas que venham a respaldar a hipótese desse modelo
na população.
Assim, nos últimos 10 anos, o número de pesquisas acerca da RD,
incluindo a perda de palavras, tem aumentado significativamente
Destaca-se que os estudos utilizam diferentes formas de avaliar a RD (ver
detalhes em Barger et al., 2013). Uma medida amplamente usada para
esse fim concerne ao instrumento denominado Autism Diagnostic
Interview-Revised – ADI-R. Trata-se de uma entrevista diagnóstica
administrada aos pais ou cuidadores de crianças com suspeita de TEA.
Esta contempla, dentre outros aspectos, 17 itens que avaliam,
especificamente, a perda de habilidades em diferentes áreas do
desenvolvimento (linguagem, interação social, brincadeira, habilidades
motoras e de autocuidado). Outras medidas utilizadas para avaliar a RD
concernem a entrevistas clínicas e questionários.
Assim, tendo em vista que a perda de palavras, acompanhada ou
não da perda de outras habilidades, parece ser mais característica de
crianças com TEA (pelo menos de um subgrupo), constituindo um
potencial sinal de alerta para o transtorno, elegeu-se esse fenômeno
como foco de investigação. A fim de melhor compreender a ocorrência
da perda de palavras, torna-se necessário, primeiramente, entender
como esse marco linguístico é adquirido.
Segundo Tomasello (1999/2003), para que os símbolos
linguísticos emerjam a criança deve ser capaz de compreender os outros
como agentes intencionais. Conforme o autor, essa capacidade se
amplia em torno dos nove meses de vida e possibilita que a criança
participe de cenas de interação social triádica, estando atrelada a bases
sociocognitivas e sociointeracionistas. As bases sociocognitivas
envolvem a habilidade de Atenção Compartilhada (AC), a compreensão
da intenção comunicativa e a imitação com inversão de papéis.
A habilidade de AC é fundamental ao
desenvolvimento da linguagem e envolve diferentes
comportamentos.
Assim, compreender a si e aos outros como
agentes intencionais permite que as crianças
participem de cenas de AC (Tomasello, 1999/2003)
que, em linhas gerais, refere-se à habilidade de
coordenar a atenção entre um parceiro social e um
referente (i.e., objeto, evento, símbolo), com o intuito
de compartilhar interesse.
De acordo com Carpenter et al. (1998), inicialmente a criança compartilha a
atenção com o adulto acerca de um mesmo referente, por exemplo, enquanto ambos
brincam com determinado objeto, a criança alterna o olhar entre o objeto e o adulto.
Posteriormente, a criança passa a seguir o comportamento (i.e., gesto de apontar e o
olhar) e o foco de atenção do adulto, como quando o adulto aponta para um pássaro
no céu e a criança segue o olhar e o gesto do mesmo, compartilhando seu interesse, o
que caracteriza um comportamento de Resposta de AC (RAC). Com o desenvolvimento
da RAC a criança passa a ser capaz de compreender que o adulto possui interesse
acerca de determinados objetos ou eventos e busca compartilhá-lo com ela.
Essa compreensão faz com que a criança entenda que seus próprios interesses
também podem ser compartilhados. Portanto, numa instância mais complexa, a
criança torna-se capaz de dirigir o foco de atenção do adulto a referentes externos por
meio de comportamentos comunicativos declarativos intencionais. Por exemplo, a
criança aponta para um desenho na parede, alternando o olhar entre seu objeto de
interesse e a face do adulto de forma a direcionar a atenção deste para o referente,
caracterizando um comportamento de Iniciativa de AC (IAC).
Outro atributo sociocognitivo fundamental à aquisição da
linguagem concerne à compreensão da intenção comunicativa e requer
que ambos os agentes da interação estejam atentos a um mesmo
referente (Tomasello, 1999/2003). Implica, portanto, que a criança
determine qual o objetivo do outro em relação ao seu estado de atenção
(da criança) quando, por exemplo, ele diz “Água”. Essa habilidade
permite que as crianças passem a associar sons a objetos ou ações e a
compreender o uso adulto de símbolos linguísticos (Tomasello,
1999/2003).
