Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula
A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NO CURRÍCULO
BRASILEIRO
Ana Regina da Rocha Mohr1
Karin Ritter Jelinek 2
Patrícia Lima da Silva 3
Resumo
Este artigo traz resultados parciais de uma pesquisa que compõe uma dissertação
Mestrado em Ensino de Ciências Exatas. Este tem por objetivo analisar a história do
ensino de Matemática, mais especificamente do ensino de Geometria, no Brasil, buscando
compreender os movimentos que resultaram no que temos hoje. Diante dos objetivos
propostos, a pesquisa refere-se a um estudo teórico sobre o ensino de Geometria no Brasil.
Considerando como fonte de pesquisa livros e artigos científicos, este trabalho lança mão
da história do ensino de Matemática no Brasil de forma linear e traz uma história crítica
sobre os caminhos percorridos para se chegar até os dias atuais. Dessa forma, percebe-se
que o Movimento da Matemática Moderna contribuiu para que por muito tempo este
ensino ficasse afastado do currículo brasileiro, retornando apenas com a criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Observamos ainda que apesar de hoje este tema fazer
parte do currículo, ele ainda é pouco explorado em muitas escolas.
Palavras-chave: Ensino; Geometria; Movimento da Matemática Moderna.
1. Introdução
Os primeiros conhecimentos que o homem teve, a respeito da Geometria partiram
das necessidades em compreender melhor o meio onde vivia. A Geometria está presente
na vida cotidiana de todo cidadão. Diante desta realidade, esta pesquisa pretende abordar,
os motivos pelos quais o ensino de Geometria deixou de ser trabalhado na educação
básica no Brasil durante muito tempo. Compreendendo os motivos pelos quais só depois
de um longo período de abandono a Geometria voltou a figurar nos livros didáticos
1
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas, da Universidade Federal do
Rio Grande (FURG) – Campus Santo Antônio da Patrulha. Email: [email protected].
2
Doutora em Educação pela UFRGS. Docente do Instituto de Matemática, Estatística e Física, e do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas da Universidade Federal do Rio Grande
(FURG) – Campus Santo Antônio da Patrulha. Email: [email protected].
3
Doutoranda em Ensino de Ciências pela UFRGS. Técnica Matemática do Instituto de Matemática,
Estatística e Física da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) – Campus Santo Antônio da Patrulha.
Email: [email protected].
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integrada a outras áreas da Matemática. Logo, esta pesquisa tem como objetivo resgatar
vestígios da história e do ensino da Geometria no Brasil, analisando como se deu a
trajetória deste ensino no currículo brasileiro.
Visando alcançar o objetivo, este artigo foi elaborado a partir da revisão
bibliográfica de livros e artigos científicos que abordam o tema principal deste trabalho,
recorrendo a autores que tratam o assunto de uma forma crítica. Logo, essa pesquisa
pretende conhecer a história e o ensino da Matemática, em especial da Geometria no
Brasil. O interesse por este tema surgiu durante a construção da pesquisa que compõe a
dissertação de mestrado do qual as autoras estão envolvidas, sendo esta comunicação
científica um recorte dos estudos empreendidos para a elaboração da dissertação.
Para tanto, este artigo apresenta duas seções históricas uma que aborda os
primórdios da Geometria e outra que retrata o ensino de Matemática no Brasil apontando
alguns marcos importantes para o ensino de Geometria. A seção seguinte traz os aspectos
metodológicos da pesquisa e a forma como foi desenvolvido este estudo. Por fim, as
considerações finais apresentam reflexões sobre a pesquisa desenvolvida.
2. Primórdios da Geometria
A palavra Matemática, começou a aparecer no século XIV. “No grego, matema
(ou matemata) significa algo como aprender e explicar. Todos os pensadores, artesãos e
produtores gregos, que hoje são lembrados como os pioneiros da Matemática, buscavam
sobreviver no seu ambiente e transcender o seu ambiente” (D’AMBROSIO, 2011, p.19).
