ESTUDOS

LINGUÍSTICOS,
LITERÁRIOS
E FORMAÇÃO
DOCENTE
 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89084-405 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br

REVISTA MAIÊUTICA
Estudos Linguísticos, Literários e Formação Docente

UNIASSELVI 2022

Reitor: Janes Fidélis Tomelin

Pró-Reitor de Ensino de Graduação Presencial

Prof. Antônio Roberto Rodrigues Abatepaulo

Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância

Prof.ª Francieli Stano Torres

Pró-Reitor de Ensino de Pós-Graduação

Prof.ª Neuzi

Pró-Reitor Operacional de Ensino

Prof. Érico Coelho Ribeiro
Editor da Revista Maiêutica
Prof. Luis Augusto Ebert

Comissão
Claci Ines Schneider
Deise Stolf Krieser
Elisabeth Penzlien Tafner
Estela Maris Bogo Lorenzi
Jackeline Maria Beber Possamai
Luana Ewald
Mara Gonzalez Bezerra
Mariane Eggert de Figueiredo
Raquel da Silva Yee
Samira Alessandra Tomio

Editoração e Diagramação
Equipe Produção de Materiais

Revisão Final
Equipe Produção de Materiais

Publicação On-line

Propriedade do Centro Universitário Leonardo da Vinci

 Apresentação
A Revista Maiêutica de Estudos Linguísticos, Literários e Formação Docente (2022)
chega à oitava edição e reúne doze artigos dos graduandos e docentes do curso de Letras-Por-
tuguês/Inglês e Espanhol/EAD, do centro Universitário Leonardo da Vinci.

Deste modo, no que se refere aos Estudos Linguísticos o artigo intitulado, Semântica (s):
uma ponte ao literário e ao discursivo, de autoria de Jeferson Pereira e coautoria de Valquíria
de Lima Tavares, apresenta uma proposta de trabalho em sala de aula com abordagem teórica
sobre a Semântica Argumentativa, Semântica da Enunciação e Semântica de Contextos. Ainda
sobre Linguística, o texto, O uso dos estrangeirismos na rede social twitter, de Paulo Henrique
Testoni e Carolina Maiola, discute sobre as expressões estrangeiras utilizadas na rede social.
Outro artigo intitulado, Videoclipe: gênero híbrido - uma análise semiótica de Born This Way,
de autoria de Euclides Vieira de Sousa Filho, analisa um gênero híbrido de comunicação. Ain-
da dentro do contexto virtual, o artigo: Práticas de leitura nas redes sociais da Internet: o que
dizem os alunos? de Abinalio Ubiratan da Cruz, dialoga sobre os comportamentos dos leitores
nas redes sociais.

No que se refere à temática da Literatura, o artigo: Os anéis de saturno: o entrelugar da

memória, da professora, Jackeline Maria Beber Possamai discorre sobre o romance, do escritor
alemão Winfried Georg Sebald, o qual aborda as recordações do narrador-personagem sobre
elementos históricos, personalidades e episódios, apresentando digressões circundantes. No ar-
tigo, Narrativa Espanhola sobre a Ilha de Santa Catarina: naufrágios e comentários de Cabeza
de Vaca, a autora Marinelsa Maciel e coautora, Professora, Mara Gonzalez Bezerra versam
sobre os acontecimentos da expedição de Álvar Nuñez Cabeza de Vaca (1490-1560) quando
foi comissionado por Carlos V para uma viagem ao Rio da Prata. O navegador fez uma parada
em Santa Catarina, na ilha de Florianópolis. Já, o artigo Arte é política: significação simbólica
e ressignificação morfológica da melopoética no período da Ditadura Militar Brasileira, de
Euclides Vieira de Sousa Filho, apresenta uma reflexão sobre a aplicabilidade do pragmatismo
filosófico da Semiótica americana.

A Metodologia de ensino da Língua e Literatura também é discutida nesta edição, a

exemplo do texto, intitulado: Sala de aula invertida: revisão de literatura, de Dayan Mendonça
Santos da Costa e Anne Andrea Santana Silva de Lima, os quais propõem um método de ensino
que conecta educação e tecnologia. O artigo, Propostas de ensino a partir da oralidade da língua
inglesa, de autoria de Debora Chagas Pacheco, Julia Vitali,Tayse Barbosa Orige e André Hen-
rique Nunes do Carmo, aborda propostas para o ensino da Língua Inglesa, a partir da oralidade.
O artigo: A importância da inferência para a interpretação textual, de Cristiano da Silva Grei-
nert e coautoria do Professor Lucas de Melo Bonez, discute a importância da inferência para a
interpretação textual. Já o texto, A música no ensino da língua espanhola: relato de experiência,
de Isadora Ornellas aborda o uso da música no ensino de língua espanhola. Ainda dentro do
contexto de ensino e metodologia, o artigo: Panorama dos romancistas norte-americanos e as
perspectivas do ensino de literatura nas aulas de língua inglesa para as turmas do ensino médio,
de autoria de Karen Cristina Carvalho dos Santos discute o período literário do romantismo
norteamericano, visando o ensino e estudo de literatura nas aulas de língua inglesa no ensino
médio.
 Estamos convictos de que os artigos elaborados, acerca da linguística, literatura e Meto-
dologia de Ensino são inerentes à formação docente, mas, sobretudo, contribuem para o cresci-
mento intelectual de todos.

Com a pretensão de estímulo à pesquisa, à leitura e à escrita, agradecemos aos colabo-

radores desta edição, aos revisores, à equipe editorial e, de modo especial, a todos os autores.

4
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..................................................................................................................... 3

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA GAÚCHA PRESENTE NA MÚSICA “HERDEIRO DA

PAMPA POBRE”
“Gaúcha” Language Variation in the Song: “Herdeiro Da Pampa Pobre”
Aline Casagrande Tonello
Fabiana Lazzari Lorenzet............................................................................................................ 9

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EM SANTA CATARINA

Language Policies in Santa Catarina
Ana Paula Giacomozzi
Luana Ewald............................................................................................................................. 17

VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS – CIDADE DE AMETISTA DO SUL/RS

Linguistic variation - city of ametista do Sul/RS
Karina Frainer
Luana Ewald............................................................................................................................. 31

OS BRUZUNDANGAS, O PAÍS IMAGINÁRIO DE LIMA BARRETO

Jackeline Maria Beber Possamai.............................................................................................. 39

A REPRESENTAÇÃO FEMININA NAS SAGAS HARRY POTTER E CREPÚSCULO

Female representation inthe Harry Potter and Twilight Sagas
Isabelle Aragão Soares
Luciana Farias de Sousa............................................................................................................ 45

MULHERES NA CIÊNCIA
Women in Science
Heryda Carolyne Ferreira Sousa
Profa. Ms. Renata Carvalho Silva............................................................................................. 59

LITERATURA AFRO-BRASILEIRA: UM ESTUDO DAS INFLUÊNCIAS AFRICANAS

NA COMPREENSÃO DA PLURALIDADE CULTURAL DA SOCIDADE BRASILEIRA
Afro-brazilian literature: a study of african influences in understanding the cultural plurality
of brazilian socity
Lidiane da Costa Reis Lima
Maria Leylane Duarte de Castro
Gessya Gleycia Barbosa Andrade............................................................................................. 71
ENSINO DA LITERATURA: DON QUIJOTE DE LA MANCHA
Literature teaching: Don Quijote de la Mancha
Joyce Damasceno de Santana
Professora: Dailza Araújo Lopes.............................................................................................. 79

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA

Storytelling as an educational practice
Joyce Damasceno de Santana
Professora: Dailza Araújo Lopes.............................................................................................. 87

O ENSINO DE LITERATURA LATINO-AMERICANA COM GABRIEL GARCÍA

MÁRQUEZ: "CIEN AÑOS DE SOLEDAD"
Teaching Latin American Literature With Gabriel García Márquez: "Cien Años De
Soledad"
Edson Ladislau Carvalho
Ajax Dagoberto Filgueira Moraes............................................................................................ 93

RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

Didactic resources for the english teaching
Caroline Rodrigues
Eleane Varela Becher.............................................................................................................. 101

CULTURA DO REINO UNIDO EXIBIDA NOS JOGOS POKÉMON SWORD E SHIELD

United kingdom culture shown in pokémon sword and shield games
Paulo Henrique Testoni
Ana Cicilia Demétrio ............................................................................................................. 105

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUDAMENTAL

The teaching of portuguese language in elementary education
Emerson Leandro Costa Oliveira
Antonia Silva Lima................................................................................................................. 113

CONCEITOS LINGUÍSTICOS: A ABORDAGEM GRAMATICAL DA LÍNGUA

PORTUGUESA NOS LIVROS DO ENSINO MÉDIO
Linguistic Concepts: The Grammatical Approach of the Portuguese Language in High
School Textbooks
Aline Dantas Viana
Aline Gomes Lima
Fernando Silva Santos
Maria das Mercês Azevedo Batista
Marilon Augusto Sales Júnior................................................................................................. 121
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COM CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
The teaching of the portuguese language with storytelling
Telise Krauspenhar
Fabiana Lazzari....................................................................................................................... 131

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: TRABALHANDO A DIVERSIDADE DA LÍNGUA

PORTUGUESA EM SALA
Linguistic variation: working the diversity of the portuguese language in classroom
Tayellen Parno
Luana Ewald .......................................................................................................................... 137

CONTRIBUIÇÕES DE MIKHAIL BAKHTIN PARA OS ESTUDOS DA LINGUAGEM

Mikhail Bakhtin Contributions to Languages Studies
Bárbara Maurer Curi............................................................................................................... 149
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA GAÚCHA PRESENTE NA MÚSICA
“HERDEIRO DA PAMPA POBRE”
“Gaúcha” Language Variation in the Song: “Herdeiro Da Pampa Pobre”
Aline Casagrande Tonello¹
Fabiana Lazzari Lorenzet²

Resumo
A variação linguística consiste nas diversas formas em que uma mesma língua pode se apresentar em diferentes esferas.
Neste estudo, objetivou-se analisar, a nível léxico e semântico, manifestações sociolinguísticas através de palavras que
são amplamente utilizadas no estado do Rio Grande do Sul e geralmente desconhecidas no restante do Brasil. Trata-se de
um estudo realizado a partir do método qualitativo, através da coleta e análise de expressões típicas gaúchas retiradas de
uma música tradicional gauchesca. Compreendeu-se a importância da variação linguística no tocante à prática educativa
e como a inserção de ações pedagógicas voltadas a essa questão refletem na construção do conhecimento dos discentes.
Além disso, mostrou como o foco do professor nessas ações tende a enriquecer grandemente o ambiente escolar e a evi-
tar o preconceito linguístico. Revelou a importância de salvaguardar essas variações da língua que são de grande valor
para a sociedade sul rio grandense.

Palavras Chave: variação linguística preconceito; cultura.

Abstract
Brazil, a multilingual country, experiences the conflict of languages and their speakers constantly, which is revealed in
linguistic attitudes, in laws (absent and sometimes present) in favor of languages in a minority situation. This research
aims to investigate linguistic policies aimed at minority languages spoken in the state of Santa Catarina. Therefore, a
qualitative investigation of a bibliographic review was carried out, in which the researches carried out in the last five
years in Brazilian stricto sensu graduate programs were mapped. Five researches were discussed among which, in the
context of Santa Catarina, we debated indigenous languages (Guarani and Xokleng), immigration languages (German-
-Brazilian and Italian- -Brazilian) and refugees languages (Creole and Haitian French). The debate about the situation of
these languages in the politi­cal-linguistic and educational scenario makes us think about the need to include issues about
languages in a minority situation and plurilingualism in the teacher education agenda.

Keywords: Variation; Linguistic; Preconception; Culture.

1 Introdução

A presente pesquisa pretende analisar, a nível léxico e semântico, manifestações sociolin-

guísticas através de palavras que são amplamente utilizadas no estado do Rio Grande do Sul e
geralmente desconhecidas no restante do Brasil, estabelecendo relação entre estas e a norma culta
da língua portuguesa. Algumas dessas manifestações são tão diferentes das utilizadas em outras
localidades que até mesmo a comunicação entre os falantes fica prejudicada, fazendo com que os
próprios gaúchos, muitas vezes, não conheçam o seu significado, a depender da região geográfica
do estado onde residam.

Através dessa análise, é possível perceber as enormes variações linguísticas que podem ocor-
rer em sala de aula e refletir sobre a importância de se ter uma prática docente voltada ao ensino
da língua, sem perder de foco a heterogeneidade linguística de cada região brasileira, enfatizando
sempre essa variação do falar e salientando que todas as variedades têm o seu valor e que todas as
formas de manifestação da língua são válidas. Essa prática pedagógica pode contribuir para evitar
julgamentos no sentido de atribuir maior valor a uma variedade ou à outra. Além disso, observa-se

1
Acadêmico do 5 semestre, da turma 0784LED, do Curso de Letras Português da Uniasselvi.
2
Profª Drª do Curso de ...... da Uniasselvi, Indaial, SC, [email protected].

9
ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 17-30, 2022
que a forma de falar típica regional colabora na formação da identidade do sujeito, mantendo sua
história e suas raízes, contribuindo com a formação de um cidadão consciente de quem é e o que este
pode fazer pela sociedade em que está inserido.

As expressões linguísticas gauchescas analisadas durante a realização desta pesquisa foram

coletadas de uma música tradicional gaúcha, muito conhecida em todo o estado, intitulada “Herdeiro
da Pampa Pobre”, composta pelo compositor e poeta gaúcho Vaine Darde em conjunto com o cantor
e também compositor de músicas nativistas Heber Artigas Armua Frós, conhecido como Gaúcho
da Fronteira, que gravou essa música em um de seus álbuns tradicionalistas, posteriormente sendo
gravada pela banda de rock nacional Engenheiros do Hawaii, que também é integrada por artistas
gaúchos.

Na parte inicial da pesquisa, o tema da Variação Linguística foi abordado e conceituado. Em

seguida, na Fundamentação Teórica, estabeleceu-se a relação entre a variação da língua e a área geo-
gráfica onde reside o falante, e na sequência, apresentaram-se expressões tradicionalmente utilizadas
no Rio Grande do Sul e o orgulho que este povo tem de seu falar gauchesco. A seção de Resultados e
Discussões traz a análise do conteúdo proposto e, por fim, as referências utilizadas para a elaboração
desta pesquisa.

2 Referencial Teórico ou Justificativa

Alguns autores mostram que o profissional docente, principalmente de Letras, deve ter uma
prática pedagógica voltada a valorizar a grande diversidade linguística estabelecida dentro de uma
mesma língua, de modo a evitar comportamentos e atitudes que levem ao preconceito linguístico.
Para Oliveira (2013, p. 160), “O(a) professor(a) de Língua Portuguesa tem um grande desafio à sua
frente: lidar com essas novas dimensões trazidas pela linguística, conciliando-as com a gramática
tradicional.”

Nessa perspectiva, ainda segundo Oliveira (2013), as situações comunicativas que nos cer-
cam devem ser o ponto de partida de nossos estudos, os contextos precisam ser analisados e as
palavras utilizadas em cada contexto nem sempre terão um exemplo ou um conceito na gramática
normativa. Assim, o docente precisa assumir uma atitude livre de julgamentos impostos pelas regras
e conceitos pré-estabelecidos pela maioria das gramáticas prescritivas.

“Ao tratarmos da fala, não podemos dizer que alguém fala certo ou errado, mas de forma
adequada ou inadequada para determinada situação social.” (EWALD; SOUSA, 2019, p. III). Com
esse pensamento em mente, a prática pedagógica deve ser norteada, já que em sala de aula serão
encontradas diversas variedades linguísticas em virtude de variáveis sociais, econômicas, geográ-
ficas, etárias, laborais, entre outras. Assim, o que deve ser enfatizado são as diversas formas de se
expressar e se comunicar encontradas em nossa língua e qual dessas formas é a mais adequada para
cada situação comunicativa que o aluno encontrar em sua rotina.

A prática docente deve respeitar a individualidade de cada aluno, pois sua identidade pessoal
é composta, também, pela forma como se expressa e se manifesta linguisticamente. Segundo Que-
riquelli (2016, p. 38):
A importância da língua como um marcador identitário no nível coletivo é ainda mais
evidente: qualquer um está acostumado ao sotaque, ao dialeto e às variações linguís-
ticas que revelam ao pertencimento dos falantes a comunidades de fala específicas,
classes sociais, grupos étnicos ou nacionais. Essas variações são ainda mais óbvias
quando a classificação se baseia em gênero ou idade, ou ainda em profissão, associa-
ção civil (como clubes ou “tribos urbanas”), filiação política, religião etc.

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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 9-16, 2022
 Essa variação linguística do português brasileiro tem no Rio Grande do Sul uma de suas
maiores raízes, tanto de variedades rurais como urbanas, grande parte devido à identidade plural des-
te estado. Altenhofen, Pertile e Tonus (2018) dizem que essas línguas representam um patrimônio
cultural e um benefício para o desenvolvimento cognitivo e humano. Os mesmos autores (2018, p.
15) ainda afirmam que:

Ao acolher a língua materna adquirida na família, como um capital cultural de valor e

de direito, a escola desempenha papel fundamental na formação de cada cidadão, na
medida em que promove o autoconhecimento e a autoestima, criando as bases para
uma formação sólida e consciente de seu papel e lugar na sociedade.

Essa grande variedade regional rio-grandense é moldada por diferentes contatos linguísticos
de imigração e de fronteira, também sob imensa contribuição de línguas afro-brasileiras, de imigra-
ção e indígenas. Conforme o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE,
que ainda perguntava sobre outras línguas faladas no lar, o Rio Grande do Sul concentrava quase a
metade da população de bilíngues do Brasil (ALTENHOFEN; PERTILE; TONUS, 2018). Somado
a esse conjunto de contribuições distintas, está a cultura gauchesca, portadora de outra variedade do
português brasileiro, com um falar extremamente particular.

Embora geralmente as minorias sejam estigmatizadas e via de regra o grupo dominante jul-
gue a sua língua própria como prestigiada, na maioria das vezes considerada pela sociedade como
mais bonita e correta do ponto de vista gramatical, é notável que o gaúcho que possui falar influen-
ciado pela variedade gauchesca tem orgulho de sua cultura e de sua forma particular de se comunicar,
muitas vezes possuindo expressões totalmente desconhecidas do restante do país. “Existe uma forte
identidade entre os gaúchos, uma herança cultural baseada em tradições e costumes que são trans-
mitidos de forma arraigada de geração para geração.” (LUVIZOTTO, 2009, p. 11). Esse orgulho e
sentimento de pertencimento à cultura se reflete grandemente na forma de falar do povo gauchesco.

A prática de cultivar o dialeto gaúcho é muito comum entre esse povo, que procura alimentar
essa forma de expressão comunicativa e faz questão de mostrá-la das mais diversas formas ao res-
tante do país, através de manifestações culturais, como por exemplo em obras literárias de autores
gaúchos e na música tradicionalista gauchesca, a exemplo da que será apresentada neste artigo. To-
davia, esse comportamento não é comum entre a maioria dos falantes e, geralmente, o preconceito
linguístico se instala nas situações comunicativas em que a forma de falar que não esteja de acordo
com a linguagem dita culta é utilizada. Conforme Frosi, Faggion, Dal Corno, (2007, p. 3):

O próprio fato de a língua ser chamada de “dialeto” a menospreza, ao contrapô-la à

“língua oficial”. Esses fatos denotam as atitudes negativas dos usuários da língua de
prestígio, traduzidas em diversas formas de preconceito, julgamentos e estereótipos,
geralmente também assumidos pelo grupo minoritário.

Portanto, é esse preconceito que sofrem as variedades linguísticas diferentes da norma culta
que um profissional da Língua Portuguesa deve combater dentro do ambiente escolar, através de sua
prática pedagógica, mostrando aos discentes que todas as variedades linguísticas são importantes,
todas carregam sua história e isso deve ser valorizado e deve ser motivo de orgulho, pois compõem
a identidade do indivíduo.

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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 9-16, 2022
 As diversas formas de manifestação da linguagem agregam e enriquecem o espaço da sala de
aula, trazendo elementos para que os alunos possam construir um conhecimento baseado no respeito
à pluralidade de falares e culturas, ficando a cargo do docente mostrar que cada situação do cotidiano
exige uma variedade da língua, não desmerecendo nenhuma delas e mostrando que todas são corre-
tas e importantes, a exemplo do orgulho que o povo gaúcho carrega de sua forma de se comunicar.

3 Metodologia

Para que as ideias apresentadas no item anterior da presente pesquisa fossem compreendi-
das de forma a revelar as reais diferenças encontradas na língua portuguesa, foi oportuna a análise
de algumas palavras muito utilizadas no Rio Grande do Sul e seus significados. Através da análise
dessas palavras, teremos exemplos reais de variações que poderão ser encontradas em sala de aula.

A abordagem do tema da pesquisa foi realizada a partir do método qualitativo, através da

coleta e estudo de expressões linguísticas típicas gaúchas, descritas na Imagem 1 deste texto e pos-
teriormente analisadas a nível léxico e semântico no Quadro 1, na seção de RESULTADOS E DIS-
CUSSÕES. As palavras foram coletadas da música tradicional gauchesca “Herdeiro da Pampa Po-
bre”, composta pelos compositores gaúchos Vaine Darde e o também cantor nativista Heber Artigas
Armua Frós, conhecido como Gaúcho da Fronteira.

Através dessa análise, procurou-se conhecer e refletir acerca de palavras amplamente utiliza-
das no estado do Rio Grande do Sul e pouco utilizadas ou desconhecidas em outras regiões do país,
estabelecendo relação entre o significado destas e o da norma culta da língua. Além disso, entender
qual a importância dessa variação linguística no tocante à prática educativa, qual a importância de se
possuir uma prática docente com foco na variação linguística e o que isso implica na construção do
conhecimento dos discentes, fazendo-os perceber que todas essas variações podem estar presentes
na sala de aula e compará-las, verificando suas semelhanças e diferenças, tende a enriquecer gran-
demente o ambiente escolar, além de evitar o preconceito linguístico. “O uso das línguas decorre de
um confronto entre passado e presente: entre a memória dos usos que já se fizeram dela e as neces-
sidades do presente.” (QUERIQUELLI, 2016, p.146).

Imagem 1 – Mapa do Rio Grande do Sul exibindo expressões linguísticas analisadas na presente pesquisa.

Fonte: Palavras extraídas da música “Herdeiro da Pampa Pobre” de Vaine Darde e Heber Artigas Armua Frós. Imagem
disponível em: <https://cartografiaescolar.wordpress.com/maquete-rio-grande-do-sul/> Acesso em 25 nov. 2020.

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 4 Resultados e Discussão

Herdeiro da Pampa Pobre

Mas que pampa é este que recebo agora
Com a missão de cultivar raízes
Se dessa pampa que me fala a história
Não me deixaram nem se quer matizes?

Passam às mãos da minha geração

Heranças feitas de fortunas rotas
Campos desertos que não geram pão
Onde a ganância anda de rédeas soltas

Herdei um campo onde o patrão é rei

Tendo poderes sobre o pão e as águas
Donde esquecido vive o peão sem leis
De pés descalços cabresteando mágoas

O que hoje herdo da minha grei chirua

É um desafio que a minha idade afronta
Pois me deixaram a guaiaca nua
Pra pagar uma porção de contas

Se for preciso, volto a ser caudilho

Por esta pampa que ficou pra trás
Porque não quero deixar pro meu filho
A pampa pobre que herdei de meu pai.

Fonte: Composição de Vaine Darde e Heber Artigas Armua Frós.

Ao analisarmos, durante a realização desta pesquisa, as sete expressões gaúchas retira-

das da música “Herdeiro da Pampa Pobre”, conforme nos mostra o Quadro 1 deste artigo, nos
deparamos com uma forma de variação linguística amplamente conhecida e utilizada no estado
do Rio Grande do Sul, porém geralmente desconhecida no restante do país.

Já no título da música, temos um exemplo de expressão linguística amplamente utilizada

pelo povo gaúcho: a palavra “Pampa”, que faz referência aos campos do sul e que evidencia
uma forma de exaltar este estado, mostrando o orgulho que o gaúcho tem de sua terra, dando-
-lhe o nome de “Pampa”. Assim a chama, como se esse fosse o nome dessas terras sulinas tão
carregadas de cultura e orgulho em pertencer, e não apenas como um bioma o qual faz parte
da geografia deste estado, como nos mostra o dicionário da língua portuguesa Houaiss (2010).

Na sequência, observamos o termo linguístico “rédeas soltas”, que é muito falado pelo
povo gaúcho e tem o significado de algo que está fora de controle, que está sendo levado a pró-
pria sorte, fazendo alusão às rédeas que guiam o cavalo do gaúcho e fazem com que este siga a
direção que o peão deseja. Já a palavra “caudilho” designa, no linguajar gaudério, um líder que
possui muita força e apoio de seus conterrâneos e não apenas um chefe militar ou político com
força própria, como encontramos o conceito desse termo no dicionário Houaiss (2010).

A palavra “peão”, no vocabulário gaúcho, enfatiza aquela pessoa que vive na Pampa,
que tem em sua rotina diária a lida do interior gaúcho e que traz consigo as raízes da tradição,
sendo esta expressão analisada, a que mais condiz com o significado da palavra conforme a

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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 9-16, 2022
norma culta da língua portuguesa. Foi encontrado para esta o conceito de trabalhador rural com
apreço por cavalos (HOUAISS, 2010). A expressão “cabresteando mágoas”, extraída da músi-
ca, nos mostra um sentimento de estar sendo submetido à essas mágoas, sendo conduzido por
elas, como se estas fossem o cabresto do peão, não o deixando seguir por outra direção, fazendo
alusão ao cabresto do cavalo, que é um artefato que o deixa sob controle, conforme nos diz o
dicionário já citado anteriormente.

As expressões “grei chirua” e “guaiaca nua” não foram encontradas no dicionário anali-
sado durante a realização desta pesquisa, ou palavras que pudessem ser relacionadas com o teor
de significado das mesmas. A expressão linguística “grei chirua” faz referência à origem nativa
do peão, na qual “grei” traz um sentido de “povo” e “chirua” denomina a mulher nativa gaú-
cha, unindo essas duas expressões temos essa alusão à origem do povo gaúcho. Já a expressão
“guaiaca nua”, no Rio Grande do Sul, quer dizer a pessoa que está desprovida de dinheiro, no
contexto da música analisada, enfatiza o peão cheio de contas para pagar, porém sem verbas.
Guaiaca é uma peça da indumentária gaúcha, um cinto de couro largo, com vários bolsos, no
qual pode ser guardado dinheiro e pequenos objetos.

A análise destas expressões da variação linguística gaúcha nos mostrou com clareza uma
pequena amostra da variedade de vocabulário e significados que podemos encontrar durante a
prática pedagógica, no contexto da sala de aula. Diante disso, entendemos ser de importância a
abordagem deste tema com os estudantes, através de obras, textos e até mesmo músicas, como
a apresentada neste artigo, que tragam diferentes enfoques de variações da língua.

Caberá ao docente mostrar aos estudantes que todas as variedades têm valor e nenhuma
delas deve ser considerada errada, comparando-a e diminuindo-a com relação à norma consi-
derada culta. Cada variedade da língua é carregada de cultura e historicidade e traz consigo a
trajetória de um povo. Através do planejamento das aulas, com foco na variação linguística, o
professor mostrará aos alunos que cada ocasião revela a oportunidade de uso de uma varieda-
de linguística, demonstrando em quais ocasiões a norma culta se faz necessária e, em contra
partida, situações em que o falante possa se expressar da forma que julgar a mais adequada,
mostrando as raízes de sua cultura e de seu falar, sem que isso seja motivo para preconceitos
linguísticos e julgamentos por parte de quem possui outra variedade de fala.

Essa prática docente, realizada através de ações concretas inseridas em sala de aula, rea-
firma, como nos dizem Altenhofen, Pertile e Tonus (2018), a importância de salvaguardar esse
patrimônio cultural imaterial de grande valor para a sociedade rio-grandense, que é a diversida-
de linguística do Rio Grande do Sul.

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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 9-16, 2022
 Quadro 1 – Termos gauchescos retirados da música “Herdeiro da Pampa Pobre” e seus significados comparados à
norma culta da língua portuguesa.

Palavras Analisadas Significado Para o Gaúcho Significado na Norma Culta

Termo que designa os Campos do Sul, Grande planície de vegetação ras-
Pampa a Campanha Gaúcha que ocupa mais da teira típica do Rio Grande do Sul.
metade do seu território.
Quando se perde o controle sobre o
cavalo, deixando o animal te levar pra Correia presa ao freio de cavalga-
onde quiser, no contexto da música, faz dura que o cavaleiro segura e usa
Rédeas soltas referência à ganância que está descon- para guiar o animal.
trolada.
Termo utilizado no sentido de ser um
novo líder para defender a pampa aban- Chefe militar ou político que pos-
Caudilho donada, mais reconhecido pelo consen- sui uma força miliar própria.
so do grupo social do que pela força.
Principal personagem da pampa, que re- Trabalhador rural com apreço por
Peão aliza o serviço braçal, a lida de campo. cavalos.
Cabresto é uma peça de couro que é
presa à cabeça do cavalo para que o
animal possa ser conduzido. Cabreste- Arreio para prender animais de
Cabresteando ando mágoas surge no sentido de o peão montaria ou controlar sua marcha.
mágoas estar sendo conduzido por elas, sendo
submetido a isso.
Grei significa um grupo de pessoas,
uma família ou um povo. Chirua é a
denominação das mulheres nativas gaú-
Grei chirua chas, logo, no contexto da música, grei -
chirua faz referência à origem nativa do
peão.
Cinto largo de couro macio, enfeitado
com bordados que serve para o porte
de armas, guardar dinheiro e pequenos
Guaiaca nua objetos. No contexto da música, estava
sem dinheiro algum e tendo que pagar -
várias contas
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir da Letra da música “Herdeiro da Pampa Pobre” e Houaiss
Dicionário da Língua Portuguesa, (4ª edição, 2010).

Referências

ALTENHOFEN, Cléo Vilson; PERTILE, Marley; TONUS, João Wianey. Diversidade

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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 17-30, 2022
 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EM SANTA CATARINA
Language Policies in Santa Catarina

Ana Paula Giacomozzi 1

Luana Ewald 2

Resumo
O Brasil, um país multilíngue, vive o conflito das línguas e seus falantes constantemente, o que se desvela nas atitudes
linguísticas, nas leis (ausentes e, às vezes, presentes) em favor de línguas em situação minoritária. Esta pesquisa tem
como objetivo investigar políticas linguísticas voltadas às línguas em situação minoritária faladas no estado de Santa
Catarina. Para tanto, realizou-se uma investigação qualitativa de revisão bibliográfica, na qual foram mapeadas as pes-
quisas realizadas nos últimos cinco anos em programas de pós-graduação stricto sensu brasileiros. Foram discutidas
cinco pesquisas dentre as quais são tratadas, acerca do contexto catarinense, as línguas indígenas (guarani e Xokleng),
de imigração (teuto-brasileiras e ítalo-brasileiras) e de refugiados (crioulo e francês haitianos). O debate sobre a situação
dessas línguas no cenário político-linguístico e educacional faz pensar a necessidade de incluir questões acerca das lín-
guas em situação minoritária e do plurilinguismo na agenda de formação de professores.
Palavras Chave: Políticas Linguísticas; Línguas em situação minoritária; Multilinguismo.

Abstract
Brazil, a multilingual country, experiences the conflict of languages and their speakers constantly, which is revealed in
linguistic attitudes, in laws (absent and sometimes present) in favor of languages in a minority situation. This research
aims to investigate linguistic policies aimed at minority languages spoken in the state of Santa Catarina. Therefore, a
qualitative investigation of a bibliographic review was carried out, in which the researches carried out in the last five
years in Brazilian stricto sensu graduate programs were mapped. Five researches were discussed among which, in the
context of Santa Catarina, indigenous languages (Guarani and Xokleng), immigration (German-Brazilian and Italian-
-Brazilian) and refugees (Creole and Haitian French). The debate about the situation of these languages in the politi-
cal-linguistic and educational scenario makes us think about the need to include issues about languages in a minority
situation and plurilingualism in the teacher education agenda.

Keywords: Linguistic Policies; Minority languages; Multilingualism.

1 Introdução

O Brasil não é Estado monolíngue como tendemos a tratá-lo, nunca foi. Em fato, um país
com uma miscigenação cultural tão grande não teria como sê-lo. No entanto, tendo sido colonizado
predominantemente por portugueses, é possível refletir sobre as relações de poder que fomentaram
a política linguística da Constituição Federal de 1988, que normatizou a língua portuguesa como
único idioma oficial do Brasil.

Um ponto a ser levado em consideração é que nos mais de quinhentos anos da colonização
do país até o presente momento, o Brasil recebeu e ainda recebe imigrantes dos mais diversos locais.
Por conseguinte, como era de se esperar, as línguas acompanham esses fluxos imigratórios, além das
culturas, costumes e tradições, contribuindo para a composição de um “cenário sociolinguisticamen-
te complexo” (CAVALCANTI, 1999).

1
Acadêmica no curso de graduação Letras Português (Licenciatura) da Uniasselvi, com bolsa de Iniciação Científica
UNIEDU. E-mail: [email protected].
2
Professora no curso de graduação Letras Português (Licenciatura) da Uniasselvi. Acadêmica em nível de doutorado
do Programa de Pós-Graduação em Linguística com bolsa UNIEDU, na UFSC. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
6275-0147 . E-mail: [email protected]

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 Estima-se que o número de línguas faladas no país seja superior a 250, entre línguas “in-
dígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas varieda-
des”, conforme dados divulgados pelo Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL) pelo
IPHAN3.

Não obstante, encontramos, além do nosso Estado, muitos outros exemplos espalhados pelo
mundo, onde se falam diferentes línguas em um mesmo território, mas o Estado não as legitima,
nem oficializa. Os países que o fazem são, na realidade, raros.

O foco desta pesquisa se encontra situado no Sul brasileiro, mais precisamente, no estado de
Santa Catarina, onde a língua portuguesa, nas suas mais variadas realizações, coexiste (não necessa-
riamente em harmonia) com as línguas brasileiras de imigração (variados vernáculos teuto-brasilei-
ros, ítalo-brasileiros, dentre outros em menor proporção), com as línguas de comunidades indígenas
locais (kaigang, xokleng, guarani), inclusive com idioma fronteiriço (espanhol), com a LIBRAS,
com as línguas das diásporas mais recentes (como as línguas haitianas, por exemplo).

Considerando esse contexto “sociolinguisticamente complexo” (CAVALCANTI, 1999), o

objetivo deste estudo é investigar políticas linguísticas voltadas às línguas em situação minoritária
faladas no estado de Santa Catarina. A partir desse objetivo geral, delimitamos, nesta pesquisa, três
objetivos específicos: (I) mapear as pesquisas brasileiras desenvolvidas nos últimos cinco anos acer-
ca de políticas de educação linguística para falantes de línguas em situação minoritária em Santa
Catarina; (II) identificar as línguas em situação minoritária faladas hoje no estado de Santa Catarina
e sua presença em projetos educacionais descritos na literatura científica; (III) refletir sobre concei-
tos concernentes à língua e política linguística para o debate sobre o multilinguismo. Para atingir
esses objetivos, realizamos uma pesquisa qualitativa de revisão bibliográfica, na qual mapeamos as
pesquisas realizadas nos últimos cinco anos em programas de pós-graduação stricto sensu brasilei-
ros, cuja discussão perpassa as políticas de educação linguística para falantes de línguas em situação
minoritária de Santa Catarina.

A partir desta Introdução, o presente artigo encontra-se dividido em quatro partes. Inicial-
mente, apresentamos o referencial teórico do estudo, pautado no bi/multilinguismo como fenômeno
social e nas políticas linguísticas para o multilinguismo. Em seguida, discorremos pela metodologia
de estudo qualitativa e bibliográfica. Na sequência, apresentamos os resultados desta investigação
(constituídos em cinco pesquisas de mestrado e doutorado) e a discussão acerca desses resultados.
Por fim, trazemos as considerações finais deste debate, a fim de sinalizarmos para o valor do campo
da política linguística para a formação do profissional de Letras.

2 Referencial Teórico

A discussão levantada acerca do Estado multilíngue se baseia no exposto por Altenhofen

(2013). O autor menciona que a probabilidade de um Estado ser totalmente monolíngue é essen-
cialmente difícil, pois numa realidade de crescente globalização, que possibilita o câmbio de in-
formações, línguas, culturas, entre outros, a noção de Estado baseado no monolinguismo fica cada
vez mais impraticável. Além disso, entendemos, assim como Savedra e Lagares (2012), que é neste
ponto de reflexão que a discussão sobre bilinguismo, multilinguismo e plurilinguismo toma forma e

deve se atentar ao modo como o Estado gerencia educacional e socialmente a inserção à consciência

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coletiva das línguas em situação minoritária. Para discutir essas questões, dividimos esta seção em
duas partes: (I) o bi/multilinguismo brasileiro; e (II) considerações sobre políticas linguísticas.

2.1 O Bi/Multilinguismo Brasileiro

No presente estudo, os termos bilinguismo, multilinguismo e plurilinguismo orientam refle-

xões sobre a presença e tratamento atribuído à diversidade de línguas no estado brasileiro de Santa
Catarina. Rainer Enrique Hamel (2013), coordenador do Projeto “Políticas del lenguaje en América
Latina” da Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), que, internacional-
mente, traz importantes contribuições ao campo da política linguística, distingue o monolinguismo,
o multilinguismo e o plurilinguismo como diferentes orientações ideológicas frente às línguas:

Una orientación monolingüe niega la existencia o, por lo menos, legitimidad de cualquier

otra lengua que la “oficial” en un territorio o espacio dado. Una orientación multilingüe
reconoce la existencia de diversas lenguas en un espacio. Acepta, incluso, que existen
ciertos derechos lingüísticos de las lenguas subordinadas; considera, sin embargo, la di-
versidad como un problema que debería resolverse hacia un monolingüismo deseable. La
orientación plurilingüe, en cambio, valora la coexistencia de varias lenguas en un territorio
o espacio de manera positiva, como factor de enriquecimiento de los individuos y de la
sociedad en su conjunto. (HAMEL, 2013, p. 322)

Quando utilizamos o termo multilinguismo neste estudo, no entanto, buscamos uma orien-
tação crítica, na qual aproximamo-nos da orientação plurilíngue, de forma democrática às línguas.
Vale destacarmos, também, que o conceito de bilinguismo é, aqui, correlato ao multilinguismo. A
literatura científica (cf. PINTO, 2013) tem revelado que o sentido conferido ao morfema “bi”, no
termo “bilíngue”, não compete mais a apenas duas unidades, passando a ser utilizado num sentido
mais amplo, como sinônimo de multi, para o que é multilíngue. Ao tratar de bilinguismo, conse-
quentemente, o presente estudo envolve a discussão sobre multi e plurilinguismo, embora estes dois
últimos termos (plurilinguismo e multilinguismo) não sejam, sempre, sobreponíveis.

A existência do plurilinguismo brasileiro, formado pelas práticas sociais de falantes de lín-

guas indígenas, de comunidades de descendentes de imigrantes, da comunidade surda, de zonas
de fronteiras, não garante legitimidade à diversidade linguística nacional. O status de nação mono-
língue predomina na representação da identidade linguística brasileira dentro da agenda política e
educacional, embora haja, em contextos especialmente municipais, movimentos de cooficialização
de línguas e de inclusão dessas línguas no currículo escolar, como é o caso, por exemplo, do alemão
cooficializado em Pomerode, SC. Por isso, é urgente a realização de um levantamento de pesquisas
sobre esses movimentos políticos, a fim de evidenciar cada vez mais as línguas faladas não só em
Santa Catarina, mas no país, e para que se tome uma consciência coletiva sobre a diversidade lin-
guística – existente não somente em Santa Catarina, mas em tantas outras localidades brasileiras.
Nossa orientação ideológica acerca das línguas, portanto, combate o monolinguismo propagado em
diferentes discursos (inclusive governamentais) sobre as línguas, como o projeto de lei 1676/1999
do deputado Aldo Rebelo, que propôs que o uso de estrangeirismos e quaisquer vernáculos não ofi-
ciais fossem punidos na forma da lei, só para citar um exemplo.

É justamente nesse âmbito que observamos o surgimento de propostas educacionais aliadas

à inclusão das línguas minoritárias/minoritarizadas. Convém destacar, aqui, que o termo minoritário
tem um sentido ideológico e, por isso mesmo, não condiz a uma qualificação numérica. A língua
minoritária, portanto, não é falada exclusivamente por uma minoria de pessoas, mas minoritarizada

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na sociedade (CAVALCANTI, 2011), invisibilizada diante de um determinado ideal linguístico.

Diante disto, quando nos propomos lançar um olhar para a educação linguística por meio de
uma revisão bibliográfica, buscamos discutir a legitimação das práticas comunicativas de diferentes
“comunidades linguísticas” (cf. PRATT, 2013) catarinenses, em oposição a representações negativas
da língua falada por grupos em situação minoritária.

A discussão sobre educação e multilinguismo precisa ganhar destaque também fora da aca-
demia, pois, como problematiza Maher (2007), não raro, ainda prevalece a concepção de bilin-
guismo apresentada por Bloomfield, em que “o sujeito bilíngüe seria a somatória ‘perfeita’ de dois
monolíngües igualmente ‘perfeitos’” (MAHER, 2007, p. 73). A concepção criticada desconsidera
aspectos histórico-sociais que constituem significados para as práticas de linguagem plurilíngues.