Finalmente, a imitação com inversão de papéis refere-se à
capacidade da criança de usar um símbolo linguístico dirigido ao outro
da mesma forma como este o utilizou previamente em relação a ela.
Nesse processo, a criança “troca de lugar” com o adulto, colocando o
estado de atenção do outro como objetivo do seu comportamento
intencional. O resultado desse processo é um símbolo linguístico, ou
seja, um artefato comunicativo social e culturalmente compartilhado
(Tomasello, 1999/2003).
TEA ocorre quando o indivíduo apresenta prejuízos, que atendam
a critérios específicos, na comunicação social e padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesse e atividade (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION [APA], 2013).
Considerando-se o TEA, é frequente a escassez de
comportamento verbal funcional. Embora os déficits em comportamento
verbal se manifestem de formas distintas em cada invídivuo, tais
prejuízos têm sido considerados um dos mais cruciais por afetar outras
áreas, como social e brincar. A ausência de comportamento verbal pode
resultar ainda no engajamento em problemas de comportamento
(HARTMAN; KLATT, 2005). Dessa forma, desenvolver a linguagem deve
ser uma das maiores metas dos programas de ensino para crianças nesta
condição diagnóstica (LIM, 2009).
Habilidades e
Comportamentos
Uma das características que define o transtorno é o
comprometimento na comunicação que, frequentemente, manifesta-se
por meio do atraso ou da ausência de linguagem falada. Especificamente,
observam-se dificuldades em utilizar a fala para fazer pedidos, expressar
necessidades, descrever objetos, responder perguntas e iniciar e manter
conversas com outros, o que pode desencadear comportamentos-
problema.
Apesar do atraso na linguagem variar muito entre crianças com
esse diagnóstico (e assim como a quantidade, a intensidade, e a forma de
comportamentos-problema), na maioria dos casos, existe um déficit de
comunicação que dificulta a integração do indivíduo em seu ambiente
social e acadêmico. Assim, tratamentos comportamentais sempre incluem
o ensino de comunicação funcional, seja por meio da fala, seja por outras
modalidades.
Habilidades e
Comportamentos
Teorias tradicionais definem a linguagem como um sistema
complexo e dinâmico de símbolos convencionais utilizados para o
desenvolvimento e a expressão do pensamento (KADERAVEK, 2011). Tais
teorias descrevem o desenvolvimento da linguagem a partir da sua forma,
conteúdo e uso. Forma diz respeito à produção de sons, à emissão de
fonemas e à estruturação da frase; conteúdo refere-se ao significado das
palavras e frases; e finalmente, uso refere-se a como as respostas são
utilizadas em relação a cada contexto (MOUSINHO et al., 2008). Para a
Análise do Comportamento Aplicada (ABA), a linguagem é vista como
comportamento operante, ou seja, a linguagem é modelada e mantida
pelas consequências do ambiente.
COMPORTAMENTO VERBAL
Skinner usou o termo comportamento verbal para se
referir a todos os tipos de comportamentos considerados
comunicativos. Comportamento verbal é visto como um
comportamento influenciado pelas mesmas variáveis
ambientais que influenciam todos os outros comportamentos
(SKINNER, 1957).
O comportamento verbal é especial por ser uma forma
de comportamento social, já que é aprendido (e mantido) por
meio da interação com o outro (o ouvinte). Durante o
aprendizado, crianças emitem sons, incluindo choro, que
produzem efeitos sobre o ambiente, já que pais ou cuidadores
reagem a esses sons.
Comportamento verbal pode ser definido como aquele comportamento cuja
consequência reforçadora foi mediada por um ouvinte que aprendeu a responder
especificamente a esse comportamento do falante (SKINNER, 1957). A ABA se
interessa pelas variáveis que favorecem o desenvolvimento e a manutenção do
comportamento verbal, para que possa reproduzi-las e, assim, ensinar uma forma de
comunicação funcional a indivíduos com TEA e outros distúrbios do desenvolvimento
(SUNDBERG; SUNDBERG, 2011).