De maneira semelhante, surgem os primórdios sobre Geometria. Desde os tempos
mais antigos, os povos vêm desenvolvendo o pensamento geométrico. Muitas vezes de
forma inconsciente, essas pessoas deixaram muitos vestígios sobre seus conhecimentos
nessa área e muito do que se conhece hoje sobre Geometria se deve a eles. Segundo
Roque, “os mesopotâmicos e egípcios realizavam cálculos com medidas de
comprimentos, áreas e volumes, e alguns de seus procedimentos aritméticos devem ter
sido obtidos por métodos geométricos, envolvendo transformações de áreas” (ROQUE,
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2012, p. 93). Dessa forma, fica evidenciado que, nos primeiros tempos, os mesopotâmicos
e egípcios se utilizavam de cálculos geométricos sem utilizar a palavra Geometria
O caráter formal e abstrato da Geometria surgiu com Euclides, ele fez seus
primeiros registros sobre Geometria no conjunto de treze livros publicados por volta do
ano 300 a.E.C. chamado “Os Elementos”. Até o final do século XIX, Euclides foi
sinônimo de Geometria, daquela Geometria de régua e compasso. A influência dessa obra
foi tão grande que, após ela, tiveram-se poucos progressos em Geometria, de forma que
“com Euclides, a Matemática na Grécia parece ter adquirido uma configuração particular,
passando a empregar enunciados geométricos gerais que não envolvem somente
procedimentos de medida” (ROQUE, 2012, p. 94).
As influências trazidas foram tão significantes que pouco progresso aconteceu até
meados do século XV. Nesse momento, a história da Matemática sofre um salto, voltando
a se desenvolver na Europa. “Na era das grandes navegações, no final do século XV e
início do século XVI. A Matemática incluía um grande interesse pela Geometria, mas
desenvolvida com vistas aos estudos astronômicos a às navegações, que se distanciava da
Geometria de Euclides” (D’AMBROSIO, 2011, p.46).
No final do século XVIII, deram-se três grandes revoluções: a Revolução
Industrial, em 1775; a Revolução Americana, em 1776; e a Revolução Francesa, em 1789.
Essas revoluções afetaram os modos de produção e trabalho, a autoridade monárquica e
a organização da sociedade em classes. Nesse momento, a Matemática começa a se
desenvolver sobre o espaço e em outras aplicações. Motivado por problemas de
construção e a partir das práticas dos geômetras do Renascimento, começa a surgir
representação rigorosa do espaço tridimensional (D’AMBROSIO, 2011).
No final do século XIX, surge a Álgebra Abstrata que já tinha sido antecipada por
Galois e Abel. Com o desenvolvimento da Álgebra, no início do século XX, a Geometria
recebe um grande impulso. “Houve como que uma revitalização das ideias de Descartes,
que, no século XVII, estudou curvas com o instrumento Álgebra” (D’AMBROSIO, 2011,
p.77). O autor traz ainda que “David Hilbert (1862-1943) foi a grande figura da transição
que ocorreu na passagem do século XIX para o século XX. Todas as grandes áreas da
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Matemática, do final do século XIX até meados do século XX, contaram com
contribuições críticas de Hilbert” (D’AMBROSIO, 2011, p.78).
Dessa forma, o caminho iniciado por Euclides teve mais um ponto significativo
na história com o matemático Hilbert, quando escreveu o livro “Fundamentos de
Geometria” no qual colocou bases rigorosas e modernas para a Geometria. A partir do
seu trabalho, houve grandes progressos nesta área, sendo possível perceber que, ao longo
dos tempos, a Matemática e, em especial a Geometria, sofreram várias influências e foram
se modificando.