Altenhofen (2013, p. 34) destaca que uma sociedade dificilmente poderá ser definida como
puramente monolíngue porque “mesmo nas sociedades urbanas [onde há a tendência de se falar a
língua majoritária do país], a globalização, a ampliação dos espaços midiáticos e a internacionaliza-
ção pressupõem “variação e diversidade linguística”. ” Nesse âmbito de debate, há conceitos que são
caros às políticas linguísticas, como de língua materna, língua nacional, língua franca, etc.:

a) língua materna: a língua que se apresenta como sendo a primeira para seus falantes;
b) língua alheia: toda língua que não se dá como materna para os falantes; c) língua
franca: a língua praticada por grupos de falantes de diversas línguas maternas, com o
objetivo de manter um intercurso comum. O outro modo de funcionamento representa
as relações imaginárias (ideológicas) institucionais, e nele são distinguíveis as seguin-
tes noções: a) língua nacional: a língua do povo, que dá aos falantes uma relação de
pertencimento a esse povo; b)língua oficial: a língua de um Estado, obrigatória nas
ações formais do Estado e c) língua estrangeira: a língua de falantes que constituem
o povo de uma Nação ou Estado diferente. (GUIMARÃES, 2007, apud SAVEDRA;
LAGARES, 2012, p. 17)

2.2 Considerações Sobre Políticas Linguísticas

Quando propomos uma reflexão acerca das políticas linguísticas voltadas às línguas em si-
tuação minoritária no estado de Santa Catarina, procuramos debater sobre a gestão da diversidade
linguística, relacionada aos modos como instituições, indivíduos e grupos lidam e agem com o plu-
rilinguismo. Discutimos, portanto, políticas linguísticas provenientes do Estado, de órgãos relacio-
nados ao governo e de pessoas ou comunidades que dispõem de recursos, estratégias e autoridade
para concretizar a gestão das línguas, mobilizadas pelos seus aspectos ideológicos, políticos e sociais
(CALVET, 2007). O Brasil, pois, como viemos afirmando, não é monolíngue, e é inclusive extensa a
lista de línguas que, historicamente, têm sido negligenciadas dentro das políticas linguísticas vigen-
tes nacionais, como expõe Savedra e Lagares (2012):

Como resultado da reforma do Estado e da crescente conscientização acerca dos pro-

cessos da globalização, iniciou-se o reconhecimento das minorias etnolinguísticas.
Paralelamente através da reforma dos parâmetros curriculares nacionais, ocorreu a
introdução de temas para discussão, tais como o da pluralidade cultural, que alberga
a questão do multilinguismo. Nesta área destacaram-se as ações pela educação for-
mal via missões e via escolarização. (Cf. Franchetto,1996). Estabelecer uma política
linguística para o Brasil é tema especialmente relevante. Aqui coexistem mais de 180
línguas indígenas (línguas autóctones), além de cerca de outras 30 línguas de imi-
grantes (línguas alóctones) provenientes da Europa, da Ásia, do Oriente Médio e até

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 de outros países do continente americano. (Cf. dados do censo demográfico 2000).
(SAVEDRA; LAGARES, 2012, p. 21-22)

Para tanto, vale destacar a discussão de Abreu (2016, p. 164) sobre o “imaginário mono-
língue brasileiro”, que “foi deveras fomentado pela recém-criada República, como fundamento de
gênese do fortalecimento da identidade do povo brasileiro e da unidade nacional.” O autor ainda cita
que “símbolos e mitos podem, por seu caráter difuso, por sua leitura menos codificada, tornar-se ele-
mentos poderosos de projeção de interesses, aspirações e medos coletivos.” (CARVALHO, 1990,
p. 10 apud ABREU, 2016, p. 164). Em suma, podemos afirmar que nunca existiu um Estado mono-
língue, isso desde nossa colonização e até mesmo antes. O que existiu foi uma forte atuação política
somada ao imaginário coletivo de figuras de poder, além de uma falsa imagem de “ignorância” que
a massa popular tinha de si mesma (cf. ABREU, 2016). Esse imaginário, segundo postulados de
Abreu (2016), contribuiu para a divulgação do mito do Estado monolíngue, o qual permanecesse
integrado ao consciente coletivo, cuja problemática é de difícil dissolução.

3 Metodologia

Com o objetivo de investigar políticas linguísticas voltadas às línguas em situação minori-

tária faladas no estado brasileiro de Santa Catarina, realizamos uma pesquisa qualitativa de revisão
bibliográfica, na qual levantamos pesquisas realizadas nos últimos cinco anos em programas de
pós-graduação stricto sensu do Brasil.

“Entende-se por pesquisa bibliográfica a revisão da literatura sobre as principais teorias que
norteiam o trabalho científico.” (PIAZZAI; SILVA; BELLO; HAYASHI, 2012, p. 54). Para esta
pesquisa bibliográfica, levantamos dissertações e teses relacionadas ao campo de política linguística
no território nacional, observando a área social e educacional do contexto exposto. Buscamos por
pesquisas realizadas nos últimos cinco anos, 2015 a 2020, em programas de pós-graduação stricto
sensu brasileiros, cuja discussão perpassasse as políticas de educação linguística para falantes de
línguas em situação minoritária de Santa Catarina. As palavras-chave para essa pesquisa foram: po-
líticas linguísticas em Santa Catarina; línguas minoritárias de Santa Catarina; línguas indígenas em
Santa Catarina; línguas de imigração em Santa Catarina; LIBRAS em Santa Catarina. Esperamos
identificar, com esta pesquisa, as línguas em situação minoritária ainda faladas no Estado e trazer
à discussão propostas educacionais em sua referência, a fim de pensarmos as políticas linguísticas
para o plurilinguismo, essenciais para a escola culturalmente sensível a falantes de línguas de imi-
gração, de sinais, indígenas, etc., presentes na realidade educacional catarinense.

4 Resultados e Discussão

No contexto de realizar uma investigação qualitativa de revisão bibliográfica, mapeamos

pesquisas relevantes ao tema realizadas nos últimos cinco anos em programas stricto sensu no Bra-
sil, para levantar uma discussão abrangente sobre línguas minoritárias em território nacional, e,
mais especificamente, em solo catarinense. A fim de expor concisamente os resultados explorados,
categorizamos os dados por língua a ser discutida: línguas brasileiras de imigração, línguas de refu-
giados, línguas indígenas. De um recorte de cinco pesquisas que compõem os resultados do presente
texto, três correspondem às línguas de imigração vinculadas ao período de colonização, uma às lín-
guas faladas por imigrantes haitianos e uma pesquisa acerca das línguas indígenas de Santa Catarina.

Quadro 1: Pesquisas sobre políticas linguísticas voltadas às línguas de imigração:

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 Língua Métodos/Instrumentos de
Referência Objetivo
discutida pesquisa
compreender o texto e o
contexto do processo de 48 escolas públicas de diferentes
reconhecimento por parte municípios (Ascurra, Arroio Trinta,
do Estado brasileiro do línguas de Concórdia, Iomerê, Jaborá, Jaraguá
plurilinguismo e se os imigração de do Sul, Lacerdópolis, Laurentino,
FABRO (2015) acontecimentos do processo comunidades Lindóia Do Sul, Morro Grande,
de nacionalização ainda ítalo- Nova Veneza, Rio do Sul, Rodeio,
ressoavam, em 2012, nos brasileiras. Rio Do Oeste, Salto Veloso,
grupos de(as) professores(as) São Joaquim, Siderópolis, Taió,
da língua italiana das escolas Urussanga)
públicas de Santa Catarina.
analisar como a proibição
da língua alemã, a partir das
políticas de nacionalização do língua de 15 entrevistas com descendentes
governo de Getúlio Vargas, imigração de alemães de Santa Catarina e Rio
POLICARPO
entre 1938 e 1945, interferiu comunidades Grande do Sul a fim de analisar
(2017)
no aprendizado desta língua teuto- quais foram os resultados da
para as gerações posteriores, brasileiras. interdição.
bem como marcou a memória
identitária deste povo.
Para verificar as crenças e atitudes
linguísticas das comunidades
investigadas, a pesquisa contou
línguas de com a participação de oito teuto-
analisar crenças linguísticas imigração brasileiros (São Carlos) e oito
de teuto-brasileiros em de uma ítalo-brasileiros (Coronel Freitas),
relação ao alemão, em comunidade que responderam um questionário
BERNIERI
São Carlos-SC, e de ítalo- ítalo-brasileira do projeto Atlas das Línguas em
(2018)
brasileiros em relação ao e de uma Contato na Fronteira- ALCF:OC
italiano (talian), em Coronel comunidade (Krug; Horst, 2013), Além desses
Freitas-SC. teuto- 16 informantes, quatro docentes,
brasileira com formação em pedagogia, e
atuantes na educação infantil em
Chapecó, também participaram da
pesquisa. 
FONTE: As autoras.

Na presente investigação, consideramos línguas de imigração como línguas brasileiras

que são provenientes, principalmente, do continente europeu, tais como o alemão, o italiano,
polonês entre outras. Nesses termos, entendemos o conceito de “línguas brasileiras” como todas
as:

[...] línguas faladas por comunidades de cidadãos brasileiros, historicamente assentadas

em território brasileiro, parte constitutiva da cultura brasileira, independentemente de
serem línguas indígenas ou de imigração, línguas de sinais ou faladas por grupos
quilombolas. (OLIVEIRA, 2007, p. 8).

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 As pesquisas supracitadas no Quadro 1 destacam situações nas quais a etnia,
religião e língua eram critérios utilizados para segregar comunidades e o modo como o DIP
(Departamento de Imprensa e Propaganda) durante o governo Vargas de 1934 impulsionou
fortemente essa já presente segregação. Durante seu governo, utilizando-se de justificativas
como o abrasileiramento da nação, Vargas incluiu projetos baseados em ideais intolerantes,
xenofóbicos e de um nacionalismo exacerbado (POLICARPO, 2017).

A paisagem linguística brasileira foi e é desenhada por movimentos migratórios em

diferentes contextos históricos e sócio-culturais. Imigrantes trazem suas línguas, que
em contato com as línguas que aqui já existem, constroem a diversidade linguística
que se redesenha através dos contatos intradialetais (entre diferentes dialetos de uma
mesma língua) e inter-linguísticos (entre diferentes línguas), ao longo do tempo.
Historicamente houve três grandes fluxos imigratórios para o Brasil: a colonização
pelos portugueses no século XIV, o tráfico escravo a partir da primeira metade do
século XVI, e imigrantes europeus e asiáticos no século XIX e primeira metade do
século XX (FERRAZ, 2007). Este cenário constitui a identidade nacional baseada
na fábula das três raças: branco (colonizador português), negro e indígena. (MATTA
apud CROCI 2011). (BERNIERI, 2018, p. 14)

Ou como apresenta Fabro (2015, p. 41), “muitos dos considerados “estrangeiros” já

eram “filhos da terra pátria Brasil”; no entanto, não se consideravam brasileiros. Assim, a
terra tão importante para eles, espaço de onde retiravam o seu sustento, não lhes dava mais
segurança”. Essa citação da pesquisa de Fabro (2015) mostra como os imigrantes, ou seus
descendentes, sentiam e ainda sentem a falta de amparo político de inclusão, em especial, a
inclusão linguística.

Greuel (2016), cuja dissertação está apresentada no Quadro 2, ao refletir sobre práticas
de linguagem de imigrantes em fluxos mais recentes, como os haitianos, contextualiza seu
cenário de pesquisa: Blumenau, SC. Além das línguas faladas por haitianos, a autora discorre
sobre as línguas de imigração (em especial o alemão) dentre as quais também estão as línguas do
leste e oeste asiático, convencionalmente pouco discutidas no âmbito das línguas de imigração,
mas que imigraram para o Brasil durante a segunda guerra mundial. É preciso, essencialmente,
entender como os movimentos migratórios aconteceram entre países e estados brasileiros e
como isso afetou nosso contexto sociocultural em Santa Catarina. Tendo isso em vista, não
podemos ignorar a contribuição dos citados vernáculos para a composição sociolinguística de
Santa Catarina e como o contato com o português brasileiro o transforma (cf. GREUEL, 2016).

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 Quadro 2: Pesquisas sobre políticas linguísticas voltadas às línguas de refugiados em SC:

Referência Objetivo Língua discutida Contextos de pesquisa

conhecer as práticas linguísticas
Dados gerados a
de imigrantes haitianos no
partir de observações
contexto escolar em uma escola
línguas de em sala de aula,
pública em Blumenau/SC, de
migrantes em uma escola de
modo que venha a contribuir
haitianos em Blumenau, SC, além
com a comunidade envolvida
GREUEL (2018) contato com entrevistas com
nessas práticas linguísticas,
o português atores sociais dessa
tanto no ensino de português
como língua sala de aula e análise
como língua adicional
adicional de documentos que
para imigrantes, quanto na
orientam o currículo
aprendizagem de uma língua
escolar.
adicional para imigrantes.
FONTE: As autoras.

Dados divulgados por Gonçalves (2020, p. 4) apontam que dentre os 90 mil (número
aproximado) de “imigrantes que chegaram ao país [Brasil] em condição de vulnerabilidade
social provocada por deslocamento forçado”, estão os imigrantes haitianos, que correspondem
a 80 mil desse número aproximado. Santa Catarina recebeu imigrantes haitianos em meados
de 2010 após uma catástrofe sem tamanho assolar o país de origem desses migrantes. Visando
acolher os refugiados, o país abriu suas fronteiras e os recebeu no seu mercado de trabalho, em-
bora não tenha garantias de políticas linguísticas que promovam justiça social e exercício pleno
de cidadania, considerando seu plurilinguismo. Além disso, vale destacar que o Ministério da
Justiça não, necessariamente, tem reconhecido a condição jurídica de refugiado à população
haitiana, embora haja controvérsias na literatura (GONÇALVES, 2020). De acordo com Gon-
çalves (2020, p. 4), o deslocamento do Haiti para o Brasil, resultado de uma “crise econômica
agravada pelos desastres ambientais por que passou o Haiti em 2010”, não está contemplado
pela Lei n° 9.474/97. No entanto, a pesquisadora do campo de direito linguístico apresenta es-
tudos que defendem que o refúgio dos haitianos corresponde a um caso de refúgio ambiental.
Tratar desse reconhecimento é um passo importante para pensar a educação linguística dessa
população e sua contribuição para a formação sociolinguística do Brasil e, mais especificamen-
te, de Santa Catarina.

A pesquisa supracitada no Quadro 2 traz uma importante discussão acerca da valoriza-

ção de certas línguas em detrimento de outras, como o português acima das línguas de diásporas
recentes no Brasil, como o crioulo e francês haitianos. No excerto a seguir, por exemplo, Greuel
(2018) incita o debate acerca do status do inglês como língua de acessos diversificados às co-
munidades que migram forçosamente pelo globo:

Os discursos das mães coreanas no estudo de Gabas (2016) e a contribuição de Moita

Lopes (2008) [...] revelam interesses pessoais na aprendizagem de uma língua, que
geralmente é associada a melhores propostas de emprego ou inserção em diferentes
contextos, sendo que o conhecimento de inglês garante acesso a informação e a ser
ouvido. (GREUEL, 2018, p. 44)

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 Uma língua como o inglês, como mostra Greuel (2018), tem status exacerbado, des-
velando desigualdades linguísticas. Essa realidade se reflete também entre os estudantes ca-
tarinenses participantes do estudo de Greuel (2018), que valorizam e apresentam interesse na
língua inglesa, mas nem sempre apresentam igual interesse nas línguas de contato do próprio
contexto escolar, como línguas de imigração e línguas de seus colegas de turma haitianos.

Questões como essa trazem à tona a discussão sobre interesses pessoais e comerciais e
a distopia que torna homogênea nosso solo. Ao citar Rajagopalan (2016), Greuel (2018, p. 55)
evidencia o plurilinguismo da sala de aula, afirmando que “já é possível compreender que o
conceito de língua do século XIX, que contemplava o lema “uma nação, uma língua, uma cul-
tura”, vem tornando-se insuficiente frente às novas relações entre culturas distintas e que estão
reconfigurando os hábitos e costumes linguísticos dos povos”.

Diante das questões levantadas, convém reconhecer a relação entre Direito e as institui-
ções jurídicas na efetivação de políticas linguísticas migratórias no Brasil, que reside na pro-
moção de dignidade aos imigrantes (especialmente refugiados) na vida social. Se há entraves
federais a essa promoção, por conseguinte, a educação ofertada aos refugiados, em Santa Cata-
rina, fica fragilizada. Gonçalves (2020, p. 2) explica o papel de solidariedade de Estado a partir
da citação da Constituição Federal de 1988, artigo 3°, I: ““construir uma sociedade livre, justa e
solidária” é um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil. Além dessa ma-
nifestação explícita, a solidariedade é implicitamente referida no texto constitucional, como no
caput do artigo 5°, quando o constituinte se solidariza e garante direitos fundamentais não ape-
nas aos brasileiros, mas também a estrangeiros residentes no país” (GONÇALVES, 2020, p. 2).

Para essa previsão constitucional, entendemos que o reconhecimento da situação plu-

rilíngue e o uso do português como língua adicional exerça importante papel para o acolhi-
mento dos imigrantes que chegam em condição de vulnerabilidade social. Para a garantia da
dignidade humana, como coloca Gonçalves (2020), há necessidade de um “agir solidário” do
ponto de vista jurídico, que também depende da sensibilidade com a realidade linguística.

Quadro 3: Pesquisas sobre políticas linguísticas voltadas às línguas indígenas de SC

Métodos/
Língua Contextos de
Referência Objetivo Instrumentos de
discutida pesquisa
pesquisa
O trabalho tem como
objetivo geral construir enunciados por
alternativas teóricas para professores,
aprofundamento
o ensino-aprendizagem lideranças e
teórico encima
GUEROLA escolar das línguas guarani, línguas sábios durante
do material
(2017) kaingang e laklãnõ-xokleng, indígenas os Grandes
recolhido
reinventadas enquanto Encontros da
inicialmente
processos sociais, visando o ASIE em terras
fortalecimento da luta dessas indígenas
populações.
Fonte: As autoras.

25
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 Ao tratar das línguas indígenas de Santa Catarina, Guerola (2017) evidencia a desigualdade
linguística e social, problematizando questões de poder sobre as línguas e seus falantes. O
pesquisador desenvolveu sua tese, então, cercando as bases da construção linguística. Ele frisa
que “a ‘vontade de verdade’ e o seu produto, os discursos legitimados como verdadeiros, estão
inexoravelmente vinculados à vontade de poder e ao exercício do poder” (GUEROLA, 2017, p.
82), ou seja, aqueles com o poder são aqueles que decidem sobre a gramática normativa, sobre
a língua culta, dominante e correta.

As questões de acesso à educação linguística, justiça social e direitos à terra de indígenas

constituem pauta do debate em Guerola (2017). Nessa discussão, o autor ressalta que “existe,
no mundo ocidental, uma longa tradição “de estudar a linguagem por razões outras que não o
seu interesse intrínseco” (HARRIS, 2010, s.p.)” (GUEROLA, 2017, p. 84).

Sua investigação levantou uma problemática significativa principalmente quanto ao seu

tema central, línguas indígenas, porém essa problemática pode ser aproveitada para as demais
línguas minoritárias. Assim como outros estudos apontam acerca dos usos cada vez menos
frequentes de línguas de imigração em Santa Catarina, em virtude das políticas coercitivas
que fazem parte da história linguística do Estado, Guerola (2017) também evidencia um uso
menos frequente de línguas indígenas, como resultado de processos coloniais, dos quais fazem
parte violências físicas e simbólicas. O caso dos jovens que não possuem mais a fluência ou o
discernimento da língua dos Laklãnõ-Xokleng é uma questão linguística que entra em pauta de
reflexão dentro da própria comunidade indígena (GUEROLA, 2017).

Os modos de vida da comunidade indígena também são discutidos pelo autor para
compreender suas próprias políticas linguísticas. A comunidade Laklãnõ-Xokleng, segundo o
autor, se separa em duas classes: aqueles que vivem junto de seus familiares mais próximos e
continuam com o seu processo social pouco afetado pela vida urbana e aqueles que “saem do
mato”, conforme a tese, se envolvem com outras culturas e acabam por sentir-se, de alguma
forma, deslocados, interditando a passagem da língua e tradições a diante.

A partir dos discursos proferidos ao longo do trabalho da ASIE-SC, é possível afirmar

que, nessa geografia, a proporção de famílias e crianças falantes em relação às não
falantes é significativamente menor. À proporção expressivamente maior já passaram
também, de acordo com a enunciação da professora Berenice, famílias tradicional-
mente falantes (famílias de “indígenas puro”, isto é, que não descendem de casamen-
tos mistos). Daí decorre a preocupação dos professores, assim como de lideranças
e anciões, em relação ao cada vez mais frequente abandono do processo de ensino-
-aprendizagem da língua, com base no qual cada dia um maior número de crianças
não consegue fluir nela na interação com os seus avós, os quais, por sua vez, fluem
quase exclusivamente em laklãnõ-xokleng. (GUEROLA, 2017, p. 91)

O contato entre línguas é essencial e impossível de ser barrado em um estado como o

catarinense, onde a passagem e permanência de imigrantes foi/é marcante, e o convívio entre o
nativo do estado com o imigrante transformou a consciência linguística local, também afetada
pelas línguas dos refugiados. Assim, observamos a pluralidade de línguas que adentram no
estado. O contato entre as línguas sempre esteve presente e foi transformador em todos os
aspectos, como culturais e linguísticos.

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 A problemática se concentra na ausência de políticas linguísticas voltadas para a inserção
de uma sociedade equalitária, onde todos com todas as suas cargas linguísticas sejam integrados
à sociedade. Conforme as pesquisas levantadas no presente estudo, as políticas linguísticas para
a promoção das línguas em situação minoritária continuam sendo pensadas em menor escala
dentro das próprias comunidades, ganhando pouca força para entrarem efetivamente na agenda
política do governo federal ou estadual.

A própria formação (inicial e continuada) do professor que atuará ou atua num cenário
sociolinguisticamente complexo como este que nos deparamos em Santa Catarina, com
línguas indígenas, de imigração, de refugiados e de comunidades surdas (embora este último
caso não tenha constituído debate neste texto), faz parte de uma política linguística oficial
que tem aparecido parcialmente nas pesquisas aqui mapeadas. A discussão quanto ao papel
do professor e da escola na formação de seus alunos, e mais, na sua compreensão de língua e
direitos linguísticos parece, ainda, carecer de debate mais aprofundado, apesar da importância
reconhecida nas pesquisas aqui citadas. Tomando as palavras de Cavalcanti (CAVALCANTI,
2011 apud CAVALCANTI, 2013, p. 212), entendemos que “as exigências seriam para
uma formação complexa que focalizasse a educação linguística de modo sócio-histórico e
culturalmente situado, que focalizasse também as relações intrínsecas e extrínsecas da língua
estrangeira e da língua do professor em formação.”

Desse modo, podemos concluir que quanto mais situado na realidade do aluno, mais o
profissional de Letras poderá agir em prol da igualdade sociolinguística. Para isso, no entanto,
é importante que tenha a oportunidade de pensar essas questões da diferença ao longo de sua
carreira, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. A promoção de políticas
linguísticas na própria formação de professores poderia, talvez, avançar no trabalho com a
diversidade linguística, seja em Santa Catarina, seja no Brasil, reconhecendo todas as línguas
como línguas, ao invés de reduzi-las, sempre, a categorias. Segundo Cavalcanti (2011), quando
assumimos como “variedade”, “dialeto”, uma língua, podemos correr o risco de adentrar na
tendência de considerá-la inferior.

5 Considerações Finais

Este estudo objetivou investigar políticas linguísticas voltadas às línguas em situação

minoritária faladas no estado de Santa Catarina. A partir desse objetivo, foi possível debater
sobre o estado catarinense e sua diversidade linguística, apesar de o currículo escolar
privilegiar certos vernáculos em detrimento a outros, aliado a políticas linguísticas nacionais
predominantes. Convém destacar, no entanto, a importância cultural e histórica que deve
perpassar a formação de profissionais da educação, em especial os de Letras, para atentarem-
se ao prediletismo linguístico já existente na sociedade. De acordo com Cavalcanti (2013),
para dar visibilidade e legitimidade para as línguas, social e tecnologicamente minoritárias,
o profissional de Letras deve estar atento às mudanças e evoluções socioculturais para não
cometer desvios ou predileções, evitando a desvalorização das distintas realidades que encontra
em sala e em sociedade.

Espera-se, portanto, que acadêmicos de Letras contemplem, em seus estudos de

graduação, a realidade das comunidades multilíngues em seus campos de atuação, bem como
disseminem questões dessa realidade para a atuação em prol de uma educação para todos.

27
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 Não obstante, contudo, o preconceito linguístico impera com relação a determinados
falantes bilíngues. Por isso, um trabalho voltado ao multilinguismo catarinense pode representar
uma parcela das buscas pela legitimação das línguas faladas no Estado. Tais questões, pois, são
indispensáveis à formação do professor na área de Letras para a inclusão linguística e social.

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falando(.) daí é outra coisa”: um estudo etnográfico sobre práticas de linguagem dos
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 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS – CIDADE DE
AMETISTA DO SUL/RS
Linguistic variation - city of ametista do Sul/RS

Karina Frainer 1
Luana Ewald 2

Resumo
A variação linguística da língua portuguesa reflete a diversidade dos falantes dessa língua. O presente trabalho, cujo foco
está no português brasileiro, tem o objetivo de apresentar uma análise de variedades linguísticas de dois ex-moradores de
Ametista do Sul, RS, que hoje residem em Indaial, SC. Esses participantes residiam em Ametista do Sul até os 12 anos
de idade, respectivamente. A pesquisa deste trabalho é qualitativa com estudo de caso das variações linguísticas destes
dois moradores. Foram feitas entrevistas com perguntas aleatórias, nas quais se pode constatar as variações nos níveis
fonético-fonológico e morfológico.

Palavras Chave: Variação Linguística; Comunidade de fala; Variação no nível fonético-fonológico, morfológico e
sintático.

Abstract
The linguistic variation of the Portuguese language reflects the diversity of speakers of that language. The present study,
which focuses on Brazilian Portuguese, aims to present an analysis of the linguistic varieties of two former residents of
Amethyst do Sul, RS, who now reside in Indaial, SC. These participants resided in Amethyst do Sul until they were 12
years old, respectively. The research of this study is qualitative with a case study of the linguistic variations of these two
residents. Interviews were conducted with random questions, in which variations in phonetic-phonological and morpho-
logical levels can be seen.

Keywords: Linguistic Variation; Speech community; Phonetic-phonological, morphological and syntactic variation.

1 Introdução

O Brasil não é apenas um país de grande território e uma imensa população, a língua portu-
guesa inclui-se nesta imensidão, com diversas variações em uma mesma palavra, vários sotaques e
formas de falar.

De modo geral, estudamos de forma restrita a norma culta – padrão33, estabelecida nos li-
vros escolares, que pode dar a impressão de que essas variações linguísticas são um erro. No entanto,
estudando a língua portuguesa, podemos perceber que são formas da fala que precisam ser aceitas,
pois dependem da classe social, regiões onde seus falantes vivem, níveis culturais e regionais. Cal-
vet (2002) discorre sobre as variáveis que podem ser geográficas, ou seja, a mesma língua pode ser
pronunciada diferentemente, ou ter um léxico diferente em diferentes pontos do território.

1 Acadêmica do 5ºsemestre, da turma 1659LED, do Curso de Letras-Português, da Uniasselvi.

2 Professora do Curso de Letras-Português da Uniasselvi, Indaial, SC, [email protected].
3 Norma padrão e norma culta – a primeira reuniria as formas contidas e prescritas pelas gramáticas normativas, enquanto
a segunda conteria as formas efetivamente desprendidas da fala dos segmentos plenamente escolarizados. (LUCCHESI;
LOBO, 1988, apud BAGNO, 2002, p. 65).

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O presente trabalho, resultado das atividades de pesquisa realizadas na disciplina “Prática Interdis-
ciplinar: Variação Linguística” do curso de Letras-Português da Uniasselvi, tem o objetivo de apre-
sentar uma análise de variedades linguísticas de dois ex-moradores de Ametista do Sul, RS, que hoje
residem em Indaial, SC. Esses participantes residiam em Ametista do Sul até os 12 anos de idade. A
pesquisa deste trabalho é qualitativa com estudo de caso das variações linguísticas destes dois mo-
radores. Foram feitas entrevistas com perguntas aleatórias, nas quais se pode constatar as variações
nos níveis fonético-fonológico, morfológico e sintático.

A análise da amostra das duas entrevistas que compõem o corpus da pesquisa está teorica-
mente ancorada nas obras de Calvet (2002); Bagno (2002; 2003; 2007); Cecato (2017) e Bortoni-Ri-
cardo (2004).

A partir desta introdução, o trabalho foi organizado em três seções: (I) a fundamentação
teórica, que respalda o presente debate sobre variação linguística; (II) a abordagem metodológica da
pesquisa; (III) os resultados e discussões, que apresentam as variações linguísticas da língua portu-
guesa na língua falada pelos dois informantes entrevistados.

2 Fundamentação Teória Sobre Variação Linguística

Segundo Bagno (2007), variedades linguísticas são uma das muitas maneiras de falar uma
língua, que é influenciada por diversos fatores sociais, como lugar de origem, idade, sexo, classe
social, grau de instrução etc.

Com um país extenso em território como o Brasil e de uma miscigenação de povos, nada
mais natural que se tenha diversas maneiras de falar a língua portuguesa, principalmente quando se
trata de regiões, classe social e idade dos respectivos moradores.

A língua, para Bagno (2007, p. 36) é heterogênea:

Ao contrário da norma-padrão, que é tradicionalmente concebida como um produto

homogêneo, como um jogo de armar em que todas as peças se encaixam perfeitamen-
te umas nas outras, sem faltar nenhuma, a língua, na concepção dos sociolinguistas,
é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em descons-
trução e em reconstrução.

Precisamos considerar a língua como um todo, não apenas no que está descrito nos livros de
gramática tradicional ou dicionário. É uma ilusão pensar que a língua portuguesa se limita a isso. Há
estudiosos que já se convenceram que não é possível estudar a língua sem analisar o meio em que
estão inseridos os falantes dela, bem como não se pode estudar sociedade, sem levar em conta os
grupos e relações que estabelecem entre si.

Para Calvet (2002), a língua muda todos os dias, evolui. Essas variações podem ser geográ-
ficas, a mesma língua pode ser pronunciada diferentemente, em vários pontos do território.

Cecato (2017) nos coloca que, além da extensão territorial, levam-se em conta o gênero, a
faixa etária, o nível sociocultural e o grau da formalidade. Afirma-nos, ainda, que a língua é hete-
rogênea. Na língua falada, o vocabulário não é igual ao utilizado na escrita. Na fala, geralmente, há

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sentenças mais curtas e simples (CECATO, 2017). A variação sociocultural é relacionada a falantes
escolarizados e não escolarizados (CECATO, 2017).

Esses fatores representam os atributos que fazem parte da individualidade de um falante.
Bortoni-Ricardo (2004) diz que esses atributos são estruturais e que há outros fatores que não são
estruturais, mas sim funcionais, que resultam na dinâmica das interações sociais, referenciando que
as variações linguísticas dependem de fatores socioestruturais e de fatores sociofuncionais.

As variações linguísticas são inevitáveis nosso dia-a-dia, tanto no cotidiano, como na esfera
escolar. Por isso, a sociolinguística é uma ciência tão cara à formação do professor de língua portu-
guesa.

Segundo Bagno (2011), as diferenças destas falas estão divididas em: fonéticas, sintáticas,
lexicais, semânticas. No âmbito da pronúncia, chamado de fonologia, estudamos as variações que
ocorrem na posição pós-vocálica na sílaba, ou seja, a emissão de voz marcada por essa pronúncia. A
sílaba é uma emissão da voz marcada pelo abrimento da boca, articulando os músculos (BORTONI-
-RICARDO, 2004).

Bortoni-Ricado (2004, p. 79) diz que a vogal é “[...] o núcleo silábico, pode ser precedida e
seguida de consoante, posição chamada de pós-vocálica ou de travamento na sílaba, onde está sujei-
ta a grande incidência de variação”.

3 Metodologia da Pesquisa

Do que mencionamos e apresentamos nos itens anteriores, chegamos ao objetivo desta pes-
quisa, de apresentar uma análise de variedades linguísticas de dois ex-moradores de Ametista do Sul,
RS, que hoje residem em Indaial, SC. Esses participantes residiram em Ametista do Sul até os 12
anos de idade, respectivamente.

O primeiro passo foi a realização de duas entrevistas, que compõem o corpus da pesquisa,
com ex-moradores de Ametista do Sul, com perguntas aleatórias, a partir das quais pudemos consta-
tar as variações em níveis fonético-fonológico, morfológico e sintático. A abordagem do nosso pro-
blema foi de forma qualitativa, a partir do qual analisamos duas amostras de entrevistas ancoradas
nas obras bibliográficas citadas neste trabalho.

Para este estudo, portanto, foi considerado o estudo da variação linguística. Os entrevistados
têm a idade de 25 anos e 16 anos, um masculino e uma feminina, respectivamente. O masculino de
25 anos completou o ensino superior e a feminina de 16 anos está no segundo ano do ensino médio.

O levantamento dos dados desta pesquisa foi feito através de perguntas aleatórias gravadas
por meio de um aplicativo de celular. Foram feitas perguntas tais como:

1 - Comece falando de Ametista, do que você gostava de lá, das atrações turísticas e o que
você costuma fazer quando está lá.
2 - Fale um pouco da mudança de Ametista para Indaial, o que você sentiu de diferente aqui
e do que sente falta de lá.
3 - Qual foi o último filme legal a que você assistiu e o que te marcou nele?

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 4 - Leia o parágrafo (de preferência em voz alta para que você possa gravar): O projeto de
Agricultura e Alimentação Natural na Escola Quintal do Mato, na cidade de Campo Largo (Paraná)
é voltado para crianças de até 12 anos. A iniciativa visa incorporar frutas, legumes e verduras na dieta
das crianças e também ensiná-las técnicas de plantio, cultivo e preparação dos alimentos. O que acha
sobre a aprendizagem de agricultura na escola? Haveria outras habilidades que, na sua opinião, a
escola deveria promover para as crianças?

É importante mencionar que foram mantidas integralmente as respostas das entrevistas; em

outras palavras, foram transcritas ipsis litteris as características de fala em análise. Nessas entrevis-
tas, observamos diversas variações linguísticas, mas a análise foi desenvolvida mediante o aspecto
fonético-fonológico em sílabas átonas, como amizade – pronuncia amizad[i], pronuncia d[i] a pre-
posição “de”, pronuncia amig[u].

4 Discussão e Resultados

A literatura especializada em sociolinguística (cf. BAGNO, 2007; BORTONI-RICARDO,

2014) atesta variação fonológica em diversas regiões do Brasil. Para exemplificar esse tipo de varia-
ção, voltamos para a nossa entrevista, na qual os entrevistados dizem: amizad[i], d[i] a preposição
“de”, amig[u].

Quadro 1: As variações linguísticas pela fala de dois ex-moradoress de Ametista do Sul, RS

Palavra escrita na Transcrição do elemento Descrição do fenômeno /

ortografia Traço linguístico
Informante feminina Amizad[i]
Amizade Elevação da vogal [e] para [i]
Informante masculino Amizad[i]
Informante feminina Palavra não
Amigo realizada Elevação da vogal [o] para [u]
Informante masculino Amig[u]
Informante feminina Parente[-s] A redução da consoante
Parentes [s] para marcar o plural de
Informante masculino Parente[-s] substantivos
Informante feminina Palavra não
De (preposição) realizada Elevação da vogal [e] para [i]
Informante masculino D[i]
Informante feminina Come[-r] A perda do /r/ final nos
Ficar / Comer infinitivos verbais e nas
Informante masculino Fica[-r] formas do futuro do subjuntivo
Fonte: Karina Frainer, para esta pesquisa.

Por conseguinte, podemos dizer que os participantes deste estudo participaram de uma
comunidade de fala em comum, pessoas de uma mesma região que compartilham traços lin-
guísticos em comum.

34
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 Hymes (1972) afirma que o conceito de comunidade de fala está ligado a pessoas que
compartilham regras de conduta e interpretação de fala de, pelo menos, uma variedade
linguística. Para ele, antes do critério linguístico interessa o critério social. Segundo
Figueroa (1994), Hymes prioriza muito mais os aspectos sociais na delimitação desse
conceito, admitindo que um indivíduo pode participar de diferentes comunidades de
fala, tornando a relação entre ele e a comunidade bastante flexível. Assim, a comu-
nidade de fala envolve questões sociais, não sendo suficiente concentrar-se no estudo
das regras gramaticais que regem certo grupo de indivíduos. (VANIN, 2009, p. 149)

Neste contexto, refletimos sobre a variação no nível fonético-fonológico e a influência

que a região de Ametista do Sul exerce nos nossos entrevistados. Destacamos algumas palavras
nas quais os entrevistados produzem o som de [i], onde a ortografia corresponde a “e”. Dentro
das vogais, temos as orais e as nasais, como diz Bortoni-Ricardo (2004). É importante observar,
conforme a autora, que as vogais orais médias /e/ e /o/ são geralmente pronunciadas /i/ e /u/ em
sílabas átonas, pretônicas ou postônicas, como é o caso dos nossos entrevistados. Essa elevação
corresponde a um traço gradual linguístico e, por isso mesmo, não pode ser identificada como
uma característica particular da comunidade de fala dos informantes, uma vez que, segundo
Bagno (2007), se faz presente na fala de praticamente todos os brasileiros.

Nos áudios dos entrevistados, podemos observar uma variação linguística maior no ní-
vel fonético-fonológico quando nos deparamos com a fala livre. Na gravação da informante
feminina, quando leu um texto, ainda que apresentasse maior monitoramento da fala, pudemos
verificar maior diversidade variacional que na gravação do participante masculino.

Através dos dados do Quadro1, pudemos expor, no gráfico abaixo, a quantidade de pa-
lavras que os participantes pronunciam da mesma forma.

Gráfico 1: Quantidade de variações linguísticas pela fala de dois ex-moradores de Ametista do Sul, RS, conforme
Quadro1

FONTE: Karina Frainer, para esta pesquisa.

O gráfico acima evidencia a variação linguística de ambos os entrevistados, embora os
dados do informante masculino pareçam com maior variabilidade. Possivelmente, esse dado
reflete maior contato desse informante com os moradores de Ametista do Sul, RS, e por esse
informante morar com a mãe, que também é dessa mesma comunidade. No entanto, a pesquisa,
por ter uma amostragem baixa de participantes e por ter poucos minutos de gravação, ainda não

35
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pode caracterizar com maior propriedade os aspectos da variedade linguística de uma possível
comunidade de fala, uma vez que as variantes destacadas, em sua predominância, caracterizam
traços graduais da língua portuguesa brasileira.

5 Considerações Finais

Com o objetivo de apresentar uma análise de variedades linguísticas de dois ex-mora-

dores de Ametista do Sul, RS, que hoje residem em Indaial, SC, na presente pesquisa, foram
realizadas entrevistas com perguntas aleatórias, nas quais houve destaque para as variações nos
níveis fonético-fonológico e morfológico.

Os resultados da pesquisa sinalizam para variação no nível fonético quanto à elevação

da vogal [e] para [i], como na palavra amizad[i], bem como a elevação da vogal [o] para [u],
como em amig[u]. No nível morfológico, em interface com o sintático, os resultados apontam
para a redução da consoante [s] para marcar o plural de substantivos, como na palavra parente[-
-s]. No nível morfológico, em interface com o nível fonológico, os resultados apontam para a
perda do /r/ final nos infinitivos verbais e nas formas do futuro do subjuntivo, como, por exem-
plo, na palavra fica[-r].

Os traços linguísticos identificados nas transcrições das palavras presentes nas entrevis-
tas, contudo, são insuficientes para a determinação de uma variedade linguística característica
de uma comunidade de fala de pertencimento desses dois informantes que participaram do
estudo. Justamente pela baixa amostragem de participantes e por poucos minutos de gravação,
ainda não é possível caracterizar com maior propriedade os aspectos da variedade linguística
de uma possível comunidade de fala, uma vez que as variantes destacadas, em sua predominân-
cia, caracterizam traços graduais da língua portuguesa brasileira. Diante disso, considerando a
importância da pesquisa em sociolinguística variacionista para o reconhecimento dos traços do
português brasileiro, destaca-se a possibilidade de continuidade do estudo para aprofundamento
teórico e ampliação da amostragem de dados.

6 Referências Bibliográficas

BAGNO, Marcos. Linguística da norma. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. Dispo-
nível em: <https://books.google.com.br/books?id=I3Le_CLkXSkC&pg=PA65&dq=norma+-
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BAGNO, Marcos. A norma oculta: Língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: Pará-
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São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: Novela Sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2011.

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BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala
de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução critica. 2. ed. São Paulo: Parábola
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CECATO, Cleuza. Introdução aos fundamentos teóricos da linguística. Curitiba: InterSabe-

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EWALD, Luana; SOUSA, Danielle Vanessa Costa. Sociolinguística. Indaial: UNIASSELVI,

2019.

VANIN, Aline Aver. Considerações relevantes sobre definições de ‘comunidade de fala’. Ma-
ringá: Acta Scientiarum. Language and Culture, v. 31, n. 2, p. 147-153, 2009. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/view/6367/6367 . Acesso em:
09 março de 21.

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 OS BRUZUNDANGAS, O PAÍS IMAGINÁRIO DE LIMA
BARRETO

Jackeline Maria Beber Possamai *

RESUMO
Este artigo aborda, a partir da crônica, Os Bruzundangas, do escritor Afonso Henriques de Lima Barreto, uma crítica
aos governantes e aos intelectuais. O escritor descreve a “republica de Bruzundangas”, como o país do nepotismo,
dos privilégios políticos, das injustiças sociais, da falta de saúde e de educação Com um tom irônico, este autor não
apenas expõe os problemas da população do início do século XX, mas também aos literatos, denominados, samoie-
das, por estarem preocupados tão somente com a estética literária.

Palavras-chave: Lima Barreto; crítica literária;

1 Introdução

Afonso Henriques de Lima Barreto, autor carioca do pré-modernismo, escreveu seus

romances, contos e crônicas imbuído de criticidade. Em seus textos são abordados temas como
o preconceito racial e a injustiça social, com a denúncia permeada pela ironia e pela indignação,
ou seja, foi um escritor dissonante em relação ao modo de escrever na então capital da Primeira
República, o Rio de Janeiro.

Outra particularidade faz menção à vida particular, marcada pelas dificuldades e dissa-
bores, os quais são identificados nos diários e romances, porque apresentam correspondências
com eventos vivenciados pelo escritor, a exemplo da internação no hospital de alienados e a
dependência alcoólica.

Com sua expressão combativa, Lima Barreto tratou de temas polêmicos que atingiam
diretamente os literatos e os mandatários de sua época e por conta disso, a importância da sua
narrativa para a literatura brasileira, está aquém do viés estético, transcendendo para uma fun-
ção social.

No Brasil da Primeira República, dominavam as oligarquias, a exemplo da política re-

presentada pelos estados de São Paulo e Minas Gerais, mantendo antigos privilégios para pou-
cos e a miséria para muitos, sendo neste contexto que escritor, mulato, pobre e suburbano, se
expressou e combateu os interesses da classe dominante e as mazelas sociais. É fato também
que o escritor, com sua literatura, militava no sentido de afetar os leitores, a fim de aprimorar a
solidariedade humana.

Em relação à sociedade daquela época, a crítica é direcionada às frivolidades e aos

interesses dos mandatários, conforme vemos na afirmação: “A República dos Estados Unidos
da Bruzundanga tinha, como todas as repúblicas que se prezam, além do presidente e juízes de
várias categorias, um Senado e uma Câmara de Deputados [...]”. (BARRETO, 1985, p. 30).

*
Doutora em Literatura e docente do curso de Letras-Português do Centro Universitário Leonardo da Vinci/EAD.