Vale a pena ressaltar que comportamento verbal não é necessariamente
sinônimo de comportamento vocal, e vice-versa. A fala, a escrita, sistema de figuras,
sinais, gestos podem todos ser considerados comportamento verbal já que produzem o
mesmo efeito sobre o ambiente (CATANIA, 2006). Por exemplo, usar linguagem de
sinais para pedir um copo de água pode produzir o mesmo efeito do que a fala, “me dê
um copo de água”. Por outro lado, existem falas ou vocalizações que não são
necessariamente verbais, como estereotipias vocais que ocorrem como forma de
autoestimulação e não como uma forma de comunicação com o ouvinte (LOVE et al.,
2012).
Skinner (1957) estabeleceu uma distinção entre o
comportamento do falante e o do ouvinte. Para Skinner, tanto o falante
como o ouvinte desempenham um papel fundamental nas interações
que envolvem respostas verbais e, portanto, tanto a habilidade de falar
(fazer pedidos), como a de ouvir (atender a pedidos de outros) precisam
ser desenvolvidas com proficiência.
Para Skinner, o falante possui um conjunto de diferentes
comportamentos (repertório verbal) que são produzidos em diferentes
contextos. Esses comportamentos são denominados “operantes verbais”
e são definidos a partir das variáveis que os precedem (antecedentes) e
das que os seguem (consequência). Skinner descreveu seis operantes
verbais: mando, ecoico, tato, intraverbal, textual e transcrição.
OS OPERANTES VERBAIS
Os operantes verbais são definidos a partir
das variáveis antecedentes, do tipo de resposta
envolvida e da consequência que segue a
resposta. Os conceitos de correspondência
ponto-a-ponto e similaridade formal são
essenciais para a identificação dos operantes
verbais.
O primeiro operante verbal descrito por Skinner (1957) é o mando. A palavra
mando deriva de “comando” e descreve as respostas verbais utilizadas por alguém para
pedir itens, informações, além de dar instruções, ordens e conselhos. Especificamente,
o mando é uma resposta verbal que acontece sob a influência de uma necessidade ou
privação (fome, sede, falta de um brinquedo favorito). Em um exemplo mais específico,
quando a criança está com sede e diz “água”, ela especifica a consequência para sua
resposta e o comportamento do adulto: entregar um copo de água para a criança.
O mando não possui correspondência ponto-a-ponto ou similaridade formal
com o estímulo antecedente, pois o antecedente do mando é uma necessidade ou
privação (operação motivacional). O mando pode ocorrer em diferentes formas, por
exemplo, a criança que chora porque, no passado, a mãe a pegou no colo, emite um
mando (choro) que especifica a consequência: o comportamento da mãe (pegar no
colo). É importante ressaltar que a criança não necessariamente está ciente do motivo
de seu choro, ou seja, a criança não chora porque quer que a mãe a pegue no colo. Ela
chora, porque, no passado, o choro produziu essa consequência reforçadora.
O mando é o primeiro operante verbal que os humanos
desenvolvem (BIJOU, 1993) e é muito importante para o
desenvolvimento da fala. Inicialmente, o mando apresenta-se na forma
de choro até ser substituído por gestos, sons e finalmente palavras. Além
de permitir que a criança controle o acesso aos reforçadores, o mando
também auxilia no desenvolvimento dos repertórios de falante e de
ouvinte (SUNDBERG, 2007).
Pessoas com linguagem limitada aprendem muito cedo a emitir
mandos que, apesar de promoverem o acesso a reforçadores, podem
não ser apropriados, como agressões físicas e comportamentos
autolesivos, porque, no passado, esses comportamentos produziram
algo desejado ou reforçador (TIGER; HANLEY; BRUZEK, 2008).
Mando
Pedir itens reforçadores e informações; dar
instruções, ordens e conselhos.
Antecedentes - Operação motivadora
Resposta - Vocal, gestual, língua de sinais, figuras
Exemplo - Dizer “água” quando está com sede.
Ecoico
Repetir palavras ditas por outros.
Antecedente - Estímulo verbal vocal
Resposta - Vocal
Exemplo Dizer “água” quando escuta “água” .
Tato
Nomear objetos.
Antecedente - Estímulo não verbal.
Resposta - Vocal
Exemplo: Dizer “água” quando vê um copo de água.
Intraverbal
Responder perguntas e fazer comentários
durante conversas.