3. Geometria no currículo brasileiro
No período da chegada dos portugueses ao Brasil, chamado de Brasil Colônia
(1500-1822), o ensino no Brasil foi quase uma prerrogativa dos padres da Companhia de
Jesus. Segundo Gomes (2012), no período inicial, nas escolas primárias, quanto aos
conhecimentos matemáticos, contemplava-se o ensino da escrita dos números no sistema
de numeração decimal e o estudo das operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão de números naturais. Havia pouco espaço para os conhecimentos matemáticos e
havia grande destaque para o aprendizado do latim.
Em 1759, Sebastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, primeiro-
ministro de Portugal, ordenou a expulsão dos jesuítas de todas as colônias. Como esses
padres eram os responsáveis pela maior parte das instituições educacionais no Brasil,
considera-se que sua retirada do país é um marco importante na história da educação
brasileira.
Segundo Gomes (2012):
Em 1772, um alvará do marquês de Pombal criou as “aulas régias”, nas
quais isoladamente se ensinaram primeiramente a gramática, o latim, o
grego, a filosofia e a retórica, e, posteriormente, as disciplinas
matemáticas: aritmética, álgebra e geometria. Eram aulas avulsas, e, em
relação aos conhecimentos matemáticos, há indícios de que havia
poucos alunos e, também, que era difícil conseguir professores.
(GOMES, 2012, p. 13, grifo do autor).
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Portanto, o que se conhece dessa fase é que o número de aulas de Matemática era
pequeno e essas aulas tinham baixa frequência, mas, no fim do século XVIII, acontece
um importante evento no que diz respeito ao destaque à Matemática e às ciências, que foi
a criação do Seminário de Olinda pelo bispo de Pernambuco, Dom Azeredo Coutinho,
em 1798. Essa instituição funcionou a partir de 1800 e não formava somente padres. Ela
conferiu importância ao ensino dos temas matemáticos e científicos e era estruturada em
termos de sequenciamento dos conteúdos, duração dos cursos, reunião dos estudantes em
classes e trabalho de acordo com um planejamento prévio (GOMES, 2012).
Após a independência, em 1822, tempo esse chamado de Brasil Império (1822-
1889), a Constituição de 1824 prevaleceu durante todo o período imperial. Essa
Constituição afirmava a gratuidade da instrução primária para todos os brasileiros, mas
foi somente depois de muitos debates sobre a educação popular que, em 15 de outubro de
1827, a Assembleia Legislativa votou a favor da primeira lei de instrução pública nacional
no Império do Brasil. Essa lei estabelecia que houvesse escolas de primeiras letras em
todas as cidades, vilas e lugares populosos.
No ensino das primeiras letras, a Matemática estava presente:
“primeiras letras” significavam, afinal, “ler, escrever e contar”. É
interessante notar que a lei de outubro de1827 diferenciava a educação
para meninos e meninas, prevendo escolas separadas para os dois sexos.
O currículo para as escolas de meninos envolvia “ler, escrever, as quatro
operações aritméticas, prática de quebrados, decimais e proporções,
noções gerais de geometria, gramática da língua nacional, moral cristã
e doutrina católica”. As escolas para meninas existiriam nas localidades
mais populosas, seriam dirigidas por professoras e em seu currículo
eliminava-se a geometria e a prática de quebrados, incluindo-se o
ensino de práticas importantes para a economia doméstica. (GOMES,
2012, p. 16, grifos do autor).
Neste momento, pode-se situar a primeira colocação da educação da população
como direito social, com a descentralização que o governo do Brasil promoveu em1834,
passando o encargo das primeiras letras para as administrações provinciais. Mas, mesmo
assim, não foi possível criar um sistema escolar capaz de atender a população. A essas
circunstâncias, associavam-se as dificuldades naturais de prover instituições escolares em
um país imenso, despovoado, com enormes distâncias.
De acordo com Lobo e Bayer (2004):
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No final do século 18 havia no Brasil dois tipos de ensino, o ensino
clássico-literário, ministrado nas escolas religiosas e o ensino nas
escolas militares, onde o conhecimento era específico e as aulas de
Geometria, Álgebra, Aritmética, Trigonometria e outras estruturavam
os cursos para a formação de artilheiros, engenheiros, mão-de-obra
especializada. (LOBO; BAYER, 2004, p. 20).