39
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 Bruzundanga é um país repleto de problemas sociais, econômicos e culturais, onde os
títulos acadêmicos eram doados aos ricos, e, deste modo, a ironia recaia sobre o poder político
e, sobretudo, na nobreza:

Talqualmente como na França de outros tempos, em que havia a nobreza de Toga e

a de Espada, na Bruzundanga existe a nobreza doutoral e uma outra que, por falta de
nome mais adequado, eu chamarei de palpite. A aristocracia doutoral é constituída
pelos cidadãos formados nas escolas, chamadas superiores, que são as de medicina, as
de direito e as de engenharia. Há de parecer que não existe aí nenhuma nobreza; que
os cidadãos que obtêm títulos em tais escolas vão exercer uma profissão como outra
qualquer. É um engano. Em outro qualquer país, isto pode se dar; na Bruzundanga,
não. Lá, o cidadão que se arma de um título em uma das escolas citadas, obtém pri-
vilégios especiais, alguns constantes das leis e outros consignados nos costumes. O
povo mesmo aceita esse estado de cousas e tem um respeito religioso pela sua nobreza
de doutores. Uma pessoa da plebe nunca dirá que essa espécie de brâmane tem carta,
diploma; dirá: tem pergaminho. (BARRETO, 1985, p. 40-41)

Na citação, vemos que Bruzundangas privilegia tão somente a aristocracia, conceden-

do-lhes títulos de doutores, sendo seus governantes incompetentes e corruptos. Neste sentido,
além dos políticos, eram os doutores a engrossarem aquela injusta nação, repleta de contrastes.
Lima Barreto enfatiza que os doutores também viviam na ignorância e a única diferença era o
diploma, com o qual alcançavam os cargos públicos e é deste modo que o narrador se pronuncia
e denuncia.

Além da classe política e da nobreza, encontramos alusões irônicas à Constituição Repu-

blicana, aos casos de propinas e transações, ao poder das oligarquias rurais, aos que desviavam
os recursos públicos, provocando prejuízos na Saúde Pública e contribuindo para que o acesso
à Educação fosse privilégio de poucos.

Deste modo, são os que sempre contribuíam para a exclusão social que se beneficiavam
dos cargos públicos, é que estavam no comando da república de Bruzundanga.

Empossado no ministério, a primeira cousa que fez foi acabar com as leis e regula-
mentos que governavam o seu departamento. A lei era ele. O novo ministro era muito
popular na Bruzundanga; e vinha a sua popularidade do fato de ter obtido do rei da
Inglaterra a comenda de Jarreteira para o mandachuva e seus ministros, assim como
o Tosão de Ouro da Espanha para os generais e almirantes. (BARRETO, 1985, p. 76)

A crítica aos mandatários está ligada à estrutura social e econômica, que continuou como
sempre foi, os ricos, os denominados “mandachuva”, que exploravam os pobres. Também é
fato que a Proclamação da República, um movimento militar, levou à presidência os marechais,
Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto. Posteriormente aos militares, o presidente, Prudente de
Morais, que era civil, representava os cafeeiros, dando início ao sistema político que perpetuava
o poder e os interesses dos abastados, no país de Bruzundanga

À frente de sua época, e com sua expressão diferenciada, citava pessoas e escritores de
Bruzundanga, uma espécie de ajuste de contas com as questões relacionadas aos intelectuais,
os Samoiedas, que desprezaram os textos de Lima Barreto e não o aceitaram na Academia Bra-
sileira de Letras. Os parnasianos, por exemplo, pelo excessivo apelo à métrica e à linguagem
rebuscada, foram criticados:

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 Eu cheguei a entender perfeitamente a língua da Bruzundanga, isto é, a língua fa-
lada pela gente instruída e a escrita por muitos escritores que julguei excelentes;
mas aquela em que escreviam os literatos importantes, solenes, respeitados, nunca
consegui entender, porque redigem eles as suas obras, ou antes, os seus livros, em
outra muito diferente da usual, outra essa que consideram como sendo a verdadeira,
a lídima, justificando isso por ter feição antiga de dois séculos ou três. Quanto mais
incompreensível é ela, mais admirado é o escritor que a escreve, por todos que não
lhe entenderam o escrito. (BARRETO, 1985, p. 09).

A intenção era ridicularizar aquela forma e estilo dos escritores da república bruzungan-
dense, expondo a antipatia aos “literatos importantes”, que se valiam da erudição. Lima Barreto
identificou o preconceito linguístico na fala e na escrita utilizada pelos formalistas, rebuscada e
quase incompreensível que, para os críticos da época, como José Veríssimo e Duque Estrada, o
bom escritor era o que se expressava formalmente.

Os escritores “samoiedas” empregavam palavras obsoletas e apenas se preocupavam

com “as aparências literárias e a banal simulação de notoriedade, umas vezes por incapaci-
dade de inteligência, em outras por instrução insuficiente ou viciada, quase sempre, porém,
por falta de verdadeiro talento poético”. (BARRETO, 1985, p. 16).  A denúncia ao tal estilo era
a falta de aplicabilidade e o excesso de formalidade e é por isso que na crônica em questão o
autor utilizou nomes exóticos, lugares virtuais, e atitudes que ridicularizam a nação de Bruzun-
danga, com um olhar que apontava as fragilidades dos mandatários e destilava a sátira contra a
academia samoieda.

Escritores como Lima Barreto se empenharam na difusão de uma literatura comum a

todos e que alcançasse os menos favorecidos. Todavia, essa postura era vista com maus olhos
pelos literatos, os quais consideravam o escritor carioca um anarquista de cuja arte

provocou um grande debate entre a intelectualidade e os artistas em geral, pois os

conceitos ali apresentados estavam na contramão de outro muito caro aos artistas do
final do século XIX: o da autonomia. Mas também por trazer à tona um outro questio-
namento em relação à arte que continua pertinente: o de “determinar sua função, sua
relação com a sociedade. (MAGNONI, 2001, p, 207).

O autor parece que sempre esteve muito próximo da literatura com propósito social, e
distante da elite intelectual, “pela denúncia academicista, velha, ‘coelhonetista’, antecipando a
instauração do novo que vai se dar na escrita modernista”. (RESENDE, 1993, p. 24). A expres-
são coelhonetista se refere ao romancista, crítico e teatrólogo, Henrique Maximiano Coelho
Neto (1864-1934), criticado pela imitação ao estrangeiro. Além da crítica à falta de originali-
dade expressiva, Lima Barreto defendia uma expressão de cunho sociológico, que não se limi-
tasse apenas à fruição, mas que despertasse a consciência do leitor para a problemática social,
política e moral, e, também, como conhecimento de si e da sociedade.

Em vista da fala contra os intelectuais e por ser objeto de debate sobre a sociedade bra-
sileira, a narrativa barretiana permaneceu à margem da literatura por um longo tempo. Na ver-
dade, era uma expressão de denúncia, que retratava aspectos e fatos da sociedade, traduzindo
o olhar das vanguardas daquele período, fazendo com que o escritor permanecesse isolado no
meio intelectual. “Assim, paralelo à certeza que dá nutrimento à marginalização consciente, o
inconformismo é protesto pela exclusão, muito mais do que consciência histórica da ordem em
crise”. (PRADO, 1976, p. 13).

41
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 Francisco de Assis Barbosa, um dos primeiros biógrafos da obra de Lima Barreto, argu-
menta que o autor carioca combateu aqueles “que consideravam no Brasil a literatura como o
‘sorriso da sociedade’ e ocupavam de modo absoluto e incontestável o mandarinato intelectual”
(2002, p. 07). Sobre uma literatura que protesta, Barbosa expõe ainda que há uma analogia en-
tre os romances e contos de Lima Barreto com os dos escritores norte-americanos do primeiro
decênio do século XX, que se insurgiram contra o tradicionalismo e iniciaram uma literatura
parecida com a dos Mukraker1, para designar os escritores da época que criticavam a sociedade
tradicional (BARBOSA, 2002).

A postura do escritor em questão é caracterizada pela inovação e pela consciência con-

testadora, que se recusava seguir ao modelo literário que servia aos grupos privilegiados. Neste
sentido, Barbosa afirma que, Lima Barreto, como observador “via longe até demais na sua
crítica áspera e contundente aos políticos e aos donos da vida, de um modo geral, à mania de
ostentação, ao vazio intelectual, à corrupção e à incompetência, própria da ‘democracia relati-
va’ da República Velha” (2002, p. 09).

São afirmações como a precedente, sobre a literatura de protesto, que nos levaram a
analisar a ficção barretiana, pelo testemunho de uma época, pela expressão que representa a
bandeira em favor dos desvalidos ou, ainda, uma maneira de falar do drama social. No dizer de
Manoel Freire,

no projeto literário de Lima Barreto, em que todos os recursos expressivos estão di-
retamente subordinados ao desejo de transmitir, com “a mais absoluta sinceridade”
a sua visão de mundo, em que se misturam muitas vezes a aguda compreensão das
iniquidades sociais às suas amarguras íntimas. (2008, p.10).

Os textos barretianos se mesclam e se contaminam entre ficção e realidade e são per-

passados por três pressupostos: o primeiro se refere à crítica aos mandarins da cidade do Rio
de Janeiro, fato que configurou, por muito tempo, sua obra como marginal. O segundo está no
conceito de cidadania, pela defesa das camadas subalternas; e terceiro defende uma expressão
que supera a falsa oposição entre progresso e modernização e concebe um modelo social capaz
de construir uma identidade nacional voltada à cidadania. O autor foi um visionário que ousou
desafiar a literatura, sendo “o nosso primeiro criador de almas. Ele sentiu, como nenhum outro
escritor brasileiro, a tristeza e o humor que cabem na vida do pobre”. (GRIECO, 1956, p. 13).
Estes eventos identificados em Lima Barreto nos levam à percepção de que a sua obra continua
atual porque, como escritor, foi contraditório e esteve atento aos problemas de sua gente.

2 Referências Bibliográficas

BARBOSA, Francisco de Assis. In. Melhores Contos de Lima Barreto. 8ª. Ed. São Paulo:
Global, 2002.

BARRETO, Lima. Os Bruzundangas. São Paulo: Ática, 1985.

1
Grupo de jornalistas que se dedicava a escrever sobre as atividades corruptas das empresas norte-americanas, precursores
de uma literatura de protesto chamada de “remoção do lixo”. (BARBOSA, 2002).

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FREIRE, Manoel. A retórica do oprimido: sobre a ideia de literatura militante em Lima
Barreto. Revista Travessias; Vol. 2, N. 1. Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008.

GRIECO, Agrippino. In. BARRETO, Lima. Marginália. Artigos e crônicas. (Prefácio). São
Paulo: Editora Brasiliense, 1956.

MAGNONI. Maria Salete. Lima Barreto dialoga com a concepção de arte de Leon Tolstói.
Teresa – Revista – Revista de Literatura Brasileira. São Paulo. FFLCH/USP. n. 2. 2001.

PRADO, Antonio Arnoni. Lima Barreto: o crítico e a crise. Rio de Janeiro, Cátedra. Brasí-
lia: INL, 1976.

RESENDE, Beatriz. (Org). Lima Barreto e o Rio de Janeiro em fragmentos. Rio de Janei-
ro: Editora UFRJ; Editora UNICAMP, 1993.

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 A REPRESENTAÇÃO FEMININA NAS SAGAS HARRY
POTTER E CREPÚSCULO

Female representation inthe Harry Potter and Twilight Sagas

Isabelle Aragão Soares1

Luciana Farias de Sousa2

RESUMO
A identidade feminina atualmente é formada por uma forte dualidade e uma mistura de vários ideais e valores cons-
truídos além do tempo, como uma colcha de retalhos formados por características e estereótipos de comportamentos
que foram definidos para o sexo feminino, em que se misturam passado e presente, conservadorismo e empodera-
mento. Hoje a presença feminina é marcante em diversos espaços da sociedade. No mercado de trabalho, nos mais
altos cargos de poder. As mulheres dominam as ruas, os seus corpos, sentimentos e objetivos. As suas vozes ecoam
num horizonte em que, um dia, nada disso era possível. Porém, mesmo com tantas mudanças, o lar e os cuidados com
a família ainda são sinônimos do feminino. Sabendo disso, é possível questionar como as mulheres gostariam de ser
representadas, que estilo de personalidade gostariam de conquistar e que valores gostariam que se sobressaíssem. E,
para isso, buscamos nas sagas literárias de maior sucesso atualmente fazer uma análise da representação feminina
presente nas obras, por meio de um estudo de personalidade abordada nelas, e encontramos justamente essa mistura
de valores que ficam em constante contraste, principalmente quando destacamos as personagens centrais dos livros,
Hermione Granger de Harry Potter, que representa o estilo de mulher independente, e Isabella Swan de Crepúsculo,
que é norteada por valores mais conservadores como a submissão. Sobre até que ponto a literatura dessas sagas con-
tribui para a formação da identidade feminina atualmente, por meio de uma análise da personalidade de cada perso-
nagem, comparando-as ao contexto moderno. Refletindo também sobre a intencionalidade de suas criadoras para en-
tender a difusão de valores que cada uma acredita. Fazendo o estudo de artigos científicos, monografias, teses e uma
leitura apurada das obras citadas objetivando compreender até que ponto elas refletem a identidade feminina atual.

Palavras-chave: representação feminina; Gênero; Literatura infantojuvenil; Saga Harry Potter; Saga Crepúsculo;
Hermione Granger; Isabella Swan.

ABSTRACT
The female identity is currently formed by a strong duality and a mixture of several ideals and values built
​​ over time,
such as a patchwork quilt formed by characteristics and stereotypes of behaviors that were defined for the female
sex, in which past and present are mixed, conservatism and empowerment. Today the female presence is striking in
different areas of society. In the job market, in the highest positions of power. They dominate the streets, their bodies,
feelings and goals. Their voices echo on a horizon where, one day, none of this was possible. However, even with so
many changes, the home and family care are still synonymous with the feminine. Knowing this, it is possible to ques-
tion how women would like to be represented, what personality style they would like to achieve and what values they ​​
would like to stand out. And, for that, we seek in the most successful literary sagas currently to make an analysis of
the female representation present in the works, through a personality study addressed in them, and we find precisely
this mixture of values that
​​ are in constant contrast, especially when we highlight the central characters in the books,

1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Língua Inglesa.

2 Professor tutor externo.
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Letras Inglês (FLX 1176) – Introdução à Pesquisa -
08/04/2020

45
ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 45-58, 2022
Hermione Granger from Harry Potter, who represents the style of independent woman, and Isabella Swan from Twi-
light, who is guided by more conservative values such
​​ as submission. About the extent to which the literature of these
sagas contributes to the formation of female identity today, through an analysis of the personality of each character,
comparing them to the modern context. Also reflecting on the intentionality of its creators to understand the diffusion
of values ​​that each one believes. Doing the study of scientific articles, monographs, theses and an accurate reading of
the works cited in order to understand the extent to which they reflect the current female identity.

Keywords: Female representation; Gender; Children's and Youth Literature; The Harry Potter Saga; The Twilight
Saga; Hermione Granger; Isabella Swan

1 Introdução

Durante muitos séculos, o comportamento feminino foi rodeado por valores que a co-
locavam em uma posição inferior ao sexo masculino. Até a metade do século XX, as mulheres
estavam vinculadas à figura do “sexo frágil” e o lugar imposto para elas era em torno da casa e
da família, longe de tudo que as fizesse pensar, coordenar e trabalhar, pois esse papel era des-
tinado aos homens. Essa concepção que tradicionalmente passa por gerações se baseava “não
apenas a diferença biológica para se estabelecer parâmetros de proteção específica. Afinal, os
papéis desempenhados pelos gêneros advêm de uma construção histórica e social que determi-
nou a cada um dos sexos, inclusive o alcance de sua capacidade emocional, física, intelectual,
e, assim, estabelecendo limites genéricos de atuação em todas as áreas.” 3

Para as mulheres restava atender aos valores estabelecidos e submeter-se ao homem que
decidia cada passo de suas vidas, desde a figura do pai até a do marido. O matrimônio era uma
escapatória para os seus anseios e o destino da maioria das moças, pois as protegia da solidão,
dos preconceitos e das violências que muitas mulheres solteiras sofriam, além de garantir segu-
rança financeira. Embora houvesse várias mulheres que, ao seu modo e diante das circunstân-
cias, tentavam quebrar os limites estabelecidos, dificilmente a realidade limitadora e patriarcal
era modificada.

Após a segunda Revolução Industrial e a Primeira Guerra Mundial que assolou o mundo
no início do século XX, muitos desses valores foram modificados. Com um número maior de
homens lutando na guerra, muitas mulheres passaram a comandar outras funções, além da casa
e da família, que antes só pertenciam ao sexo masculino no mercado de trabalho. Ao fim da
guerra elas passaram a conquistar cada vez mais espaço na sociedade, quebrando alguns tabus
e lutando pelos seus direitos, como o voto.

Porém, apenas na década de 60 é que os movimentos feministas ganharam mais força.

Motivada pelos diversos movimentos contestatórios, a Guerra Fria, as ditaduras e a repreensão
e embalada pelo movimento hippie, uma nova maneira de viver foi proposta e uma busca por
uma sociedade mais libertária e igualitária era o lema de novas lutas. Celi Regina Pinto em seu
artigo, nos traz uma visão mais abrangente sobre o movimento feminista:

3
NASCIMENTO GOMES, R. Teorias da dominação masculina: uma análise crítica da violência de gênero para
uma construção emancipatória. Libertas: Revista de Pesquisa em Direito, v. 2, n. 1, 31 dez. 2016.

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 O feminismo aparece como um movimento libertário, que não quer só espaço para
a mulher – no trabalho, na vida pública, na educação –, mas que luta, sim, por uma
nova forma de relacionamento entre homens e mulheres, em que esta última tenha
liberdade e autonomia para decidir sobre sua vida e seu corpo. Aponta, e isto é o que
há de mais original no movimento, que existe uma outra forma de dominação – além
da clássica dominação de classe –, a dominação do homem sobre a mulher – e que
uma não pode ser representada pela outra, já que cada uma tem suas características
próprias. (PINTO, 2010. P. 16)

Graças a esses movimentos temos hoje uma realidade bastante diferente, com as mulhe-
res cada vez mais ativas e presentes em vários setores do mercado de trabalho, ocupando cargos
de chefia, exercendo funções antes proibidas, podendo votar e serem votadas, tendo acesso a
uma melhor educação, mostrando ao mundo os seus sentimentos, a sua capacidade, inteligência
e opinião. No entanto, apesar de tantas vitórias e de termos alcançado uma vida mais igualitária,
ainda temos a nossa volta uma dualidade de valores que permeia o nosso comportamento. Há
duas mulheres que estão constantemente em luta interna: uma é uma mulher mais empoderada
e a outra mais conservadora. Isso dá ao sexo feminino uma carga maior de responsabilidades e
muitas inseguranças por não saber qual dessas mulheres deve se sobressair.

E que papel a literatura desempenha nesse processo de construção da identidade fe-

minina? Em meio a tudo isso, notamos a presença da literatura exercendo funções além do
entretenimento e influenciando em cada época, de maneira inconsciente, o comportamento dos
leitores. Afinal, a literatura sempre se mostrou como uma espécie de “espelho” da sociedade,
transmitindo os anseios, sentimentos e comportamentos do contexto no qual a obra e o autor
estão inseridos.

Durante muito tempo, a imagem da mulher na literatura era construída pelo olhar mas-
culino que estava carregado de estereótipos e preconceitos, porém, a partir do século XIX,
observamos as primeiras presenças femininas na autoria de livros que começavam a abordar
temas e personagens diferentes do comum, dando outro viés aos modos comportamentais que
estavam em vigor.

Em uma época em que a literatura era uma das poucas formas de entretenimento, qual-
quer coisa abordada nos livros poderia ser copiada pelos seus leitores, desde uma peça de
roupa até o modo de pensar. O autor deveria refletir de que maneira sua obra se apresentaria ao
público, se ela quebraria ou não os valores da sociedade, já que, uma vez cometido um ato con-
siderado diferente, poderia gerar um escândalo e a obra ficaria mal vista. Porém, apesar de toda
essa limitação, ele não poderia fugir também de sua opinião e anseios para a sociedade, assim
como também não poderia deixar de receber a influência da mudança de valores. Percebemos
nas obras de Jane Austen, por exemplo, várias criticas aos padrões estabelecidos e bastante alti-
vez e voz em suas personagens, sendo ela uma das precursoras em expor os desejos e vontades
femininas.

Ter uma mulher à frente do processo da escrita fornecia outra perspectiva sobre a verda-
deira identidade feminina, pois elas finalmente podiam descrever o que sentiam, o que pensa-
vam e o que queriam: “o discurso passa a ser proferido a partir de uma perspectiva feminina que
ganha voz dentro de uma narrativa, representando identidades que se deslocam dos paradigmas
tradicionais propostos para a mulheres” (ROSSINI, 2016. P. 5).

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 Certamente, Jane Austen foi inspiradora para muitas mulheres buscarem a igualdade de
oportunidades sonhada, embora isso tenha ocorrido muito tempo após a sua morte, ela plantou
algumas das primeiras sementinhas em um terreno com causas muito férteis. Os comportamen-
tos ousados e atitudes inesperadas de suas personagens despertaram a atenção dos leitores e
ajudaram a espalhar a voz feminina por séculos, com o poder de serem lembradas enquanto suas
histórias ainda forem contadas.

Outro exemplo de uma literatura libertadora para o universo feminino foi a obra de Si-
mone Beauvoir, Segundo Sexo, publicada originalmente em 1949. Trata-se de um dos primei-
ros livros a dar voz aos pensamentos das mulheres e aos questionamentos a respeito de gênero,
além de clamar para que todos as ouvissem e as respeitassem. O livro foi fonte inspiradora para
muitas lutas por mais liberdade e igualdade.

Não podemos esquecer que Beauvoir é mundialmente conhecida por seu caráter fe-
minista, e que a representação de uma mulher submissa em sua obra com base em
valores culturais, sociais e morais de sua época, serve para questionar essa condição
feminina, pois como afirma Cândido (2008) a obra literária é resultado das escolhas
individuais do escritor, a partir do repertório que a sociedade e o tempo oferecem, pois
arte e sociedade estão inseridas num vasto sistema solidário de influências recíprocas.
(SILVA; NASCIMENTO, 2011. P. 6)

Porém, na atualidade, com tantas formas de entretenimento e tantas mídias influencia-

doras, a literatura ainda exerce alguma influência no comportamento das pessoas? É fato que
hoje a literatura está em decadência em relação às diversas tecnologias vigentes, no entanto, no
fim da década de noventa e na década de dois mil uma crescente onda de sagas infanto-juvenis
começaram a surgir e a atrair cada vez mais leitores com enredos fascinantes e irresistíveis aos
olhos, principalmente, dos mais jovens, e passaram a influenciar muitos de seus leitores que
queriam, de alguma forma, adentrar os universos criados nesses livros.

Um grande exemplo são as sagas Harry Potter e Crepúsculo, escritas por J. K. Rowling
e Stephenie Meyer, respectivamente. Juntas conseguiram vender milhões de exemplares e ins-
piraram os filmes de maior bilheteria dos últimos anos4. É interessante notar que o universo
mágico, sobrenatural, romântico e fantástico das obras atraiu diversos jovens para o mundo
literário pelo fato de que o enredo e os personagens contidos nas obras causam a sensação de
reconhecimento e pertencimento naqueles que os leem.

A maioria das sagas de grande sucesso foram escritas por mulheres, o que demonstra
a presença feminina cada vez mais forte no mercado editorial, mesmo tendo que enfrentar a
concorrência masculina e os preconceitos dos editores e do público em geral. Além disso, essas
autoras também têm o papel fundamental de difundir os valores e padrões estabelecidos para
as mulheres da atualidade, criando personagens que, de certo modo, repercutem a opinião do
autor e ajudam a formar a personalidade de seus leitores, já que a maioria deles são crianças e
adolescentes. Essa grande responsabilidade demanda certos cuidados.

4 Estima-se que os livros da Saga Harry Potter chegaram a vender 400 milhões de exemplares e a Saga Crepúsculo
vendeu 43 milhões. No cinema as sagas juntas faturaram entre três a seis bilhões de dólares em todo o mundo. Informação
extraída de: XAVIER, Kellen do Carmo. Gênero no consumo de sagas fantásticas no Brasil. 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/handle/1/17473. Acesso em: 24 de Março de 2020.

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 Dessas obras destacamos duas personagens, que analisaremos nos tópicos seguintes com
mais profundidade: Hermione Granger de Harry Potter e Isabella Swan de Crepúsculo. Elas
demonstram exatamente essa dualidade presente no comportamento feminino. A Hermione de
Rowling representa a mulher empoderada e independente que se destaca pela sua força, saga-
cidade e inteligência, ou seja, a representação de mulher moderna na qual muitas ainda tentam
se espelhar. Já a Isabella de Meyer vai na contramão desses padrões, sendo representada como
submissa aos desejos de seu amado e influenciada pelas decisões dele. Ela é a representação
conservadora de mulher que embora seja considerada “antiga” ainda permeia nossa cultura e
muito de nossos atos.

Em consequência da grande circulação desses livros e da entrada deles para a cultura

pop, certamente essas personagens influenciaram e ainda influenciam, em alguma medida, o
comportamento de muitas mulheres.

Nos tópicos a seguir discutiremos sobre até que ponto a literatura dessas sagas contribui
para a formação da identidade feminina na atualidade, por meio de uma análise da personali-
dade de cada personagem, comparando-as ao contexto moderno. Refletiremos também sobre
a intencionalidade de suas criadoras para entender a difusão de valores que cada uma acredi-
ta. Para tanto, faremos uso de estudos de artigos científicos, monografias, teses e uma leitura
apurada das obras citadas objetivando compreender até que ponto elas refletem a identidade
feminina atual.

2 Hermione Granger: A Subversora de Padrões Culturais Femininos

A Saga Harry Potter foi criada por J.K. Rowling no início da década de noventa, porém
foi publicada apenas em 1997, após inúmeras recusas de editoras que acreditavam que o enredo
era pouco interessante. Porém, a história do bruxinho Harry que perdeu os pais de forma trági-
ca nas mãos do grande vilão Voldemort, suas aventuras em Hogwarts e no mundo mágico dos
bruxos, fez um enorme sucesso e atraiu a atenção e devoção de diversos leitores.

Harry, ao longo dos sete livros, necessita se habituar ao mundo mágico, que ele pouco
conhecia por ter passado sua infância com os tios não bruxos, e encontrar maneiras de enfrentar
diversos desafios para proteger a todos do grande vilão. No entanto, apesar de ele ser o prota-
gonista e ser o sujeito ativo desencadeador do enredo, ele não está sozinho, há uma personagem
que acaba se destacando tanto ou até mais do que o bruxinho, a sua melhor amiga Hermione
Granger.

Desde o início, Hermione, descrita como “nascida trouxa” (denominação dada a quem é
bruxo, mas filhos de pais não bruxos) já se diferencia da maioria do núcleo central da trama por
sua sagacidade, independência e por ser a “bruxa mais inteligente de sua idade” (ROWLING,
2000, p.9). Por meio de suas habilidades, ajuda Harry a desvendar enigmas, o aconselha, luta
ao lado dele em batalhas e se torna peça fundamental do enredo.

Apesar de tantas qualidades e habilidades, a trajetória de Hermione durante o seu perí-

odo na escola e depois dele não é das mais fáceis. Ela enfrenta diversos preconceitos, primeiro
pelo seu nascimento, pois bruxos nascidos trouxas não são bem vistos pela classe bruxa mais
conservadora, e também por não se encaixar nos padrões estabelecidos para a sua idade e gê-
nero.

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 Hermione faz um esforço enorme para mostrar o seu grande conhecimento nos mais
diversos assuntos e suas habilidades em várias áreas. Passa muitas horas dedicando-se mais
ao estudo do que a outras atividades “normais” para adolescentes de sua idade e tudo isso para
tirar boas notas e provar que, apesar da categoria de seu nascimento, ela também poderia ser tão
brilhante quanto qualquer outro bruxo.

Outra grande preocupação dela é buscar fugir do estereótipo de “uma cabeça-oca” (HPF,
2000, p. 121), pois em sua concepção, as mulheres “comuns” ficam presas a coisas “fúteis”
como cuidar de sua aparência e tentar conquistar alguém. Ela queria se provar através da edu-
cação e nem sempre isso era bem visto por todos que acabavam a estereotipando como “nerd”
e mantendo certo isolamento dela, seja por se considerarem inferiores ao seu tamanho conheci-
mento ou por a considerarem muito chata.

Outro estereótipo quebrado pela personagem é o fato de que ela sempre toma todas as
decisões sozinha, tanto por si quanto por seus amigos, e é, muitas vezes, considerada “introme-
tida” e mandona” por conta de suas ações regedoras. Ela também foge do patriarcalismo ao se
apresentar na escola sem a presença do pai, madura o suficiente para decidir todas as disciplinas
que quer cursar e com um objetivo de vida bem definido apesar da pouca idade.

Hermione Granger além de aplicada reforça esses paradigmas de independência e

autonomia feminina, o que mostra seu grande potencial, já que, embora a história seja
centrada no personagem Harry Potter, é Hermione quem dá suporte para que a narra-
tiva avance, gerando soluções e resolvendo sozinha enigmas que surgem ao longo da
narrativa. (BITTENCOURT; CASTRO, 2017)

Apesar de ser considerada quase autossuficiente e livre de quaisquer preceitos, Hermio-

ne se vê diante da dualidade entre a ânsia de ser diferente e a obrigação de entrar nos padrões
conservadores pré-estabelecidos para ser aceita. Além de seus dotes já exemplificados, ela sen-
te, em certo ponto da história, que até os seus amigos não a enxergam como “uma menina”, por
estar sempre cercada de livros, por fazer tudo que eles fazem e por não se portar como as outras.
Ela também não tem uma aparência dentro dos padrões de beleza, sendo descrita com cabelos
incontroláveis, indomáveis e  livres,  caracterizados como fios castanhos, cacheados, sempre
volumosos, e dentes desalinhados. No início, pouco importava para ela ter uma aparência como
a das outras garotas, mas ao começar a despertar interesse pelo sexo oposto ela começa a tentar
se arrumar um pouco para chamar atenção dos meninos, percebendo, assim, que teria que ceder
a esses padrões mesmo não estando totalmente de acordo.

Em uma sociedade em que a mulher ainda determina-se e diferencia-se em relação ao

homem e não este em relação a ela (BEAUVOIR, 1986), em que a divisão das coisas
e das atividades ocorrem segundo a oposição entre o masculino e o feminino (BOUR-
DIEU, 2005), a mulher é vista de forma positiva se for “feminina” e evitar traços de
virilidade. (LOURENÇO, 2010. P. 5)

No epílogo do último livro da saga, Harry Potter e as Relíquias da Morte, Rowling

mostra detalhes do futuro de Hermione após sair de Hogwarts. Ela casa-se com o amigo Rony
Weasley, que foge do estereótipo do homem viril, tem com ele dois filhos e torna-se a Ministra
da Magia, cargo mais alto no mundo bruxo. Isso mostra que, no fim, ela acabou atingindo os
seus objetivos, porém não se afastou totalmente das funções estabelecidas para a mulher a partir

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do casamento e dos filhos. Ela é, portanto, um claro exemplo de mulher da atualidade que se
divide entre os valores modernos e conservadores, provando que pode muito bem exercer as
duas funções sem perder a sua feminilidade.

É perceptível em diversas entrevistas dadas por J. K. Rowling que ela tinha interesse em
que a personagem fosse diferente de todas as outras, colocando nela traços de sua própria per-
sonalidade e de suas experiências vividas. Ela é diferente até no nome, quase impronunciável e
completamente incomum, como se fosse uma marca de identidade da personagem: “Hermione
é um nome que vem de Shakespeare, escolhido porque ela precisava de um nome incomum”
(WBUR Radio, 1999). Sendo ela uma das personagens centrais da trama, é clara a preocupação
de Rowling em moldá-la com uma personalidade que queria que as leitoras seguissem e per-
cebessem que está tudo bem em ser uma garota estudiosa, independente, justa e empoderada.

Contudo, a autora não se restringe apensas um estilo de mulher para as suas personagens
e nem obriga os seus leitores a seguirem apenas um padrão. Se formos analisar, há na saga uma
variedade de representações femininas, desde as mais conservadoras, racistas, machistas, que
geralmente são representadas pelas vilãs (Bellatrix e Umbridge), as matronas (Molly Weasley
e Sra Malfoy) e as independentes (McGonagall, Tonks e Gina), sem inferiorizar esses padrões:

Alguns anos atrás alguém escreveu: ela descreve a Molly Weasley como uma mãe que
fica apenas em casa cuidando das crianças. Eu fiquei profundamente ofendida, por-
que até um ano antes eu também era o tipo de mãe que estava em casa o tempo todo
cuidando de sua filha do mundo externo. O que pode ser mais difícil do que educar
uma criança? E o que pode ser mais importante? Molly tem sete! Eu acho que Molly
é uma mulher fantástica.5

Apesar disso, Rowling deixa muito claro nas ações de suas personagens que elas não
são submissas e não precisam de consentimento e opinião masculina para tomar atitudes, seja
lutando em batalhas, criando regras, participando ativamente das decisões em conjunto com os
personagens masculinos, praticando esportes, dirigindo escolas, as suas casas, o seu trabalho e
as suas vidas. Isso nos dá uma forte percepção de como a autora quer ver a mulher na sociedade
e também se aproxima de como é a realidade atual, tão mista de valores. Com Hermione ela dá
o exemplo, com Umbridge ela critica e com Molly representa que, mesmo em casa e com filhos,
todas nós temos a opção de sermos quem nós quisermos.

3 Isabella Swan e o Retorno aos Valores Conservadores

Na noite de 2 de junho de 2003, Stephenie Meyer teve um sonho que mudaria a sua vida.
No seu imaginário inconsciente ela viu uma garota humana e um vampiro que estava apaixo-
nado por ela, mas ao mesmo tempo estava sedento pelo seu sangue. Baseada nesse sonho, ela
escreveu o que hoje é o primeiro livro da saga de mesmo nome, Crepúsculo, que se tornaria a
sensação de muitas adolescentes no fim da década de 2000 e que inspiraria uma das franquias
do cinema de maior bilheteria.

5 Disponível em: https://potterish.com/2007/11/rowling-fala-sobre-rdm-a-jornal-holandes/. Acesso em: 27 de Março de

2020.

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 Os quatro livros da saga contam a história de Isabella Swan, que se apaixona pelo vam-
piro Edward Cullen e com ele enfrenta todos os desafios para viver esse romance. Até aí, muitos
podem imaginar que o fato de termos uma protagonista feminina que narra a história e desenca-
deia os acontecimentos do enredo já é empoderador o suficiente, porém as coisas tomam outros
rumos a partir do momento em que Edward começa a definir a vida dela.

Completamente apaixonada pela primeira vez, a personagem não impõe limites à sua
própria entrega ou mede esforços para consumar o relacionamento com o vampiro; a
submissão e devoção de Bella são desejadas e conscientes, fruto da paixão e do con-
junto simbólico que caracteriza enamorado. (PORTO, 2019. P. 57)

Apesar disso, Meyer já quebra padrões de mulheres que há muito tempo haviam sido
enraizados, criando uma personagem “comum” aos olhos de muitos, com poucos apetrechos de
uma grande heroína: é reclusa, meio atrapalhada, baixa, nada atlética e vive mais em casa na
companhia dos livros do que com qualquer outra pessoa. Contudo, ela possui um traço bastante
incomum, se comparado aos adolescentes de sua idade, que é o excesso de responsabilidade que
ela traz nas costas, por estar sempre preocupada em cuidar dos pais ao invés de exigir cuidados
deles. Ela também foge da imagem ditada pelos padrões de beleza de modo que qualquer garota
pode se reconhecer facilmente nela. E foi exatamente isso que gerou tanto reconhecimento pe-
las fãs dos livros. Bella é uma garota comum, mas pode conseguir o garoto dos sonhos mesmo
não sendo a menina mais linda da escola.

Meyer afirma que se inspirou em diversos romances do século XIX para construir a sua
personagem central, principalmente nas heroínas de Jane Austem, pois ela apresenta mulheres
fortes, determinadas e que dão verdadeiras lições de vida. Meyer queria essas características
em Bella, que ela fosse forte o suficiente para enfrentar os desafios do mundo que a cerca, sem
temer o perigo que Edward representa, e para poder decidir entre o bem e o mal. Porém, obser-
vando bem a trajetória de Bella, ela está muito mais interligada aos contos de fadas do que aos
clássicos romances do século XIX, cumprindo muito bem o papel de Cinderela moderna que no
início é pobre e sofre, mas no final ganha o grande prêmio: um casamento vantajoso com um
homem rico.

A heroína de Meyer não é exceção de uma transformação pessoal pela qual passam
tantas protagonistas de contos de fadas. E não é muito difícil ver a historia de Bella
como um “conto sobre sobreviver com esperança”. Assim, considerando-se a saga
Crepúsculo, não é a semelhança com os contos de fada que propõem um dilema. An-
tes, o problema esta em decidir com qual conto de fadas ele se parece mais. Fragmen-
tos de Branca de neve e os sete anões, Cinderela, Bela e a Fera e Chapeuzinho Ver-
melho são todos perceptíveis ao longo do trabalho de Meyer. (REAGEN, 2010. P.61)

Bella segue a mesma concepção que muitas de nós seguimos, mesmo que de forma in-
consciente, de que de alguma forma, não importa como, um dia iremos conquistar o nosso final
feliz e esse epílogo acaba incluindo um casamento romântico, próspero e fecundo. E é esse o
exato final que Meyer dá a sua pupila, um relacionamento heterossexual com um homem ide-
al, “interessante... e brilhante... e misterioso... e perfeito... e lindo... e possivelmente capaz de
levantar vans com uma mão só” (MEYER, 2009, p. 41), a perda da virgindade apenas após o
casamento e uma gravidez não planejada da qual não abre mão e que a torna mãe com apenas
18 anos. Ver esse sonho ser concretizado pela personagem deixa muitas leitoras esperançosas e
procurando seguir o mesmo exemplo.

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 Bella tem uma visão de si mesma bastante inferiorizada e se considera muitas vezes
“feia”, “desastrada” e “estranha”, sem se enxergar como uma mulher que deseja e é desejada
sexualmente, em contraposição à imagem que ela tem de Edward que para ela é perfeito de-
mais, ela é incapaz de compreender a razão da paixão e desejo dele por ela. A partir do início
do romance com o vampiro secular, ela se coloca em segundo plano e passa a atender mais aos
desejos dele para evitar perdê-lo. Edward, mesmo considerando-a a mulher de sua vida, a vê
como um ser humano frágil e que precisa de seus cuidados quase vinte quatro horas por dia.
Aproveita-se disso para impor nela o que ele acha correto, tornando o relacionamento entre
eles, de certa forma, abusivo. Porém, Meyer não vê o romance dos dois dessa forma:

É verdade que a Bella "sacrificaria tudo pelo seu homem" mas isto não é um juízo
sobre a sua feminilidade. Edward, por seu lado, também sacrificaria tudo pela sua mu-
lher. Há uma total igualdade na relação deles que a torna perfeita - que a torna numa
fantasia. Nunca ninguém sugere que há algo de errado com o total compromisso de
Edward para com Bella e tenho ficado surpreendida com a quantidade de pessoas que
vêem algo de errado com a parte de Bella na relação. É ter dois pesos e duas medidas.
Bella é capaz de funcionar melhor fora da relação do que o próprio Edward. Quando
eles estão separados, ela safa-se muito melhor na sua vida do que ele.6

Meyer parte da perspectiva de que Bella sempre esteve fora dos padrões adolescentes
por ter amadurecido rápido demais e isso a impossibilitou de ter uma personalidade “comum”,
contudo, a partir do início de seu romance com Edward, ela passa a vivenciar uma nova identi-
dade típica da idade que ela jamais havia experimentado: passiva aos arroubos românticos e ao
sacrifício em nome do amado.

Dessa forma, o sentimento amoroso de Bella e Edward é base para a criação do senti-
mento linguístico com o qual o leitor de Crepúsculo tem a oportunidade de se identi-
ficar e ler a si mesmo através do livro. Urgente, apaixonado e revolucionário, o rela-
cionamento dos dois é símbolo da intensidade amorosa adolescente é da idealização e
sofrimento típicos do primeiro amor. (PORTO, 2019. P. 83)

Não é só a submissão e a dependência de Edward que torna Bella transgressora dos valo-
res feministas atuais. Se formos analisar as outras personagens da saga todas elas são dotadas de
valores conservadores. Esme, a matrona da família Cullen, vive exclusivamente para a família
e para os filhos; Alice, irmã de Edward, está estereotipada na imagem de mulher consumista,
vaidosa e fútil; Rosalie vive uma vida amargurada por não ter tido a oportunidade de se casar
e ter filhos. A saga inteira é baseada nos valores do “sonho americano” conservador de família
tradicional acima de tudo, amor heterossexual e a divisão racial. Muitos críticos atribuem essas
características aos valores que Meyer obteve graças à sua criação e à religião Mórmon, da qual
ela é praticante, que colocou Crepúsculo e seus personagens alheios ao século XXI.

Nociva ou benigna, a ética que percorre Crepúsculo – em específico os moldes nos

quais se dá o relacionamento entre Bella e Edward e o “vegetarianismo” dos Cullen
– encontra grande respaldo no imaginário das entusiastas da série e este, acredito, tal-
vez seja o principal aspecto do fenômeno Crepúsculo a ser considerado: se há tantos
entusiastas da saga ao redor do mundo é porque, de alguma forma, esta lhes diz algo
e, consequentemente, diz algo sobre os próprios leitores. (PORTO, 2019. P. 87).

6 Disponível em: https://www.publico.pt/2009/04/30/culturaipsilon/noticia/entrevista-integral-com-stephenie-

meyer-229924. Acesso em: 27/03/2020.

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 Ou seja, conservadora ou não, outro viés que explica a tamanha aceitação de Crepús-
culo, além do romance e da fácil identificação do público feminino com Bella, é que os livros
trazem valores que já estão enraizados na nossa cultura, que foram perpetuados por gerações e
que estão presentes com bastante força em nossa sociedade, mesmo com a ascensão feminina.

Não acho que o encanto de Bella esteja no ser uma heroína "antiquada". O apelo está
na sua normalidade. Não existem muitas heroínas como Bella - qualquer pessoa pode
colocar-se nos seus sapatos em qualquer altura da saga até "Amanhecer" e seria capaz
de fazer tudo o que ela faz. Ela não tem super-poderes. Ela não tem um cinturão negro
em nada. Ela não nasceu herdeira de uma coroa ou de um legado. Ela não tem uma
fortuna. Acho que o fato de ela ser tão normal faz com que seja excitante ler sobre
ela - porque se tudo isto aconteceu a Bella, não há qualquer razão para que não possa
também acontecer ao leitor.7

Mesmo assim, Bella ainda apresenta força ao lutar para estar presente em um mundo
com o qual se identifica, ela é incisiva em relação ao seu desejo de ficar com Edward, de se
tornar vampira, de ter relações sexuais com ele e de manter a sua gravidez, apesar das circuns-
tâncias. Isso mostra às leitoras que ter a liberdade de escolha, mesmo que vá contra a ordem de
gênero desejada, deve ser considerado feminista.