Antecedente - Estímulo verbal
Resposta - Vocal.
Textual
Ler palavras escritas.
Antecedente - Estímulo verbal escrito
Resposta - Vocal
Exemplo - Dizer “ água” quando vê a palavra escrita
“água”.
Transcrição
Escrever palavras ditas por outros.
Antecedente - Estímulo verbal vocal
Resposta - Escrita.
O comportamento ecoico é observado quando alguém repete sons, palavras
ou frases ditas por uma outra pessoa. Por exemplo, a criança que diz “mamãe” após
sua mãe dizer “mamãe” emitiu um ecoico; ecoico, por definição, possui similaridade
formal, ou seja, a variável antecedente e a resposta são similares. O ecoico também
possui correspondência ponto-a-ponto, em que o início, meio e fim da resposta
correspondem ao início, meio e fim da variável antecedente verbal. Procedimentos de
aproximação à resposta (modelagem) podem ser utilizados para desenvolver o
repertório de ecoico em crianças com poucas ou nenhuma vocalização (LOVAAS et al.,
1973). Nesse caso, o terapeuta pode iniciar o treino de ecoico aceitando qualquer
aproximação que a criança consiga fazer e treinar melhores vocalizações até que a
criança consiga emitir o ecoico completo da palavra.
O treino de ecoico possibilita que tais respostas, quando passam a ocorrer
com maior frequência, possam servir como base para o ensino de outros operantes
verbais, como o mando vocal. Por exemplo, durante o ensino de mando, quando o
terapeuta observa que a criança se aproxima de um copo, ele pode dizer “água” para
que a criança possa também dizer “água” e, assim, receber água como consequência.
O ecoico é, na maioria das vezes, um dos primeiros operantes a serem ensinados como
resposta vocal, particularmente nos casos em que a criança possui poucas ou nenhuma
vocalização.
Outro operante verbal, o tato, é observado quando alguém dá
nomes ou descreve as caraterísticas físicas e funcionais de objetos e
fenômenos no ambiente; essas características podem apresentar-se em
diferentes modalidades: visuais, olfativas, gustativas e táteis. Um
exemplo de tato é a resposta da criança de dizer “maçã” quando a mãe
lhe mostra uma maçã.
Tatos podem ser simples quando envolvem o nome de objetos
(mesa, suco, carro) e se tornam mais complexos quando envolvem
adjetivos, preposições, advérbios e categorias relacionados ao objeto em
questão. Por exemplo, a criança que escuta o barulho de um carro pode
emitir o tato “carro” e o tato “veículo” (tato múltiplo; MIGUEL et al.,
2005). Tatos são definidos como comportamentos que ocorrem na
presença de variáveis não verbais (objetos) porque foram reforçados por
consequências não específicas. Por exemplo, quando estamos comendo
algo e alguém nos pergunta “O que você está comendo?” (variáveis
antecedentes), aprendemos a responder com o nome do alimento.
O comportamento intraverbal refere-se a respostas verbais a outras palavras
ou frases, ou seja, respostas a estímulos verbais sem qualquer correspondência ponto-
a-ponto. Responder perguntas, fazer comentários durante conversas, completar frases
e músicas, podem ser considerados exemplos de comportamento intraverbal. A
maioria das nossas interações comunicativas incluem comportamentos intraverbais
(SUNDBERG; SUNDBERG, 2011). Como descrito anteriormente, o intraverbal possui
similaridade formal, porém não possui correspondência ponto-a-ponto com a variável
antecedente. Um exemplo de comportamento intraverbal é dizer “10 anos” em
resposta a “Quantos anos você tem?”
O mando, o tato e o intraverbal são operantes essenciais para o
desenvolvimento de habilidades sociais e de conversação em crianças. O mando
possibilita que a criança faça perguntas e tenha acesso ao que deseja, o tato permite
que a criança descreva e comente sobre objetos presentes no ambiente, além de
descrever seus próprios eventos privados (emoções); já o intraverbal garante que a
criança possa responder perguntas, fazer comentários sobre a fala dos outros e falar
sobre objetos que não estejam fisicamente presentes (SUNDBERG, 2007).