Os autores trazem ainda que, em 1845, Cristiano Benedito Ottoni apresenta
críticas aos compêndios usados na Academia da Marinha do Rio de Janeiro. Ele escreveu
o trabalho denominado Juízo Crítico sobre o Compêndio de Geometria que apresenta
ferramentas escolares, didático-pedagógicas.
A proclamação da República a partir de (1889)
se deu num momento em que 85% da população era analfabeta. O
primeiro titular do Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos,
Benjamin Constant (1836-1891), foi o responsável por uma reforma do
ensino, em 1890, que ficou conhecida pelo seu nome. Essa reforma,
consubstanciada no Decreto 981, referia-se somente à instrução pública
de nível primário e secundário no Distrito Federal, então situado no Rio
de Janeiro. A lei buscava romper com a tradição humanista e literária
do ensino secundário pela adoção de um currículo que privilegiava as
disciplinas científicas e matemáticas. A Matemática era tida como a
mais importante das ciências no ideário positivista do filósofo francês
Auguste Comte (1798-1857), ao qual aderiram Benjamin Constant e o
grupo de militares brasileiros que liderou a proclamação da República.
(GOMES, 2012, p. 17).
Na década de 1920, em um contexto de profundas mudanças políticas, econômicas
e sociais, realizaram-se, em diversos estados brasileiros e no Distrito Federal, reformas
no sistema de ensino relativas à educação primária e à formação de professores para esse
nível. Até o final dos anos de 1920, a Matemática escolar brasileira era dependente dos
livros de Matemática franceses.
Em 1929, o professor Euclides Roxo (1890-1950), do Colégio Pedro II, tem o
objetivo de modernizar o ensino no Brasil e lança o livro “Curso de Mathemática
Elementar”. Com esse livro, rompe-se com o ensino fragmentado, e o ensino de Álgebra
e Geometria passa a ter conexão. Acreditava-se que, a partir da Geometria, era possível
introduzir os conteúdos de Álgebra e Aritmética.
Desta forma a principal intenção era a reestruturação da sequência de conteúdos a
ensinar, visando à fusão da Álgebra, Aritmética e Geometria. Segundo Gomes (2012) “a
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característica mais evidente dessa proposta era a unificação das antigas disciplinas de
Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria, que eram ensinadas por docentes
distintos e faziam uso de livros diferentes, em uma nova disciplina chamada Matemática”
(GOMES, 2012, p. 19).
Essas ideias modernizadoras em âmbito mais amplo nas escolas secundárias
brasileiras concretizaram-se, porém, somente em 1931, pois, em 1930, Francisco Campos
assumiu o Ministério da Educação e criou uma série de decretos, com o objetivo de
organizar nacionalmente a educação no país. Esses decretos ficaram conhecidos como
Reforma Francisco Campos que aconteceu durante o governo Getúlio Vargas. Com a
reforma, a Matemática passou a ser considerada um conjunto harmônico entre Aritmética,
Álgebra e Geometria.
A proposta enfatizava a necessidade de se ter sempre em vista, no
ensino, o grau de desenvolvimento mental do aluno e seus interesses, e
insistia em que sua atividade fosse constante, de modo que o estudante
fosse “um descobridor e não um receptor passivo de conhecimentos”.
Por isso, recomendava a renúncia “à prática da memorização sem
raciocínio, ao enunciado abusivo de definições e regras e ao estudo
sistemático das demonstrações já feitas”. Além disso, salientava-se que
o ensino deveria partir da intuição; para a geometria, em particular, o
estudo das demonstrações formais precisa ser precedido de atividades
de experimentação e construção. (GOMES, 2012, p. 19, grifo do autor).