4 A Influência da Literatura na Construção da Identidade Feminina

Após todas essas análises, continuamos com o questionamento: Afinal, essas sagas lite-
rárias conseguem influenciar na personalidade de seus leitores? E como as personagens aborda-
das expressam a identidade feminina atual?

Tanto a Saga Harry Potter quanto a Saga Crepúsculo têm como público alvo crianças
e adolescentes que chegam ao universo desses livros inspirados pelas suas histórias mágicas,
extremamente atraentes aos olhos desses jovens leitores. Seus personagens estão na mesma
faixa etária deles, o que já causa uma forte identificação, além do fato de que estes persona-
gens crescem e evoluem de uma maneira que envolve e molda a personalidade daqueles que os
acompanham.

Pensando nisso, Kellen do Carmo Xavier, em sua dissertação “Gênero no consumo de

sagas fantásticas no Brasil”, questiona que tipo de personagem feminina causa mais afeição no
público leitor e quais características são mais valorizadas. Para isso, ela utilizou questionários
online que foram respondidos por leitores variados e, a partir dos dados coletados por ela, é pos-
sível ter uma ideia de como essas sagas contemporâneas influenciam a geração feminina atual.

7 Disponível em: https://www.publico.pt/2009/04/30/culturaipsilon/noticia/entrevista-integral-com-stephenie-

meyer-229924. Acesso em: 27/03/2020.

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 Gráfico 1 – Herói e características ideais de gênero

Fonte: Questionário online, Xavier (2019)8

Tabela 1 – Identificação dos Fãs

Identificação
Personagens mais citadas Menções
Hermione (Harry Potter) 50
Katniss Everdeen (Jogos Vorazes) 20
Luna Lovergood (Harry Potter) 12
Arya Stark (As Crônicas de Gelo e Fogo) 9
Morgana (As Brumas de Avalon) 5
Tris Prior (Divergente) 5
Brienne de Tarth (As Crônicas de Gelo e Fogo) 3
Daenerys Targaryen (As Crônicas de Gelo e Fogo) 3
Lúcia Pevensie (As Crônicas de Nárnia) 3
Sansa Stark (As Crônicas de Gelo e Fogo) 2
Bella Swan (Crepúsculo) 2
Fonte: Questionário online, Xavier (2019)9

Pelo gráfico apresentado acima podemos concluir que os leitores procuram em perso-
nagens femininas características como inteligência, independência, criatividade e valentia, ou
seja, o estilo de mulher almejado é aquele que se sobressai pela sua força e outras qualidades
e que pode, por si só, alcançar os seus objetivos, o que é bem próximo da identidade feminina
buscada pelas lutas feministas. Percebe-se também que são menos valorizadas pelos leitores as
características que antes eram consideradas próprias da mulher, como a sensibilidade, e que a
aparência pouco importa, ajudando a quebrar os valores dos padrões ideais de beleza.

8 XAVIER, Kellen do Carmo. Gênero no consumo de sagas fantásticas no Brasil. Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, RS, 2019. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/17473. Acesso em: 25 de Março de
2020.

9 Idem, p. 109 e 110

55
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 Pela interpretação da tabela podemos observar que, entre as muitas personagens de sa-
gas citadas na pesquisa, Hermione Granger lidera o ranking de identificação enquanto Bella
Swan encontra-se em último, caracterizando uma disparidade de personalidades e corroborando
com a informação apresentada no gráfico acima: Hermione é valorizada pela sua altivez e Bella
desprezada pelo seu conservadorismo.

É perceptível pelos dados levantados na pesquisa que, apesar do pensamento conser-

vador e estereotipado que existe em torno das mulheres, procura-se cada vez mais construir
uma nova identidade feminina, por meio de ideais que coloquem a mulher como ativa e parti-
cipativa na sociedade. Ideais estes que vêm sendo construídos através do processo histórico de
mudanças, atendendo a desejos capitalistas do crescimento de produção que exigiu a presença
feminina no mercado de trabalho desde a Revolução Industrial, que revolucionou aos poucos
os padrões culturais e moldou a nossa sociedade. O fato de que muitas garotas se identifiquem
mais com Hermione e outras personagens com personalidade forte ao invés de Bella Swan
demonstra o quanto os padrões de gênero vêm se modificando, tanto no sentido de que está
surgindo uma nova visão de mulher “forte” em detrimento daquelas características que a põem
em posição frágil como a sensibilidade, a fragilidade e a doçura, quanto no de que a mulher
necessita de valores como inteligência, altivez, e independência para poder sobreviver às desi-
gualdades da sociedade.

Porém, embora a busca da mulher fora dos padrões seja a mais passível de identificação
por parte das leitoras, é impossível também dissociar valores tradicionalmente construídos que
estão incrustados nas nossas ações e são reproduzidos de forma inconsciente. Mesmo que haja
uma visão do que é importante para o comportamento atual de homens e mulheres, os valores
não mudam rapidamente, é um processo lento e gradual, então em algum momento alguma
leitora pode a vir se identificar com Bella Swan em determinada situação.

4 Conclusão

No presente artigo, analisamos que a identidade feminina atualmente é formada por uma
forte dualidade e uma mistura de vários ideais e valores construídos além do tempo, como uma
colcha de retalhos formados por características e estereótipos de comportamentos que foram
definidos para o sexo feminino, em que se misturam passado e presente, conservadorismo e
empoderamento.

Hoje a presença feminina é marcante em diversos espaços da sociedade. No mercado

de trabalho, nos mais altos cargos de poder. Dominam as ruas, os seus corpos, sentimentos e
objetivos. As suas vozes ecoam num horizonte em que, um dia, nada disso era possível.

Porém, mesmo com tantas mudanças, o lar e os cuidados com a família ainda são sinô-
nimos do feminino. Custa ainda a adaptação do homem a esses espaços e a divisão de tarefas,
dando à mulher uma carga de responsabilidade ainda maior.

Sabendo disso, é possível questionar como as mulheres gostariam de ser representadas,

que estilo de personalidade gostariam de conquistar e que valores gostariam que se sobressaís-
sem. E, para isso, buscamos nas sagas literárias de maior sucesso atualmente fazer uma análise
da representação feminina presente nas obras, por meio de um estudo de personalidade aborda-
da nelas, e encontramos justamente essa mistura de valores que ficam em constante contraste,

56
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principalmente quando destacamos as personagens centrais dos livros, Hermione Granger de
Harry Potter, que representa o estilo de mulher independente, e Isabella Swan de Crepúsculo,
que é norteada por valores mais conservadores como a submissão.

No artigo, obsevamos que mesmo com tantas formas de entretenimento, a literatura

ainda é bastante norteadora na formação da personalidade porque proporciona novos olhares e
conhecimentos para seus leitores, promovendo o fascínio e a reprodução de valores, e, por meio
das ações dos personagens, um autoquestionamento. Há nesse processo a formulação de per-
guntas sobre o seu comportamento e o seu estar no mundo que expandem seus conhecimentos,
sensibilizando e separando o que lhe é semelhante e o que é possível de ser reproduzido.

Tanto Hermione quanto Isabella trazem em si essa contradição de valores ora modernos,
ora conservadores e são altamente passíveis do reconhecimento de suas leitoras, assim como
também ecoam a voz, sentimentos e opiniões de suas autoras que não são desprendidas de seu
tempo e nem de suas visões acerca do que consideram certo ou errado, cabendo ao leitor separar
o que lhe convém.

Ainda há um longo caminho a ser percorrido com a formação de novos valores e a adap-
tação à verdadeira igualdade de gênero, mas a exaltação de valores mais empoderadores através
da busca por personagens que exemplificam isso e o fato de haver um número maior de autoras
publicando suas obras e um grande número de personagens femininas representa um avanço
gradual contra o domínio masculino e ajuda no combate do machismo ainda tão presente na
atualidade.

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57
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 MULHERES NA CIÊNCIA

Women in Science

Heryda Carolyne Ferreira Sousa¹

Profa. Ms. Renata Carvalho Silva²

RESUMO
Este trabalho busca abordar a relação entre o apagamento histórico da participação das mulheres na ciência com o os
desafios atuais. Para tanto, buscou-se identificar e apresentar as mulheres cientistas, que até então são desconhecidas, a
fim de destacar a sua importância para história da ciência e para educação de novas cientistas mulheres. Nesse sentido,
a relevância dessa pesquisa destaca-se por sua contribuição no debate acerca das relações de gênero na ciência e sobre
os desafios enfrentados pelas mulheres no mundo científico. Os métodos empreendidos neste trabalho seguem natureza
básica, com abordagem qualitativa, mediante levantamento bibliográfico, que permitiu coletar informações sobre o
objeto em estudo. Como resultados, observou-se que apesar das mudanças promovidas pelo movimento feminista, que
possibilitou a inserção das mulheres em diferentes campos do conhecimento e áreas de atuação, ainda são muitas as
dificuldades e os desafios enfrentados pelas mulheres que atuam na ciência, que perpassam por disparidade de salários,
acumulo de funções, assédio moral e discriminação, assimetria nas condições de trabalho e ausência de dados mais com-
pletos que permitam a implementação de políticas públicas baseadas na realidade das mulheres cientistas brasileiras. A
partir de uma análise dialética, percebe-se o quanto é importante resgatar a história das mulheres como instrumento de
representatividade para educação de meninas e mulheres que pleiteiam ser cientistas.

PALAVRAS-CHAVE: Mulheres na Ciência. História da Ciência. Gênero.

Abstract
This paper aims to study the relationship between the historical erasure of women's participation in science and current
challenges. Therefore, we sought to identify and present women scientists, who until then are unknown, in order to
highlight their importance for the history of science and for the education of new women scientists. In this sense, the
relevance of this research stands out for its contribution to the debate on gender relations in science and on the challenges
faced by women in the scientific world. The methods used in this study follow a basic nature, with a qualitative approach,
through a bibliographic survey, which allowed collecting information about the object under study. As a result, it was ob-
served that despite the changes promoted by the feminist movement, which enabled the insertion of women in different
fields of knowledge and areas of expertise, there are still many difficulties and challenges faced by women working in
science, which go through wage disparity, accumulation of functions, moral harassment and discrimination, asymmetry
in working conditions and lack of more complete data that allow the implementation of public policies based on reality
in Brazilian women scientists. From a dialectical analysis, it is clear how important it is to rescue the history of women
as an instrument of representation for the education of girls and women who claim to be scientists.

Keywords: Women in Science; History of Science; Gender.

1 Introdução

O tema desse trabalho concerne à relação entre a participação das mulheres na ciência
com a pesquisa científica e sua importância para sociedade, e tem como objetivo principal
demonstrar a produção científica de mulheres ao longo da história. Para tanto, elenca-se como
objetivos específicos: conceituar ciência; identificar as etapas do método científico; refletir so-
bre a importância da produção científica para a sociedade; e, por fim, destacar a contribuição
das mulheres no fazer científico.

1 Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Inglês.

2 Professora Tutora Externa.
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Letras Inglês

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 Ao pensar em ciência os nomes que vêm à mente geralmente são de cientistas homens,
como Einstein, Galileu, Newton, dentre outros. Ao questionar quantas mulheres cientistas são
mencionadas e/ou conhecidas, é possível perceber que assim como em outros campos, na ciên-
cia não foi diferente, as mulheres enfrentaram dificuldades para estudar, aprimorar-se, produzir
conhecimento e divulgar suas pesquisas, assim como ser reconhecidas pelas suas contribuições.

A pesquisa científica é uma etapa importante dentro da universidade enquanto formação

acadêmica, mas vai além dela, pois deve ser incentivada desde a educação básica, contribuindo
para o pensamento crítico e para construção do conhecimento, reforçando a autonomia do su-
jeito e o seu pleno desenvolvimento.

Nesse sentido, a relevância desta pesquisa destaca-se por sua contribuição social e cien-
tífica no resgate da história das mulheres que mudaram a história da ciência, mas que por sofrer
um processo de silenciamento e/ou apagamento, não são estudadas nos livros didáticos e teóri-
cos científicos, por conseguinte, não são popularmente conhecidas pelas suas contribuições, em
comparação aos cientistas homens.

2 Fundamentação Teórica

Etimologicamente, ciência vem do latim “scientia”, que significa conhecimento. De

forma mais específica, pode-se afirmar que a ciência é um tipo de conhecimento que tem por
objetivo a busca da verdade ou de leis que expliquem a natureza das coisas e do universo. As-
sim, a ciência, enquanto tipo de conhecimento, trata-se de uma prática científica aprofundada
e sistematizada, adquirida mediante observação, identificação, pesquisa, levantamento de hi-
póteses, explicação e formulações acerca de um ou mais fenômenos ou fatos. De acordo com
Aristóteles, a ciência é um conhecimento demonstrativo, que requer comprovação por meio de
demonstração, através de observações, análises e experimentos, após considerar diversas hipó-
teses sobre o fenômeno ou fato estudado (NICOLA, 2012).

Portanto, o conhecimento científico requer um método, que basicamente refere-se a um

conjunto de regras sistematizadas para realizar uma experiência científica a fim de confirmar
uma hipótese ou refutá-la. Através do método científico é possível confirmar conhecimentos
pré-existentes, corrigi-los ou produzir novos conhecimentos. Dessa forma, o método científico
é importante para direcionar a pesquisa científica para uma produção de conhecimentos valida-
dos, ou seja, científicos. Nesse sentido, a ciência é baseada em evidências. E o que isso signifi-
ca? Significa que a ciência deve se basear na aplicação de métodos científicos.

As principais etapas que compõem o método científico são a observação, a formulação

de uma hipótese, a experimentação, a interpretação dos resultados e a conclusão. A observação
deve ser precisa e criteriosa, cuidadosa nos detalhes. A hipótese ou as hipóteses são possíveis
explicações para o fenômeno estudado e devem ser testadas com rigor científico, através de
uma grande quantidade de experimentos. A confirmação de uma hipótese pode dar origem a
uma lei, que só pode ser formulada depois de outras observações semelhantes que levem a
constatação da mesma. Assim que a hipótese é testada e validada por vários experimentos, pode
gerar uma teoria (SILVA, 2009).

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 Desde sua origem, a ciência tem evoluído ao longo do século e grandes nomes como Ga-
lileu Galilei, Nicolau Copérnico, Isaac Newton, Charles Darwin, Louis Pasteur, dentre outros,
trouxeram significativas contribuições para o desenvolvimento da humanidade através de suas
descobertas científicas.

O pesquisador ou o cientista que se dedica à investigação de um fenômeno, seja ele

social, econômico, biológico, químico, físico, humano, psicológico, dentre outros, estabelece
com essa investigação a construção de conhecimentos importantes para o desenvolvimento da
humanidade. A ciência é um importante instrumento de transformação da sociedade e foi me-
diante seus avanços que a sociedade evoluiu ao longo da história. As ciências humanas, sociais,
exatas, médicas, enfim, todas são importantes dentro de suas particularidades e contribuem para
o desenvolvimento das civilizações.

De acordo com Koller et. al. (2014, p.30): “a validade científica é tanto maior quanto
melhor ela atender os critérios de confiabilidade, atualidade, acessibilidade e perenidade”. Sen-
do que, a confiabilidade denota endosso pela comunidade científica, a atualidade caracteriza-se
como vanguarda do conhecimento, a acessibilidade significa que o trabalho é acessível para to-
dos e a perenidade é apresentação de um referencial teórico ou informação científica indelével.
Nesse sentido, é importante atentar-se que no mundo atual de constantes mudanças e permeado
por tecnologias, no qual a internet surge como uma possibilidade de fonte de pesquisa, saber
identificar e selecionar estudos baseados em evidências é fundamental.

Diante do exposto, quando se busca as contribuições das mulheres na ciência ao longo

da história, depara-se com uma sociedade dominada pelo patriarcado, no qual os homens ocu-
pavam papel de destaque, enquanto as mulheres eram colocadas em segundo plano. Mesmo
com tantos obstáculos, num período em que a ciência era dominada pelos homens, a polonesa
Marie Curie (1867-1934), despontou no mundo científico, sendo laureada com dois prêmios
Nobel, um de Física e outro de Química, por suas contribuições para a Ciência: a descoberta
de dois novos elementos químicos e a descoberta da radioatividade. Curie é reconhecida como
uma pioneira da ciência no mundo e sua história corrobora com as dificuldades e os desafios de
ser mulher em um campo dominado por homens (CAVALIERE, 2020).

Entender o fenômeno em análise requer situá-lo no tempo sócio histórico. Marie Curie
era filha de pais professores, que acreditavam na importância da educação e contribuíram como
forte influência para que Marie tivesse acesso ao conhecimento, que poucas mulheres de seu
tempo tiveram oportunidade de obter.

Wladyslaw Sklodowski, seu pai, professor de física e matemática, a encorajou no seu

interesse pela ciência. Nota-se o quão importante é o incentivo na educação de mulheres e o
quanto contribui para inserção das mesmas em campos delimitados como masculinos. Para dar
continuidade aos estudos, já que em seu país de origem as mulheres eram proibidas de frequen-
tar a universidade, Marie teve que buscar meios de se mudar para Paris a fim de estudar Física
e Matemática na Universidade de Sorbonne. Nessa época, Marie conheceu Pierre, cientista e
professor, com quem casou e compartilhou sua paixão pela ciência. Mesmo com tantos obs-
táculos, num período em que a ciência era dominada pelos homens, a polonesa Marie Curie
(1867-1934), sob influência de seus pais, dedicou-se à ciência, tornando-se pioneira nas áreas

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de Física e de Química, laureadas com dois prêmios Nobel por suas significantes contribuições
na pesquisa sobre radioatividade e na descoberta de dois novos elementos químicos, rádio e
polônio. (CAVALIERE, 2020).

Ter pais que a incentivasse durante a infância e um companheiro que a apoiasse como
cientista na vida adulta são aspectos que não podem ser ignorados diante do contexto de uma
sociedade patriarcal. Entende-se que apesar das dificuldades e desafios enfrentados pela cien-
tista enquanto mulher, a mesma também pode contar com uma rede de apoio que nem todas
mulheres recebiam, pois trata-se de uma exceção em uma sociedade sexista.

Segundo o site Mulheres na Ciência (2020), houve um “apagamento do fazer científico

feminino na história da ciência”. Dessa forma, torna-se importante trazer a reflexão sobre a
contribuição das mulheres na ciência em relação à pesquisa científica e sua contribuição para
sociedade.

No que aqui nos interessa, o feminismo contemporâneo mudou a posição das mu-
lheres na ciência. Ainda que não possamos afirmar igualdade plena, pelo menos nos
EUA, testemunhamos uma impressionante transformação ao longo das últimas três
décadas. Enquanto que, em 1970, apenas 8% dos doutorados outorgados nas ciências
naturais iam para mulheres, hoje essa cifra atinge 35%. Ainda mais impressionante é
o sucesso subsequente dessas mulheres, especialmente daquelas que obtiveram seus
títulos nos últimos dez anos. Por exemplo: em 1970 era difícil encontrar mulheres
como professoras titulares em qualquer das disciplinas científicas (a maioria dos de-
partamentos não tinha nenhuma). Hoje, em contraste, entre os professores titulares
nas ciências naturais que obtiveram seus títulos nos últimos dez anos, as mulheres são
impressionantes 46%. (KELLER, 2020, p.16)

Desse modo, observa-se que o movimento feminista exerceu uma importante contribui-
ção para mudar a posição das mulheres na ciência, reforçando sua participação nas universida-
des e na produção de pesquisas científicas e oferecendo-lhes mais oportunidades.

Problematizar a ausente representatividade no mundo científico, seja na abordagem dos

livros da educação básica, seja nas instituições que fomentam a pesquisa científica, é avaliar um
quadro que há muito corrobora para as dificuldades enfrentadas pelas mulheres que escolhem
ser pesquisadoras ou cientistas. O feminismo promoveu avanços significativos, mas ainda há
muitos entraves que precisam ser superados, o que torna imprescindível a construção de uma
visão atual do papel da mulher na ciência, baseado em dados precisos, na identificação do
acesso e permanência das mulheres na ciência. Para tanto, questiona-se quais são os obstáculos
enfrentados pelas mesmas na atual conjuntura, com a finalidade de se implementar políticas
públicas que promovam um ambiente com melhores condições de trabalho, equidade de opor-
tunidades, valorização e reconhecimento de suas contribuições científicas, etc.

3 Materiais e Métodos

A presente pesquisa foi conduzida a fim de destacar a importância da pesquisa científica

para sociedade, com ênfase na contribuição das mulheres no fazer científico. Sendo, portanto,
uma pesquisa de natureza básica, com abordagem qualitativa, através de levantamento biblio-
gráfico acerca do fenômeno estudado.

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 Os materiais pesquisados que compõem esta pesquisa são livros, artigos científicos e
informações disponibilizadas em sites especializados na internet, etc. Tais materiais permiti-
ram coletar informações bibliográficas sobre o objeto em estudo, fundamentando-o com uma
revisão crítica, através de conceitos teóricos-empíricos que contemplam o foco desta pesquisa.

4 Resultados e Discussão

Apesar do “apagamento” do fazer científico das mulheres, como mencionado anterior-

mente, é possível encontrar dados de mulheres cientistas ao longo da história. Na Antiguidade,
pode-se citar Hypatia de Alexandria, que se destacou nas áreas da filosofia, matemática e astro-
nomia. Nascida em 370 D.C., em Alexandria, no Egito, Hypatia desenvolveu pesquisas nessas
três áreas, destacando em matemática, sendo considerada a primeira mulher matemática da his-
tória. Em uma época onde o teocentrismo prevalecia, qualquer descoberta científica que fosse
contra as normas preestabelecidas pela Igreja era julgada como heresia, passível de punição. Ao
ter suas pesquisas descobertas, Hypatia foi assassinada em 416 D.C. por um grupo de cristãos
(IGNOTOFSKY, 2016).

No livro “Women in Science: 50 fearless pioneers who changed the world”, da autora
Rachel Ignotofsky (2016), são resgatados e apresentados os nomes e as histórias de várias outras
mulheres cientistas que contribuíram para ciência ao longo da história. Este levantamento bi-
bliográfico possibilitou o contato com a história dessas cientistas. Dentre elas, pode-se citar Hil-
degar de Bingen (1098-1179), Maria Sibylla Merian (1647-1717), Wang Zhenyi (1768-1797),
Maria Gaetana Agnesi (1718-1799), Laura Bassi (1711-1778), Mary Anning (1799-1847), Ada
Lovelace (1815-1852), Elizabeth Arden (1884-1966), Florence Sabin (1871-1953), Lise Meit-
ner (1878-1968), Elizabeth Blackwell (1821-1910), Hertha Ayrton (1854-1923), Karen Horney
(1885-1952), Nettie Stevens (1861-1912), Florence Bascom (1862-1945), Mary Agnes Chase
(1869-1963), Virginia Apgar (1909-1974), Nise da Silveira (1905-1999), Barbara McClintock
(1902-1992), Gertrude Bell Elion (1918-1999), Rosalind Franklin (1920-1958), Johanna Döbe-
reiner (1924-2000), dentre tantas outras.

Percebe-se que apesar das barreiras impostas pelo contexto histórico de sua época, to-
das essas mulheres desafiaram o sistema vigente com suas vozes e trouxeram contribuições
importantes não só para ciência, mas também abriram o caminho para outras mulheres assumir
o protagonismo da sua própria vida, não aceitando ficar em segundo plano, como o sistema
patriarcal lhes impuseram.

Quantas vidas a história dessas mulheres ajudou a mudar? Quantas vidas seriam trans-
formadas se os nomes dessas mulheres fossem conhecidos pela população na mesma proporção
que os homens cientistas são? A importância de estudar ciência na educação numa perspectiva
inclusiva e que respeite a diversidade é fundamental para a construção de uma nova sociedade.
Para se combater o preconceito, como o sexismo, o racismo, a homofobia, é importante que as
políticas públicas sejam implementadas desde a educação básica, assim como em instituições
da iniciativa pública e privada, vislumbrando o mercado de trabalho e as relações sociais.

Não se pode pensar na Ciência, sem fortalecer sua base: a educação. Enquanto meninos
e meninas forem educados com diferenças entre gêneros, no qual seus papéis sociais sejam de-
finidos por construções sociais discriminatórias, que limitam suas escolhas ao que a sociedade

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determinou como sendo apropriado para seu gênero, o sexismo continuará prejudicando tanto
mulheres quanto homens, sejam na sua atuação e produção científica, sejam nas suas percep-
ções como sujeitos e partes de uma coletividade.

As vozes das mulheres do passado ecoam e fortalecem a história das mulheres do pre-
sente e constroem um novo futuro. A filósofa Elena Piscopia, ao tornar-se a primeira mulher a
receber diploma universitário, a entomologista e ilustradora científica Maria Sybylla Merian,
ao ser a primeira mulher a patentear uma invenção, Mairy Daly, ao ser a primeira mulher negra
a fazer doutorado, a engenheira e cosmonauta Valentina Tereshkova, ao ser a primeira mulher
em missão no espaço. Todas essas mulheres enfrentaram as barreiras de uma ciência que não
aceitava mulheres e tornaram possível uma ciência também feita por mulheres.

Ignotofky (2016, p. 35) ao traçar uma linha do tempo sobre a história da contribuição
das mulheres para ciência, afirma: “Ao longo da história, muitos obstáculos se impuseram no
caminho das mulheres que buscavam as ciências. A falta de acesso ao ensino superior e o não
recebimento de um salário justo são apenas algumas dessas barreiras”.

Em contato com tantos nomes percebe-se o quanto precisa ser resgatado e divulgado o
nome de grandes mulheres cientistas e suas contribuições para a Ciência. Torná-las cada vez
mais acessíveis para o público em geral, permitindo que as mesmas se tornem influências para
muitas meninas e mulheres que almejam tornar-se cientistas ou pesquisadoras.

Lise Meitner (1878-1968) foi uma cientista de origem sueca e austríaca que concentrou
suas pesquisas no campo da física. Ao lado do químico Otto Hahn, seu parceiro de laboratório,
conduziram pesquisas sobre urânio. Apesar de Lise ter publicado em 1939 a primeira explica-
ção teórico científica sobre Fissão Nuclear, apenas Otto recebeu crédito, sendo laureado com o
prêmio Nobel. Além de ter sido vítima do regime nazista, tendo que deixar a Alemanha, Meit-
ner enfrentou os desafios de uma sociedade sexista que era contra a participação de mulheres
na Ciência.

Outro nome importante que pode ser citado é a geneticista Nettie Stevens que foi respon-
sável pela descoberta dos cromossomos sexuais. Nettie estudou os insetos, a partir do processo
de dissecação, ao retirar os órgãos sexuais para examinar as células com microscópio, ela obser-
vou que os insetos machos tinham cromossomos em forma de XY e os insetos fêmeas tinham
cromossomos em forma de XX. Apesar de escrever sobre sua descoberta com elementos que
ressaltavam sua convicção, sua teoria foi recebida com ceticismo.

Apresentar as cientistas mulheres e suas contribuições cientificas além de fazer uma

reparação história, ressignifica a importância de se ter uma história escrita sob uma perspectiva
feminista, a fim de discutir o processo de apagamento dessas mulheres e fazer o seu devido
reconhecimento por seu trabalho no desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico
no decorrer da história.

Diferente do passado que impunha tantos obstáculos e limitações às mulheres, atual-

mente o cenário tem mudado e tornado possível a atuação das mulheres em diferentes campos
da ciência. Contudo, ainda há preconceitos e desigualdades a serem vencidos, desafios na inser-
ção e ascensão das mulheres na ciência.

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 Um estudo de título “Gender in the Global Research Landscape”, publicado em 2017,
pela editora Elsevier, revelou novos números sobre a participação das mulheres na ciência. O
estudo calculou o número de homens e mulheres pesquisadores em doze países nos períodos
de 1996 a 2000 e 2011 a 2015. Os países e regiões comparadas foram: Estados Unidos, Reino
Unido, União Europeia, Canadá, Austrália, França, Dinamarca, Japão, México, Chile, Brasil e
Portugal. Conforme pode ser observado na figura abaixo:

Figura 1 - Proporção e número de pesquisadores por gênero para cada comparador e período, 1996-2000
vs. 2011-2015

Fonte: Editora Elsevier.

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 Em comparação ao período anterior (1996-2000), todos os países apresentam aumento
no número de mulheres pesquisadoras entre 2011 e 2015 (Figura 1). Sendo que, dentre os 12
países e regiões pesquisadas, os que apresentam maiores percentuais de produção científica de
mulheres são Brasil e Portugal, ambos, com cerca de 49%. Esses números refletem uma mu-
dança significativa no empoderamento feminino e suas conquistas dentro do campo científico.
Apesar desses números, a socióloga Alice Rangel de Paiva Abreu (2018), no evento da FAPESP
sobre Mulheres na Ciência, enfatiza:

[...] o quão importante é ter dados corretos. Todos esses dados são dados pontuais, de
fontes diversas. Não temos no Brasil um quadro geral que nos dê o verdadeiro papel da mulher
na ciência. Na Europa, por exemplo, há mais de 10 anos, existe SHE FIGURES, que são dados
sobre mulheres e diferenças de gênero na Ciência que os 27 países são obrigados a fornecer.

A socióloga completa que na Europa é possível ter uma ideia global a partir dessas es-
tatísticas, o que possibilita a avaliação para implementação de políticas públicas de incentivo a
inserção das mulheres na Ciência. No que tange ao Brasil, a sociologia afirma que o mesmo não
acontece, visto que não se tem dados mais completos, que contemplem dados globais acerca
da mulher e das diferenças de gênero nas mais diversas áreas científicas e em diferentes níveis
institucionais.

Como citado por Abreu (2018), os dados coletados pela She Figures (European Co-
mission, 2020) permitem esclarecer as diferenças nas experiências de mulheres e homens que
trabalham na área de pesquisa, como as condições de trabalho, a obtenção de fundos para pes-
quisa, a disparidade de salários, dentre outros aspectos.

Segundo Barros e Mourão (2020), o gênero, como percepção dual sobre diferenças se-
xuais hierarquizadas, através de suas construções sociais estereotipadas, contribui para a re-
lação de desigualdade ao estabelecer comportamentos esperados para cada gênero, o tipo de
educação a ser recebida e os espaço que cada um deve ocupar. De acordo com as autoras, a
universidade foi por muito tempo um espaço hostil a presença feminina, sendo que somente na
década de 1970 ocorre uma ruptura do modelo de universidade como um espaço masculino.
Entretanto, é importante frisar que o acesso ao espaço acadêmico desde sua origem manteve um
caráter excludente quanto ao gênero, à raça e a classes sociais, configurando-se em um espaço
hegemônico do homem branco.

Os livros didáticos adotados na educação básica, ao abordar a história das ciências, se-
gue a perspectiva de uma história escrita por e para os homens. Ao analisar livros de Ciências
Humanas e Sociais, Matemática, Ciências da Natureza, Linguagens e suas Tecnologias, obser-
va-se a ausência dos nomes de cientistas mulheres. Para ilustrar, abaixo um dos livros didáticos
analisados, traz uma linha do tempo sobre a história da Física (Figura 2).

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 Figura 2 – Livro didático de Física, adotado no ensino médio da educação básica de um município X

Fonte: PIETROCOLA et al. (2000)

Diante do exposto, entende-se o quão necessário torna-se lançar um novo olhar sobre
como os conteúdos são abordados nos livros didáticos, a fim de se contemplar a diversidade
não apenas com discurso, mas também com práticas e exemplos que manifestem a diversidade,
representatividade e inclusão, incentivando os alunos a escolher suas profissões sem limitações
quanto a gênero, raça, classe social, deficiência, etc.

É possível notar contribuições significativas sobre o protagonismo de mulheres na his-

tória através de livros específicos com narrativas que contemplam as relações de gênero e a
importância da representatividade, como nos livros (Figura 3): As cientistas, de Rachel Ignoto-
fsky; Extraordinárias, de Duda Porto e Aryane Cararo; Ada Batista, Cientista, de Andrea Beaty
e David Ian Roberts; Grandes mulheres que mudaram o mundo e Grandes mulheres que fizeram
história, ambos de Kate Pakhurst, dentre outros.

Figura 3 – Livros de literatura com temática de gênero que relatam as contribuições femininas.

Fonte: Arquivo pessoal

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 É importante conhecer a história das mulheres ao longo da construção da sociedade, nos
diversos campos do conhecimento, a fim de resgatar seus nomes e suas respectivas histórias,
reconhecendo sua relevância para o mundo científico. A ausência dessa representatividade nos
livros didáticos faz toda diferença, visto que ao desconhecer história de mulheres cientistas,
muitas meninas perdem a oportunidade de ter o contato com essa influência e inspiração.

Nas universidades, os livros tradicionais de suas respectivas áreas cientificas ainda pos-
suem pouco ou quase nenhuma referência a contribuição das mulheres na ciência. Contudo,
estudos e pesquisas têm sido realizados a fim de resgatar a história das mulheres nos mais di-
versos campos científicos e de atuação. Segundo Barros e Mourão (2020):

Os homens ainda predominam entre os ‘grandes cientistas’, bem como ainda são eles
os laureados com os principais prêmios e os representantes das academias de ciên-
cias. Até o ano de 2018, apenas 51 mulheres ganharam o prêmio Nobel enquanto,
no mesmo período, 856 homens foram laureados. Como consequência da hierarquia
social existente no universo acadêmico, podemos destacar as figuras estereotipadas
dos cientistas, a utilização de uma linguagem científica ‘sexuada’ e a pouca represen-
tatividade de modelos de cientistas mulheres na história da ciência. A partir desses
pressupostos, os mecanismos de manutenção da estrutura social, baseada na relação
desigual entre os gêneros, influencia a trajetória das mulheres, inclusive das que op-
taram pela carreira científica. As mulheres cientistas lidam, por vezes, com casos de
assédios e discriminação nos ambientes profissionais (p. 2).

Logo, ao questionar os estereótipos do papel feminino e do papel masculino construído

ao longo da história, além de compreender o processo de apagamento e o silenciamento de
mulheres ao longo da história, como herança de um sistema patriarcal, também se percebe os
dispositivos de assédio e discriminação nos ambientes profissionais, visto que tais estereótipos
reforçam a institucionalização da ciência como ambiente masculino.

Portanto, o movimento de resgate da história das mulheres cientistas e da apresentação

de suas histórias, a fim de fazê-las ser conhecidas pela população e conferir-lhes o devido reco-
nhecimento, corrobora também como uma ação de política pública, no sentido de que ao mesmo
tempo que se problematiza o apagamento das mulheres na ciência, busca-se discutir a condição
feminina na sociedade patriarcal e superá-lo através de ações efetivas de desconstrução desses
papéis preestabelecidos, que dificultaram e ainda dificultam a participação da mulher na ciência
e demais campos da sociedade.

5 Conclusão

A partir do fazer científico o homem produz e transmite conhecimentos que podem se

dar de diferentes maneiras, de acordo com as teorias de todos os ramos do conhecimento cientí-
fico, o que vai desde a Matemática à Linguística, da Biologia à Antropologia. A ciência trata-se
de um conjunto de conhecimentos baseados em evidência, que são apuradas com rigor, através
da pesquisa, reflexão, observação e experimentação. A pesquisa científica é construída median-
te o método científico, que permite validar ou refutar teorias.

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 A importância da pesquisa científica para o desenvolvimento da sociedade é notória e
pode ser constatada a partir de inúmeras descobertas científicas que contribuíram para a evolu-
ção da mesma. Além disso, a ciência, como aplicação prática, além de facilitar a vida das pesso-
as com tecnologia, medicamentos, tratamentos, também aponta caminhos para implementações
de políticas públicas nas mais diversas áreas: educação, economia, meio ambiente, etc.

A presente pesquisa trata-se apenas de uma introdução à reflexão sobre o tema abordado.
Nesse sentido, caracteriza-se como ponto de partida para pesquisas futuras e mais aprofundadas
sobre a participação das mulheres na ciência, a importância de suas descobertas científicas e o
quanto a produção científica contribui com mudanças ambientais, sociais, econômicas, políti-
cas etc.

Referências

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(1:38:02). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PpMeZLidELs&t=3076s ,
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mulheres cientistas à luz dos estereótipos de gênero. Disponível em: https://www.scielo.br/
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LITERATURA AFRO-BRASILEIRA: UM ESTUDO DAS INFLUÊNCIAS AFRICANAS
NA COMPREENSÃO DA PLURALIDADE CULTURAL DA SOCIDADE BRASILEIRA

Afro-brazilian literature: a study of african influences in understanding the cultural

plurality of brazilian socity

Lidiane da Costa Reis Lima 1

Maria Leylane Duarte de Castro 2
Gessya Gleycia Barbosa Andrade 3

RESUMO
O presente paper traz uma reflexão sobre a importância da literatura afro-brasileira e as influências africanas na formação
da sociedade brasileira. Para tanto, o conhecimento das obras de escritores africanos oportuniza uma aproximação rica
e interessante com essas culturas nem sempre valorizadas em muitos aspectos da riqueza do continente africano, per-
manecendo desconhecidos para os brasileiros, muito embora sejam inúmeras as semelhanças que unem e aproximam o
Brasil dos países africanos. O presente trabalho tem como objetivo geral analisar as contribuições da literatura africana
e afro-brasileira para a sociedade brasileira. A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e exploratória. Ao final da
pesquisa, pode-se evidenciar que a Literatura afro-brasileira é de extrema importância para a compreensão da dimensão
da pluralidade cultural na sociedade brasileira.
Palavras – chave: Literatura. Influências africanas. Afro-brasileira.

Abstract
This paper reflects about the importance of Afro-Brazilian literature and African influences in the formation of Brazilian
society. Therefore, knowledge of the works of African writers provides opportunities for a rich and interesting approach
to these cultures that are not always valued in many aspects of the richness of the African continent, remaining unknown
to Brazilians, even though there are countless similarities that unite and bring Brazil together of African countries. This
paper aims to analyze the contributions of African and Afro-Brazilian literature to Brazilian society. The research is cha-
racterized as bibliographical and exploratory. At the end of the research, it could be shown that Afro-Brazilian Literature
is extremely important for understanding the dimension of cultural plurality in Brazilian society.

Keywords: Literature; African influences; Afro-Brazilian.

1 Introdução

A diversidade étnica e cultural brasileira é um fator de destaque do Brasil quando com-

parado com outros povos. O processo de colonização e os movimentos migratórios possibi-
litaram o desenvolvimento de um país plural no qual se integram culturas diversas como a
indígena, a africana e a europeia, entre outras. Esse encontro de culturas pode ser sinônimo de
riqueza, pois sempre há algo de bom para aprender com o outro, mas também pode significar a
imposição de uma cultura sobre a outra, fazendo com que determinados modos de vida sejam
considerados atrasados e inferiores.

A literatura permite pensar sobre o mundo na medida em que o distanciamento previsto

entre a representação literária e as representações do mundo. A literatura é capaz de levar o
homem a vivenciar experiências e emoções capazes de emocionar, trazendo à tona sonhos e
frustrações, conectando arte e realidade. Mas para que isso aconteça, autor e leitor devem esta-
belecer um diálogo, indo além das linhas e das palavras explícitas.

1
Graduanda do VII período do curso Licenciatura em Letras Português da Uniasselve.
2
Graduanda do VII período do curso Licenciatura em Letras Português da Uniasselve.
3
Tutora externa do curso Licenciatura em Letras Português da Uniasselve.

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 Logo, a literatura é o reflexo das aspirações, retrata o homem em seu caráter mais sub-
jetivo e está sempre relacionada com as características sociais e históricas de cada época, bem
como é fruto do resultado da mistura de pensamentos, culturas e hábitos de diferentes povos.

As relações da literatura brasileira com a história e a sociedade têm longa data, e cons-
tituem uma das discussões mais complexas no Brasil, pois ao longo de décadas, a luta do mo-
vimento negro pela valorização da história, da cultura e da literatura africana e afro-brasileira,
assim como pelo reconhecimento de sua grande contribuição para a sociedade brasileira, tem
sido contínua (LIMA; SOUSA; ARAÚJO, 2016).

Refletir sobre as relações étnico-raciais é uma forma de contribuir para a eliminação de

atitudes preconceituosas que dificultam a convivência, estigmatizam pessoas e interferem no
processo de construção da identidade pessoal e coletiva. Diante disso, surge a seguinte proble-
mática: Como a literatura africana e afro-brasileira podem contribuir para a compreensão da
dimensão da pluralidade cultural na sociedade brasileira?

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar as contribuições da literatura afri-
cana e afro-brasileira para a sociedade brasileira. E como objetivos específicos, evidenciar a
pluralidade cultural brasileira; caracterizar a literatura; e refletir as contribuições africanas na
formação da literatura e da sociedade brasileira.

A escolha do tema se deu pela necessidade de mais estudos que abordem a importân-
cia da literatura africana e afro-brasileira para sociedade brasileira, visto que esta possui uma
extensa dimensão cultural, bem como demonstrar os reflexos dos textos da literatura afro-bra-
sileira quando levados para a sala de aula, oportunizando a formação de leitores e leitoras mul-
ticulturais e de pessoas que reconhecem a importância e o valor da diferença no processo de
construção de si próprio.

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica, de cunho descritivo,

pois faz uso de informações teóricas já abordadas por outros pesquisadores em livros, revistas
e periódicos.

2 Literatura: Conceitos e Definições

A literatura pode ser compreendida como a expressão da criatividade humana, podendo

não ter uma fórmula exata, pois é fruto da imaginação, ainda que possa ser baseada na realidade.

A definição do que é ou não literatura varia de acordo com o tempo e o espaço e, con-
forme Zappone e Wielewicki (2014), está implicada nas coerções das instituições e do mer-
cado. Assim, a literatura é definida por uma comunidade (professores universitários, críticos
literários, mercado editorial, escola) que determina os critérios para se reconhecer o texto como
literário.

As autoras ainda alertam que instituições como a escola, as universidades e a crítica

especializada, além de formarem uma comunidade que define critérios para reconhecer o texto
como literário, definem também as leituras possíveis para os textos literários, ou seja, formam
uma comunidade interpretativa.

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 Pierre Bourdieu (2004) aponta que a literatura, bem como outros bens de consumo,
adquire uma grife, um conceito ou moda que são suscetíveis conforme o tempo e os anseios
do mercado, pois existem obras que vendem milhares de exemplares pelo fato de que muita
gente está lendo a mesma coisa, o que gera um capital tanto financeiro para as editoras quanto
um capital social, que serve de espaço para a discussão entre membros detentores das mesmas
leituras, mas são substituídas constantemente por outras novas obras. Porém, os denominados
clássicos estão além das leis de consumo.

A literatura é uma arte capaz de levar o homem a vivenciar experiências e emoções, ca-
paz até mesmo de provocar o leitor, pois o escritor estabelece um diálogo estético e crítico com
a realidade. É também uma criadora de mundos imaginários, trazendo à tona os sonhos e frus-
trações das pessoas do seu tempo, levando-as a uma produção de sentidos do texto das formas
mais diversas, indo além das linhas, do dito explícito, fazendo conexões entre arte e realidade.