Textual e Transcrição são operantes verbais muito importantes
no contexto acadêmico. Textuais são os comportamentos observados
quando alguém lê palavras ou frases. Por exemplo, dizer “cachorro”
quando se vê a palavra escrita cachorro em um livro. As caraterísticas
que definem a resposta textual é que existe correspondência ponto-a-
ponto e que não há similaridade formal entre a resposta e a variável
antecedente, ou seja, a forma da resposta (vocal) é diferente da forma do
estímulo antecedente (escrita).
Para Skinner (1957), respostas textuais não implicam a
compreensão do que se está lendo, e sim a resposta verbal de emitir
sons na presença de um conjunto de letras. Transcrição inclui Ditado e
Cópia de Texto, que são observados quando alguém escreve exatamente
o que está sendo dito por outra pessoa, ou lida por ela mesma,
respectivamente.
O primeiro passo no ensino de comportamento verbal é
a condução de uma avaliação de habilidades para identificar o
repertório inicial da criança, ou seja, o que ela já sabe e não
sabe fazer. A avaliação de habilidades é uma etapa essencial
para o preparo de um programa de intervenção
individualizado às necessidades de cada criança.
Além disso, pode auxiliar na identificação dos níveis de
ajuda necessários para que a criança responda da forma
esperada, o tipo de comunicação mais adequado para o treino
dos operantes verbais e quais estratégias de ensino devem ser
utilizadas (SUNDBERG, 2008).
Comportamentos simples, tais como ecoicos ou imitação vocal de
duas ou três sílabas (mesa, escola) são essenciais para o ensino de tatos
e conversações simples (intraverbais). Isso porque, durante o ensino de
tatos, por exemplo, a criança terá que repetir o nome da figura ou objeto
que está aprendendo a nomear a primeira vez que a tarefa lhe for
apresentada. Da mesma maneira, intraverbais simples tais como
completar músicas e sons que animais fazem (O cachorro faz ___)
ajudam a criar um repertório de respostas a perguntas mais complexas
(Qual animal faz au-au?). Portanto, a avaliação de habilidades é um
instrumento essencial para o delineamento de um programa de
intervenção individualizado às necessidades de cada criança.
Em seguida, é importante definir o tipo ou a modalidade do
comportamento comunicativo que será ensinado. Existem três
possibilidades: vocal, sinais e o uso de figuras e aparelhos de
comunicação alternativa.
O sucesso de uma intervenção depende não somente da
experiência e conhecimentos do terapeuta, mas também de um bom
planejamento das habilidades a serem trabalhadas e a da identificação
da melhor maneira para ensiná-las. É importante que as habilidades a
serem ensinadas possam ser empregadas no dia a dia da criança, de
maneira funcional e adaptativa. Isso pode acarretar em um aumento das
chances dessas respostas entrarem em contato com as consequências
reforçadoras no ambiente natural da criança e assim serem emitidas mais
frequentemente.
Como qualquer outro comportamento, operantes verbais são
ensinados de forma a minimizar os erros durante a aprendizagem, para
que a criança goste de aprender (TOUCHETTE; HOWARD, 1984). Assim,
terapeutas criam as condições necessárias para que o operante verbal
ocorra, incluindo dicas para a sua ocorrência e consequências
reforçadoras para a sua aquisição.
O ensino de imitação vocal com vários sons ou palavras
leva a criança a aprender a imitar, ou seja, quando
apresentada a instrução “diga…”, a criança repete o que o
terapeuta diz, mesmo se for uma palavra que ela nunca tenha
ouvido.
Essa habilidade de imitar, também chamada de
repertório de imitação generalizada, é uma das habilidades
mais importantes no desenvolvimento da linguagem, e pode
ser utilizada como dica para o ensino dos outros operantes
verbais.
DICAS PARA O ENSINO DE
COMUNICAÇÃO
O sucesso de um programa de intervenção para o ensino de comunicação a
crianças com TEA inclui não somente a escolha dos tipos de programas e
procedimentos de ensino, mas também um conjunto de comportamentos do terapeuta
durante as sessões. O terapeuta deve manter um comportamento positivo e motivador
para a criança. Para isso, é importante que o terapeuta correlacione-se com
reforçamento para que a criança se motive a estar na presença do terapeuta e a seguir
suas instruções (BARBERA, 2007).