Sendo revolucionária em relação à tradição de ensino vigente, a proposta de
Matemática da reforma Francisco Campos foi atacada de muitas maneiras. Logo, o
fracasso da proposta de Euclides Roxo deu espaço para um novo ensino de Matemática,
sendo necessária uma nova reforma.
Surgi então, a reforma Gustavo Capanema que limitou-se a apresentar apenas
listas de conteúdos, sem quaisquer indicações metodológicas para a abordagem dos
diversos assuntos. Teve-se, então, que “os programas de Matemática das duas primeiras
séries se subdividem em dois temas: Geometria Intuitiva e Aritmética Prática, enquanto
os das duas últimas séries contêm, separadamente, os itens relativos à Álgebra e à
Geometria Dedutiva” (GOMES, 2012, p. 22).
Desse modo, com essa reforma, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria foram
novamente apresentadas separadamente. Convém destacar que até a década de 1950 a
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Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. Em função desse sistema de ideias ser
muito complexo e abstrato, muito estudantes recorriam à memorização.
Mas, ao final da década de 1950, surge o MMM que influenciaria o ensino de
Matemática não só no Brasil, mas em outros países. De acordo com Fiorentini e
Lorenzato, “esse movimento surgiu, de um lado, motivado pela Guerra Fria entre Rússia
e Estados Unidos e, de outro, como resposta à constatação, após a 2ª Guerra Mundial, de
uma considerável defasagem entre o progresso científico-tecnológico e o currículo
escolar vigente” (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p.6).
As disciplinas escolares, e entre elas a Matemática, começam a se modificar.
Acontece uma transformação das condições econômicas, sociais e culturais do Brasil. O
ensino da Geometria Euclidiana é modificado, e a Matemática passa a favorecer a Teoria
dos Conjuntos e a Álgebra Vetorial. A Geometria deixa de fazer parte do currículo da
Matemática e “[...] nas escolas e faculdades surgem as matérias ‘só de geometria’, como,
por exemplo, o desenho geométrico, ocorrendo, então, uma separação da geometria e da
Matemática” (KUBCZEWSKI, 2002 apud LOBO e BAYER, 2004, p. 21, grifo do autor).
O ensino da Matemática no Brasil se alteraria muito a partir do final da década de
1950, quando passaram a acontecer aqui os primeiros congressos nacionais de ensino.
Muitos matemáticos e professores de Matemática se envolveram, com o anseio de se
engajar no Movimento da Matemática Moderna, que tinha como objetivo a reformulação
e a modernização do currículo escolar. Assim, de acordo com Gomes, “buscava-se, com
o Movimento da Matemática Moderna, renovar o ensino pela introdução, no currículo, de
aspectos da Matemática desenvolvida mais modernamente.” (GOMES, 2012, p. 23).
A autora complementa ainda que a penetração das ideias do Movimento da
Matemática Moderna no Brasil foi grande. Em 1959, acontece, no Rio de Janeiro, o 3º
Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática. Nesse evento, verificaram-se as primeiras
manifestações sobre o movimento no país. Formaram-se, em vários estados, grupos cujo
objetivo era preparar os professores para atuar em sintonia com as novas diretrizes
propostas. Em 1962, durante o 4º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, em
Belém do Pará, apresentaram-se algumas experiências realizadas com a Matemática
Moderna, bem como um programa para a Matemática da escola secundária, baseado nas
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ideias modernizadoras. Em 1966, o 5º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática,
realizado em São José dos Campos, no estado de São Paulo, teve como foco principal a
implantação da Matemática Moderna no Brasil e contou com a presença de defensores da
reforma modernista em outros países (GOMES, 2012).
Como a Matemática havia se tornado, desde o século XIX, mais precisa
e fundamentada logicamente, buscava-se que os conhecimentos
veiculados na escola refletissem essa característica. Por outro lado, para
a geometria, os defensores do movimento propunham a substituição da
abordagem clássica inspirada nos Elementos, de Euclides, que
dominava as escolhas dos autores e professores há séculos, pelo
enfoque das transformações geométricas, com o estudo dos conceitos
de vetor, espaço vetorial e transformação linear. (GOMES, 2012, p. 24).