Dessa forma, a literatura como arte é um clássico, ou seja, aquela que permanece na
memória com o passar do tempo.

A literatura faz parte do produto geral do trabalho humano, isto é, da cultura. E a cultura
de um povo são suas realizações, em diversos sentidos, como as ciências e as artes. É um con-
junto socialmente herdado, que de certo modo determina a vida do indivíduo (SAMUEL,1985,
p. 7).

São as relações humanas que formam a cultura brasileira, é através do contato com o
outro que as pessoas se transformam naquilo que são, na maneira como agem, como se cons-
troem as crenças, características de linguagem e, até mesmo o modo de vestir. A literatura é o
caminho para o conhecimento do mundo, dos povos, seus costumes e sua história. Ela também
pode ser vista como elemento fundamental na criação da nação brasileira, a qual é influenciada
por diferentes culturas e diferentes povos, que devem ser respeitados e reconhecidos, de modo
a reduzir as desigualdades e preconceitos sofridos até hoje.

3 Os Aspectos Históricos da Literatura Afro-Brasileira

No Brasil, após o processo de independência, a necessidade de se fazer uma literatura

diferente da de Portugal, com uma identidade nacional, vai ao encontro de conceitos voltados
para a construção de uma cultura válida no país, onde se faz necessária uma análise do processo
histórico de formação da sociedade brasileira.

Conforme Lopedote e Kovalski (2014, p.04): “Em 1978, surgiu um grupo de escritores
afro-brasileiros que passaram a lutar para que a literatura negra tivesse reconhecimento: é a voz
do afrodescendente reivindicando seu lugar”. Surge então uma literatura afro-brasileira, escrita
por um autor afro-brasileiro e que almeja um público leitor afro-brasileiro.

A representatividade de uma elite econômica e bescravocrata fez com que a figura do

negro não tivesse seu real valor reconhecido na formação da sociedade brasileira e, consequen-
temente na literatura também não alcançou seu devido lugar.

Na literatura convencional, o negro poucas vezes esteve em situação de destaque. Sem-

pre fora representado como coadjuvante ou pertencente a uma subclasse, representado como
objeto e não como sujeito.

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 O preconceito racial e a discriminação perduram até hoje em todos os segmentos
sociais. Chegamos ao final do século XX e início do século XXI com os resquícios
do embranquecimento da literatura brasileira canônica, tanto na autoria quanto na
representação (LOPEDOTE; KOVALSKI, 2014, p.03)

Até o início do século XIX, com exceção de Lima Barreto e Solano Lopes, a represen-
tação do negro na literatura quase sempre esteve ligada a estereótipos como submisso, negro
dócil ou pertencente a uma sub-raça.

Para Lopedote e Kovalski (2014, p.03), na Literatura brasileira “a imagem do negro era
carregada de estereótipos que se socializaram e se tornaram referência pessoal de uma raça es-
tigmatizada por mitos e lendas de uma suposta inferioridade em relação ao branco”.

Era necessário, portanto, ocupar essa lacuna na literatura brasileira e fazer justiça aos ne-
gros que tanto contribuíram na formação da sociedade brasileira, favorecendo o enriquecimento
cultural, linguístico e social do país.

As expressões “literatura negra” e “literatura afro-brasileira” causam discussão entre os

escritores e críticos dessa literatura. Há quem defenda que o uso dessas terminologias particu-
larizadoras acaba por rotular e limitar o trabalho dos escritores. Outros, no entanto, afirmam
que o uso dessas expressões ajuda a destacar os sentidos da luta contra a exclusão no cânone
literário tradicional.

Nessa perspectiva, a literatura afro-brasileira vem assumindo um lugar de apropriação

de uma identidade até então distorcida ou boicotada pela sociedade. Daí a necessidade da litera-
tura negra definir a sua própria identidade e construir uma consciência onde o negro se assume
como sujeito da enunciação de sua própria história, libertando-se da imagem quase sempre
estereotipada que o atribuíam até então, tornando evidente o que é ser negro na América.

Dessa forma, a literatura afro-brasileira assume, então, como principal característica, a

presença de um eu lírico que rejeita a identidade atribuída a ele pelo outro e aceita o desafio de
assumir a escrita de sua história, fazendo a transição de um “eu” alienado para aquele conscien-
te de sua posição e que realmente atenda às necessidades e anseios na construção da sua própria
identidade.

4 A Representatividade do Negro na Literatura

De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua de

2015, pretos e pardos totalizam 54% da população brasileira. Em meio a esse cenário de di-
versidade, predomina, no senso comum, a muito difundida teoria da democracia racial, que
enquadra o Brasil como um país dito não racista. Entretanto, os números da Pnad Contínua de
2017 apontam outra realidade: enquanto a média salarial dos negros é de R$1570, a dos pardos
é de R$1606 e a da população branca chega a R$2814. As disparidades não param por aí: no
grupo do 1% mais rico da população brasileira, a porcentagem de negros e pardos era de apenas
17,8%. (IBGE,2015)

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 Tal pesquisa evidencia um verdadeiro abismo social na sociedade brasileira. A abolição
do trabalho escravo, há pouco mais de um século, não garantiu, como demonstram esses núme-
ros, a inserção da população preta e parda como cidadã no território brasileiro, pelo menos não
em paridade com a população branca.

Entre os diversos fatores que contribuem para essa desigualdade racial, embasada na ló-
gica da colonização, que sequestrou milhões de africanos para condená-los à escravidão em ter-
ras brasileiras, a literatura aparece como grande veiculadora de preconceitos, seja naturalizando
estereótipos negativos vinculados ao negro, seja pela ausência de personagens negros como um
todo. É o caso, por exemplo, do projeto nacionalista do romantismo indianista, que entende a
genealogia brasileira como fruto do encontro racial entre europeus e indígenas, subtraindo a
presença negra da população nacional.

De acordo com pesquisa do Grupo de Estudos de Literatura Contemporânea da Uni-

versidade de Brasília, 70% das obras publicadas por grandes editoras brasileiras entre os anos
de 1965 e 2014 foram escritas por homens, dos quais 90% são brancos e pelo menos a metade
deles é de São Paulo ou do Rio de Janeiro, o que demonstra que a situação da literatura con-
temporânea não é diferente. Os próprios personagens retratados aproximam-se da realidade
desses autores: 60% das obras são protagonizadas por homens, sendo 80% deles brancos e 90%
heterossexuais. (UNB, 2017)

Essa mesma pesquisa revela que entre 2004 e 2014, apenas 2,5% dos autores publicados
não eram brancos, e apenas 6,9% dos personagens retratados eram negros. Em apenas 4,5% das
histórias eles aparecem como protagonistas. Entre 1990 e 2014, as cinco principais ocupações
dos personagens negros nas obras analisadas eram: bandido, empregado doméstico, escravo,
profissional do sexo e dona de casa.

5 As Influências da Literatura Africana e Afro-Brasileira

A literatura produzida e disponibilizada para a construção de leitores e da identidade

literária nacional e mestiça é capaz de identificar e desmitificar pré-conceitos e preconceitos.
A literatura africana e afro-brasileira, a partir da obrigatoriedade da lei, tem todas as possibi-
lidades para construir em seus interlocutores conceitos e desmitificar o que a cultura europeia
pregou por séculos, trazendo mudanças significativas, melhorando, em consequência, o rendi-
mento de leitura e escrita, além de trabalhar o multiculturalismo, as manifestações artísticas e
o contato com outras áreas de conhecimento que surgem com a necessidade de compreender a
produção literária.

A diversidade histórica e cultural do povo brasileiro, suas cores e suas nuances, per-
mite que teias sejam tecidas através de discussões, debates e reflexões no estudo da literatura
afro-brasileira e africana com objetivo de eliminar as leituras de diferentes e exóticos sobre os
biótipos brasileiros e africanos. Novas histórias deverão ser contadas e sobre os mais variados
prismas num constante criar e recriar de diferentes pontos de vistas fornecendo assim elementos
que possibilitam uma visão diferente sobre “o eu e o outro”. Assim, o pensar criticamente, sem
enfoque no território de raça, nacionalidade e gênero amplia as margens de “conhecimento da
mistura étnica sociocultural, dessa imensa pluralidade que envolve o Estado Brasileiro” (Ab-
dala, 2006, p.19).

75
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 A literatura produzida no continente africano é extremamente heterogênea, a começar
pela língua em que é produzida, havendo a vertente lusófona, a francófona, a árabe, a egípcia,
a sul-africana, dentre outras. Para além da língua utilizada, essa diversidade também pode ser
observada em suas diferentes pautas identitárias, como, por exemplo, a racial, a nacional, a
continental, a étnica, a de gênero etc. Além disso, considerando que cada país africano teve sua
própria história de colonização e de independência, isso acaba reverberando no processo de
produção literária de cada um (SOUZA, 2020).

A valoração desse conhecimento cultural étnico não implica em desconsideração do Es-

tado Nação vigente e das tendências de globalização para o mundo, nesta sociedade contempo-
rânea do conhecimento. Mas que é vasta, diversificada e, tendo emergido da luta e do conflito,
consegue problematizar diversos processos de identificação social como por exemplo a noção
de lugar, de africanidade e de nação (ANDRADE, 2013).

Dessa forma, o estudo das literaturas africanas de língua portuguesa promove uma apro-
ximação com diferentes aspectos culturais, históricos e sociais destes povos. Trata-se, conforme
Silva (2011, p. 1), de uma “uma aproximação entre culturas que, historicamente, sempre estive-
ram unidas”, ou seja, o estudo destas literaturas permite lidar com uma realidade que, ao mesmo
tempo, é próxima, porém diferente da brasileira.

6 Materiais e Metodologia

Os métodos e procedimentos para o desenvolvimento de um trabalho científico repre-

sentam a fase em que se dá a aplicação dos mecanismos e técnicas necessárias que devem ser
observados para o processo de construção do conhecimento, tendo como propósito a comprova-
ção de sua validade. Ao delimitar a metodologia determina-se o modo como serão estudados,
compreendidos e avaliados os métodos disponíveis para a realização de uma pesquisa, a qual
representa a fase inicial de todo e qualquer trabalho científico.

A finalidade da pesquisa cientifica não é apenas um relatório ou descrição de fatos

levantados empiricamente, mas o desenvolvimento de um caráter interpretativo, no
que se refere aos dados obtidos. Para tal, é imprescindível correlacionar a pesquisa
com universo teórico, optando-se por um modelo teórico que será de embasamen-
to a interpretação dos significados dos dados colhidos ou levantados (MARCONI e
LAKATOS, 2010, p.221).

Em sentido geral, a pesquisa é definida como sendo procedimentos de estudos realizados

de diversas formas para se chegar a uma conclusão. A pesquisa é a busca ou procura de algo que
se tem interesse em adquirir conhecimento, é o meio questionável de se chegar ao entendimento
ou a possível resposta para um problema. (KAUARK, MANHÃES e MEDEIROS, 2010)

Dessa forma, quanto aos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa caracteriza-se

como bibliográfica, por ter sido realizada através da leitura de livros, revistas e, principalmente,
artigos eletrônicos que abordam o tema em estudo.

Quanto à realização dos objetivos, caracteriza-se como uma pesquisa exploratória, por
ter a finalidade de apresentar e aprimorar as ideias sobre o tema, em virtude de existirem poucas
publicações com essa temática, permitindo diversas conclusões relacionadas ao assunto (BAZ-
ZANELLA et al, 2013).

76
ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 71-78, 2022
 7 Conclusão

A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar as contribuições da literatura
africana e afro-brasileira para a sociedade brasileira. E como objetivos específicos, evidenciar
a pluralidade cultural brasileira; caracterizar a literatura brasileira; e refletir as contribuições
africanas na formação da literatura e da sociedade brasileira.

Ao final da pesquisa pode-se evidenciar a importância da Literatura africana e afro-bra-

sileira, sendo que estas possibilitam uma grande contribuição para a compreensão da dimensão
da pluralidade cultural na sociedade brasileira, pois estas têm todas as possibilidades para cons-
truir em seus interlocutores conceitos e desmitificar o que a cultura europeia pregou por sécu-
los, trazendo mudanças significativas como o multiculturalismo, as manifestações artísticas e
o contato com outras áreas de conhecimento que surgem com a necessidade de compreender a
produção literária.

Conclui-se, portanto, que a cultura de um povo é tão importante quanto a de outro, e que
não existe cultura melhor ou pior, mas culturas diferentes, que juntas se completam e formam
uma sociedade rica em diversidades e que as origens africanas deram um legado cultural dife-
renciado ao Brasil, o qual pode ser evidenciado pela literatura.

Referências

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ENSINO DA LITERATURA: DON QUIJOTE DE LA MANCHA

Literature teaching: Don Quijote de la Mancha

Joyce Damasceno de Santana

Professora: Dailza Araújo Lopes
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Licenciatura em Letras - Espanhol (FLEX1023) – Prática Interdisciplinar
12/12/20

RESUMO
Ao se falar de literatura, logo se remete o pensamento a grandes obras literárias reconhecidas mundialmente, mas é mui-
to além disso. Ela está presente e se desenvolve a partir das emoções, imaginação, no falar, no vestir, nos jeitos e trejeitos.
Trabalhar a literatura em sala de aula é de grande valia, pois é reconhecer e valorizar a diversidade cultural presente na
sociedade, valorizar suas produções e sua história. A grande obra de Miguel de Cervantes, conhecida mundialmente,
Don Quijote de la Mancha, é uma referência no mundo literário por se tratar de uma obra romântica que apresenta temas
importantes, muitas vezes em forma de humor, mas que leva o leitor a se questionar, refletir e repensar determinadas
ações ou pensamentos. Esta obra é riquíssima de temas para serem trabalhados em sala de aula, que desenvolve nos
discentes o uso da imaginação, o ato de refletir, de questionar, de buscar soluções para dilemas, incitando, assim, que os
mesmos se tornem seres pensadores e críticos.

Palavras-Chave: Ensino da Literatura. Literatura Espanhola. Literatura em Sala de Aula. Don Quijote de la Mancha.
Miguel de Cervantes.

Abstract
When talking about literature, the thought immediately refers to great literary works recognized worldwide, but it
goes far beyond that. It is present and develops from emotions, imagination, speaking, dressing, manners and gestures.
Working on literature in the classroom is and of great value, as it is recognizing and valuing the cultural diversity present
in society, valuing its productions and its history. The great work of Miguel de Cervantes, known worldwide, Don Qui-
jote de la Mancha, is a reference in the literary world because it is a romantic work that presents important themes, often
in the form of humor, but that makes the reader wonder. , reflect and rethink certain actions or thoughts. This work is very
rich in themes to be worked on in the classroom, which develops in students the use of imagination, the act of reflecting,
questioning, seeking solutions to dilemmas, thus encouraging them to become thinkers and critics.

Keywords: Teaching of Literature; Spanish Literature; Classroom Literature; Don Quijote de la Mancha; Miguel de
Cervantes.

1 Introdução

Em sala de aula, para todo e qualquer assunto trabalhado, deve haver, previamente, um
minucioso estudo e planejamento para serem atingidos os objetivos pedagógicos.

Dentro desta perspectiva, o ensino da literatura traz inúmeras possibilidades de ativida-

des a serem desenvolvidas juntamente à classe. A importância deste seguimento vem sempre
sendo colocada em pauta, pois suas vantagens são inúmeras. Assim, o presente artigo tem como
objetivo refletir sobre o estudo da literatura em sala de aula, suas nuances, compreender o sur-
gimento da literatura espanhola e refletir acerca do legado da obra de Miguel de Cervantes, Don
Quijote de la Mancha.

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 Para isto, após realização de análises teóricas para assimilação do referente tema, tanto
por livros publicados quanto por periódicos, será elaborada uma história em quadrinhos como
uma possível continuação para a grande obra do autor referido.

A obra em si traz consigo um valor imensurável para construção de saberes e valores que
constitui um cidadão crítico, tornando-o agente modificador da sociedade. O presente artigo,
com o intuito de fomentar docentes e/ou estudantes de licenciaturas a explorar e trabalhar em
sala de aula obras literárias como Don Quijote de la Mancha, trará como sugestão a atividade
de Histórias em Quadrinhos que auxiliará e contribuirá no melhor aproveitamento de conteúdos
e desempenho dos discentes.

2 Ensino da Literatura

O ensino da literatura está presente nas grades curriculares dos cursos de letras, inde-
pendentemente do idioma elegido, também está no cotidiano nas salas de aulas nas instituições
de ensino, sejam elas privadas ou públicas. Assim, podemos nos questionar qual seria a impor-
tância e contribuição desta disciplina para a formação de um profissional, e acima disso, de um
cidadão?

Antes de responder a este questionamento, precisamos inicialmente conhecer o signi-

ficado da palavra literatura. Segundo o dicionário Michaelis (2020) um dos significados de
literatura é:

1 Arte de compor escritos, em prosa ou em verso, de acordo com determinados prin-

cípios teóricos ou práticos: “Os tênues murmúrios suspirosos desdobravam-se em or-
questra de baile, onde se distinguiam instrumentos, e os surdos rumores indefinidos
eram já animadas conversas, em que damas e cavalheiros discutiam política, artes,
literatura e ciência” [...]

Agora que já temos conhecimento do conceito da palavra literatura, temos uma breve
noção da sua importância. Para se ensinar literatura, é preciso se fazer conhecer dela, aqui ela é
entendida como um todo, sem especificar ou delimitar por país ou região. Para que isso ocorra,
é necessário mergulhar nos mais diversos textos, livros, contos, poesias, entre tantas outras op-
ções de literaturas que estão disponíveis nas mais variadas plataformas, ou ainda se deliciar nos
prazeres de folhar os livros físicos.

Para complementar o conceito da literatura, podemos mencionar aqui as palavras do

crítico Antonio Candido, que nos leva a questionar a visão de que literatura é somente aqueles
grandes clássicos que vemos nos cinemas ou que circulam nas mídias. A literatura está presente
nas diversas manifestações artísticas, está no lúdico, nas obras de grandes autores nas criações
dramáticas, ficcionais de uma ida ao banco. Segundo o crítico literário:

[…] todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de

uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda,
chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civili-
zações. Vista deste modo, a literatura aparece claramente como manifestação univer-
sal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possam
viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de
fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as
vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabuloso. O

80
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 sonho assegura durante o sono a presença indispensável desse universo, independen-
temente da nossa vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poética, que é a
mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de
nós, analfabeto ou erudito — como anedota, causo, história em quadrinho, noticiário
policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco. Ela se manifesta desde o
devaneio amoroso ou econômico no ônibus até a atenção fixada na novela de televisão
ou na leitura corrida de um romance. Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas
sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido
amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa
ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito (CANDIDO, 2011, p. 174).

Antonio Candido (2011, p.174) ainda afirma que a produção literária se faz necessária
para que haja o exercício da reflexão, o enaltecimento da beleza, o olhar e entender o outro,
conhecer e aceitar as emoções, questionar a complexidade do mundo, dos seres e dos problemas
da vida, e ainda, elevar o senso de humor, nos tornando mais abertos e sensíveis à sociedade e
ao mundo que vivemos.

Para finalizar e responder ao questionamento feito inicialmente, podemos refletir sobre

as palavras de Compagnon (2009, p. 66) ao dizer que "A literatura nos ensina a melhor sentir,
e como nossos sentidos não têm limites, ela jamais conclui, mas fica aberta […]", ou seja, a
literatura está em constante mudança e criação, não é inerte porque não somos inertes e ela parte
das nossas visões e sensações, daquilo que vivemos ou que esperamos um dia viver, ou ainda,
daquilo que fomos, que somos ou que um dia seremos, pois dentro das nossas mentes existe um
mundo no qual nos reconfortamos e vivemos com afinco e a literatura nos permite transmitir
este mundo a outras pessoas, ao mesmo tempo que passamos a conhecer “os mundos” delas.

3 Breve Histórico do Surgimento da Literatura Espanhola

Durante a Baixa e Alta Idade Média a sociedade era dividida em grande duas potências:
O clero e a nobreza. Estas possuíam grande influência sobre as demais, porém, como ainda
impera o teocentrismo, a Igreja ditava os valores sociais, incluindo as primeiras obras literárias.
De acordo com García Lopes

La Iglesia y la Nobleza son las dos clases rectoras de la sociedad medieval. La segun-
da recibe de la primera impulsos, acicates, normas de vida, ideas - así ocurre con la
del orden jerárquico del universo - pero crea a su vez formas de civilización que se
reflejan en el ambiente y en la literatura de la época (GARCÍA LÓPEZ, 1975, p. 9).

Ao fim da Baixa Idade Média, os Cristãos dominavam os ideais filosóficos e concreta-

vam o conhecimento do mundo nas universidades, enquanto a nobreza começava a se inclinar
aos ideais cavaleirescos como no clássico Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes,
surgindo assim os primeiros burgueses.

As primeiras obras literárias eram difundidas oralmente e transmitiam valores e feitos

heroicos, de bravura e coragem, como a epopeia Cantar de Mio Cid e os cantares de gesta. Se-
gundo Luis Alborg (1997, p. 39)

la palabra gesta ha venido así a convertirse en sinónimo de "hecho hazañoso"; pero,

en realidad, este vocablo, derivado del verbo latino gero, que significa "hacer", alude a
"cosas hechas" o "sucedidas", para señalar la contraposición con la lírica, que se nutre
de cosas imaginadas o sentidas por el autor.

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 Logo também surgia um novo gênero conhecido como Mester de Clerecía, sendo con-
siderada uma literatura culta, com mais sofisticação e cuidado em sua produção. Uma obra
importante deste gênero é Milagros de Nuestra Señora do religioso Barceo.

3.1 Don Quijote de la Mancha – Miguel de Cervantes

Nascido em Alcalá de Henares em 19 de setembro de 1547, Miguel de Cervantes Saave-

dra é conhecido como um dos primeiros e maiores literatos espanhóis.

Teve uma jornada conturbada onde atuou em batalhas sendo ferido gravemente, passou
5 anos como preso e longe das letras e só depois de voltar a Madri, suas obras passaram a ter
marcas dos fatos vivenciados por ele durante este período. Podemos verificar esta afirmativa
nos traços cavaleirescos da famosa obra Don Quijote, segundo Jean Canavagio:

Lo que no he podido dejar de sentir es que me note de viejo y de manco, como si

hubiera sido en mi mano haber detenido el tiempo, que no pasase por mí, o si mi man-
quedad hubiera nacido en alguna taberna, sino en la más alta ocasión que vieron los
siglos pasados, los presentes, ni esperan ver los venideros. Si mis heridas no resplan-
decen en los ojos de quien las mira, son estimadas, a lo menos, en la estimación de los
que saben dónde se cobraron; que el soldado más bien parece muerto en la batalla que
libre en la fuga; y es esto en mí de manera, que si ahora me propusieran y facilitaran
un imposible, quisiera antes haberme hallado en aquella facción prodigiosa que sano
ahora de mis heridas sin haberme hallado en ella (CANAVAGIO, disponível online).

Don Quijote de La Mancha é considerada a maior obra do autor, sendo aclamada no

mundo todo por seu grande valor literário, sendo adaptado para o cinema, quadrinhos e diversas
outras vertentes.

Esta valiosa obra foi dividida e publicada em duas partes. A primeira publicada em 1605
levando o título de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, e a segunda com o título de
Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha em 1615.

O livro retrata a história de Alonso Quijano, que passa a ser considerado um louco pelas
suas ideias utópicas e ilusionarias pelos olhos dos outros personagens. Ele, por sua vez, influen-
ciado pelos livros de cavalaria que tanto lia, se propôs a sair em busca de aventura e intitulou a
si mesmo como Don Quijote de la Mancha. Como todo bom cavaleiro, ele precisava de um fiel
escudeiro, assim, prometendo uma ilha, convenceu a seu vizinho Sancho Panza a acompanhá-lo
nesta jornada.

Enquanto Don Quijote era o sonhador em busca de aventura que pudesse exercer sua
bravura e praticar atos heroicos ao tentar defender o mundo das injustiças, Sancho Panza era
um personagem que agia pela razão. Estes conflitos de perspectiva proporcionam ao leitor uma
reflexão sobre as mazelas do mundo ao mesmo tempo que o fazem rir com situações considera-
das de pura inocência do protagonista.

Por sua vez, Sancho Panza um homem gordinho, fora do padrão de um cavaleiro, man-
tém os pés no chão e está sempre a postos para salvar seu companheiro das confusões que o
mesmo procurava.

82
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 O livro nos faz questionar os valores invertidos presentes na sociedade até o presente
momento, já que o personagem considerado louco é o mais justo.

Don Quijote aspira a mejorar a la humanidad, a instaurar la justicia y el bien, pero

tropieza con la realidad que implacablemente le es adversa. Sancho Panza, como los
protagonistas de la novela picaresca, ve la realidad tal como es. Ve los molinos donde
Don Quijote quiere ver gigantes; ve las ventas, donde el Hidalgo sueña con castillos.
Advierte a su señor, que le desprecia; y Don Quijote es siempre derribado, apaleado,
vencido, por donde se ve que el materialista Sancho es quien tiene razón. Es curioso
que una vez que Sancho quiere hacer de Quijote (cuando es gobernador de la ínsula
que su señor le prometiera, y pretende gobernar con justicia y equidad) es cuando con
más saña es burlado y vencido (DIÁZ-PLAJA, 1958, p. 218).

Ao final, o acontece no livro se entrelaça com a realidade, já que há uma subversão dos
valores que os personagens trazem consigo, onde Quijote passa a ser mais racional e materia-
lista enquanto em Sancho nasce ideais consideradas utópicos.

4 História em Quadrinhos: Sonho de Viver

O Livro de Miguel de Cervantes nos faz imaginar diversas possibilidades para uma pos-
sível continuação. Sendo assim, foi desenvolvida uma história em quadrinhos, intitulada Sonho
de Viver, com um final alternativo.

Trata-se de um final alternativo, ou continuação para o personagem de Sancho Panza

que após perder seu amigo, Don Quijote, passa a se questionar sobre a sanidade do mundo e
das pessoas.

A história em quadrinhos retrata Sancho tomando para si os ideais do seu falecido ami-
go, o qual aprendeu a admirar após tantas aventuras. Estes ideais fazem referência ao fato de
Don Quijote viver intensamente, lutar pelo que acredita, lutar por justiça e igualdade mesmo
sendo esta uma tarefa difícil até nos dias atuais. Sendo assim, Sancho decide que quer seguir
os passos de Quijote, o tendo como uma inspiração para que seus pequenos atos, nem que por
um instante, tenham feito diferença, e segue em busca de mais aventuras com um novo com-
panheiro.

A história em quadrinhos foi produzida em cartaz, utilizando papel metro, lápis, borra-
cha, régua, marcadores de texto e celular para registrar as fotos do trabalho pronto. A escolha
de se rabiscar e tonalizar os desenhos em cor grafite se dá ao fato de representar momentos de
profunda triste para Sancho, como naquele momento em que perdeu seu amigo. Seguindo a
mesma ideia, os tons representam os momentos de reflexão sobre as mazelas do mundo em que
a partir daquele momento, Sancho está disposto a solucionar, como exposto nas figuras 1, 2, 3
e 4 abaixo.

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 Figura 1 – Sonho de viver parte 1

Figura 2 – Sonho de viver parte 2

Figura 3 – Sonho de viver parte 3

Figura 4 – Sonho de viver

5 Considerações Finais

A literatura tem papel fundamental no processo de ensino/aprendizagem, pois além de

remeter os alunos a mundos e situações diferentes, também trabalha com o poder da imagina-
ção.

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 A obra Don Quijote de la Mancha é reverenciada no mundo da literatura, por se tratar
de uma ficção romântica que incita o imaginário de todos que se propõe a ler. Esta obra traz
uma reflexão do que é certo ou errado, do imaginário ou real, coração ou razão. Há sempre uma
dualidade a ser questionada como afirma Llosa:

La ficción es un asunto central de la novela, porque el hidalgo manchego que es su

protagonista ha sido "desquiciado" —también en su locura hay que ver una alegoría
o un símbolo antes que un diagnóstico clínico— por las fantasías de los libros de ca-
ballerías, y, creyendo que el mundo es como lo describen las novelas de Amadises y
Palmerines, se lanza a él en busca de unas aventuras que vivirá de manera paródica,
provocando y padeciendo pequeñas catástrofes. Él no saca de esas malas experiencias
una lección de realismo. Con la inconmovible fe de los fanáticos, atribuye a malvados
encantadores que sus hazañas tornen siempre a desnaturalizarse y convertirse en far-
sas. Al final, termina por salirse con la suya. La ficción va contaminando lo vivido y
la realidad se va gradualmente plegando a las excentricidades y fantasías de Don Qui-
jote. El propio Sancho Panza, a quien en los primeros capítulos de la historia se nos
presenta como un ser terrícola, materialista y pragmático a más no poder, lo vemos, en
la segunda parte, sucumbiendo también a los encantos de la fantasía, y, cuando ejerce
la gobernación de la ínsula Barataria, acomodándose de buena gana al mundo del
embeleco y la ilusión. Su lenguaje, que al principio de la historia es chusco, directo
y popular, en la segunda parte se refina y hay episodios en que suena tan amanerado
como el de su propio amo. ( LLOSA, 2004, p.16)

O grande questionamento do livro é a reflexão sobre o quanto a vida e a fantasia estão

ligadas? O quanto de realidade é necessária nos sonhos e o quanto é preciso sonhar para se con-
quistar algo no mundo real? Qual a dosagem certa de razão e de emoção para se construir um
mundo mais justo e leal para todos?

Estas questões devem ser trabalhadas em sala de aula, pois são de suma importância no
desenvolvimento pessoal dos alunos que, futuramente, se tornarão agentes ativos e modificado-
res da realidade social.

Referências

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85
ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 93-100, 2022
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ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 79-86, 2022
 CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA

Storytelling as an educational practice

Joyce Damasceno de Santana

Professora: Dailza Araújo Lopes
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Licenciatura em Letras - Espanhol (FLEX1023) – Prática Interdisciplinar
18/12/20

RESUMO
O ato de contar histórias vem desde os primórdios, pois era esta a forma de se transmitir conhecimento sobre a pesca, a caça e
outros rituais às gerações seguintes. Hoje, a mesma prática vem sendo utilizada com fins pedagógicos mais específicos e com
objetivos diversos. A prática de contação de histórias requer técnicas especificas, desde a escolha da história a ser contada, o
gênero, até materiais para gravação, caso esteja em formato de PodCast ou vídeo, local de gravação, disposição dos envolvidos
na prática, efeitos sonoros e acessórios a serem utilizados, e não menos importante, os gestos corporais e, principalmente, a
entonação da voz. Todos estes requisitos contribuirão para que a história seja transmitida com veracidade e emoção, ideais
propostos pelo texto e pelo docente, assim, incitando o uso da imaginação de todos os envolvidos, desenvolvendo o ato de
questionar e refletir em busca de soluções e/ou explicações, tornando-os, então, cidadãos críticos e modificadores da sociedade.

Palavras-Chave: Contação de Histórias. Prática Educativa. Ebook. PodCast.

Abstract
The act of telling stories dates back to the beginning, as this was the way to transmit knowledge about fishing, hunting and
other rituals to the following generations. Today, the same practice has been used for more specific pedagogical purposes and
for different purposes. The practice of storytelling requires specific techniques, from choosing the story to be told, the genre, to
recording materials, if it is in PodCast or video format, recording location, disposition of those involved in the practice, sound
effects and accessories to be used, and not least, the body gestures and, mainly, the intonation of the voice. All these require-
ments will contribute to the story being conveyed truthfully and emotionally, ideals proposed by the text and the teacher, thus
encouraging the use of the imagination of everyone involved, developing the act of questioning and reflecting in search of
solutions and/or explanations, making them, then, critical citizens and modifiers of society.

Keywords: Storytelling. Educational Practice. Ebook. Podcast.

1 Introdução

Já se tem mensurada a importância do uso de gêneros textuais em sala de aula, um

grande exemplo é que em muitas instituições de ensino há uma disciplina específica para esta
temática ou para o ensino da literatura.

O presente artigo tem como objetivos refletir acerca do uso de gêneros textuais em sala
de aula, o ensino da literatura e a sua desmitificação, técnicas de como se utilizar a contação de
histórias como prática educativa e a produção do projeto de extensão (Ebook e PodCast) como
atividades alternativas para o cenário atual de pandemia em que se torna incompatível as ativi-
dades tradicionais e presenciais.

Tais objetivos se justificam no desejo de buscar uma melhoria na qualidade de ensino,

seja este ensino presencial, remoto ou no formato EAD, já que, devido ao avanço da tecnologia
surgiram diversas possibilidades de ensino e práticas educativas.

87
ISSN: 2525-8370 Revista Maiêutica, Indaial, v. 9, n. 01, p. 87-91, 2022
 2 Gêneros textuais e literatura em sala de aula

Para lançar mão de aulas que não sejam tradicionalmente engessadas, rígidas e auto-
matizadas, os professores têm a missão de encontrar soluções criativas para que estas aulas se
tornem mais dinâmicas e proveitosas. Seja na educação infantil ou no ensino médio, se torna
cada vez mais comum o uso dos gêneros textuais em sala de aula, isso por quê eles permitem
que os professores trabalhem com diversas áreas e objetivos pedagógicos, além promover uma
melhor interação dos alunos.

O uso dos gêneros textuais, se bem escolhidos e trabalhados, pode auxiliar os alunos
em uma melhor leitura, uma melhor compreensão, escrita e torná-los cada vez mais criativos,
além de os envolver afetivamente e proporcionar situações reais de uso da língua. Segundo
Schneuwly e Dolz:

Na ótica do ensino, os gêneros constituem um ponto de referência concreto para os

alunos. Em relação à extrema variedade das práticas de linguagens, os gêneros po-
dem ser considerados entidades intermediárias, permitindo estabilizar os elementos
formais e rituais das práticas. Assim, o trabalho sobre os gêneros dota os alunos de
meios de análise das condições sociais efetivas de produção e de recepção de textos.
(SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, P. 172)

Ainda sobre os gêneros textuais CASTRO (et al., 2009, p. 651) afirma que os gêneros
são línguas vivas, instrumentos fundamentais para a comunicação humana, que contribui e os
ajuda a interagir.

No que tange à literatura, Antonio Candido nos remete a uma definição e visão des-
mistificada sobre o tema. Já que para a maioria das pessoas, a literatura lhes remete a grandes
clássicos, o autor corrobora para que esta visão seja ultrapassada, já que explicita as diversas
nuances onde obras variadas assumem papel importante na literatura e no processo de ensino/
aprendizagem.

[…] todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de

uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda,
chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civili-
zações. Vista deste modo, a literatura aparece claramente como manifestação univer-
sal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possam
viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de
fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as
vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabuloso. O
sonho assegura durante o sono a presença indispensável desse universo, independen-
temente da nossa vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poética, que é a
mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de
nós, analfabeto ou erudito — como anedota, causo, história em quadrinho, noticiário
policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco. Ela se manifesta desde o
devaneio amoroso ou econômico no ônibus até a atenção fixada na novela de televisão
ou na leitura corrida de um romance. Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas
sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido
amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa
ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito (CANDIDO, 2011, p. 174).

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 2.1 Contação de histórias como prática educativa

Desde o nascimento todos nós fomos apresentados às diversas realidades e visões do

mundo através de histórias contadas pelos nossos pais, avós ou amigos próximos da família e,
é neste momento que de forma, muitas vezes, descontraída aprendemos e entendemos os valo-
res passados de geração em geração e que fazem parte da nossa sociedade e/ou do nosso seio
familiar.

A contação de história é um instrumento utilizado para que se possa transmitir valores,

tradições, sentimentos e sensações que, por diversas vezes, a realidade não dá conta de transmi-
tir. Ela se faz importante pois além de incitar o lúdico, também é uma atividade comunicativa,
cooperando no processo de ensino/aprendizagem e na formação de cidadãos pensantes e criati-
vos. Segundo Rodrigues:

A contação de histórias é atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito entre

o fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a experiência
do narrador e de cada personagem como nossa e ampliamos nossa experiência viven-
cial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as cenas e os contextos são do plano do
imaginário, mas os sentimentos e as emoções transcendem a ficção e se materializam
na vida real. (RODRIGUES, 2005, p. 4).

As histórias nos levam para lugares e momentos diferentes, nos incitando a refletir sobre
determinadas ações e atitudes e suas consequências, repensar determinados valores e imagi-
nar novos jeitos e soluções para problemas reais de maneira criativa, mas deve-se atentar na
escolha, selecionando-as de acordo a faixa etária. Segundo Abramovich (1997) estas histórias
chegam à mente de cada um na medida da sua imaginação, daquilo que ele consegue lidar emo-
cionalmente e aflora sensações e ideias produtivas.

Como atividade educativa, nos espaços escolares, podem ser intermediadas por pro-
fessores ou contadores de histórias através de feiras, projetos ou trabalhos em grupos pelos
próprios alunos, porém, deve possuir objetivos pedagógicos bem definidos. De acordo com
MIGUEZ (2000, p. 28) “na maioria dos casos, a Escola acaba sendo a única fonte de contato da
criança com o livro e, sendo assim, é necessário estabelecer-se um compromisso maior com a
qualidade e o aproveitamento da leitura como fonte de prazer.”

Assim, a escola detém um papel importantíssimo na formação de cidadãos e deve pos-

suir plena consciência de que trabalhar com textos e histórias requer atenção, cuidado e obje-
tivos a atingir, pois como afirma BETTELHEIM (2000, p. 12) “A aquisição de habilidades,
inclusive a de ler, fica destituída de valor quando o que se aprendeu a ler não acrescenta nada
de importante à nossa vida”.

3 Metodologia

Para se trabalhar com contação de histórias como atividade educativa, há técnicas que
devem ser aplicadas no momento de sua execução.

Estas técnicas consistem em estudar previamente a história a ser contada, ter sempre o
objetivo pedagógico como foco. No momento da leitura deve-se ter boa entonação, expressar
através da voz todos os sentimentos presentes na história, respeitar as pontuações e escolher um

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local adequado para este momento. Pode-se também fazer uso de acessórios como fantoches,
cartazes, desenhos, imagens, também pode haver a participação dos discentes neste momento,
fazendo com que eles se envolvam ainda mais com a história a ser contada. Deve-se também
explorar os gestos corporais para que a história ganhe uma dinâmica e sintonia a mais, como
afirma Baitello (1999, p.44):

Impensável qualquer interação de um indivíduo com outros indivíduos sem o corpo

com suas muitas e múltiplas linguagens, os sons, os movimentos, os odores, os sabo-
res e as imagens que se especializam em códigos, conjuntos de regras e seus significa-
dos, “frases” e “vocábulos” corporais. O franzir o cenho, as rugas, o e vincos, o leve e
sutil microgesto das sobrancelhas que acenam, o dançar das mãos, o dar de ombros, os
milhares de olhares, o muxoxo, o riso, o sorrir e o gargalhar, o choro e o choramingo,
a infinidade de nuances de movimentos labiais, a voz e suas modulações, o sentar-se
e o estar sentado, qualquer que seja o movimento e sua ausência, haverá sempre um
sentido, uma mensagem a ser lida por um corpo vivo diante de outro corpo.

Através de análises teóricas feitas neste estudo chega a hora de pôr em prática todo o
conhecimento adquirido, e preparar um PodCast onde contaremos algumas histórias.

Tendo em vista a relevância dos gêneros textuais em sala de aula, podemos ter noção de
como fazer uso de histórias durante uma aula, sendo estas um conto, uma fábula ou outro tipo
de gênero.

Para a produção do PodCast, primeiramente, deve-se escolher com cautela as histórias a

serem contadas, tendo em vista o objetivo que elas terão na aprendizagem. Logo após, fazendo
uso do aplicativo SoundCloud, em ambiente favorável, será feita a gravação que posteriormente
será disponibilizada para uso em sala de aula.

Para este artigo foram escolhidas quatro histórias do gênero fábula para sem trabalhadas.
Todas estão em português e podem ser adaptadas de acordo ao idioma em que será ensinado.

4 Considerações Finais

É grande o desafio encontrado no processo de ensino/aprendizagem que garanta, ao

mesmo tempo, um grande aproveitamento e a motivação dos discentes. Tendo em consideração
esta afirmação, se faz necessário que os docentes estejam aptos para a busca de novos meios
para realizar a prática educativa com maior eficácia.

Desta forma, em meio a momentos adversos, o uso a tecnologia é de grande valia, pois
se pode alcançar grande número de pessoas e assim tornar possível a troca de conhecimentos
sem ao menos sair de casa.

Assim, se torna ainda mais fácil a contação de histórias, que no passado era feita somente
oralmente e pessoalmente, de pais para filhos, em rodas de amigos ou em apresentações diver-
sas. História estas que são, até os dias atuais, uma das formas de transmissão de conhecimentos,
cultura, valores e costumes de geração a geração e, para além disso, fomenta a criatividade, a
imaginação e o desenvolvimento escolar de forma mais prazerosa e participativa.

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 É notório que um olhar diferenciado, que vise o complemento das técnicas mais antigas
associadas às mais novas, traga ganhos significativos. É de extrema importância também que
todos estejam empenhados e dispostos a promover uma mudança. Mudança esta que vai muito
além de conceitos, sai da teoria e vai para a prática.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,

1997.

BAITELLO Jr., N. O animal que parou os relógios. São Paulo: Annablume, 1999.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2000.

CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul,
2011.

CASTRO, Antonilma S. A. et al. A dissertação no vestibular da UEFS: gênero ou tipo?.

Disponível em: <http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/port/21.pdf>.
Acesso em: 23 de nov. de 2020.

DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e Progressão em expressão oral e escri-

ta – Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (Francófona). In: Gêneros orais
e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004. (Tradução e organização: Roxane
Rojo, Gláis Sales Cordeiro).

MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil. 14. ed. Rio de Janeiro: Zeus,
2000.

RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Cultura, arte e contação de histórias. Goiânia, 2005.

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 O ENSINO DE LITERATURA LATINO-AMERICANA COM GABRIEL GARCÍA
MÁRQUEZ: "CIEN AÑOS DE SOLEDAD"

Teaching Latin American Literature With Gabriel García Márquez: "Cien Años De
Soledad"

Academico ¹
Tutor Externo ²

RESUMO
Neste trabalho será abordado a temática “O Ensino de Literatura Latino-americano na obra de Gabriel García Márquez
“Cien años de soledad”, pretendo explicar a diferença entre o mágico, o maravilhoso e o fantástico, comumente confundida
pelos leitores. A análise parte da ideia de que é possível utilizar uma fonte literária como documento para o historiador, am-
pliando o diálogo da História com a Literatura. O trabalho tem como objetivo observar através das obras do autor como se
originou a literatura latino americano, e ao mesmo tempo conhecer essa história e entender como se deu o ensino da literatura
latino-americana. Para a elaboração da pesquisa foi utilizada a pesquisa bibliográfica para aprofundamento dos estudos. O
romance é utilizado apenas para exemplificar como García Márquez utiliza um fato real para construir. Todavia, evidencia
que o reconhecimento da unidade de nações latinas na história mundial se relaciona entre outros fatores ao despertar do
homem latino para as especificidades de seu povo, cultura e língua. A metodologia utilizada foi basicamente a pesquisa biblio-
gráfica, em que foi feito o levantamento sobre esta obra de grande relevância para a humanidade. A importância do presente
trabalho é mostrar o real fantástico na obra de García Marquez. Como resultado o leitor acompanhará as vicissitudes da
numerosa descendência da família Buendía ao longo de várias gerações uma realidade diferente das outras famílias. Pois
este trabalho tem como objetivo levantar algumas questões que envolvem um dos momentos literários mais importantes da
literatura do século XX: o “boom” latino-americano.