De princípio, o terapeuta pode utilizar o reforçamento sem requerer esforço
algum da criança; em seguida comportamentos simples, que a criança consiga fazer
facilmente, podem ser reforçados para que ela entenda a relação entre seguir
instruções do terapeuta e assim receber o reforço. Além de correlacionar-se com
reforçamento, é importante que o terapeuta evite dizer “Não” para a criança tanto em
contexto de ensino estruturado (durante treino de intraverbais) quanto em contexto
natural.
Instruções na forma negativa (“Não jogue o lixo no chão”, “Não está certo”)
descrevem o que a criança não pode fazer, porém não indicam o que a criança deve
fazer, ou seja, não ensina o comportamento alternativo apropriado. Substitua as
instruções ou consequências com “Não” por instruções descritivas de comportamentos
apropriados (“Jogue o lixo na lixeira”, “Isso é uma bola”). Pesquisas recentes sugerem
que instruções e feedback mais complexos podem ser favoráveis, especialmente com
crianças cujo comportamento verbal já está mais desenvolvido (NOTTINGHAM;
VLADESCU; KODAK, 2015).
Por exemplo, se a criança está aprendendo a dar nomes de objetos
pertencentes a categorias e diz “vermelho, azul e amarelo”, após o terapeuta
apresentar a instrução “Me diz algumas cores”, o exemplo de feedback complexo seria
o terapeuta dizer “Muito bem! Verde e roxo também são cores.” Uma outra dica é a de
não utilizar o nome da criança para ganhar sua atenção antes de uma instrução, pois a
criança pode correlacionar seu nome com demandas e com contexto de esforço.
Para aumentar a chance de sucesso durante programas de ensino estruturado
e demandas em contexto natural, é importante que a instrução seja sempre simples e
direta. Para isso, o terapeuta deve usar linguagem simples e adequada ao nível de
compreensão da criança. Por exemplo, é muito provável que crianças com repertórios
de falante e de ouvinte limitados não consigam seguir a instrução “Paulo, vamos ficar
de pé para gente ir brincar.” Uma instrução mais apropriada seria “Fique de pé.” Além
disso, instruções em forma de pergunta fornecem a opção de a criança responder
“Não.”
Portanto, apresente instruções curtas e em forma de demanda (no modo
imperativo afirmativo). É importante também que o terapeuta direcione-se para a
criança, fale claramente em alto tom e dê a instrução somente uma vez. Repetir muitas
vezes a instrução vai ensinar a criança que ela não precisa escutar ou obedecer assim
que alguém lhe pedir para fazer algo. Se após 5 a 10 segundos a criança não completar
a demanda, o terapeuta deve seguir o procedimento de correção ou de seguimento de
instruções apropriado. Um procedimento muito utilizado para aumentar o seguimento
de instruções cotidianas é conhecido como instruções em três passos (TARBOX et al.,
2007).
Nesse procedimento, o terapeuta segue a seguinte hierarquia até
que a criança complete a instrução: (a) instrução verbal, (b) modelação
do comportamento esperado e (c) ajuda física. Dessa maneira, se a
criança não segue a instrução em até 5 segundos da instrução verbal
(“Guarde a bola”), o terapeuta mostra para a criança (modelação) o que
se é esperado dela (diz “Guarde a bola assim como eu. Agora é sua vez,”
mostra para a criança como guardar a bola e coloca a bola no local
original para que a criança siga a instrução). Se a criança não seguir a
instrução em até 5 segundos do modelo, o terapeuta usa ajuda física para
que a criança complete a instrução (o terapeuta segura as mãos da
criança e a guia para pegar e guardar a bola enquanto diz “Guarde a bola
assim”). Se a criança seguir a instrução tanto após a instrução verbal ou a
modelação do comportamento, o terapeuta pode reforçar o
comportamento da criança com elogios ou itens preferidos. Se a criança
precisar de ajuda física para completar a instrução, o terapeuta dá
somente um feedback neutro (“É assim que se guarda a bola”) e inicia
outra instrução.