A partir de 1963, muitas coleções de livros didáticos foram publicadas em função
da propagação das ideias do Movimento da Matemática Moderna. Essas coleções tiveram
papel importantíssimo na disseminação do ideário modernista.
Segundo Miorim (2005 apud GOMES, 2012), os autores de livros didáticos
apontaram dificuldades para chegar a uma abordagem em conformidade com o ideário
modernista. Isso aconteceu especialmente no que se refere à Geometria, pois os enfoques
adotados nas obras não se distanciaram muito do que era feito. Consequentemente, houve
realizações distintas, e cada autor ou grupo de autores trabalhou de forma diferenciada os
conteúdos geométricos. Nesse momento, a Geometria escolar assume diversas
abordagens, o que acarretou em obras baseadas nas próprias experiências pedagógicas.
Um dos efeitos da disseminação das ideias do Movimento da
Matemática Moderna, de acordo com vários autores, foi uma
diminuição da presença dos conteúdos geométricos nas práticas
pedagógicas realizadas nas escolas, tanto pelo papel de relevo adquirido
pela álgebra quanto pela falta de subsídios dos professores para efetivar
as propostas modernistas para a geometria. Regina Pavanello sublinha
que, em decorrência da ampliação da rede de escolas públicas e das
políticas educacionais daquele momento em que o país era governado
por uma ditadura militar, a partir de 1968 criaram-se cursos de natureza
aligeirada para formar professores para atender as demandas urgentes
que se colocavam. Nesses cursos, não havia investimento suficiente em
relação à preparação para o ensino da geometria, e como consequência
da penetração do ideário modernista e desse contexto, configurou-se,
no Brasil, aquilo que se passou a denominar “o abandono do ensino da
geometria”. (GOMES, 2012, p. 24, grifo do autor).
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Portanto, devido à expansão da rede escolar desacompanhada do oferecimento de
uma formação docente de qualidade em larga escala, em um contexto em que a Álgebra
assumiu papel preponderante, o ensino da Geometria, nas escolas públicas nas décadas
de 1970 e 1980, era quase que inexistente. Mas, no final dos anos 1970, surgem críticas
ao Movimento da Matemática Moderna. Em muitos países, essa Matemática Moderna
começa a ser repensada pelos estudiosos.
Conforme Gomes (2012), no Brasil, a crítica à Matemática Moderna e a discussão
sobre seu fracasso no ensino fizeram parte de um contexto de renovação dos ideais
educacionais, estimulado pelo fim da ditadura militar. Em relação às propostas
curriculares para a Matemática, surgem alternativas ao ideário modernista, centrada em
três grandes temas: Números, Medida e Geometria. Entre essas alternativas, destacam-se:
a preocupação com uma abordagem histórica dos temas; a ênfase na compreensão dos
conceitos, levando-se em conta o desenvolvimento dos alunos; a acentuação na
importância da Geometria; e a eliminação do destaque conferido aos conjuntos, à
linguagem simbólica e ao rigor e à precisão na linguagem matemática.
Nos anos 1980, surgiram algumas tendências educacionais que se generalizaram
nesse período. Até dezembro de 1996, o ensino fundamental esteve estruturado nos
termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Segundo Brasil (1997),
essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional,
estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental
(primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para
o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos
educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania. (BRASIL, 1997,
p.13).
Esta lei generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o
núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio.
Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a
especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos
alunos.
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Em 20 de dezembro de 1996, foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB. Em 1997, foram criados, pelo MEC, na perspectiva de auxiliar
o professor a preparar os seus alunos para um mundo competitivo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) correspondentes ao 1º ciclo (1ª e 2ª séries) e ao 2º ciclo (3ª
e 4ª séries). Em 1998, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª à 8ª série.