Palavras-chave: Pesquisa. Produção. Resultado.

ABSTRACT
This study will show the theme "The Teaching of Latin American Literature in the work of Gabriel García Márquez "Cien años
de soledad", I intend to explain the difference between the magical, the wonderful and the fantastic, commonly confused by
readers. The analysis starts from the idea that it is possible to use a literary source as a document for the historian, expanding the
dialogue between History and Literature. This study aims to observe through the author's works how Latin American literature
originated, and at the same time know this history and understand how the teaching of Latin American literature took place. For
the elaboration of the research, bibliographical research was used to deepen the studies. The novel is only used to illustrate how
García Márquez uses a real fact to build. However, it shows that the recognition of the unity of Latin nations in world history
is related, among other factors, to the awakening of the Latin man to the specificities of his people, culture and language. The
methodology used was basically the bibliographical research, in which a survey was carried out on this work of great relevance
to humanity. The importance of this work is to show the fantastic reality in the work of García Marquez. As a result, the reader
will follow the vicissitudes of the numerous descendants of the Buendía family over several generations, a reality different from
that of other families. Because this work aims to raise some questions that involve one of the most important literary moments
in twentieth century literature: the Latin American boom.

Keywords: Research. Production. Result.

1 Edson Ladislau Carvalho- acadêmico

2 Ajax Dagoberto Filgueira Moraes - tutor externo
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Curso de Licenciatura em Letras- Espanhol (FLEX 0201) –
Prática Interdisciplinar VII- Módulo 7- 18/12/20

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 1 Introdução

Gabriel José García Márquez nasceu em 06 de março de 1927, na cidade de Aracataca,

Colômbia, onde foi criado por seus avós, Dona Tranquilina Iguarán e o coronel Nicolás Ricar-
do Márquez Mejía. Com oito anos de idade, após a morte do avô, mudou-se para Barranquilla,
onde passou a morar com os pais e os irmãos, tendo estudado no Liceu Nacional de Zipaquirá.
Mudou-se para Bogotá em 1947 para dar continuidade à sua educação. Iniciou o curso de Di-
reito na Universidade Nacional da Colômbia, mas não chegou a concluir a graduação. Podemos
observar o ponto de vista de muitos autores quando fala da pesquisa.

Antes de se tornar escritor, García Márquez foi jornalista, profissão iniciada em 1948
que jamais abandonou. A data é a de sua mudança para Cartagena das Índias (Colômbia), onde
trabalhou no jornal El Universal. Em 1949, voltou para Barranquilla e passou a escrever no jor-
nal El Heraldo. Em 1954 começou a trabalhar como repórter e crítico do jornal El Espectador.
No ano de 1958, foi correspondente internacional na Europa e em 1961 mudou-se para New
York trabalhando também como correspondente internacional.

A literatura pode ser um documento para o trabalho do historiador, que se coloca como
observador da obra em seu contexto de produção, circulação, recepção, de suas metáforas acer-
ca do período e das ideias defendidas por seu autor. Cem anos de solidão traz uma grande
carga de idealismo político e luta social encarnada por seu autor, Gabriel García Márquez, um
intelectual engajado no discurso de uma unidade que ultrapasse questões culturais e se baseie
antes de tudo em questões políticas e econômicas da América Latina com denúncias sobre a
manipulação nestas duas esferas e também em termos históricos.

Compreender a temática da identidade latino-americana por meio de um romance, tido,

em primeiro momento, somente como ficção, e como ele pode ser visto como fonte para o
historiador para levantar evidências sobre a cultura e o contexto de produção daquela obra que
está no centro deste trabalho, que busca a integração entre dois campos de produção, a História
e a Literatura.

A fundamentação teórica faz-se uma abordagem acerca da importância da obra de Gar-

cía Marquez, assim como, materiais e métodos onde faz-se uma abordagem acerca dos métodos
empregadas para a construção da referida obra. No item resultados e discussão em que é abor-
dado sobre os resultados esperados. A conclusão aborda o momento literário mais importantes
da literatura do século XX.

2 Fundamentação Teórica

Cem anos de solidão é um exemplo de ficção que procura questionar e analisar os epi-
sódios da história da América Latina, relacionados à sua submissão econômica e política aos
interesses internacionais.

Os discursos de Gabriel García Márquez, em Cem Anos de Solidão, afirmam sua posi-
ção de defesa da “latino-americanidade” como forma importante de questionar a dominação e
exploração sofridas por esta parte do continente desde os tempos de colônia até as intervenções
externas dos Estados Unidos da América, já no século XX. O autor assumiu o papel de intelec-

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tual engajado e sempre deixou claro em discursos, trabalhos jornalísticos e romances, a defesa
e a necessidade da união latino-americana frente à dominação dos países ricos.

Cien años de soledad é uma obra de particular importância, estando ligada diretamente
ao que foi denominado, nos anos 1960, de “boom” da Literatura latino-americana. Segundo o
crítico mexicano Ilan Stavans, na obra Gabriel García Márquez: los años de formación 1927-
1970, no momento em que García Márquez estava escrevendo Cien años de soledad, o “boom”
latino-americano já estava se configurando como um fenômeno global, com a publicação de
obras de escritores como Julio Cortázar, Vargas Llosa e Carlos Fuentes

Em Cem anos de Solidão, Macondo, a cidade que além de cenário, é também uma per-
sonagem da trama, se torna uma metáfora de nossa história e a solidão dos personagens, repre-
sentação do isolamento político, econômico e social, no qual, para o autor, os latino-americanos
sempre estiveram enredados.

Cem anos de solidão consolidou García Márquez como um dos mestres do realismo
mágico latino-americano. No livro, o autor relata acontecimentos ao longo dos anos no povo-
ado de Macondo. Acompanha a trajetória da família Buendía, que participa de todo o processo
político da região. Retrata guerras civis, disputas políticas entre liberais e conservadores, e
inclusive fatos irreais se sucedem, dando um ar fantástico à narrativa. Estes contribuem para
um questionamento acerca da construção da história e de seus agentes em episódios nos quais
acontecimentos são esquecidos.

A trajetória épica da estirpe Buendía por meio de conflitos políticos e ao mesmo tempo
familiares, personagens seculares e uma mistura de realidade com fantasia compõem a obra,
que promove interpretações e debates acerca do “mundo” latino-americano, de sua história e de
suas relações com os agentes externos e com seus próprios atores históricos, na construção do
seu imaginário e de suas projeções sobre o mundo e sobre si mesmos.

O romance tornou-se a expressão da posição política de Gabriel García Márquez e de

seu alinhamento aos ideais da Revolução Cubana, fortificado após escrevê-lo, no que tange a
ideia de sentir-se pertencente à América Latina e se identificar com os seus problemas. Assim
como outros escritores de sua geração, defendeu a ideia de uma unidade latino-americana,
superando o conceito de identidade nacional, discussão cara ao meio intelectual no século ante-
rior, no período pós–independências.

A identidade subcontinental dominou o imaginário da geração do boom2 da literatura

latino-americana, a primeira geração a atingir níveis relevantes de vendagem e reconhecimento
internacionais, durante a segunda metade do século XX.

A necessidade de buscar uma identidade regional vinha do incômodo dos intelectuais

com a situação política da América Latina desde a virada do século XIX para o XX. A região se
tornou um campo de disputas de estadunidenses e europeus.

O espanhol Xavi Ayén, em Aquellos años del boom: García Márquez, Vargas Llosa y el
grupo de amigos que lo cambiaron todo, define o “boom” como:

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 El boom, aunque algunos aún nieguen su existencia, no es cualquier cosa, sino mu-
chas. Una amalgama apasionada y vital en la que todo se mezcla: es un estallido de
buena literatura, un círculo cerrado de profundas amistades, un fenómeno internacio-
nal de multiplicación de lectores, una comunidad de intereses e ideales, un fecundo
debate político y literario, salpicado de dramas personales y de destellos de alegría y
felicidad (AYEN, 2015, p.11).

Segundo Xavi Ayén, o “boom” rompeu as fronteiras entre as literaturas nacionais, que
passaram a ser lidas em todos os países de língua espanhola, propiciando uma unidade latino-
-americana. De escritor colombiano, García Márquez passa a ser denominado de escritor lati-
no-americano, assim como outros, ganhando essa denominação um novo sentido. As fronteiras
nacionais são dissolvidas e ocorre uma internacionalização da Literatura.

Acerca o escritor, o “boom” foi um estilo capaz de abarcar e unificar épocas, já que é a
arte da mestiçagem, assim, os novos escritores herdaram uma tradição e a enriqueceram com
uma nova criação, “la generación del llamado ‘boom’ trascendió muchas limitaciones. Pero no
sólo amplió el género e internacionalizó a la novela latinoamerica. Digo que asumió nuestra
tradición” (FUENTES, 2012, p.291).

Grandes partes dos intelectuais que estiveram alinhados a Fidel Castro em um primeiro
momento, se distanciaram da causa revolucionária, por considerarem que o governo cubano
passou a censurar e determinar os rumos da produção literária, ignorando a liberdade dos au-
tores na escolha de seus temas, condicionando-a apenas à política de Cuba, principalmente
após o Caso Padilla3. García Márquez, por sua vez, manteve-se alinhado a Fidel, defendo-o de
acusações de censura e afirmando que denúncias sobre a questão envolvendo o presidente eram
planos dos Estados Unidos contra sua política.

O autor Xavi Ayén, na obra mencionada anteriormente, o mercado global em língua

espanhola estava mudando e essa transformação pode ser representada pela publicação de Cien
años de soledad, na Argentina, escrito por um colombiano, residente no México. Para o editor
da Sudamericana, Francisco Porrúa, citado por Xavi Ayén, García Márquez seria o primeiro
caso de um escritor que tinha começado sua carreira fora de seu país e se converteria em um
estrangeiro editado na Argentina. Isso só aconteceu porque, segundo Porrúa, a temática da obra
era latino-americana. Na concepção de Ilan Stavans, “el boom fue tanto un fenómeno estético
como un empeño comercial” (STAVANS, 2015, p.186) 12. De acordo com o ensaísta, o êxito
de vendas de Cien años de soledad, no mesmo ano de sua publicação, fez com que a obra trans-
cendesse os círculos acadêmicos e jornalísticos adquirindo um prestígio no mercado.

Em Buenos Aires, onde a obra foi publicada pela Sudamericana, após duas semanas de
sua chegada às livrarias, o romance estava em primeiro lugar entre os livros mais vendidos.
Cien años de soledad foi traduzido para várias línguas.

Para Márquez, os latino-americanos esperam de um romance mais do que as opressões

e injustiças que conhecem bem. Diz o autor que o tratamento “mítico” da realidade era encon-
trado nos relatos de sua avó:

Para ella, los mitos, las leyendas, las creencias de la gente, formaban parte, y de ma-
nera muy natural, de su vida cotidiana. Pensando en ella, me di cuenta de pronto
que no estaba inventando nada, sino simplemente captando y refiriendo un mundo

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 de presagios, de terapias, de premoniciones, de supersticiones, si tú quieres, que era
muy nuestro, muy latino-americano. Recuerda, por ejemplo, aquellos hombres que en
nuestro país consiguen sacarle de la oreja los gusanos a una vaca rezándole oraciones.
Toda nuestra vida diaria, en América Latina, está llena de casos como éste. (MÁR-
QUEZ, 1996, p. 86)

Segundo Márquez, muitas vezes faltam palavras aos escritores para a representação des-
sa realidade desmedida. Ao escrever sobre um rio enorme, um europeu só consegue imaginar
o Danúbio, que possui 2.790 quilômetros de comprimento, uma vez que não poderia imaginar,
por exemplo, o Amazonas, onde não é possível, em certos pontos, de uma margem se enxergar
a outra. Dizendo a Márquez que todo escritor escreve um grande livro, Apuleyo pergunta a ele
qual seria o seu. Márquez responde que é o livro da solidão. De fato, tal tema não está presente
apenas em Cien años de soledad, mas em toda a sua obra.

3 O ensino de literatura latino-americano

Acredita-se que o entendimento do sentido dado ao ensino da história da América Latina

é fundamental para a compreensão da relação entre ensino de História e consciência histórica
latino-americana e para compreensão dos processos de aprendizagem histórica desencadeados
pela inclusão de uma disciplina específica sobre a história da América Latina na grade curricu-
lar obrigatória de ensino.

Somente no início do século XX as reformas educacionais buscaram introduzir nos cur-

rículos os conteúdos de História da América nas escolas brasileiras. Em 1931, a História da
América foi incluída no currículo oficial de ensino secundário com a Reforma Francisco de
Campos. Mas a reforma vigorou somente até 1942, quando foi substituída pela Reforma Gus-
tavo Capanema, que introduziu História do Brasil como disciplina autônoma e reduziu o pouco
espaço consagrado à História da América.

Dias (1997) também comenta que, em meados do século XX, a aproximação cultural
dos Estados Unidos com a América Latina na área educacional fez parte dos princípios do pan-
-americanismo e estava entre os critérios definidos pelo sistema interamericano que, naquela
época, representou a capacidade de adequação da América Latina às diretrizes formuladas pelos
Estados Unidos, as quais incluíam seu papel de liderança no mundo capitalista.

Nessa perspectiva, em l951, a portaria no 724 aprovou um programa de História que

contemplava a História da América na segunda série ginasial, propiciando o seu aparecimento
como disciplina autônoma. No entanto, no final da década de 1950 e no início da seguinte essa
disciplina desapareceu novamente dos currículos.

Durante esse período, muitos intelectuais brasileiros elaboraram uma crítica à domina-
ção norte-americana, motivados pelo fortalecimento do nacionalismo anti-imperialista, pela
revolução cubana e pela teoria da dependência. Muitos desses intelectuais, docentes de diversos
níveis de ensino, fizeram de suas salas de aula um ‘centro de ação’, um ‘terreno de resistência’
contra um currículo de História que enaltecesse os valores norte-americanos e menosprezasse a
cultura e o povo latino-americanos.

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 Segundo Dias (1997), durante a ditadura militar no Brasil, o tema América Latina foi
praticamente abolido dos programas de História, disciplina que cedeu lugar aos Estudos So-
ciais. Somente no final da década de 1970 é que se reintroduziram os estudos sobre a América
nos programas oficiais do ensino médio das escolas paulistas, com ênfase na história latino-
-americana. O programa enfatizava os aspectos econômicos e situava o tema da dependência
dos países latino-americanos. De acordo com Circe Maria Fernandes Bittencourt, tratava-se de
entender a inserção do Brasil no sistema capitalista e seu alinhamento aos países ‘subdesenvol-
vidos’.

Mais recentemente, novas perspectivas têm sido introduzidas no ensino da História da

América Latina. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História para as 6º e 9º anos
do Ensino Fundamental encontram-se várias sugestões de temas de história da América Latina,
dentre elas: “Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza na História dos povos america-
nos na Antiguidade e entre seus descendentes hoje”; “Relações de trabalho em diferentes mo-
mentos da História dos povos americanos”, “Processos de constituição dos Estados Nacionais
na América, confrontos, lutas, guerras, revoluções”.

A disciplina de ELA foi implementada na grade curricular obrigatória do CA em 2003,

substituindo à disciplina de OSPB (Organização Social e Política do Brasil). Inicialmente ela
integrava a grade curricular do 8º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio,
contando com uma carga horária anual de 75 aulas em cada uma dessas séries. Em 2008, ela foi
substituída por Sociologia nos 3º anos e passou a integrar a grade do 1º ano do Ensino Médio,
permanecendo no 8º ano.

A proposta de inclusão da disciplina é de autoria das professoras Ivonete da Silva Souza

e Marise da Silveira Veríssimo, tendo como consultoras as professoras Maria Sílvia Cristofoli
e Maria de Fátima Sabino Dias. Seu propósito é estimular o rompimento dos estereótipos e
preconceitos existentes a respeito de ‘si’ e do ‘outro’ latino-americano.

A disciplina de ELA está alocada no currículo de História do CA, havendo flexibilida-

de para que ela seja trabalhada de forma interdisciplinar pelas demais disciplinas das ciências
humanas.

Entre os seus objetivos estão: propiciar a reflexão sobre as questões históricas, sociais e
culturais da América numa perspectiva que problematize questões ligadas às identidades locais,
nacionais e continentais, que discuta como essas questões se articularam aos diversos projetos
políticos, as vicissitudes econômicas e as perspectivas históricas desses povos; possibilitar o
autoconhecimento étnico-político a partir da problematização de questões recorrentes e inéditas
na América Latina; propiciar o contato entre cidadãos brasileiros, argentinos e outros, numa
perspectiva de alteridade e solidariedade, e divulgar a história dos povos americanos, numa
perspectiva comparativa, fazendo emergir o conhecimento significativo sobre as sociedades do
continente, contrapondo-se a estereótipos e preconceitos.

O objetivo desses conteúdos é oferecer aos alunos a possibilidade de conhecer e iden-

tificar características culturais e históricas de sociedades pré e pós-colombianas, respeitando
e reconhecendo as contribuições das sociedades indígenas para o conhecimento e o acúmulo
da experiência cultural e humana; desenvolver a observação, o reconhecimento e a memória

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visual a respeito do patrimônio cultural das sociedades ameríndias; identificar as semelhanças
e diferenças existentes nas culturas e sociedades latino-americanas, no sentido de acessar uma
perspectiva crítica e respeitosa ante a diversidade histórica dos povos do continente; e comparar
os processos de ocupação territorial e colonial das sociedades latino-americanas.

4 Materiais e métodos

Para a realização desse trabalho foi utilizada a pesquisa bibliográfica, com base em
livros e sites. Ocorrendo pesquisas de acordo com a temática sobre como se deu o ensino da
história da literatura latino-americana, baseado na visão do autor Gabriel García Márquez e sua
obra bastante conhecida “Cien años de soledad”.

Figura: capa do livro de Gabriel Garcia Marquez “Cem anos de Soledad” 1967. Fonte: Skoob. com

Cem Anos de Solidão foi considerada a segunda obra mais importante de toda a literatura
hispânica, ficando apenas atrás de Dom Quixote de la Mancha. Utilizando o estilo conhecido
como realismo mágico e do romance histórico, Cem Anos de Solidão cativou milhões de leito-
res e ainda atrai milhares de fãs à literatura constante de Gabriel García Márquez. A primeira
edição da obra foi publicada em Buenos Aires, Argentina, em Maio de 1967, pela editora Edi-
torial Sudamericana, com uma tiragem inicial de 10 mil exemplares. Nos dias de hoje, já foram
vendidos cerca de 50 milhões de exemplares ao longo dos 35 idiomas em que foram traduzidos.

5 Resultados e discussão

Sendo lançado em 1967, Cem Anos de Solidão é tido, por consenso, como uma das
obras-primas da literatura latino-americana moderna. O livro logo tornou o colombiano Gabriel
García Márquez (1928) uma celebridade mundial; quinze anos depois, em 1982, ele receberia
o Prêmio Nobel de Literatura. Aqui o leitor acompanhará as vicissitudes da numerosa descen-
dência da família Buendía ao longo de várias gerações.

Todos em luta contra uma realidade truculenta, excessiva, sempre à beira da destruição
total. Todos com as paixões à flor da pele. E o "realismo mágico" de García Márquez não dilui
a matéria de que trata no caso, a história brutal e às vezes inacreditável dos países latino-ame-
ricano.

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 6 Conclusão

Nosso objetivo com este trabalho foi levantar algumas questões que envolvem um dos
momentos literários mais importantes da literatura do século XX, isto é, o “boom” latino-a-
mericano. Buscamos revisar o contexto histórico em que se deu, destacando os fatores que
o configuraram e os participantes que o integraram. Quisemos, também, mostrar alguns dos
efeitos causados por este fenômeno através da tradução e da compilação de relatos de escrito-
res da atualidade, verificando a influência exercida pelos escritores e obras do boom, nos anos
sessenta do século passado.

Diante do que foi visto e apresentado sobre o tema, o colombiano Gabriel García Már-
quez (1928) é o último grande contador de histórias do século XX e, até prova em contrário,
da própria literatura ocidental. Depois de cem anos marcados por revoluções literárias radicais,
não deixa de ser surpreendente que ele tenha conquistado tamanha notoriedade nem o Nobel
lhe falta ganhou-o em 1982 enquanto tentava apenas imitar o tom com que seu avô materno lhe
contava episódios mais fantásticos: sem alterar um só traço do rosto.

Em nenhum outro livro García Márquez empenhou-se tanto para alcançar aquele “boom”
como em Cem anos de solidão (1967). Assim, ao mesmo tempo em que a incrível e triste his-
tória dos Buendía a estirpe de solitários para a qual não será dada “uma segunda oportunidade
sobre a terra” pode ser entendida como uma autêntica enciclopédia do imaginário, ela é narrada
de modo a parecer sempre que tudo faz parte da mais banal das realidades de aprendizagem
utilizando a iniciação científica, que vem moldar através de seus parâmetros novos maneiras e
modos de pensar e montar esse pensamento de maneira correta, contudo o professor fica sendo
exigido de forma que seus modos de aplicar seus conhecimentos sejam sempre renovados, fa-
zendo que desenvolva pensamento e pontos de vistas mais críticos.

7 Referências

DIAS, Maria de Fátima de Sabino. A intervenção América na cultura escolar no Brasil,

1997. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas.
Campinas (SP), 1997.

GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel; APULEYO MENDONZA, Plínio. El olor de la guayaba:

conversaciones con Plinio Apuleyo Mendonza. Buenos Aires: Sudamericana, 1997.

GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Cien años de soledad. 3ª ed. Buenos Aires: Sudamericana,
2009.

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 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA LÍNGUA
INGLESA

Didactic resources for the english teaching

Caroline Rodrigues ¹
Eleane Varela Becher ²

RESUMO
Os recursos didáticos fazem parte do ambiente escolar, têm como objetivo estimular o desenvolvimento e apren-
dizado do aluno. Eles também têm como intuito preencher os espaços que os recursos tradicionais deixam. Cabe
ao educando trabalhar dentro da nova era da tecnologia e buscando inovação e aperfeiçoamento destes recursos.
Neste trabalho, de natureza qualitativa, a metodologia utilizada para chegar aos resultados e discussões foi a pes-
quisa bibliográfica. Como resultados, chegou-se à conclusão de que aprender o Inglês de forma dinâmica e didática
estimula os alunos a ficarem mais interessados e focados em sala de aula.

PALAVRAS CHAVE: Recursos Didáticos, Atividades, Material.

Abstract
Didactic resources are part of the school environment and are intended to encourage student development and
learning. They also aim to fill in the gaps that traditional features leave. It is up to the student to work within the
new era of technology and seeking innovation and improvement of these resources. In this qualitative work, the
methodology used to arrive at the results and discussions was the bibliographical research. As a result, it was con-
cluded that learning English in a dynamic and didactic way encourages students to become more interested and
focused in the classroom.

KEYWORDS: Didactic Resources, Activities, Material.

1 Introdução

Este trabalho tem o objetivo de apresentar recursos didáticos utilizados por professores
nas escolas, principalmente para realizar atividades lúdicas, recursos tecnológicos e jogos. Ati-
vidades essas realizadas nas séries iniciais e ensino fundamental.

Segundo Teixeira (1995), esses tipos de atividades apresentam dois elementos que as ca-
racterizam: o prazer e o esforço espontâneos. São atividades que têm a capacidade de absorver
o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo.

A busca por um método eficaz vem de muitos tempos e o recurso didático está sempre
em modificação. Devido às tecnologias estarem sempre em evolução juntamente com a globa-
lização, os professores buscam muitas formas de ensinar, desde o livro didático, utilização de
jogos, filmes, músicas.

Todas as possibilidades podem ser bem-vindas, desde que venham para melhorar o co-
nhecimento do aluno. Não é de hoje que muitas escolas sofrem com a falta de internet, bibliote-
ca adequada e até mesmo o próprio livro didático. Além disso, se encontra a desmotivação dos
alunos e falta de interesse em aprender Inglês. Assim o professor pode criar atividades lúdicas
para seus alunos.

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 2 Fundamentação teórica

O que viria ser um método de ensino? "É um jeito de ensinar uma língua com base em
princípios e procedimentos sistemáticos e que envolva a aplicação de visões (teóricas) sobre
como uma língua é melhor ensinada e aprendida" (RICHARDS, 1992, p. 25).

No início do ano, os alunos chegam a todo vapor, com ânimo para fazer as inúmeras
atividades, mas essa força de vontade vai se desgastando no decorrer do ano, quando não há o
envolvimento e evolução nas atividades propostas, nas quais o aluno sempre exerce um papel
mais passivo no processo de aprendizagem.

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Ele é considerado prazeroso, sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total,
criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o toma uma
atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em
virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um
interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de
seu objetivo, portando as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço
voluntário (...). Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha a atividade artística,
como um elemento integrador dos vários aspectos de personalidade. O ser que brinca e joga é
também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

Desta forma, para resgatar o interesse e atrair os alunos para a matéria de Língua Inglesa,
os professores devem realizar atividades lúdicas que venham a colaborar para o aprendizado.
Atividades objetivas e claras. Pois atividades muito longas e muito lúdicas podem vir a preju-
dicar o aprendizado do aluno.

Surge então a ideia de elaborar práticas mais diretas e criativas. Como jogos educativos
em Inglês, ensino com músicas estrangeiras como uma prática inovadora. Pois foi comprovado
que a música age no cérebro, liberando os hormônios da facilidade conhecidos como endorfina
e serotonina. Fazendo com que o corpo fique mais relaxado. Segundo Chris Brewer (1995) ela
ajuda na memorização, diminui a tensão, inspira e une pessoas. Don Campbell (1997) diz que a
música pode melhorar as nossas vidas, melhorando a concentração, aumentando nossa percep-
ção o que pode facilitar na aquisição de uma segunda língua.

O que permite a possibilidade de junção entre teoria e prática são jogos da língua In-
glesa. Pois também pode ser uma prática adequada de ensino, promovendo coerência com o
desenvolvimento. Alguns exemplos de atividades lúdicas são: 1° Trabalhar sobre profissões:
elaborar pesquisas em Inglês e realizar atividades lúdicas como teatro, sobre suas profissões.
2° Trabalhar sobre o corpo humano: após o trabalho com o conteúdo, os alunos podem desen-
volver o corpo humano como em papelotes, maquetes, desenhos, etc. 3° Times e Esportes: em
grupos alunos podem confeccionar camisetas sobre seu time e desenvolver alguns esportes. 4°
Pode-se trabalhar com produções de texto, auxiliando na tradução para o Inglês e levar os alu-
nos na sala de informática, passar para o Word, auxiliando nas normas corretas de formatação.

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 Os conteúdos podem ser desenvolvidos a partir de uma forma diferenciada de praticar,
buscando o aprendizado de uma forma mais lúdica. Sendo assim, essas práticas de ensino po-
dem ser adequadas, pois conseguimos trabalhar teoria e prática ao mesmo tempo. Professores
comprometidos com o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvem com a imple-
mentação de projetos em que serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica
transformadora (FREITAS, 2002).

De acordo com Pimenta (2000, p. 52), a formação "aguda consciência da realidade e

sólida fundamentação teórica que lhe permita interpretar e direcionar essa realidade, além de
suficiente instrumentalização técnica para nela intervir". Espera-se que através de práticas de
ensino, tanto ao longo de um curso, quanto posteriormente, a efetivação de uma consciência
mais aguçada para buscar a formação de sujeitos reflexivos e práticos.

Sendo assim, Pimenta (2000, p. 16) também destaca que ''o trabalho docente é uma ati-
vidade consciente e sistemática em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob
a direção do professor".

Sempre existiu dificuldade para aprender e ensinar o Inglês dentro das escolas, a falta
de atenção sempre foi um problema e ele pode ser amenizado por prática escolares de um novo
tipo de método e abordagens, como os exemplos de atividades lúdicas citadas acima.

A imagem retrata um recurso didático que foi elaborado e compreendido com sucesso
por um aluno de rede municipal, desenvolvendo juntamente com a professora as formas geomé-
tricas, colorindo com tintas, para se trabalhar em Inglês os vocabulários desses dois assuntos.
Trabalho este desenvolvido pela professora acadêmica Caroline Rodrigues, ano de 2020, Esco-
la Municipal Olga Fortes, cidade de Monte Carlo.

Fotografia em 09 de março de 2020, Escola de Educação Básica Municipal Olga Fortes, cidade Monte Carlo.

3 Metodologia

A pesquisa para o ensino da Língua Inglesa tem por objetivo mostrar seus materiais
didáticos, materiais lúdicos, outros materiais em sala de aula e seus impactos. A forma lúdica
pode ser implementada por professores em suas salas de aulas, auxiliando alunos em seu apren-
dizado de Língua Inglesa e também de assuntos sendo trabalhados e relacionados ao ambiente
escolar.

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 Este estudo foi desenvolvido a partir da pesquisa em artigos e outros trabalhos já realiza-
dos. Dados coletados em artigos eletrônicos, baseando-se em pesquisa bibliográfica. Buscando
principais ideias sobre o assunto que regulam um trabalho científico. Segundo Boccato, (2006,
p. 60) "A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de refe-
rências teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas".

4 Resultados e discussões

Ao decorrer do trabalho, concluímos que aprender Inglês de forma dinâmica e didática

estimula os alunos a ficarem mais interessados e focados em sala de aula. Pois um simples
jogo criativo ou uma música poderá fazer com que compreendam de forma mais simplificada
e enriquecer seu vocabulário, além de fazer com que aprendam fácil e aumentem seu interesse
pelo Inglês. Assim, como Murphey (1994, p. 71) escreveu em seu livro “O uso das músicas e
canções nas salas de aula, estimula os alunos positivamente no estudo de uma linguagem”.

5 Referências

BOCCATO, V.R.C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo

científico como forma de comunicação. Rev.Odontol. Univ.Cidade de São Paulo, São Paulo,
v.18,n.3,p.265-274,2006.

BREWER, C. -Music and learning: Seven ways to use music in the classroom. – Tequesa, FL:
LifeSounds, 1995. Disponível em http:www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde-
busca/producoes_pde/2014 /2014_ ufpr_lem_pdp_rosana_do_rocio_rochadel_gantzel.pdf

CAMPBELL, D.G. -Lhe Mozart effect. -New York: Avon Presa, 1997. Disponível em http:/
propor.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/view/4205/1990

FREITAS, H.C.L. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de

formação. Educação e sociedade. Campinas. 2002. Disponível em http://erevista.unioeste.br/
index.php/linguaseletras/article/download/10012/8176

FAZENDA, I.(org) Didática e interdisciplinaridade.4.ed.Campinas:Papirus, 2000.

MURPHEY, T. Music e Song. Oxford University Presa, 1994.

PIMENTA, S.G.- Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor.

RICHARDS, J.C;RODGERS, T.S – Approaches and methods in language teachingCambrid-

ge, University Press, 1986.

TEIXEIRA, C.E.J. – A Ludicidade na escola- São Paulo: Loyoula, 1995.

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 CULTURA DO REINO UNIDO EXIBIDA NOS JOGOS
POKÉMON SWORD E SHIELD

United kingdom culture shown in pokémon sword and shield games

Paulo Henrique Testoni 1

Ana Cicilia Demétrio 2

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo exemplificar e explicar os elementos da cultura do Reino Unido nos jogos
Pokémon Sword e Pokémon Shield. Este projeto foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e análise, a fim
de cumprir seu objetivo como trabalho da disciplina de Prática Interdisciplinar do curso de Letras – Inglês da
UNIASSELVI3. No primeiro momento, foi explicado o que é cultura e como ela se relaciona com a imagem e os
estereótipos de um determinado país ou região. Foi então percebido que, sim, nos jogos há muitas referências e es-
tereótipos do Reino Unido inseridos em sua história e elementos. Concluiu-se que a imagem de um país está direta-
mente relacionada com sua cultura e é representada na mídia através de estereótipos, que podem ser bons ou ruins.

Palavras-chave: Cultura. Reino Unido. Estereótipos. Pokémon.

Abstract
This study aims to exemplify and explains the elements of UK culture in the games Pokémon Sword and Pokémon
Shield. This study was carried out through bibliographical research and analysis, in order to fulfill its objective as
the work of the Interdisciplinary Practice discipline of the Letters – English course at UNIASSELVI University.
At first, it was explained what culture is and how it relates to the image and stereotypes of a particular country or
region. It was then realized that, yes, in the games there are many references and stereotypes of the UK embedded
in its history and elements. It was concluded that the image of a country is directly related to its culture and is
represented in the media through stereotypes, which can be good or bad.

Keyword: Culture; UK; Stereotypes; Pokemon.

1 Introdução

A cultura dos países de língua inglesa está presente, hoje, em todo o mundo. É inegável
sua influência vista em diversos países globalmente, afetando até mesmo as culturas locais.
Dito isto, muitos elementos audiovisuais aproveitam-se dos aspectos culturais de países da
língua inglesa como Estados Unidos da América e Reino Unido para enriquecer seu conteúdo,
dada sua posição de alcance mundial.

Tem-se como a principal motivação para a escrita deste trabalho o cumprimento de uma
etapa da disciplina de Prática Interdisciplinar na instituição de ensino UNIASSELVI, como
também, estudar e ampliar conhecimentos acerca da cultura dos países de língua inglesa.

1Nome do acadêmico.
2Nome da professora tutora externa.
3Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Letras: Inglês (FLX1706) – Prática Interdisciplinar (LLI102)
– 09/07/2020.

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 Observou-se que os jogos eletrônicos Pokémon Sword e Pokémon Shield, para a plata-
forma Nintendo Switch, possuem grande influência da cultura do Reino Unido, mais especifi-
camente da Inglaterra. Com isto, justifica-se este trabalho o destino de entender um pouco desta
influência.

Foi definida a pergunta de pesquisa: “Quais são os elementos da cultura do Reino Unido
que podem ser encontrados nos jogos Pokémon Sword e Pokémon Shield e como eles a repre-
sentam?”.

Para que se responda a esta pergunta, o objetivo geral designado foi: Exemplificar e
explicar os elementos da cultura do Reino Unido nos jogos Pokémon Sword e Pokémon Shield.
Dentro deste objetivo geral, os objetivos específicos a serem trabalhados foram: (1) demons-
trar elementos da cultura do Reino Unido nos citados jogos; (2) relacioná-los com a cultura do
Reino Unido dando exemplos reais; (3) explicar como a influência da cultura do Reino Unido
moldou os jogos.

Através disto, será possível compreender um pouco melhor o papel que a cultura de um
país de língua inglesa possui nos mais variados tipos de mídia.

2 Fundamentação teórica

Cultura é algo que possui muitas divergências de autores em sua definição. Para Santos
(2017, p. 7), “[...] cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada
um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos”. Também para o autor, cultura pode ser
vista como tudo aquilo que caracteriza uma população humana. Ele também nega a possibilida-
de de hierarquização, isto é, de colocar uma cultura acima da outra. Ainda para Santos (2017,
p. 21):

Assim, cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existência social de um
povo ou nação, ou então de grupos no interior de uma sociedade. Podemos assim
falar na cultura francesa ou na cultura xavante. Do mesmo modo falamos na cultura
camponesa ou então na cultura dos antigos astecas. Nesses casos, cultura refere-se a
realidades sociais bem distintas. No entanto, o sentido em que se fala de cultura é o
mesmo: em cada caso dar conta das características dos agrupamentos a que se refere,
preocupando-se com a totalidade dessas características, digam elas respeito às manei-
ras de conceber e organizar a vida social ou a seus aspectos materiais.

Ou seja, cultura é basicamente todas as características de um grupo social. O autor ain-

da complementa que cultura se refere “ao conhecimento, às ideias e crenças, assim como às
maneiras como eles existem na vida social”. Com isso, pode-se aferir que cultura, mesmo que
difícil de definir precisamente, pode se referir a todos os elementos relacionados a um povo ao
longo da história.

Para observarmos um país, precisamos também falar em sua imagem, seu estereótipo.
Para Papadopoulos (1993), a imagem de um país são os pensamentos criados acerca dele na
mente de um indivíduo. Isto é, as associações que uma pessoa faz assim que pensa nele. Da
mesma forma, Verlegh e Steemkamp (1999) reforçam essa ideia, indicando que a imagem de
um país consiste em representações mentais de pessoas, produtos, cultura e símbolos nacionais
do lugar. Eles ainda comentam que essas representações são amplamente divulgadas pelo pró-
prio país, e reforçadas quando consumidores visitam ou experimentam produtos do país.

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 Pode-se dizer que os estereótipos de países são representados em forma de signos. Peirce
(2010, p. 46) define signo como “aquilo que representa algo para alguém”. O autor divide o
signo em três conceitos: representâmen – o que funciona como o próprio signo; objeto – o que
está sendo interpretado; interpretante – o que é criado pelo signo na mente de quem interpreta.
Peirce (2010) ainda diz que um signo pode ter mais um objeto, como em uma frase qualquer,
que é um signo, mas possui vários objetos.

Kramsch (1998) delineia que a linguagem expressa a realidade cultural. Para ela, todos
os meios de se comunicar os outros envolvem uma realidade cultural. Isto é, tanto gramática
quanto gírias o englobam. Para ela:

[...] pessoas se identificam como membros de uma sociedade a ponto de poderem ter
um lugar na história daquela sociedade e de identificarem-se com o modo como ela
relembra seu passado, dá atenção ao presente e antecipa seu futuro. Cultura consis-
te, precisamente, desta dimensão histórica na identidade de um grupo. (KRAMSCH,
1998, p. 7, tradução nossa).4

Ou seja, a autora confirma que a identificação das pessoas numa determinada cultura
também faz parte dela mesma.

3 Materiais e métodos

Para a realização deste trabalho, foi feito inicialmente uma pesquisa bibliográfica. Para
Ferrari (1982, p. 209), “[...] a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer as contribui-
ções científicas que se efetuaram sobre determinado assunto”. Este tipo de pesquisa foi esco-
lhido a fim de que o tema proposto fosse inicialmente estudado antes da análise. Para Lakatos e
Marconi (2009), este tipo de pesquisa coloca o pesquisador diretamente em contato com o que
já foi produzido naquela área.

A pesquisa foi realizada por meio on-line, como em pesquisas de artigos e livros pela
internet, durante os meses de março a junho do ano de 2020.

Alguns dos registros foram realizados registros do jogo Pokémon Shield através do con-
sole Nintendo Switch, enquanto outros são de artigos e vídeos na internet, a fim de que a influ-
ência da cultura do Reino Unido no jogo fosse analisada.

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 Figura 1 – Início do jogo, num estádio semelhante ao de futebol

Fonte: O autor.

O jogo Pokémon Shield é uma das versões da dupla Pokémon Sword e Pokémon Shield,
que são praticamente idênticas. Apesar de as capturas serem feitas em apenas uma das versões,
estas valem para ambos os jogos. A análise das capturas permitiu que a teoria estudada fosse
relacionada com a prática. O objetivo foi verificar como os jogos representaram os estereótipos
e elementos da cultura britânica.

4 Resultados e discussão

A primeira coisa que já pode ser inferida no jogo é a utilização de gírias e formas de
falar características do Reino Unido, mesmo na versão estadunidense do jogo. Por exemplo, o
jogador chama sua mãe de mum no lugar de mom, como seria mais comum nos Estados Unidos,
e a televisão de telly, no lugar de TV ou television. Um dos primeiros cenários da história lembra
muito o interior de países da Grã-Bretanha, como a Irlanda, com seu estilo Vitoriano.

Figura 2 – Cenário inicial do jogo, com estilo que lembra o Vitoriano

Fonte: Disponível em <encurtador.com.br/bhHU6>. Acesso em: 12 jun. 2020.

A Inglaterra também é muito associada com futebol, característica que é refletida no

jogo pela inclusão de estádio enormes onde são realizadas as batalhas chave da história (figura
1). Além disso, os personagens vestem roupas que se assemelham muito a uniformes de ti-
mes, bem como suas torcidas. Todas essas características refletem a definição de Papadopoulos
(1993) em relação ao estereótipo de um país.

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 Nas próprias criaturas do jogo, os Pokémon, há diversas referências. Por exemplo, o
monstro Weezing possui características que lembram uma indústria, fazendo alusão à Revolu-
ção Industrial, bem como se parece com um típico gentleman inglês.

Figura 3 – O Pokémon Weezing, que lembra indústria e um gentleman

Fonte: Disponível em <https://bit.ly/3GN1K9R>. Acesso em: 12 jun. 2020.

Isso tudo também se alinha com as ideias de Verlegh e Steemkamp (1999), que dizem
que todos esses estereótipos ajudam a formar a identidade de um país. O jogo em nenhum mo-
mento sequer menciona Reino Unido, Inglaterra ou Grã-Bretanha, mas através destas represen-
tações, fica clara sua influência na construção de seu mundo.

Outra criatura que também possui características comumente associadas ao Reino Unido
é o Sirfetch’d. O pássaro parece carregar uma espada e um escudo – referência aos cavaleiros
da Idade Média, amplamente explorados até hoje na cultura britânica. Os próprios nomes dos
jogos, Sword e Shield – espada e escudo em inglês, respectivamente – refletem a mesma carac-
terística.

Um forte elemento associado à Inglaterra é o consumo de chá. Há também uma criatura

que reflete isso. Polteageist é um espírito que possuiu um bule de chá. Como seu próprio nome
diz, um poltergeist – isto é, um espírito que existe em crenças europeias que normalmente causa
confusão por onde passa.

Figura 4 – O Pokémon Polteageist

Fonte: Disponível em <https://bit.ly/3x1JUvt>. Acesso em: 12 jun. 2020.

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 Tudo isso se liga com o conceito de cultura de Santos (2017) e de estereótipo de Papa-
dopoulos (1993). Todas essas referências fazem parte de um imaginário popular de elementos
que representam o Reino Unido.

5 Conclusão

Este paper teve como objetivo exemplificar e explicar os elementos da cultura do Reino
Unido nos jogos Pokémon Sword e Pokémon Shield. Foi possível encontrar diversos exemplos
da cultura britânica nos jogos, como os Pokémon que se assemelham a gentlemen e poltergeists.
Com isso, foi possível delinear que, sim, os jogos se apropriam dos estereótipos (PAPADO-
POULOS, 1993) da região.