O terapeuta deve sempre manter ao seu alcance os reforçadores da criança.
Comportamentos em fase de aquisição, ou seja, respostas que ainda estão sendo
ensinadas para criança, devem ser sempre reforçadas. O reforçamento deve ocorrer o
mais rápido possível, assim que a criança responda; pois, se muito tempo se passar
entre o comportamento e a entrega do reforçador, outros comportamentos que podem
ocorrer durante esse período (autolesivos) serão reforçados. Por exemplo, imagine o
cenário em que durante um programa de ensino de tato o terapeuta mostra uma foto
de um carro para a criança que corretamente diz “Carro.”
A terapeuta então se levanta para pegar o reforçador que não está em seu
alcance e, durante esse intervalo, a criança se morde. Ao entregar o reforcador, o
terapeuta acidentalmente reforça o comportamento autolesivo. Para evitar que
comportamentos inadequados sejam acidentalmente reforçados, o terapeuta deve
manter o reforçador ao seu alcance em todos os momentos e entregá-lo após 1 ou 2
segundos da resposta apropriada. Para aumentar a motivação durante as tarefas, os
reforçadores devem ser mantidos fora do alcance da criança a fim de que a criança
aprenda que é o terapeuta quem controla o reforçador e que o acesso depende do
seguimento das instruções.
O ensino de mandos é um dos primeiros objetivos no
plano de intervenção já que diminui a chance de que
comportamentos inapropriados, com a função de obter itens
desejados, desenvolvam-se. Para isso, além de criar condições
para que a criança emita mandos, é importante que o
terapeuta esteja atento e responda a mandos espontâneos
(mandos em que o terapeuta não perguntou “O que você
quer?”) que a criança possa apresentar tanto em contexto de
trabalho na mesinha como em contexto natural.
Em situações em que a criança apresente um mando
espontâneo, o terapeuta deve atender ao seu pedido
(considerando que o item esteja disponível e seja apropriado
que a criança o receba).
NECESSIDADES RELACIONADAS À
INTERAÇÃO SOCIAL E LINGUAGEM E
COMUNICAÇÃO
1. Necessidade de um ambiente estruturado e previsível que permita à criança
antecipar / prever o que vai acontecer.
2. Você precisa de um contexto e de interações normalizadas que forneçam
estabilidade emocional.
3. Necessidade de perceber sinais ou linguagem clara, que pode ser
acompanhada por gestos ou outros recursos viso-espaciais.
4. Necessidade de fornecer à criança ferramentas de comunicação, devemos
fornecer à criança meios para se comunicar através da linguagem oral ou outro
Sistema Alternativo ou Aumentativo de comunicação.
5. Necessidade de ajuda para iniciar e manter trocas de conversação com outras
pessoas em diferentes situações. Provavelmente eles não terão essa iniciativa,
então é necessário que uma pessoa oriente a criança na ausência de iniciativas
para estabelecer interações.
6. Necessidade de desenvolver a intenção comunicativa da criança. E realce os
comportamentos comunicativos que apresenta.
7. Necessidade de aprender a manter trocas conversacionais com outras
pessoas, ajustando-se às regras básicas que tornam possível a interação social
(contato visual, expressão facial, tom, volume ...).
8. Necessidade de aprimorar sua linguagem, composta principalmente de
palavras isoladas ou ecolalia.
9. A necessidade de aprender a atender e dar sentido às expressões recebidas,
responder a comandos simples ou a uma sequência de comandos.
10. Necessidade de compreender a linguagem não literal, palavras com duplo
sentido ou múltiplos significados, metáforas, piadas ou piadas, etc.
11. Necessidade de adquirir estratégias para conhecer o mundo e compreender
a sociedade.
12. Necessidade de motivação para relacionamentos com pares. Para isso, seria
conveniente primeiro explicar as circunstâncias aos seus colegas.
13. Precisa entender que os outros têm uma mente e que seus
comportamentos influenciam as pessoas e o meio ambiente. Falta de empatia.
NECESSIDADES RELACIONADAS A
INTERESSES FIXOS E COMPORTAMENTOS
REPETITIVOS
1. Necessidade de um ambiente estruturado e previsível que permita à criança antecipar / prever
o que vai acontecer.