Os PCN de Matemática retomam o ensino de Geometria através de construções
geométricas com régua e compasso, não só no estudo da própria Geometria, mas também
associadas a outros conteúdos nas aulas de Matemática. Esse resgate da Geometria
acontece devido a pesquisas realizadas a respeito do ensino de Geometria e dos
questionamentos em relação ao abandono desse ramo da Matemática.
Em 1999, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM) e, dois anos depois, com a finalidade de complementar as orientações
educacionais oferecidas pelo primeiro, criou-se uma nova proposta: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+). Os PCN+ vieram contribuir para a necessidade dos
professores em aprender novas metodologias ou novas maneiras de abordar os conteúdos
a partir de análises e reflexões sobre o documento. Essa proposta atribuía maior
importância à interdisciplinaridade e à contextualização.
Em 14 de dezembro de 2018 a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
homologada, sendo ela “um documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza
o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes,
crianças, jovens e adultos, têm direito” (BRASIL, 2018, p. 05). Esta Base propõe para o
ensino de Matemática cinco unidades temáticas, que são elas, Números; Álgebra;
Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade e estatística.
Neste momento, percebe-se o quão importante é conhecer a forma como o ensino
de Matemática vem sendo trabalhado desde o tempo do Brasil Colônia até os dias atuais,
pois fica evidenciado, por exemplo, que o ensino de Geometria passou por várias
reformulações, deixando de ser trabalhado em muitos momentos. Com a criação dos
PCN, ele volta a fazer parte da educação básica. Porém, mesmo assim, necessita de um
olhar especial, visto que tem fragilidades ao longo de sua trajetória. Diante dessa
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realidade, este trabalho julga importante esta releitura, pois se nota que o ensino de
Geometria acabou por ter rupturas ao longo do tempo.
4. Aspectos Metodológicos
Este estudo foi fundamentado em uma pesquisa de caráter qualitativa, visto que
está preocupada com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-
se na compreensão e na explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001),
“a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis” (MINAYO, 2001, p. 21).
Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa exploratória visto que tem como
principal finalidade esclarecer e proporcionar maior familiaridade com o problema.
Segundo Gil (2008, p. 27):
Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de
proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado
fato. [...] Muitas vezes as pesquisas exploratórias constituem a primeira
etapa de uma investigação mais ampla. Quando o tema escolhido é
bastante genérico, tornam se necessários seu esclarecimento e
delimitação, o que exige revisão da literatura, discussão com
especialistas e outros procedimentos. O produto final deste processo
passa a ser um problema mais esclarecido, passível de investigação
mediante procedimentos mais sistematizados.
Dessa forma, a pesquisa tem como ponto de partida um levantamento teórico
sobre ensino no Brasil, direcionando o foco para o ensino de Matemática de modo geral
e de Geometria de modo particular. Tendo como finalidade compreender como,
historicamente, esta área vem sendo tratada no currículo brasileiro.
5. Considerações Finais
O caráter formal da Geometria surgiu por volta do ano 300 antes da Era Comum
(a.E.C.)4 com Euclides. Até o final do século XIX, Euclides foi sinônimo de Geometria
4
Roque e Pitombeira (2012) utilizam a sigla (a.E.C). que significa Antes da Era Comum para se referir ao
tempo Antes de Cristo (a.C.).
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abstrata, o que deixou muitas marcas em seu ensino. Sendo assim, no final do século
XVIII, a partir das práticas dos geômetras do Renascimento e as grandes revoluções,
começou a surgir uma representação rigorosa do espaço tridimensional e a Geometria foi
repensada. Neste processo David Hilbert teve grande influência. Dessa fora, o caminho
de formalização da Geometria iniciado por Euclides teve mais um ponto significativo na
história com o matemático Hilbert.