Através da análise bibliográfica, verificou-se que a imagem de um país influencia muito

em como ele é visto pela sociedade e retratado na mídia, assim como nos jogos. Em Pokémon
Shield, foi possível observar muitas destas características.

Este paper é apenas uma pequena porção do tema estudado. Como sugestão, aconselha-
-se que sejam estudados outros exemplos de estereótipos do Reino Unido na mídia a fim de que
se verifique como eles são representados.

6 Referências

FERRARI, Alfonso Trujillo. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill,

1982.

KRAMSCH, Claire. Language and culture. Nova Iorque: Oxford University Press, 1998.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia

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LEANE, Rob. Pokémon Sword and Shield: new UK nods include tea and curry. Den of
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Disponível em: <https://gamerant.com/all-uk-references-pokemon-sword-shield/>. Acesso em
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 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
FUNDAMENTAL

The teaching of portuguese language in elementary education

Autor: Emerson Leandro Costa Oliveira

Prof. Orientador: Antonia Silva Lima
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Curso (FXL0332) – Projeto de Ensino
11/12/2020

RESUMO
O presente estudo apresenta uma reflexão acerca do ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental, especi-
ficamente nos 6º e 7º anos. Foram observados o ensino de gramática, leitura, produção de textos, além dos méto-
dos avaliativos aos quais os estudantes foram submetidos. Este trabalho foi realizado em uma escola particular e
integra os resultados obtidos através do Estágio Supervisionado III, do curso de Licenciatura em Letras Português
do Centro Universitário Leonardo da Vinci. As experiências vividas durante o estágio são fundamentais para a for-
mação acadêmica e para a prática docente, tornando o acadêmico capacitado para enfrentar o mercado de trabalho.

Keywords: Teaching; Portuguese language; Elementary School.

Abstract
This study presents a reflection on the teaching of Portuguese language in elementary school, specifically in the
6th and 7th grades. The teaching of grammar, reading, text production, in addition to the assessment methods to
which students were submitted were observed. This study was carried out in a private school, and integrates the
results obtained through the Supervised Internship III, of the Licentiate Degree in Letters at Centro Universitário
Leonardo da Vinci. The experiences lived during the internship are fundamental for academic training and for
teaching practice, making the academic able to face the job market.

Keyword: Teaching; Portuguese language; Elementary School.

1 Introdução

O ensino de Língua Portuguesa é dinâmico e envolve várias práticas e dinâmicas educa-

cionais que englobam os alunos, de modo que todos desenvolvam a capacidade de compreender
e produzir textos, além de auxiliar os estudantes na construção do senso crítico.

Nesse sentido, este estudo objetiva avaliar as perspectivas de ensino-aprendizagem da

língua portuguesa no 6º e 7º ano, abordando o uso dos pronomes em sala de aula e suas im-
plicações. Os objetivos específicos visam abordar a dinâmica existente entre aluno e professor
durante as exposições dos conteúdos.

Metodologicamente, o trabalho se desenvolveu com uma pesquisa bibliográfica, na qual

foram analisados diversos trabalhos científicos feitos por estudiosos da língua portuguesa, que
serviram como base científica do presente estudo.

A educação é a forma mais eficaz no combate às desigualdades sociais, pois, por meio
dela, é possível traçar novos horizontes e reconstruir vidas. Assim, concordamos com as ideias
de Toffler (1970) de que o conhecimento é um meio que ilumina a cidadania, a democracia em

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totalidade. É inquestionável a importância da educação para a formação de uma sociedade mais
justa e igualitária. Nesse sentido, o professor é o responsável pela formação dos agentes trans-
formadores, os alunos que podem mudar o rumo de uma nação.

O ato de ensinar está diretamente relacionado ao comportamento da sociedade, pois

uma sociedade mal formada é reflexo de uma educação de má qualidade. Daí a importância
do professor, que além de participar da formação dos alunos, deve sempre estar em constantes
atualizações, pois a sociedade está em constante transformação, e o profissional de educação
deve estar atento a essas mudanças.

Os Estágios Supervisionados Obrigatórios proporcionam a oportunidade de acompa-

nhar os professores em sala de aula. Cada estágio é importante para a formação acadêmica,
contribuindo para que o futuro profissional de educação seja mais qualificado e mais atento às
demandas vividas nas salas de aula. Durante o estágio realizado em uma escola do município
de São José de Ribamar, acompanhamos o ensino de língua portuguesa para crianças do Ensino
Fundamental.

Participar do processo de ensino de pronomes para crianças do 6º ao 7º ano foi um

momento marcante, tendo em vista que esse tema é de grande relevância para a formação do
professor de língua portuguesa. A vivência do Estágio Supervisionado Obrigatório III será a
base desse projeto, onde serão explanadas as regências e as observações feitas em sala de aula.
No final deste trabalho, serão expostas as impressões acerca dessa fase da formação acadêmica.

Este trabalho destaca a importância do ensino da língua para o desenvolvimento de ci-

dadãos críticos e capazes de interagir social e profissionalmente de forma eficaz, de modo que
o estudante possa empregar esse conhecimento nas suas atividades cotidianas.

Na fundamentação teórica, apresentamos as pesquisas bibliográficas e as experiências

vivenciadas no estágio, que serviram de base para este estudo. Na seção da metodologia, abor-
daremos os métodos utilizados na execução deste trabalho. Nos resultados, discutiremos as
impressões que tivemos durante o desenvolvimento, e, por fim, apresentaremos a conclusão do
estudo.

2 Fundamentação teórica

O ensino de Língua Portuguesa é uma tarefa complexa, uma vez que a língua está sem-
pre em constantes transformações, o que exige do professor muito estudo da nossa língua ma-
terna. Para o docente recém-formado, esse desafio é mais complexo, pois além do conhecimen-
to da língua portuguesa, o profissional precisa entender a dinâmica da língua e, sobretudo, a
forma como o aluno encara o aprendizado da língua portuguesa. Acerca desse aspecto, Bordini
e Aguiar (1993, p.29) salientam:

O professor, egresso de um curso de Letras ou Magistério, nem sempre faz ideia de

que sua tarefa de ensino de literatura não é inocente, mas vem direta ou indiretamente
impregnada de noções que acabam por funcionarem como critérios para a crítica e a
avaliação das obras, bem como para a organização dos processos de leitura e interpre-
tação ao nível do aluno.

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 O uso dos pronomes no cotidiano é objeto de estudos de muitos especialistas em língua
portuguesa, pois são instrumentos linguísticos que fazem parte da linguagem verbal diária das
pessoas. No Ensino Fundamental, o ensino dos pronomes é crucial para o processo de formação
da criança, todavia, é necessário que o professor esteja atento à forma como a criança pronuncia
os pronomes, pois a complexidade da pronúncia dos pronomes pelas crianças pode ocasionar
certos transtornos. Para Scliar-Cabral;Borba (2001, p.669) “O fato de os pronomes pessoais,
isto é, os de 1ª e 2ª pessoas, não possuírem uma significação intencional sempre idêntica e serem
passíveis de inversão (shifting) coloca enorme dificuldade cognitiva e linguística à criança”.

O aprendizado dos pronomes inicia-se ainda nos primeiros meses de vida da criança,
foi isso que Issler (1997, p.85) observou que “por essa época, o uso de pronomes de 3ª pessoa
[utilizados pela mãe] diminui e aumenta o uso dos pronomes convencionais de 2ª pessoa – “tu”;
o uso de 1ª pessoa (falar “eu” ao bebê”) sofre certas restrições, e praticamente inexiste. Portan-
to, observa-se que os pronomes são uma forma de expressão da linguagem verbal, colaborando
para a formação cognitiva da criança e do pré-adolescente, cabendo ao professor desenvolver o
método mais eficaz, de modo que o aluno consiga absorver o conteúdo que está sendo transmi-
tido.

Conforme os PCNs (1998, p.66)

Além dos aspectos já apontados, são decisivas para a aprendizagem as imagens que
os alunos constituem sobre a relação que o professor estabelece com a própria lin-
guagem. Por ter experiência mais ampla com a linguagem, principalmente se for, de
fato, usuário da escrita, tendo boa relação com a leitura, gostando verdadeiramente de
escrever, o professor pode se constituir em referência para o aluno. Além de ser quem
ensina os conteúdos, é quem ensina, pela maneira como se relaciona com o texto e
com o outro, o valor que a linguagem e o outro têm para si.

Sendo assim, o professor de língua portuguesa deve desenvolver estratégias de ensino

eficazes, de modo que os alunos consigam assimilar o conteúdo ministrado sem grandes difi-
culdades.

3 Materiais e métodos

Este trabalho foi realizado durante o Estágio Supervisionado Obrigatório III, durante as
atividades acadêmicas do curso de Licenciatura em Letras na modalidade EAD na Uniasselvi.
Para a execução deste projeto, foram necessárias observações realizadas em sala de aula, com
foco no ensino de língua portuguesa.

Os métodos de observação foram avaliações para verificar o aprendizado do aluno acer-

ca do conteúdo ministrado, anotações sobre a relação existente entre professor-aluno, verifica-
ção de métodos utilizados pelo professor para atrair a atenção dos alunos.

O ensino de Língua Portuguesa foi um componente importante nas transformações ocor-

ridas ao longo da história, sendo muito relevante para o desenvolvimento do ensino no Brasil.

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 Verifica-se que o ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras é um grande desa-
fio, uma vez que o professor deve atuar como um agente transformador de mentalidades, pois
a maioria dos alunos encara o aprendizado de língua portuguesa como algo chato, monótono e
sem graça. Para Antunes (2003, p. 111), “os alunos precisam ouvir, ler e falar textos em língua
portuguesa”. Na concepção de Possenti (1996, p. 54),

Conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma
língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa
e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa
língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado, e que, por outro lado, é perfeitamente
possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase nessa língua em
situação real.

Durante a realização do estágio supervisionado, foram feitas observações acerca da edu-

cação básica. Tivemos a oportunidade de conhecer a estrutura da escola campo de estágio, além
da convivência com todo o corpo docente. As observações foram feitas no 6º e 7º ano e foram
utilizados questionários, dinâmicas em grupo e pequenas tarefas como métodos avaliativos.

Nas atividades em grupo, foi verificado que os alunos pareciam mais à vontade nas
realizações das atividades diagnósticas. Além disso, observamos que a escola proporciona um
ambiente adequado para a formação dos estudantes e oferece a estrutura necessária para que os
professores possam ministrar suas aulas. Para Perpétuo e Gonçalves (2005, p. 2),

A dinâmica de grupo constitui um valioso instrumento educacional que pode ser uti-
lizado para trabalhar o ensino-aprendizagem quando opta-se por uma concepção de
educação que valoriza tanto a teoria quanto a prática e considera todos os envolvidos
neste processo como sujeitos.

A literatura também foi uma importante fonte de informações, pois, através dela, foi
possível fazer reflexões sobre a importância da Língua Portuguesa na formação dos alunos.
Vários autores colaboram para a execução desses projetos, e foram de fundamental importância
na compreensão do papel do professor como agente formador de opiniões e de senso crítico.

4 Resultados e discussão

As experiências vividas no período de estágio serviram para importantes reflexões acer-

ca do papel do professor no ensino de língua portuguesa. Foi possível verificar que muitos
alunos apresentaram dificuldade de concentração, pois a maioria demonstrava certa inquietação
durante aulas. Esse comportamento não tem relação com a didática da professora que estava em
sala de aula, uma vez que demonstrava muita segurança durante o ensino da matéria. Possivel-
mente, essa dificuldade de concentração está relacionada à imaginação dos alunos, que, durante
as atividades em sala de aula, prestavam mais atenção nas figuras que estavam nos exercícios
diagnósticos do que no texto em si. Para Kramer (2007, p.15),

Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas contradições das
sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é,
mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que
é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira
entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de
direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças

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 favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância,
mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem
tem infância.

Verificou-se também que alguns estudantes possuíam mais facilidade para assimilar o
conteúdo e isso ficou latente durante a execução das dinâmicas em grupo, pois muitos conse-
guiam responder com mais rapidez às perguntas que foram feitas. Durante a execução dos exer-
cícios diagnósticos, alguns alunos apresentaram muita dificuldade para compreender o que se
pedia nas tarefas, o que demonstra que eles ainda possuem dificuldades para interpretar textos.

No entanto, a professora em sala de aula foi muito atenciosa e estava disposta a sanar as
dúvidas dos estudantes. Sobre isso Hoffmann (2005, p.34), concluiu:

Acompanhar a aprendizagem dos alunos não se restringe ao uso de instrumentos for-

mais em tempos predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual da sala
de aula, abrangendo as situações previstas e as inesperadas, ação mediadora que só
ocorre se o professor estiver atento à evolução do aluno, analisando o conjunto das
atividades escolares, observando o seu convívio com os outros e ajustando as propos-
tas pedagógicas continuamente.

Outros problemas encontrados estão relacionados ao uso de aparelhos eletrônicos em

sala de aula. Alguns estudantes usavam seus smartphones para pesquisar as respostas dos exer-
cícios propostos. Essa é uma questão bastante polêmica, pois ao mesmo tempo em que a tecno-
logia facilitou o aprendizado de língua portuguesa, com a criação de sites dedicados a este tema,
verifica-se que há uma mudança no comportamento dos estudantes durante o aprendizado da
língua portuguesa, pois muitos preferem a facilidade de encontrar respostas em alguns cliques.
Todavia, é impossível separar ensino-aprendizagem de língua portuguesa da utilização dessas
ferramentas em sala de aula. Sobre isso, uma pesquisa da Unesco de 2014 concluiu que:

As pesquisas da UNESCO revelaram que os aparelhos móveis podem auxiliar os ins-

trutores a usar o tempo de aula de forma mais efetiva. Quando os estudantes utilizam
as tecnologias móveis para completar tarefas passivas ou de memória, como ouvir
uma aula expositiva ou decorar informações em casa, eles têm mais tempo para dis-
cutir ideias, compartilhar interpretações alternativas, trabalhar em grupo e participar
de atividades de laboratório, na escola ou em outros centros de aprendizagem (UNES-
CO, 2014, p. 18).

Tanto as observações como as consultas literárias foram fundamentais para a minha

formação como acadêmico do curso de Letras. Através delas, foi possível nortear minha futura
carreira profissional e adquirir conhecimentos que farão toda a diferença em sala de aula. Por-
tanto, o estágio serviu como uma ferramenta de aperfeiçoamento durante a graduação, sobre-
tudo, pela oportunidade de conviver de perto com cada aluno e com a professora, ao longo de
todo o processo de ensino de língua portuguesa na escola. Para Pimenta e Lima (2009, p. 46) “a
pesquisa no estágio se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habi-
lidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam
ao mesmo tempo compreender e problematizar situações.”

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 5 Conclusão

É notório que a experiência de estágio foi fundamental para o meu desenvolvimento

como acadêmico do curso de Letras, pois foi uma oportunidade de conhecer na prática a rea-
lidade das escolas brasileiras, sobretudo, no estado do Maranhão, onde resido. Pude analisar e
refletir acerca das metodologias que foram adotadas pelos professores em sala de aula. Deste
modo, cada aula prática me proporcionou grandes lições que levarei para minha vida toda.

Observações feitas durante o estágio serviram para sanar muitas indagações que exis-
tiam acerca da atuação do professor em sala de aula e da sua influência sobre a vida dos alunos.
Concluo, que estágio foi muito além de uma prática docente, foi uma experiência de vida e uma
fonte de conhecimento importante na minha formação profissional e para a toda a vida.

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CONCEITOS LINGUÍSTICOS: A ABORDAGEM GRAMATICAL
DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS LIVROS DO ENSINO MÉDIO

Linguistic Concepts: The Grammatical Approach of the Portuguese

Language in High School Textbooks

Aline Dantas Viana 1

Aline Gomes Lima1
Fernando Silva Santos 1
Maria das Mercês Azevedo Batista1
Marilon Augusto Sales Júnior 2

Resumo
A presente pesquisa tem como objetivo caracterizar a abordagem gramatical presente nos livros didáticos de língua
portuguesa, de diferentes edições e autores, observando suas habilidades formadoras para um leitor proficiente.
Outra proposta da pesquisa é analisar se os livros didáticos em questão levam o aluno a conhecer melhor a socie-
dade e as pessoas que contribuíram para dar ao mundo a feição atual, promovendo o desenvolvimento das habili-
dades de escrita e leitura, através de estudo das estruturas gramaticais e de textos de diferentes gêneros discursivos,
épocas e estilos. Para tanto, realizou-se um estudo qualitativo de três livros didáticos de língua portuguesa para
o ensino médio: (1) Trilhas e Tramas, língua portuguesa, 1º ano ensino médio; (2) Esferas das linguagens, língua
portuguesa, 2º ano ensino médio; Português: contexto, interlocução e sentido, 3º ano ensino médio. A partir dos
resultados da pesquisa, identificou-se a abordagem prescritiva predominante nos materiais didáticos de língua por-
tuguesa para o ensino médio. No entanto, as análises também sinalizam para uma crescente tentativa de englobar
outras abordagens da língua, como a própria menção, em unidades específicas, à variação linguística. 

Palavras Chave: Livro Didático; Gramática; Língua Portuguesa.

Abstract
This research aims to characterize the grammatical approach present in Portuguese language textbooks, of diffe-
rent editions and authors, observing their formative skills for a proficient reader. Another proposal of the research
is to analyze whether the textbooks in question lead the student to better understand society and the people who
contributed to giving the world its current appearance, promoting the development of writing and reading skills,
through the study of grammatical structures and of texts from different discursive genres, eras and styles. Therefo-
re, a qualitative study of three Portuguese language textbooks for secondary education was carried out: (1) Trails
and Plots, Portuguese language, 1st year high school; (2) Language spheres, Portuguese language, 2nd year high
school; Portuguese: context, interlocution and meaning, 3rd year high school. However, the analyzes also point
to a growing attempt to encompass other language approaches, such as the mention, in specific units, of linguistic
variation.

Keyboard: Textbook; Grammar; Portuguese language.

1 Introdução

Quando o estudo da gramática surgiu, na antiguidade clássica, seu objetivo declarado

era investigar as regras da língua escrita para poder preservar as formas consideradas mais
“corretas” e “elegantes” da língua literária. Aliás, a palavra gramática, em grego, significa exa-
tamente “a arte de escrever”, segundo Silva (2002).

1 Nome dos acadêmicos

2 Nome do Professor tutor externo
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Letras Língua Portuguesa – Prática do Módulo III - 08/07/2020

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ISSN:
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 Graças a ela, a língua pode ser analisada e preservada, apresentando unidades e estru-
turas sobre normas da língua portuguesa, com características próprias, e com seus respectivos
métodos de uso. A presente pesquisa tem como objetivo caracterizar a abordagem gramatical
presente nos livros didáticos de língua portuguesa, de diferentes edições e autores, observando
suas habilidades formadoras para um leitor proficiente, baseados na análise de livros seleciona-
dos das três séries do ensino médio.

Outra proposta da pesquisa é analisar se os livros didáticos levam o aluno a conhecer

melhor a sociedade e as pessoas que contribuíram para dar ao mundo a feição atual, promo-
vendo o desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura, através de estudo das estruturas
gramaticais e de textos de diferentes gêneros discursivos, épocas e estilos.

A partir desta Introdução, este artigo divide-se em três partes: (I) fundamentação teórica,
na qual veremos conceitos sobre o respectivo tema, contextualizando as abordagens gramati-
cais dos LD´s; (II) em seguida, virão os métodos e materiais utilizados para produção do artigo,
cujo objeto de análise constitui-se em livros didáticos; (III) por fim, os resultados e discussões,
considerando o tratamento às estruturas gramaticais morfológicas e sintáticas Nos livros didá-
ticos analisado.

2 Fundamentação teórica

Lima (2006, p. 36) lembra que “A gramática teve origem há dois séculos antes da era
cristã na escola de Alexandria, sendo os gregos os primeiros a se dedicarem ao estudo grama-
tical e às suas estruturas gramaticais com objetivo de preservar a pureza da língua grega que
estava sendo contaminada por barbarismos”.

O processo que a língua portuguesa percorre demonstra que o ensino tradicional é com-
bustível para novas abordagens de ensino-aprendizagem, em seu olhar gramatical. Como cita
Antunes (2007, p. 36), “Em suma, foi sendo atribuído aos compêndios de gramática um papel
de instrumento controlador da língua, ao qual caberia conduzir o comportamento verbal dos
usuários, pela imposição de modelos ou padrões”. Essa menção denota as regras da gramática
normativa, utilizada na educação atual.

A abordagem gramatical prescritiva traz, em si, essencialmente, o ensino tradicional, de-

senvolvida em um espaço muito restrito se comparada à produção escrita e à leitura de gêneros
discursivos. Ao longo dos tempos, procuram-se meios que auxiliem melhor a compreensão da
gramática e suas abordagens, sejam elas gerativa ou prescritivo-normativa.

Segundo Suassuna (1995, p. 62), o êxito desse processo “passa, em princípio, pela bus-
ca de uma concepção de linguagem diferente da tradicional”. Ou seja, o ensino tradicional
caracteriza-se em certos objetivos implícitos que se camuflam a nossa visão leiga, sendo estes
os interesses da classe dominante em propagar sua ideologia, e, sem que nós percebamos, são
concretizados com êxito pela escola (SUASSUNA, 1995). Dessa forma, a gramática permanece
prescritiva, como sendo ordenada logicamente, para definir normas para o uso da língua.

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 Tendo em vista o pensamento de Waal (2009, p. 991), “O ensino da gramática não con-
siste no ensino apenas das estruturas da língua isoladamente como vem ocorrendo, tomando-se
como exemplo palavras soltas que não fazem nexo algum para os alunos.”.

A concepção da prática educativa tradicional é baseada em textos diferentes e concretos,

por sua vez, com teor de fácil compreensão, ou seja, um nível básico, baseado na morfologia
das palavras, considerando o potencial de estudo dirigido, alternando a prática na construção
de textos.

[...] se constitui, desde sua concepção, como uma alternativa à prática tradicional de
conteúdos gramaticais isolados, uma vez que se baseia em textos concretos e com ela
se procura descrever as diferentes operações de construção textual, tanto num nível
mais amplo (discursivo) quanto num nível menor (quando se toma como objeto de es-
tudo, por exemplo, uma questão ortográfica ou mórfica) (SUASSUNA, 2012, p. 13).

3 Materiais e métodos

Com o objetivo de caracterizar a abordagem gramatical presente nos livros didáticos

de língua portuguesa, de diferentes edições e autores, observando suas habilidades formadoras
para um leitor proficiente, foram analisados, neste paper, três livros didáticos de língua portu-
guesa das três séries do ensino médio. As categorias de análise foram estabelecidas a partir das
orientações da disciplina de “Prática Interdisciplinar: Conceitos Linguísticos” da grade curri-
cular do curso de Letras Português da Uniasselvi. Essas categorias se constituem nas seguintes
questões norteadoras:

1. O tratamento aos conteúdos nos livros didáticos abrange teorias linguísticas (estruturalis-
mo, gramática gerativa, teoria dos letramentos, análise linguística de gêneros do discurso)
ou se limita à gramática prescritiva?

2. Os livros didáticos tratam da morfologia da língua portuguesa? De que forma abordam a

noção de palavra, as classes de palavras e os processos de flexão e derivação?

3. A resenha de avaliação da coleção ou do volume de cada um dos livros didáticos é coerente

ao tratamento dado aos fatos da gramática?

4. Os livros didáticos refletem a complexidade dos fenômenos linguísticos (como variação

linguística; diversidade de gêneros do discurso; compreensão sobre aspectos sintáticos,
morfológicos, fonéticos e fonológicos, semânticos da língua...) ou reduz a língua a uma
representação homogênea de norma padrão?

5. Nas orientações destinadas ao professor, presentes no livro didático, trace um comparativo

entre as orientações para o trabalho com a oralidade, escrita, leitura e análise e reflexão da
língua com os autores mobilizados no campo dos estudos linguísticos.

Analisou-se o livro Trilhas e Tramas, língua portuguesa, 1º ano ensino médio. 1º edição,
editora Leya, São Paulo – 2016. Autoras: Graça Sette, Márcia Travalha, Ivone Ribeiro, Rosário
Starling.

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 Figura 1: capa do livro didático de língua português do 1º ano

O Livro esferas das linguagens, língua portuguesa, 2º ano ensino médio. 1º edição, São
Paulo – 2016. Autoras: Maria Inez Batista Campos - Mestre em língua portuguesa, pela Univer-
sidade católica de são Paulo e Nívia Assumpção - Mestre em comunicação e semiótica – Pela
Universidade Católica de São Paulo.

Figura 2: capa do livro didático de língua português do 2º ano

O livro do 3º ano, das autoras, Maria Luiza M. Abaurre; Maria Bernadete M. Abaurre;
Marcela Pontara. A Gramática é abordada em três unidades e em oito capítulos.

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 Figura 3: capa do livro didático de língua português do 3º ano

4 Resultados e discussões

O presente artigo demostra uma variação de conteúdos relacionados à gramatica. Neste

caso, procuramos descrever a abordagem gramatical dos LD´s de ensino médio. Para essa dis-
cussão, esta parte do paper é subdividida em 4 novas seções, cada uma contendo um parecer
acerca de cada livro selecionado e uma discussão geral de fechamento.

4.1 Trilhas e Tramas, língua portuguesa, 1º ano ensino médio

Existe uma tendência de os LD’s se ancorarem na gramática prescritiva, também cha-

mada de normativa, aquela que é regida por ordenamento lógico, ou seja, em um determinado
idioma define normas, que vão determinar o que é apropriado no uso desse idioma. Isso denota
o pensamento de Costa (1996, p. 51), que descreve que

A crença em uma língua estática e imutável está ligada principalmente à normativida-

de da gramática tradicional, que remota à Grécia Antiga, numa época em que os estu-
diosos estavam interessados principalmente em explicar a linguagem usada nos textos
dos autores clássicos e em preservar a língua grega da "corrupção" e do "mau uso". A
língua escrita - especialmente a dos clássicos - era tão valorizada que era considerada
mais pura, mais bonita e mais correta do que qualquer outro tipo de linguagem.

Podemos partir do particular para o geral, da experiência para a teoria; mas dificilmente
dá certo partir da teoria para a prática, em se tratando de línguas. Portanto, o estudo da gra-
mática de uma língua só faz sentido se o estudante já tiver desenvolvido uma certa habilidade
comunicativa nessa língua. Daí surge à noção de certo e errado.

Em nossa análise, percebeu-se que o livro que contém com predominância essa aborda-
gem é o do primeiro ano, das escritoras Graça Sette, Ivone Ribeiro, Márcia Travalha, Rozário
Starling. O livro se ancora nas divisões e categorias tradicionais da gramática normativa, embo-
ra também trabalhe com conteúdo de variação e mecanismos linguísticos que demostram que a
língua é viva e sofre mudanças.

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 No capítulo 6, mais especificamente, se explora as variações linguísticas, seus meca-
nismos e variações regionais, por meio de conceitos, utilizando recortes de artigos, poemas
regionais com o intuito de promover a cultura regionalista, abordando também temas como
gírias e jargões. As gírias são variantes com teor metafórico e com alto grau de informalidade,
já os jargões são produções que se ligam a profissões, identificando a linguagem e seus grupos
sociais, estruturando sua gramática própria, diferenciando-se da gramática normativa, uma vez
que é marca de identidade. “A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos
os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer ação normativa.
Assim, quando se fala em ‘Língua Portuguesa’ está se falando de uma unidade que se constitui
de muitas variedades. [...]” (BRASIL, 1998, p. 29). Essas variantes também sofrem interferên-
cia de outros fatores, como a época em que são produzidas.

No capítulo 9, o livro procura explorar recursos linguísticos a partir de gêneros discursi-

vos ao trazer a concepção de ambiguidade a partir de charges e quadrinhos, textos publicitários,
textos poéticos e humorísticos. A ambiguidade, nesse livro didático, representada em textos li-
terários, é tema de análise linguística no miniconto de Fernando Bonasi, intitulado ´Passaporte`,
no qual constitui-se como recurso para fazer uma dura análise do cotidiano urbano. Permitindo
várias interpretações, a ambiguidade é um recurso usado para produzir mais de um sentido em
um mesmo enunciado. Segundo Cançado (2013, p. 66), “Suas formas podem ser marcadas ex-
plicitamente pelo léxico ou pela construção sintética de maneira implícita somente pelo contex-
to, empregada em histórias em quadrinhos, anúncios publicitários, anedotas e textos poéticos”.

O capítulo 21 nos apresenta um tópico gramatical morfológico: as pessoas e os prono-

mes. No sistema de língua portuguesa, as pessoas gramaticais são pronomes pessoais retos e
oblíquos, pronomes possessivos e as desinências verbais, que são os três tipos de morfema. A
língua portuguesa falada, no Brasil, alterna-se conforme a variedade linguística da região ou do
grupo social do falante. Na interação verbal, os pronomes nem sempre correspondem com as
pessoas do discurso, os pronomes pessoais são marcas das pessoas do discurso, e a relação entre
estas usando pronomes criam significados. É fundamental recuperar os mecanismos utilizados
para compreender e escrever bem.

O Capítulo 24 está relacionado a um conteúdo sintático: a concordância verbal, ou seja,

a relação estabelecida de forma harmônica entre sujeito e verbo. Em seguida, aborda os verbos
impessoais, que são aqueles que não têm sujeito, portanto, não havendo com que concordar, fi-
cam na 3º pessoa do singular. Segundo a gramática normativa tradicional, que contempla a nor-
ma-padrão da língua, quando “haver” significa “existir, acontecer, ocorrer, ou indica tempo”,
é impessoal, isto é, a oração não tem sujeito. Também são impessoais os verbos que indicam
fenômenos naturais. No caso da concordância de verbos na voz passiva sindética, a concordân-
cia verbal é a adaptação do verbo ao sujeito de um enunciado. Para Eloísa Pirati (2006, p. 49),
“O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa, no entanto, pela interferência de alguns
fatores, com eufonia, posição dos elementos da frase ou ênfase em determinado sentido, isso
não ocorre”. Quando o sujeito antecede o verbo, é comum a concordância ocorrer, tanto na fala
quanto na escrita. Se o verbo antecede o sujeito, no entanto, na língua falada, principalmente,
mas às vezes também na escrita, o usuário esquece o sujeito e não faz a concordância, o que não
é aceito pela gramática normativa, tomando por consideração o seu nível sintático.

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 4.2 Esferas das linguagens, língua portuguesa, 2º ano ensino médio

O livro do segundo ano aborda a diversidade de gêneros do discurso, por meio da lin-
guagem concreta e viva, que permite refletir sobre seu funcionamento, compreendendo suas
relações de sentido e aspectos sintáticos, em relação a orações e demais termos usados por ela.

Na Unidade 1 - capítulo 3, aborda sobre as concordâncias verbais e nominais, utilizando

recortes de jornais relacionadas ao conteúdo, fragmentos de textos, imagens para exemplificar,
propagandas e charges, com o intuito de levar o aluno a entender melhor o assunto.

Na Unidade 2 – capítulo 6, o livro explora os mecanismos linguísticos dos pressupostos

e subentendidos, com estratégias de leitura por meio de anúncios, poemas conceituais, biogra-
fias e tirinhas, para compreensão do senso linguístico – discursivo.

Na Unidade 3 – capítulo 9, denota a coesão sequencial do paralelismo, aplicando con-

ceitos da linguagem verbo-visual, com capas de revistas, gravuras de esculturas, poemas, rit-
mos, caracterizando o paralelismo rítmico. O intuito é levar o estudante a compreender os
sentidos que um texto traz, e como revela o paralelismo linguístico, podendo ser sintético ou
semântico, complementado por um termo regente: palavras, expressões, fatos ou ideias, com a
função de diferenciar elementos, organizar textos, gerar oposições de ideias, indagar o leitor,
estruturar e comparar analogias, criando humor no conteúdo.

Na Unidade 4 – capítulo 12, na Unidade 6 – capítulo 18, e na Unidade 7 – capítulo 21,

o livro parte da mesma temática conteudista, com conceitos distintos, demonstrando a forma-
ção de palavras, a criação neologística, retomando assuntos sobre radicais, sufixos, prefixos e
derivação, utilizando as figuras de linguagem e gêneros do discurso. Também aborda os tipos
de discursos diretos: em cena, variação na demarcação de fronteiras, jornalísticos e suas modi-
ficações. Utiliza tabelas e tiras humorísticas para sistematizar a prática linguística. Além disso,
conta com o discurso indireto, que transmite inter-relação entre os tipos de discursos, auxilian-
do a construção do sentido do texto. Trabalha a delimitação com marcas gramaticais específicas
e de pontuação. O livro corrobora com a aprendizagem de estratégias argumentativas e expres-
sivas dos textos. Em um texto de opinião, o objetivo é apresentar e defender um posicionamento
crítico. Como bem sabemos, para que isso seja alcançado, são necessários alguns cuidados com
a elaboração de nosso projeto de dizer no texto e o desenvolvimento de cada ideia selecionada
por nós, o que é bem trabalhado pelo livro.

Bakhtin (1997, p. 280) afirma que gêneros são textos materializados encontrados em
nossa vida diária e que representam características sociais comunicativas definidas
por seus conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição próprios, qualquer
enunciado considerado isoladamente é claro, individual. No entanto, cada esfera de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
por isso denominados gêneros do discurso. (MARTINS, 2013, p. 2).

4.3 Português: contexto, interlocução e sentido, língua portuguesa, 3º ano ensino médio

O livro do terceiro ano é o único livro analisado neste estudo que faz menção a uma gra-
mática gerativa, a qual demostra seus fatos linguísticos com tratamento matemático, explícito e
finito. Conforme explica Gonçalves (2007, p. 5):

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 [...] a gramática gerativa propõe o estudo científico da competência linguística dos
falantes, e se afasta, por isso, das teorias positivistas empiristas como as dos beha-
vioristas ou as estruturalistas. É por isso que uma tentativa de resgatar a história do
conceito de criatividade linguística é tão importante para Chomsky: ele se encaixa
numa vertente racionalista do pensamento sobre a linguagem, e o aspecto criativo se
relaciona com a busca pela cientificidade formal/matemática que nega a possibilida-
de de pesquisa baseada apenas nas generalizações indutivas, como faziam linguistas
importantes do período em que Chomsky começa a desenvolver suas teorias, como
Bloomfield. (GONÇALVES, 2007, p. 5).

Com um olhar sistematizado dos assuntos, apresenta uma abordagem gramatical com-
preensível para o aluno, de maneira que ele internalize e reflita sobre o conteúdo, e leve ao
exercício das práticas sociais de leitura e interpretação com qualidade.

A Unidade 4, cujo tema é “Articulação dos termos da oração”, dividido em dois ca-
pítulos, trata das características da variedade culta do português com relação à concordância
verbal e nominal. Em oportunidade, aborda a questão do preconceito linguístico ao explorar
o conteúdo considerando a possibilidade de variação linguística. Nesses termos, a abordagem
gramatical toma um teor de cientificidade, uma vez que explora os fenômenos da língua sem
julgar como certos ou errados, mas apropriados de acordo com ambiente e interação.

A Unidade 5,“Aspectos da convenção escrita”, aborda o uso do acento grave, crase e

o uso dos diferentes sinais de pontuação. A Unidade 7, “Exposição”, explora os tipos de texto
expositivos, levando o aluno a compreender, na prática, a importância de produzir textos/infor-
mações de modo claro e coerente. Trabalha o gênero discursivo Relatório, no qual a finalidade
é expor informações, suas ideias de forma clara e objetiva. Essa unidade reúne textos analíticos
e uma desmistificação sobre os textos dissertativos argumentativos, utilizados nas redações do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Podemos comparar essa edição com as antigas (essa edição está em seu terceiro ano). As
autoras trouxeram modificações com intuito de tornar a obra mais motivadora para os alunos.
É valido lembrar que a escolha de um LD não é tarefa fácil, pois dificilmente ele conseguirá
atender a diversidade de perfis existentes em sala de aula, principalmente a realidade de alunos
de cidades menores de interior. Fica como tarefa do professor, portanto, adaptar a obra para a
realidade de seus alunos, muitas vezes, pesquisando novos textos e aulas que dialoguem melhor
com o dia a dia de seus educandos dentro daquele conteúdo.

4.4 Discussões dos três livros didáticos

Levando em consideração as discussões ora apresentadas, notam-se os pontos fortes e

fracos, destaques e conteúdos programáticos dos livros por meio de um quadro, com as respec-
tivas noções de análise dos LD´s.

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 Quadro 1 - Quadro esquematizando os pontos principais dos livros didáticos

Fonte: Brasil (2012, p. 53)

Esse quadro, apresentado de forma qualitativa, compreende e relaciona os livros de for-

ma geral, pois em sua maioria, são prescritivos, ou seja, têm um ordenamento lógico para defi-
nir suas regras para o uso da língua, embora o livro do terceiro ano, mais predominantemente,
busque adotar, em diferentes unidades, uma abordagem gramatical gerativa. Como os materiais
utilizados são de séries finais, os conteúdos gramaticais explorados consistem em retomadas
com finalidade de aprimoramento textual, em gêneros discursivos que, possivelmente, os alu-
nos não tenham tanta familiaridade de produção e leitura até o ensino médio.

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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COM CONTAÇÃO DE HISTÓRIA

The teaching of the Portuguese language with storytelling

Autor: Telise Krauspenhar1

Tutor externo: Fabiana Lazzari2
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Letras Português (Flex0012) – Estágio III
20/10/2020

RESUMO
A área de concentração do presente estudo é o ensino da língua portuguesa, tendo como tema a contação de
histórias. Esta pesquisa foi elaborada durante o desenvolvimento do estágio no curso de Letras Português, de
maneira remota, tendo em vista o período de distanciamento social decorrente da pandemia do Novo Corona-
vírus, juntamente com um projeto de extensão sobre metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem para
plataforma online, sendo criado um produto virtual em formato de e-book. A pesquisa foi de caráter exploratório,
com pesquisa bibliográfica em livros e periódicos. Ao longo deste artigo, os autores citados e referenciados cor-
roboraram para sustentar o planejamento de aulas com prática de contação de histórias. Sacristán, Perrenoud,
Saussure, Oliveira, Coelho, Pessoa, foram alguns autores citados que nos ajudaram a tramar este tecido de co-
nhecimentos sobre o planejamento de aula na prática docente. Objetiva-se, assim, abordar a contação de histórias
em atividades que proporcionam ao aluno contar sua própria história através de uma narrativa, poema, de forma
interpretativa abordando o drama, a comédia e verificando as falas para analisar a gramática. Propõe-se, dessa
forma, um estudo que possa auxiliar a didática do professor no desenvolvimento de competências e habilidades
de leitura e escrita.

Palavras-chave: Contação de história. Poema. Gramática.

Abstract
The area of concentration of the present manuscript is the teaching of the portuguese language, having as a theme
the storytelling. This research was designed for the development of the internship in Portuguese Letters, taking into
account the period of social distance as a result of the new coronavirus pandemic, an extension project on social
distancing methodology and strategies for online learning was discovered, creating a product in e-book format.
The study was exploratory, with bibliographic research in books and papers. Throughout this article, the authors
cited and referenced corroborated to support the planning of classes with storytelling practice. Sacristán, Perre-
noud, Saussure, Oliveira, Coelho, Pessoa were authors who helped us to weave this fabric of knowledge about
lesson planning in teaching practice. The objective is the approach of storytelling in activities through the narrative
that provides the student with his own story of a poem, interpretive way approaching drama telling, comedy and
verifying how to speak to analyze grammar. It is proposed, therefore, a study that helps the didactics of the teacher
in the development of competences and skills of reading and writing.

Keyword: Storytelling; Poem; Grammar.

1 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras Português; E-mail: [email protected]

2 Tutor Externo do Curso de Licenciatura em Letras – Polo Caxias do Sul; E-mail: [email protected]

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 1 Introdução

A área de concentração do estágio se sustenta no ensino de Língua Portuguesa, com con-

tação de história como projeto de extensão. Vista como uma importante área do conhecimento
escolar, na disciplina de língua portuguesa, repensamos o uso da gramática descontextualizada
em sala de aula, por isso, serão trabalhadas a poesia e a contação de histórias, podendo ser as
próprias histórias dos alunos para contextualizar o uso da gramática.

Esta proposta se justifica pela contribuição na elaboração de um plano de aula embasado

na BNCC e na composição de um e-book. Propõe-se um estudo que possa auxiliar o fazer do
professor, pensando que durante a graduação em Licenciatura de Letras, o acadêmico/docente
em formação possa vislumbrar o ensino de língua e sua relação com o usuário dessa língua, pois
seu papel não está apenas em levar o conhecimento teórico, mas sim o de desenvolver habili-
dades de leitura e de escrita aos educandos, assim como do uso de tecnologias de informação,
Tic’s.

Assim, serão abordados a prática docente, o planejamento de aula, a contação de histó-

rias e os gêneros textuais.

2 Área de concentração: fundamentação téorica

A prática docente é desenvolvida ao longo da vivência educacional, com aprimoramento

contínuo, transformando o saber no saber-fazer, mas também é aprendida e praticada nos está-
gios obrigatórios, considerando não somente o saber-fazer, mas o estado emocional e o impacto
que a aprendizagem provoca no aluno. Analisaremos o entendimento que se tem do saber a ser
ensinado através da valorização do pensar, do argumentar com vistas a desenvolver a língua
Portuguesa e Literatura, com sua gramática.

A língua escrita tem sua história iniciada nas tábuas de Moisés no formato cuneiforme,
tendo os fenícios como criadores do Alfabeto utilizado por diferentes culturas e evoluindo por
séculos até chegar à configuração que conhecemos hoje. Esse mesmo alfabeto é utilizado por
inúmeras línguas. Para Saussure (2012, p. 25), “[...] se quisermos descobrir a verdadeira na-
tureza da língua, será mister considerá-la inicialmente no que ela tem em comum com todos
os outros sistemas da mesma ordem [...]”; porém a verdadeira natureza da língua conforme
Bagno (2002), nasce, no mundo ocidental, junto com as primeiras descrições sistemáticas de
uma língua (a grega), empreendidas no mundo de cultura helenística, particularmente na cidade
de Alexandria (Egito), que era o mais importante centro de cultura grega no século III a.C. A
língua grega tinha se tornado o idioma oficial do grande império formado pelas conquistas de
Alexandre (356-323 a.C.), e houve a necessidade de normatizar essa língua, ou seja, de criar
um padrão uniforme e homogêneo que se erguesse acima das diferenças regionais e sociais para
se transformar num instrumento de unificação política e cultural. Assim, desde a Grécia antiga,
já havia a preocupação com o estudo da língua e foi através dessa preocupação que surgiu a
Gramática, com caráter catalogador para estabelecer as normas que deveriam ser seguidas para
saber ler, saber escrever e saber falar.