2. Necessidade de ambientes silenciosos, devemos evitar ambientes turbulentos, caóticos,
excessivamente complexos e estimulantes.
3. Precisa aprender a controlar os movimentos estereotipados e repetitivos que a criança pode
realizar.
4. Precisa expandir seus interesses e aprender a compartilhá-los com outras pessoas. Essas
crianças têm a tendência de sempre falar sobre os mesmos assuntos.
5. Precisa aprender a controlar sua ansiedade e frustração facilmente produzida por sua
inflexibilidade mental, expressa em acessos de raiva.
6. Necessidade de experiências de aprendizagem isentas de erros, devido à dificuldade em tolerar
os próprios erros.
7. Necessidade de aplicar um significado, meta ou objetivo aos comportamentos ou atividades
que a criança realiza.
8. Necessidade de aproximar a criança da realização de brincadeiras espontâneas, variadas, ou
imitativas, funcionais ou simbólicas.
NECESSIDADES RELACIONADAS AO
ESTILO DE APRENDIZAGEM
1. Necessidade de adaptar o estilo de aprendizagem à capacidade intelectual do aluno.
2. Necessidade de um contexto educacional estruturado, diretivo e previsível, que
permita à criança antecipar / prever o que vai acontecer, e também a ajude a navegar no
ambiente educacional.
3. Necessidade de receber situações educacionais individualizadas.
4. Necessidade de estabelecer um espaço educacional estruturado, que seja motivador
para o aluno, mas não excessivamente.
5. Necessidade de suscitar experiências de aprendizagem sem erros, devido à dificuldade
em tolerar os próprios erros.
6. Necessidade de desenvolver as habilidades e pontos fortes que a criança apresenta.
7. Necessidade de realizar a aprendizagem pautada nos interesses da criança, o que será
motivador para ela. Devemos expandir delicadamente esses interesses.
8. Necessidade de situações de aprendizagem por curtos períodos de tempo para evitar
distração ou abandono da atividade pela criança
9. Precisa aprender a planejar e resolver problemas de compreensão.
10. Necessidade de identificar as ideias principais da situação ou tarefa a ser realizada,
tendem a focar em detalhes insignificantes.
Para realizar esta intervenção de forma adequada, há uma série
de objetivos que devem sempre orientá-la. Para estabelecer esses
objetivos, baseei-me nas necessidades que formulei anteriormente.
Esses objetivos são os seguintes:
1. Estabeleça um ambiente estruturado e previsível que permita à
criança antecipar / prever o que vai acontecer.
2. Forneça à criança um contexto e interações normalizadas que
proporcionem estabilidade emocional.
3. Fornecer à criança sinais ou linguagem clara, que pode ser
acompanhada por gestos ou outros recursos visoespaciais.
4. Facilitar os instrumentos comunicativos, devemos proporcionar à
criança meios para se comunicar através da linguagem oral ou outro
Sistema Alternativo ou Aumentativo de comunicação.
5. Ensine a criança a iniciar e manter trocas de conversação com outras
pessoas em diferentes situações. Provavelmente não terão essa
iniciativa, então é necessária uma pessoa, que conduza a criança na falta
de iniciativas, para estabelecer interações.
6. Desenvolva a intenção comunicativa da criança e realce os comportamentos
comunicativos que ela apresenta.
7. Aprenda a manter trocas de conversação com outras pessoas, respeitando as
regras básicas que tornam possível a interação social (contato visual, expressão
facial, tom, volume ...).
8. Aprimore seu idioma. Composto principalmente por palavras isoladas ou
ecolalia.
9. Preste atenção e dê sentido às expressões recebidas, responda a comandos
simples ou uma sequência de comandos.
10. Compreenda a linguagem não literal, palavras com significados duplos ou
múltiplos, metáforas, piadas ou piadas, etc.
11. Adquirir estratégias para conhecer o mundo e compreender a sociedade.
12. Motive relacionamentos com iguais. Para isso, seria conveniente primeiro
explicar as circunstâncias aos seus colegas.
13. Compreenda que os outros têm mentes e que seus comportamentos
influenciam as pessoas e o meio ambiente. Falta de empatia.
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