Ao olhar para a história da educação no Brasil, buscando compreender quais
foram os acontecimentos que culminaram no ensino de Geometria que temos hoje,
iniciamos percebendo que nos primórdios dessa história as escolas primárias
contemplavam, no que tange aos conhecimentos matemáticos, o ensino da escrita dos
números e o estudo das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de
números naturais. Neste período os conhecimentos matemáticos não tinham muito lugar
nas escolas e não se ensinava Geometria. A partir 1772, com a criação das aulas régias,
as disciplinas passaram a ser estudas separadamente e os conteúdos matemáticos eram os
de Aritmética, Álgebra e Geometria. Neste período as aulas eram avulsas e haviam poucos
alunos nas aulas de Matemática.
Após a independência, temos o ensino das primeiras letras, no qual o ensino era
diferente para meninos e meninas. No currículo de Matemática dos meninos tinham as
quatro operações aritméticas, prática de quebrados, decimais, proporções e noções gerais
de Geometria. Já no currículo das meninas eliminava-se os conteúdos de Geometria e
prática de quebrados. Neste momento existiam dois tipos de escolas: as religiosas e as
militares. Nas militares o conhecimento era específico e tinham aulas de Geometria,
Álgebra, Aritmética, Trigonometria.
Com a proclamação da República e a reforma Benjamin Constant a Matemática
passa a ser considera a mais importante das ciências. Logo, para auxiliar neste ensino o
professor Euclides Roxo lança o livro Curso de Mathemática Elementar. Sua intenção era
romper com o ensino fragmentado, realizando uma conexão entre a Álgebra e a
Geometria. Mais tarde com a reforma Francisco Campos, a Matemática passou a ser
estudada como um conjunto entre a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. Mas logo,
aconteceu o fracasso dessa proposta e surgiu uma nova reforma, a reforma Gustavo
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Capanema. Com ela, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria foram novamente
apresentadas separadamente. A Geometria era ensinada de forma dedutiva, o que a
tornava muito abstrata.
No final da década de 1950, com o surgimento do MMM o ensino de Matemática
é novamente alterado. Ele passa a favorecer a Teoria dos Conjuntos e a Álgebra Vetorial.
Com isso, a Geometria começa a deixar de fazer parte do currículo de Matemática. Esse
movimento e as suas ressonâncias marcam o distanciamento que algumas gerações
tiveram da Geometria. Após o abandono dos ideários do MMM haviam lacunas no ensino
de Geometria. Apesar de ter-se trabalhado na superação do abando que a Geometria
sofreu por muitos anos, ainda hoje sentimos nas escolas em que temos atuado os reflexos
das escolhas do passado.
Ao finalizar essa etapa da pesquisa, lançamos luz sobre as diferentes fases que o
ensino da Matemática e, em especial o ensino da Geometria, sofreram na história do
Brasil. Com isso, temos a perspectiva de que tendo clareza sobre tais aspectos possamos
pensar em estratégias para o ensino da Geometria. Nesse sentido, a pesquisa aqui
apresentada funciona como base para o desenvolvimento de um produto educacional que
está sendo construído como requisito para obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Ciências Exatas de uma das autoras. Tal produto educacional explorará a construção de
Poliedros Duais, e se caracterizará por ser um material que permitirá o aprofundamento
de vários conceitos geométricos através de atividades que envolvem a exploração de
materiais didáticos construídos e visando a manipulação.
6. Referências
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Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de
Educação Fundamental, Brasília. MEC/SEF.
_______. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. 2018. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.
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Paulo: Proem Editora, 2011.
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percursos teóricos e metodológicos. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
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2008.
GOMES, Maria Laura Magalhães. História do Ensino da Matemática: uma
introdução. Belo Horizonte: CAED-UFMG, 2012.
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MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis: Vozes, 2001.
ROQUE, Tatiana; PITOMBEIRA, João Bosco de. Tópicos de História da Matemática.
Rio de Janeiro: SBM, 2012.
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