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 Para elaborar um plano de aula, o professor precisa ser um exímio conhecedor da nossa
língua, e ser um profundo conhecedor da gramática para abordá-la em sala de aula de forma
a ser acessível e esclarecedora aos alunos. Assim, adota a abordagem epilinguística, ou seja,
contextualizar a prática na teoria através de diferentes textos/literatura, e uma interação social
menos metalinguística. Nessa proposta, o plano de aula deve estar embasado na contação de
histórias a partir da realidade da turma, estando a norma culta mais próxima ou mais afastada
da realidade do aluno, dependendo do contexto sociolinguístico ao qual o aluno estiver inse-
rido. “Na sociedade contemporânea, a escola adquire especial importância e as relações nela
estabelecidas são imprescindíveis na construção dos processos psicológicos dos sujeitos.” (LA
TAILLE, 1992, p. 33). Ainda segundo La Taille (1992, p. 33), “[...] na situação de ensino e
aprendizagem, a intervenção pedagógica leva o educando a desenvolver avanços que não ocor-
reriam espontaneamente.” Para atingir os objetivos de aprendizagem, os planos de aula devem
seguir o que norteiam os documentos nacionais de educação, como a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular), que descreve os objetivos de aprendizagem para cada área do ensino.

Já ficou suficientemente claro que ambos os documentos, Lei de Diretrizes e Bases

da Educação e Parâmetros Curriculares Nacionais, pautam-se na perspectiva de um
ensino de língua contextualizado, no enfoque ao letramento, no respeito as variantes
linguísticas, nas noções de texto/contexto. Isto é, em um ensino cuja base está nos
pilares da linguística. (OLIVEIRA, 2013, p.164)

O planejamento de aula exige um ensino contextualizado, voltado para o desenvolvi-

mento de um sujeito reflexivo, que seja capaz de fazer uso de seus conhecimentos adquiridos
em situações diversas. Para Paquay- -Wagner (apud PERRENOUD, 2007, p. 144), “Os estágios
em campo representam, incontestavelmente, um momento importante na formação para o ofí-
cio de professor.” Porém, diante de tanto estudo, planos de aula, e saber-fazer, o professor pode
sentir-se intimidado a ministrar aulas, contudo, a prática levará ao conhecimento e à confiança.
Cortella (2014) afirma que o conhecimento deve mobilizar os educandos a se reinventarem,
recriarem-se e se renovarem no processo de aprender, objetivando a aquisição de habilidades.

Assim, segundo Sacristán (2007, p. 223), “[...] a utilidade fundamental de qualquer mo-
delo no plano reside em que seja potenciador da reflexão sobre a prática, sobre o contexto em
que se realiza, os destinatários que tem e sobre a cultura curricular que fomenta.” A contação
de história para as séries de Ensino Médio requer uma abordagem que relacione a oralidade
com a literatura e, por isso, o chamamento do aluno para contar sua própria história em forma-
to de poema, discurso, narração. Manter o gosto pela leitura para alunos nesta fase de ensino
requer atenção, pois os cânones muitas vezes serão explorados no vestibular, mas não trazem
uma fruição de linguagem e de contexto atual. Muitos alunos perdem o interesse logo de início,
precisando de dinâmicas que contribuam para cativá-los.

3 Considerações finais

Conforme Cortella (2014), o conhecimento deve mobilizar os educandos a se reinven-

tarem, recriarem-se e se renovarem no processo de aprender, objetivando a aquisição de habili-
dades. E essa fala foi tal qual a realidade deste ano de 2020. A renovação em diferentes setores
econômicos, educacionais, de saúde foi visível. Os professores tiveram a oportunidade de se

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reinventar e os graduandos também. Foram muitas habilidades adquiridas em Tic’s ao longo
deste semestre. Aprendemos a nos reinventar nos planos de aulas, E-book, podcast, em casa,
com os filhos, marido, familiares, amigos. Nos reinventamos e deixamos o mundo respirar sem
tanto monóxido de carbono expelido pelos automóveis, sem tanto consumismo.

5 Referências

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 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: TRABALHANDO A DIVERSIDADE DA
LÍNGUA PORTUGUESA EM SALA

Linguistic variation: working the diversity of the portuguese language in

classroom

Tayellen Parno 1
Luana Ewald 2

Resumo
As variações linguísticas estão presentes em todas as línguas, e na língua portuguesa não é diferente. A língua
muda junto com a sociedade, por isso tende a variar, seja através da cultura, idade, gênero e região. Através de uma
pesquisa de caráter qualitativo, este trabalho objetiva analisar como as variações têm sido trabalhadas em sala na
aula de Língua Portuguesa, bem como sua necessidade de estudo. Para tanto, por meio de um estudo documental,
observa-se o tratamento da variação linguística em três livros didáticos de Língua Portuguesa, destinados aos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os resultados obtidos mostram que as variações são estudadas de
forma diversificada nas diferentes faixas de idade, embora ainda predomine o papel do professor em termos de
conscientizar sobre o uso das variações linguísticas.

Palavras Chave: Língua Portuguesa; Variação linguística; Norma padrão; Sala de aula.

Abstract
Linguistic variations are present in all languages, and the Portuguese language is no different. The language chan-
ges along with society, so it tends to vary, whether through culture, age, gender and region. Through a qualitative
research, this paper aims to analyze how the variations have been worked in the classroom in the Portuguese Lan-
guage class, as well as their need for study. Therefore, through a documentary research, the treatment of linguistic
variation is observed in three Portuguese didactic books, destined for the final years of elementary and high school.
The results obtained show that the variations are studied in a diversified way in the different age groups, although
the role of the teacher still prevails in terms of raising awareness about the use of linguistic variations.

Keywords: Portuguese Language; Linguistic Variation; Standard Norm; Classroom.

1 Introdução

“A língua é uma das principais expressões da identidade de uma sociedade” (GUIMA-

RÃES, 2012, p. 24). Todavia, “as línguas mudam junto com as sociedades que as utilizam, [...].
Essas mudanças recebem o nome de variações linguísticas” (GUIMARÃES, 2012, p. 24). As
variações estão presentes em todo nosso cotidiano, seja nas gírias, nos sotaques e dialetos, e
englobam muitos fatores, que vão desde a região geográfica do falante até o “gênero/sexo, ida-
de, escolaridade e contexto de interação social” (GONÇALVES; SELL, 2011, p. 93). Contudo,
a escola se torna um berço de variações linguísticas, e a sala de aula o lugar onde precisa-se
desenvolver a competência sociolinguística para o uso dessas variações.

1 Acadêmica do 4ºsemestre, da turma FLX 1647, do Curso de Letras- Português, da Uniasselvi.

2 Professora do Curso de Letras-Português da Uniasselvi, Indaial, SC, [email protected].

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 Diante disso, como resultado das atividades de pesquisa da disciplina “Prática Interdis-
ciplinar: Variação Linguística” do curso de Letras-Português da Uniasselvi, desenvolveu-se o
presente trabalho com o objetivo de analisar como as variações têm sido trabalhadas em sala na
aula de Língua Portuguesa, bem como sua necessidade de estudo. Através da análise feita em
três livros didáticos de Língua Portuguesa destinados aos anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, podemos entender a importância do ensino de variações linguísticas para a vida
social, já que a variação está inteiramente relacionada à “língua, cultura e sociedade” (GON-
ÇALVES, SELL, 2011, p. 6).

A seguir, apresentamos a fundamentação teórica sobre o tema variações linguísticas e

suas diversas formas, bem como uma abordagem significativa sobre o preconceito linguístico
e norma padrão.

2 Referencial teórico

A língua é a identidade do ser humano. Existem diferentes concepções sobre a definição

de língua, dentre elas, comumente observa-se a de que: “A língua é um sistema abstrato de re-
gras, não só gramatical, mas também semântico e fonológico, através do qual a linguagem (ou
fala) se revela” (GREGORIM, 2011, p. 25).

“As línguas são fenômenos vivos, que mudam tanto quanto mudam as pessoas e socie-
dades” (SANTOS, 2017, p. 4). Sendo assim, as línguas sofrem variações o tempo todo, pois a
sociedade está em constante transformação, logo, a língua “varia de diversas formas: há formas
consideradas mais cultas do que outras, mas todas são variações, modos distintos e aceitáveis
de expressão de uma mesma comunidade linguística” (SANTOS, 2017, p. 4).

As variações linguísticas são fenômenos que ocorrem em todas as línguas. Logo, “o

português, assim como qualquer outra língua viva, é dinâmico e está em constante processo de
renovação e mudança. Esse movimento chamado de variação linguística tende a afastar a língua
de seu núcleo mais estável [...]” (GUIMARÃES, 2012, p. 45).

As variações linguísticas se dão por diversos fatores, como: cultura, idade, gênero, etc.;
e podem ser expressas de diferentes tipos: “variação diacrônica, variação diatópica, variação
diastrática e variação diamésica” (BASSO; ILARI, 2009, p. 154).

As variações diacrônicas são aquelas que “expressam a mudança de linguagem através

do tempo” (SANTOS, 2017, p. 72). Se pegarmos um texto escrito há anos, veremos palavras
diferentes das usadas atualmente, pois ao longo dos anos a língua foi mudando assim como a
sociedade. Um exemplo é a palavra “você”, que antes de chegar a ser como é hoje, era “vossa
mercê” e “vassumê”.

As variações diatópicas apresentam as diferenças de uma mesma língua em diferentes

regiões (BASSO; ILARI, 2009). “Ocorrem por diferenças regionais, por referir-se à cultura
local de distintas regiões geográficas, chegando até a formar variedades linguísticas conhecidas
como dialetos” (SANTOS, 2017, p. 73). Um exemplo muito conhecido é o da palavra mandio-
ca, de origem indígena, também ser chamada de aipim e/ou macaxeira em outros lugares do
Brasil.

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 As variações diastráticas caracterizam “os diversos “estratos” da sociedade” (SANTOS,
2017, p. 73), por meio da língua; expressam o linguajar de grupos sociais diferentes, que varia
desde fatores como idade, gênero e escolaridade, até gírias e jargões (SANTOS, 2017). Pode-
mos entender melhor no quadro a seguir:

QUADRO 1- GÍRIA E JARGÃO

Gíria é uma linguagem de determinados grupos sociais, que geralmente é utilizada pela comunidade. Ela
nasce pela mudança de significado de palavras já existentes na língua, pela criação de palavras novas e por
empréstimos de palavras estrangeiras.
Exemplo: mano, poxa, legal, brega, boy, etc.
Jargão é uma linguagem usada por pessoas que exercem a mesma atividade profissional como advogados,
jornalistas, atores, entre outros.

FONTE: Extraído e adaptado de: GREGORIM, Clóvis Osvaldo. Michaelis: gramática prática da língua
portuguesa. 3.ed. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2011. 594 p.

As variações diamésicas e diafásicas estão relacionadas ao meio de comunicação e ao

modo de falar (GUIMARÃES, 2012). As variações diamésicas constituem “as profundas dife-
renças que se observam entre a língua falada e a língua escrita” (BASSO; ILARI, 2009, p. 183).
As variações diafásicas caracterizam o uso da língua conforme a situação, seja oralmente ou de
forma escrita, formal ou informalmente (SANTOS, 2017). Podemos perceber a variação dia-
fásica quando escrevemos um e-mail, por exemplo, pois nele, tendemos a tratar a escrita com
mais formalidade do que a fala, de acordo com a interação do momento.

2.1 Norma padrão, culta e preconceito linguístico

Norma padrão, segundo Guimarães (2018, p. 26), “é o jeito de falar e escrever uma lín-
gua que, em determinado momento histórico, definiu-se como padrão ou modelo a ser seguido”.

Ao longo do tempo, órgãos legislativos entenderam ser necessário estipular uma língua
padrão por conta da modernização crescente que acontecia no Brasil, “uniformização, constru-
ção de identidade [nacional] e valorização foram os principais motivos para ser estabelecida a
norma padrão” (GUIMARÃES, 2018, p. 28).

O que leva à discussão, no entanto, é a escolha da norma dita como padrão ter sido feita
pela elite cultural, considerada o grupo mais culto da população (GUIMARÃES, 2018). Por
isso, por muito tempo, a norma padrão era a mesma norma culta. A norma culta, contudo, é
usada “para designar os fatos linguísticos do grupo social que mais diretamente lidam com a
cultura escrita e com situações formais tanto de fala como de escrita” (GONÇALVES; SELL,
2011, p. 142).

Quando estudamos a língua portuguesa e sua norma padrão, percebemos que há impo-
sição da noção de “erros” de português constantes na nossa fala/escrita. Isso acontece porque
“existe um descompasso entre a norma padrão e o uso real da língua” (GUIMARÃES, 2018, p.
29). A língua varia constantemente, e, por conta dessa variação, “é um equívoco acreditar que
a norma-padrão é melhor [...], pois todo uso da língua, quando é compreendido pelos atores da
comunicação no processo de interação, possui sua própria lógica” (SANTOS, 2017, p. 33).

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 Logo, quando as variações linguísticas são pensadas como erro, ou desvio da norma-pa-
drão, ocorre então o preconceito linguístico.

Muito discutido atualmente, “o preconceito é um fenômeno que se verifica quando um

sujeito discrimina ou exclui outro, a partir de concepções equivocadas, oriundas de hábitos,
costumes, sentimentos ou impressões” (LEITE, 2008, p. 29). Há diversas formas de preconcei-
to, mas em se tratando do preconceito linguístico:

O preconceito é a discriminação silenciosa e sorrateira que o indivíduo pode ter em

relação à linguagem do outro: é um não-gostar, um achar-feio ou achar-errado um uso
(ou uma língua), sem a discussão do contrário, daquilo que poderia configurar o que
viesse a ser bonito ou correto. (LEITE, 2008, p. 26).

O preconceito está intimamente relacionado com as variações linguísticas, de modo que

a língua possibilita várias maneiras de uso. Por isso, o que aparentemente é um “erro”, pode sig-
nificar movimento de adaptação na língua. Contudo, cabe ao professor conscientizar os alunos
de que as variações refletem a sociedade em que os alunos vivem. Por isso, deve haver respeito
e tolerância à linguagem que o outro usa.

2.2 Variações em sala

As variações linguísticas precisam ser usadas amplamente em sala de aula. De modo ge-
ral, “muitos professores ainda defendem que o objeto de ensino-aprendizagem deve ser a norma
culta, que, sabe-se, está atrelada a um padrão escrito que espelha, na maior parte das vezes, um
padrão literário elevado” (SANTOS, 2017, p. 126). Por conta disso, a língua social do aluno
acaba sendo desvalorizada e considerada “erro” de português, podendo gerar um preconceito
linguístico em sala.

As variações são o reflexo da sociedade em que vivemos, e por isso, precisam ser respei-
tadas, principalmente em sala, já que é um dos principais locais de interação letrada do aluno.
A língua precisa ser abordada como “viva, que transforma-se a cada contexto histórico” (SAN-
TOS, 2017, p. 128).

É importante trabalhar a diversidade, oportunizando ao aluno pensar, refletir e reco-

nhecer as variações da língua, elaborando atividades que o incentive a buscar conhecimento e
construir um pensamento crítico diante da sociedade
FIGURA 1- EXEMPLO DE TRABALHO EM SALA

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Variações Linguísticas

(P1) - Sabe… ando pensando nessa história de literatura, gramática, língua portuguesa. É tanta coisa, classes
gramaticais, pontuação, crase, singular, plural, textos dissertativos, redação, ENEM. Gente, eu não estou
preparada pro ENEM, pensa só dois domingos, e no último ainda tem a redação, E eu nem comecei a estudar
ainda.
(P2) — Ahhh… ENEM… verdade mano… cara... se liga só… to assistindo uns vídeos no youtube que explica
muito sobre o que tem no ENEM, é muito top.
(P3) — Desculpe-me interromper a conversa, contudo não pude deixar de ouvir que assistem vídeos pelo
youtube que deixam bem explicado o conteúdo expresso no Exame Nacional do Ensino Médio. Vossa mercê
pode me dizer que canal é esse?
(P2) — Credo gente, quanta formalidade numa pergunta só, num dá de só pedir qual é o canal e ponto final?
Nem bom dia dá e sai falando aí como o pessoal lá do governo, e já caiu da moda esse tal de vossa mercê, é você
mesmo tá!
(P3) — Ponto final não senhora, se usa ponto de interrogação quando se faz uma pergunta, e o que eu fiz fora
uma pergunta. Bom dia.
(P1) — Affs mano, qual é, chega disso neh cara. O canal é No Enem 2017 tá bem. Que cara de nerd, uixx.
(P3) — Tá bom desculpa tamanha formalidade, é que estou treinando para a apresentação de português.
(P4) — Mas bah, você fez o texto? Sabe que nem sei como é que tem que fazer isso.
(P3) — Vamos lá, eu te explico, É sobre variações linguísticas...

FONTE: Elaborado por: GRACIANO, Tuliana Gabrieli; OLIVEIRA, Tayonara; PARNO, Tayellen; PEREIRA,
Tainá Francine Pontes. Indaial, 2017.

A imagem acima mostra um trabalho elaborado, em forma de diálogo, por alunas de uma
escola sobre variações linguísticas. Cada personagem (P) representa uma variedade da língua,
— diatópica, diastrática, diafásica e diacrônica— estabelecendo um diálogo, que acaba sendo
engraçado, entre as variações.

3 Metodologia

Para a realização deste trabalho, foi elaborada uma pesquisa documental em diferentes
livros de autores que tratam do assunto “variações linguísticas”. De forma descritiva, é apresen-
tada uma fundamentação baseada nas ideias de diversos estudiosos para entendermos melhor
sobre esse fenômeno da língua.

Os resultados, portanto, são apresentados através de uma pesquisa qualitativa e docu-

mental, buscando relacionar a pesquisa feita em três livros didáticos de Língua Portuguesa com
a pesquisa teórica de renomados autores.

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 QUADRO 2- LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA PESQUISADOS

Se liga na língua: leitura, produção Veredas da Palavra

Português: Conexão e uso de texto e linguagem

FONTE: Extraído e Adaptado de: CARVALHO, Laiz B. de; DELMANTO, Dileta. Português: conexão e uso,
7º ano: ensino fundamental. São Paulo: Saraiva, 2018. p. 320. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_
viewer/documents/2595927> Acesso em: 02 dez. 2020

ORMUNDO, Wilton; SINISCALCHI, Cristiane. Se liga na língua: leitura, produção de

texto e linguagem. São Paulo: Moderna, 2018. Disponível em: <https://pt.calameo.com/
read/0028993273d7e1b47c1c9?authid=p8SnciGbsGXC> Acesso em: 05 dez. 2020.

ALVES, Roberta Hernandes; MARTIN, Vima Lia. Veredas da Palavra. São Paulo: Ática, 2016. 344 p.
Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/1432257> Acesso em: 05 dez. 2020.

A pesquisa busca apresentar como as variações linguísticas têm sido trabalhadas em sala
de aula, mostrando, através dos livros analisados, como estes têm proposto o ensino das varia-
ções. Há também uma breve análise nos temas “preconceito linguístico e norma padrão”, algo
que está intimamente relacionado às variações linguísticas.

4 Resultados e discussão

O estudo das variações linguísticas em sala de aula tem se tornado cada vez mais abran-
gente na educação. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quar-
to ciclo do Ensino Fundamental, “o estudo da variação cumpre papel fundamental na formação
da consciência linguística e no desenvolvimento da competência discursiva do aluno, devendo
estar sistematicamente presente nas atividades de Língua Portuguesa” (BRASIL, 1998, p. 82).

Através de pesquisa feita em três livros didáticos de Língua Portuguesa para ensino
fundamental e médio, verificamos o modo proposto em cada livro para trabalhar variação lin-
guística em sala.

No livro 1, “PORTUGUÊS: Conexão e Uso”, para o 7º ano, percebemos o trabalho com

variação linguística intercalado entre as unidades do livro. Apresenta de forma objetiva as va-
riedades linguísticas fazendo o aluno refletir através dos textos do livro e de experiências pes-
soais sobre a diversidade que a língua possui. Expõe o trecho de um exemplo muito conhecido
para trabalhar as diferenças na língua, o poema “Vício na fala” de Oswald de Andrade.

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 FIGURA 2- TRECHO DO POEMA “VÍCIO NA FALA”

FONTE: CARVALHO, Laiz B. de; DELMANTO, Dileta. Português: conexão e uso, 7º ano: ensino
fundamental. São Paulo: Saraiva, 2018. p. 320. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/
documents/2595927> Acesso em: 05 dez. 2020.

Para o professor, o livro faz várias indicações de discussão com os alunos sobre as varia-
ções, inclusive o porquê estudar a norma-padrão se todas as variedades são válidas.

O livro faz também relação com o preconceito linguístico, que é importante relacionar
com o estudo em sala. O livro traz o conceito de preconceito linguístico como um termo “que
se refere à avaliação prévia que se faz de uma pessoa pelo seu modo de falar, considerando-o
errado ou “feio” apenas por ser diferente daquele a que se está acostumado ou por fugir das
variedades urbanas de prestígio” (CARVALHO; DELMANTO, 2008, p. 150).

O segundo livro, “Veredas da palavra”, para o 1º ano do Ensino Médio, trabalha varia-
ção linguística de forma específica em um capítulo da unidade 4. Logo na abertura do capítulo,
apresenta uma imagem que promove a reflexão sobre as diferentes formas que uma fruta pode
ser chamada.

FIGURA 3- VARIAÇÃO DE “TANGERINA” NO BRASIL

FONTE: ALVES, Roberta Hernandes; MARTIN, Vima Lia. Veredas da Palavra. São Paulo: Ática, 2016. p.
344. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/1432257> Acesso em: 05 dez. 2020.

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 O capítulo começa mencionando a variação regional, levando o aluno a pensar sobre tal
variação, relacionando o estudo com seus conhecimentos sociais, promovendo a interação entre
as duas esferas.

São trabalhados, de forma ampla, temas referentes à variação, relacionando tirinhas com
a explicação. O livro envolve o humor de forma agradável para relacionar a vida social do aluno
com o estudo didático, estabelecendo um entendimento mais eficaz.

De forma bem especificada, o livro explicita ao aluno que “precisamos estar cientes da
necessidade de saber fazer a adequação da variedade usada à situação de comunicação da qual
participamos” (ALVES; MARTIN, 2016, p. 258).

FIGURA 4- LIVRO “VEREDAS DA PALAVRA”

FONTE: Extraído e adaptado de: ALVES, Roberta Hernandes; MARTIN, Vima Lia. Veredas da Palavra. São
Paulo: Ática, 2016. p. 344. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/1432257> Acesso
em: 05 dez. 2020.

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 FIGURA 5- LIVRO “VEREDAS DA PALAVRA”

FONTE: Extraído e adaptado de: ALVES, Roberta Hernandes; MARTIN, Vima Lia. Veredas da Palavra. São
Paulo: Ática, 2016. p. 344. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/1432257> Acesso
em: 05 dez. 2020.

O livro apresenta uma explicação definida sobre as classes de variações linguísticas

existentes na língua, como podemos ver nas imagens acima.

Assim como no primeiro livro, “Veredas da Palavra” também comenta sobre preconcei-
to linguístico, mas com uma abordagem mais ampla sobre o tema, dando exemplos de diferen-
tes gêneros textuais para interpretação do aluno.

O terceiro livro, “Se liga na língua”, para o 9º ano, trabalha as variações linguísticas logo
no início do livro depois do estudo de um gênero literário - poema-protesto-. De forma diversi-
ficada, apresenta as variações linguísticas através de diversos gêneros e perguntas para refletir
e estimular o conhecimento.

Diferente dos livros estudados anteriormente, “Se liga na língua” traz a história do por-
tuguês no Brasil, levando o aluno a não apenas entender sobre as variações, mas o porquê das
variações existirem. O livro trata de um tema muito usado atualmente: o estrangeirismo. Apre-
senta a ideia de que

[...] a língua continua sendo modificada conforme o uso e pelo contato com a cultura
estrangeira. Por meio da música, do cinema, das relações comerciais, das comuni-
cações pela internet etc., algumas palavras e construções de outras línguas acabam
sendo incorporadas ao uso cotidiano, como shopping, delivery, self-service, selfie,
playground, gourmet” (ORMUNDO; SINISCALCHI, 2018, p. 32).

Todos os livros estudados apresentam, de forma bem explicada, o tema variações lin-
guísticas, levando o aluno a entender esse tema, juntamente com a interação entre o professor,
o livro e aluno.

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 No entanto, os dois primeiros livros falham no quesito atividade complementar, deixan-
do apenas para o professor elaborar trabalhos de interação sobre o tema abordado. O terceiro
já apresenta uma proposta de criação de texto sobre variações. Além disso, é possível identifi-
carmos a predominância da variação linguística exclusivamente como tema didático nos livros
de educação básica, ainda estando ausente uma abordagem da variação do tratamento dado aos
fenômenos linguísticos estudados em tópicos de morfologia, sintaxe, semântica, etc.

FIGURA 6- ABUSE DA LÍNGUA

FONTE: Extraído e adaptado de: ORMUNDO, Wilton; SINISCALCHI, Cristiane. Se liga na língua:
leitura, produção de texto e linguagem. São Paulo: Moderna, 2018. Disponível em: <https://pt.calameo.com/
read/0028993273d7e1b47c1c9?authid=p8SnciGbsGXC> Acesso em: 05 dez. 2020.

Como mostra a imagem acima, o livro propõe a ideia de atividade em trio, para ser
apresentado um pequeno texto, cujo gênero textual possa ser diálogo, propaganda, música, etc.,
levando o aluno a buscar conhecimentos sobre o assunto e ser criativo.

Analisando todos os três livros de Língua Portuguesa, percebemos que há o estudo de

variações linguísticas de forma diversificada. Embora os livros não orientem propostas defini-
das ao professor, apresentam um caminho para elaboração de atividades, como vimos no último
livro “Se liga na Língua”.

Diante do que vimos, podemos compreender que a escola é um lugar de diversidade,

inclusive um lugar onde se deve combater o preconceito, principalmente o linguístico. Segundo
os PCN, “o problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais
deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação
para o respeito à diferença” (BRASIL, 1997, p. 26). Conscientizar é a primeira forma de fazer
os alunos terem conhecimento sobre o preconceito e sobre as variações linguísticas. Essa orien-
tação segue, ainda, na Base Nacional Comum Curricular.

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 As variações englobam não apenas o ensino teórico, mas prático, trabalhando não ape-
nas o conhecimento básico do aluno, mas em todas as áreas, desde social, intelectual e crítica.
Por isso, o professor precisa estar pronto para explicar que “a questão não é falar certo ou
errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de
comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas” (BRA-
SIL, 1997, p. 26). Para que isso aconteça, precisa ser desmistificado o fato de que há apenas
uma forma correta a se falar e escrever, principalmente o professor deve colocar em prática tal
pensamento em sala.

Fazer o aluno compreender o uso adequado de variações de acordo com o contexto gera-
rá conhecimento não apenas em ambiente escolar, mas para sua vida social e crítica.

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comu-
nicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas,
debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor
situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria desca-
bido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes
tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a
escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1997, p. 27).

Sendo assim,

[...] o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende considera-

velmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz,
a diferença e a diversidade. [...] É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequada-
mente a linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada
vez mais competente. (BRASIL, 1997, p. 38).

5 Considerações finais

A pesquisa exposta neste trabalho, cujo objetivo era analisar como as variações têm sido
trabalhadas em sala na aula de Língua Portuguesa, bem como sua necessidade de estudo, con-
tribui, inclusive, para a formação inicial da própria autora desta pesquisa. Para tanto, por meio
de um estudo documental, observou-se o tratamento da variação linguística em três livros didá-
ticos de Língua Portuguesa, destinados aos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Os resultados desta pesquisa sinalizam para a predominância da variação linguística

exclusivamente como tema didático nos livros de educação básica, ainda estando ausente uma
abordagem da variação do tratamento dado aos fenômenos linguísticos estudados em tópicos de
morfologia, sintaxe, semântica, etc.

Das mais diversas formas, o português varia, e essa variação é tão importante conhecer
e estudar em sala como aprender a ler e escrever, pois é na variação que encontramos a cultura
da língua. A escola é um encontro de culturas e diferenças, seja de idade, sexo, escolaridade,
e é por isso que o ensino da língua consiste, além da gramática normativa, em entender outras
regularidades da língua presentes nas diferenças linguísticas o que contribui para evitar o pre-
conceito linguístico. Diante disso, o professor precisa estar capacitado para trabalhar da melhor
forma possível as variações, trazendo o mais próximo possível da vida social do aluno, para as-
sim este estar apto a se tornar um cidadão capaz de entender as diversas formas de ver o mundo
através da língua.

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 6 Referências

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2016. 344 p. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/1432257>
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BASSO, Renato; ILARI, Rodolfo. O Português da gente: a língua que estudamos a língua
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tal. Brasília, 1998. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
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CARVALHO, Laiz B. de; DELMANTO, Dileta. Português: conexão e uso, 7º ano: ensino
fundamental. São Paulo: Saraiva, 2018. p. 320. Disponível em: <https://api.plurall.net/me-
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 CONTRIBUIÇÕES DE MIKHAIL BAKHTIN PARA OS ESTUDOS DA
LINGUAGEM

Mikhail Bakhtin Contributions to Languages Studies

Bárbara Maurer Curi1

Resumo: Este artigo terá como foco a abordagem bakhtiniana acerca dos conceitos de diálogo, dialogismo e pa-
lavras, bem como tratará da abordagem desses pontos na sala de aula, apresentando a importância de tais aspectos
de maneira direta e indireta. Nesse sentido, será ressaltada a importância e a relevância de o docente utilizar o
dialogismo em suas aulas, objetivando que sua prática esteja relacionada aos conceitos de Bakhtin, de maneira
que contribua na formação de seus alunos, tanto de forma linguística quanto social. De caráter bibliográfico, serão
citados autores que contribuíram nesta análise sustentada nos conceitos e estudos de Bakhtin.

Palavras-chave: Dialogismo. Prática docente. Linguística.

Abstract: This present article focuses on the "bakhtiniana" approach with regards to the concepts of dialogism
and words, as well as covering these concepts in the classroom, presenting their importance in a direct and indirect
manner. In this sense, the relevance of the usage of dialogism by the teacher in their classes is highlighted, ensu-
ring that their teaching practices are in accordance with the concepts of Bakhtin. This is done with the purpose of
contributing to the formation of their students, both in a linguist and social way. As for the bibliographical aspect of
the current work, a few authors that contribute to the analysis of the concepts and studies of Bakhtin are mentioned.

Keywords: Dialogism. Teaching practices. Linguistics.

1 Introdução

Este artigo abordará alguns conceitos de Bakhtin, conceitos estes importantes para a uti-
lização em sala de aula, contribuindo para a formação dos alunos. Inicialmente, será enfatizado
as contribuições desses pontos da linguística para Bakhtin, para então introduzir aos conceitos
de fato. Como foco dessa abordagem, teremos a comprovação dos argumentos apresentados
através de imagens e de autores da contemporaneidade, que contribuíram para que a pesquisa
fosse concretizada.

Entre os diversos conceitos estabelecidos por Bakhtin na linguística, o artigo focará no

dialogismo, no diálogo e nas palavras. O dialogismo trata-se de um aspecto que está totalmente
ligado à linguística e a Bakhtin, dessa forma, não seria possível excluí-lo dessa temática. Nesse
sentido, o conceito de diálogo, que vem do dialogismo, não poderia faltar também, visto a sua
grande importância em aspectos linguísticos, bem como sua importância no âmbito escolar. As
palavras se relacionam com os dois outros conceitos, sendo que a sua importância se dá pela
sua ligação com o diálogo.

1 Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar de Maringá-PR. E-mail: barbara21.4@outlook.

com.

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 O conceito de palavra é tratado de maneira sempre indireta nas obras de Bakhtin, como
Marxismo e Filosofia da Linguagem (2016), Estética de Criação Verbal (1997) e Os Gêneros
do Discurso (2006), bem como dos autores que estudam esse filósofo, como Molon e Vianna
(2012), Leite (2011), Scorsolini-Comin (2014), entre outros, dessa forma, esse conceito será
trazido aqui como uma ponte do diálogo para o dialogismo.

Ademais, é esperado que o conteúdo desse artigo seja útil para as abordagens bakhtinia-
nas em sala de aula, bem como uma forma de esclarecimento lúdico dos conceitos desse autor.
Para que isso seja possível, serão apresentados exemplos através de imagens e explicações
através de citações para melhor compreensão dos conceitos.

2 Contribuições de Mikhail Bakhtin para os estudos da linguagem

Ao adentrar no campo da linguística, um dos nomes mais importantes dessa temática é

Mikhail Bakhtin (1895-1975). Bakhtin foi um filósofo russo que introduziu e abordou muitos
aspectos que atualmente são abordados de maneira obrigatória ao estudar a linguística. Esse
autor trabalhou também como professor de história, sociologia, literatura e língua russa. Ainda
sobre Bakhtin, o autor Scorsolini-Comin (2014, p. 248) aponta:

é um dos autores mais expressivos na contemporaneidade, haja vista a recente pe-

netração de sua obra no Ocidente, a partir da década de 1970. Filósofo e linguista, é
um dos mais importantes pesquisadores da linguagem humana, sendo referido nas in-
vestigações sobre Literatura, História, Antropologia, Artes, Linguística, Arquitetura,
Psicologia e Educação.

Bakhtin (1997) estabelece uma visão crítica da linguística de maneira não linear e re-
volucionária, estabelecendo conceitos acerca do diálogo, dialogismo e palavra, retratando e
questionando tais abordagens de maneira única.

Nesse sentido, a partir da literatura aqui analisada, serão trazidos os esclarecimentos

acerca do diálogo, do dialogismo e da palavra, apresentando, nesse contexto, exemplos desses
termos.

Diálogo

Ao tratar do diálogo, em Bakhtin, pode-se estabelecer um conceito relacionado não

apenas a um modo de conflitar, mas de possibilidade para intervir com questionamentos, nego-
ciações e mediações em tais conflitos. Nesse sentido, “utiliza-se a expressão Círculo de Bakhtin
porque, para além do pensador Mikhail Bakhtin (1895-1975), as formulações e as obras são
produto de reflexão de um grupo que tinha a participação de diversos outros intelectuais” (MO-
LON; VIANNA, 2012, p. 146). Ao citar o Círculo de Bakhtin, é possível notar que o diálogo
se trata de uma concepção comunitária, isto é, “[...] nesse círculo ninguém era proprietário de
nenhuma das ideias que circulavam, todas elas eram frutos de diálogo, portanto tinham uma
gênese comunitária” (LEITE, 2011, p. 47).

Dessa forma, é possível considerar que, para o autor, sem dialogar não se vive, ou seja,
ao viver e lidar com as situações cotidianas, estamos em constante diálogo, sendo este refletido
através de nosso meio social, que servirá de contribuição à linguagem (BAKHTIN, 2016).

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 Dialogismo

O dialogismo faz relação ao ato de dialogar. Esse conceito, na atualidade, é muito pre-
sente em textos acadêmicos, principalmente com a ascensão das faculdades a distância. A justi-
ficativa dessa inserção, que revoluciona os materiais didáticos, é tornar os assuntos mais fáceis
de serem compreendidos, sendo utilizada uma forma escrita semelhante a um diálogo, que
possibilita ao acadêmico entender o assunto como se estivesse conversando sobre ele, fazendo
com que o conteúdo abordado seja mais facilmente assimilado. Sobre o dialogismo, Molon e
Vianna (2012, p. 157) contemplam que:

Frente a qualquer enunciado concreto assume-se uma postura ativamente responsiva,

que é a base do dialogismo. Concorda-se, discorda-se, refuta-se, aceita-se, nega-se
etc. E, sendo essa resposta um outro enunciado concreto, este mesmo enunciado, por
sua vez, sujeita-se a posturas ativamente responsivas do(s) outro(s). Porém, o que faz
com que se concorde com um enunciado e não se discorde, por exemplo? A visão de
mundo que se tem, oriunda da realidade sócio-histórica na qual se está imerso, da sua
relação frente à vida real, vivida concretamente.

O dialogismo ocorre de diversas maneiras e em diversos meios, inclusive por meio da
arte e demais conteúdos populares, não estando apenas presente de maneira oral ou escrita.
Como exemplo, apresenta-se a imagem a seguir, a qual possibilita o diálogo entre duas obras.

Figura 1. Dialogismo na arte

Fonte: https://bityli.com/uUs6Wv. Acesso em: 2 out. 2021.

A figura apresenta um exemplo de dialogismo entre duas obras da cultura popular. Nes-
sa concepção, pode ser abordado o conhecimento prévio do leitor, já que caso não se tenha co-
nhecimento das obras apresentadas, não conseguirá compreender o diálogo estabelecido entre
elas.

Nesse exemplo, o dialogismo ocorre entre duas obras: Branca de Neve e Laranja Me-
cânica. Para compreender as intenções comunicativas, é necessário saber que, na obra
Branca de Neve, a personagem principal come uma maçã envenenada, dada por sua
madrasta, e cai em um encanto em que dormirá profundamente até a chegada de seu
príncipe encantado. Branca de Neve apresenta-se como uma garota dócil e ingênua
que sofre com as crueldades de sua madrasta. Já na obra Laranja Mecânica, o per-
sonagem Alexander DeLarge bebe leite para dar uma “turbinada”, o que aguça seus
sentidos e o faz praticar ultraviolência (PVANELLI-ZUBLER; MOREIRA-LEITE;
MASO, 2014, p. 218).

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 Assim como no exemplo, o dialogismo ocorre dessa forma, inter-relacionando concei-
tos e fazendo ligações entre eles. Para a sala de aula, essas ligações entre conhecimentos são de
extrema relevância para uma abordagem mais dinâmica dos conteúdos, pois ao se utilizar de um
conceito pré-existente para inserirmos outro, a probabilidade de fixação desse novo termo será
muito maior.

Palavras

As palavras, segundo Scorsolini-Comin (2014, p. 250), “são produto dos atos de fala de
um dado sujeito”, sendo que o dialogismo, propriamente dito, se analisa como um princípio in-
terno das palavras. Nesse sentido, pode-se identificar e definir a palavra como um “ingrediente”
para a receita “diálogo”, constituída através do “modo de preparo” dialogismo.
Scorsolini-Comin (2014, p. 251) ainda aborda que “A palavra é concebida como mate-
rial da linguagem interior e da consciência, além de ser elemento privilegiado da comunicação
na vida cotidiana, que acompanha toda a criação ideológica, estando presente em todos os atos
de compreensão e de interpretação”.
As palavras são analisadas no meio dialógico como um pedaço da manifestação verbal,
a qual é possibilitada e gerada através do diálogo. Sendo inserido no dialogismo, o diálogo é
fruto de diversas características que se apresentam no meio do locutor, principalmente as so-
ciais.

3 Conceitos de Bakhtin na sala de aula

Como mencionado, o dialogismo, atualmente, é muito utilizado em cursos a distância.

No entanto, o foco do dialogismo não se restringe a isso, podendo ser utilizado em diversos
locais.

A linguística, ao ser abordada em sala de aula, se mostra sufocada por outros conceitos
vistos, erroneamente, como “mais importantes”. É muito comum os alunos chegarem à gradu-
ação sem nunca terem ouvido falar desse tema, sendo necessário nessas situações recorrer aos
conceitos tratados por Bakhtin. Desse modo, abre-se o seguinte questionamento: por que Bakh-
tin pode nos auxiliar a tratar de linguística na sala de aula, independentemente do nível escolar?

A resposta para essa pergunta é simples e se refere apenas ao significado da linguística:

que é o estudo da linguagem verbal. É necessário compreender a linguagem, a língua e o diá-
logo para conseguirmos estabelecer pensamentos e criticidade acerca das coisas. Além disso, a
linguística aborda um aspecto extremamente importante de caráter também social: a variação
linguística. A escola e o professor não podem deixar de lado o diálogo do aluno, bem como sua
fala e o modo que eles estabelecem esse diálogo.

Na Figura 2, é possível identificar um diálogo entre duas personagens do quadrinista e

escritor Maurício de Souza retratando a variação linguística. Nesse aspecto, pode-se observar a
relação que o autor estabelece entre o meio social e a linguagem utilizada.

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 Figura 2. Variação linguística

Fonte: https://bityli.com/Qep4XH. Acesso em: 10 out. 2021.

Por mais que muitas vezes não haverá espaço para aprofundar esses conceitos em sala
de aula, a prática do dialogismo deverá estar presente no processo educativo do docente, isto é,
inserida na prática docente.

Acerca da construção desses conceitos na escola, Catarino, Barbosa-Lima e Queiroz

(2015, p. 841) afirmam que “é a partir do dialogismo que se constitui o sujeito dentro da socie-
dade, sujeito em permanente construção e que só existe na presença de elementos históricos,
sociais e outros, que fazem parte de um contexto complexo interativo”.

Dessa forma, o dialogismo apresenta-se como uma ferramenta para a constituição do

indivíduo dentro da sociedade, ou seja, “[...] o dialogismo é a base do processo de construção
do sujeito e do conhecimento” (CATARINO; BARBOSA-LIMA; QUEIROZ, 2015, p. 841).

Sobre essa prática dialógica em sala de aula, Couto Júnior e Nunes (2013, p. 17280)
contemplam que:

Ensejar a prática do diálogo e da alteridade nos processos de ensino-aprendizagem

talvez seja hoje um dos desafios a serem enfrentados para que possamos pensar uma
educação para o século XXI. Ao mesmo tempo em que este se constitui como um dos
principais desafios, é também um caminho que poderia ser trilhado para propiciar
que, juntos, professores e alunos estejam engajados e comprometidos com a produção
coletiva do conhecimento. A partir de nossa experiência docente, também partimos do
pressuposto de que, no trabalho com os alunos na sala de aula, o “por quê” se apresen-
ta como uma alternativa mais interessante do que o “pois é”.

Desse modo, é lógica a importância dessas abordagens de Bakhtin no contexto escolar,
sendo de grande contribuição o pensamento desse autor para a perspectiva dialógica nesse
meio. Nesse sentido, é importante ressaltar que, mesmo sem abordar especificamente Bakhtin,
os conceitos desse filósofo deverão fazer parte da prática docente, visto que a linguística e a lín-
gua acontecem a todo momento, principalmente em sala de aula, onde o diálogo é estabelecido
de maneira constante.

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 4 Considerações finais

A linguagem e a língua, nessa perspectiva bakhtiniana, estão em todos os lugares, e

ambas não ocorrem sem ser estabelecido um diálogo. Bakhtin, considerado por muitos um dos
maiores nomes da linguística, deixa esse aspecto voltado à presença da língua e da linguagem
muito claro em seus estudos.

Torna-se importante salientar que o diálogo acontece todos os dias: através da fala, de
textos, imagens, gestos etc., sendo a interação entre os indivíduos essencial para resultar esse
diálogo.

Nesse sentido, a concepção linguística apresentada neste artigo possui total relação com
o legado deixado por Bakhtin. O propósito geral deste artigo foi justamente refletir acerca de
alguns conceitos importantes desse legado, como diálogo e dialogismo, bem como estabelecer
um diálogo referente às aplicações desses conceitos na sala de aula.

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