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ÍNDICE

BARRA DOS
COQUEIROS
PREFEITURA MUNICIPAL DE BARRA DOS
COQUEIROS ESTADO DE SERGIPE

• Professor de Educação Básica

• Ensino Fundamental
• Educação Infantil

SL-050AB-20
CÓD: 7891122031439

EDITAL Nº 001/2020
ÍNDICE

Língua Portuguesa
1 Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3 Domínio da ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4 Domínio dos mecanismos de coesão textual. 4.1 Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e
de outros elementos de sequenciação textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.2 Emprego de tempos e modos verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5 Domínio da estrutura morfossintática do período. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5.1 Emprego das classes de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5.2 Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. 5.3 Relações de subordinação entre orações e entre termos da
oração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.4 Emprego dos sinais de pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.5 Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.6 Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.7 Emprego do sinal indicativo de crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.8 Colocação dos pronomes átonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Reescrita de frases e parágrafos do texto. 6.1 Significação das palavras. 6.2 Substituição de palavras ou de trechos de texto. 6.3 Re-
organização da estrutura de orações e de períodos do texto. 6.4 Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade.40

Raciocínio Lógico Quantitativo

1 Estruturas lógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Lógica de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3 Diagramas lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4 Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5 Leitura e interpretação de tabelas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Realidade Étnica, Social, Histórica, Geográfica, Cultural,

Política e Econômica do Município de Barra dos Coqueiros
1 Política, religião, economia, cultura, esporte, educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 História do município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Poderes Executivo e Legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Símbolos Municipais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Limites Geográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
População . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aspectos Econômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Legislação
Lei Complementar nº 004/2011 (Estatuto do Servidor de Barra dos Coqueiros). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Pedagogia
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias,
avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
ÍNDICE

A importância da tecnologia no processo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Concepções de aprendizagem e suas implicações na prática pedagógica contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo, sociointeracionismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. As contribuições de Piaget, Vygotsky e
Wallon para a psicologia e pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Psicologia do desenvolvimento. 4.1 Aspectos históricos e biopsicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5 Temas contemporâneos. 5.1 Bullying; o papel da escola; a escolha da profissão; transtornos alimentares na adolescência; família;
escolhas sexuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Avaliação do processo ensino aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.1 Análise conceitual e novas perspectivas emancipatórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.2 A dimensão sociopolítica da avaliação pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7 Teorias do currículo. Concepções de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. Evasão escolar: causas e consequências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9 Gestão da aprendizagem. Planejamento e gestão educacional. Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. . . . 64
10 O professor: formação e profissão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11 Competências e habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Temas Educacionais E Pedagógicos

Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponibilizaremos o conteúdo para consulta na íntegra em nosso site ele-
trônico, conforme segue: Área do Concurseiro www.editorasolucao.com.br/materiais
DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
LÍNGUA PORTUGUESA
1 Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3 Domínio da ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4 Domínio dos mecanismos de coesão textual. 4.1 Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e de
outros elementos de sequenciação textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.2 Emprego de tempos e modos verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5 Domínio da estrutura morfossintática do período. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5.1 Emprego das classes de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5.2 Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. 5.3 Relações de subordinação entre orações e entre termos da
oração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.4 Emprego dos sinais de pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.5 Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.6 Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.7 Emprego do sinal indicativo de crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.8 Colocação dos pronomes átonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Reescrita de frases e parágrafos do texto. 6.1 Significação das palavras. 6.2 Substituição de palavras ou de trechos de texto. 6.3 Reorga-
nização da estrutura de orações e de períodos do texto. 6.4 Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. . . . . . . 40
LÍNGUA PORTUGUESA
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio sobre
1 COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar
GÊNEROS VARIADOS. e compreender corretamente um texto é ter o domínio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um di-
cionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado de
Leitura todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desconhe-
cendo certos termos.
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura,
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mobi- Dicas para uma boa interpretação de texto:
lizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer
de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo novos - Leia todo o texto pausadamente
significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas, supe- - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o sig-
rando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados nificado
a seu universo de conhecimento para melhor entender a realidade - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
em que vive. - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o seu
resumo
Compreensão - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
- Questione a forma usada para escrever
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as ideias
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. A do autor.
compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que
foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias Lembre-se que para saber compreender e interpretar muito
presentes no texto. bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito. Quanto
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é fundamen-
leitura: informativa e de reconhecimento. tal em qualquer coisa que se faça, desde um concurso, vestibular,
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias sele- até a leitura de um anúncio na rua.
tas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela ideia
central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do texto. Resumindo:
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo,
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o as- Compreensão Interpretação
sunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por O que é É a análise do que É o que podemos con-
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo está escrito no texto, cluir sobre o que está es-
deve ser capaz de desvendar o significado das construções textuais, a compreensão das crito no texto. É o modo
com o intuito de compreender o sentido do contexto de uma frase. frases e ideias pre- como interpretamos o
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensa- sentes. conteúdo.
gem, consequentemente não há a correta compreensão da mesma. Informação A informação está A informação está fora
presente no texto. do texto, mas tem conex-
Interpretação ão com ele.
Análise Trabalha com a Trabalha com a subjetiv-
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de
objetividadem, com idade, com o que você
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultânea
as frases e palavras entendeu sobre o texto.
ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
que estão escritas no
A importância dada às questões de interpretação de textos de-
texto.
ve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a compe-
tência de ler texto interfere decididamente no aprendizado em ge-
QUESTÕES
ral, já que boa parte do conhecimento mais importante nos chega
por meio da linguagem escrita. A maior herança que a escola pode
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
legar aos seus alunos é a competência de ler com autonomia, isto é,
de extrair de um texto os seus significados.
Uma compreensão da História
Num texto, cada uma das partes está combinada com as outras,
criando um todo que não é mero resultado da soma das partes, mas
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em que
da sua articulação. Assim, a apreensão do significado global resulta
tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que procura o
de várias leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretati-
romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é esboçar um senti-
vas, levantadas a partir da compreensão de dados e informações
do para todo esse caos de fatos gravados na tela do tempo. Sei que
inscritos no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.
esses fatos se deram em tempos distintos, mas procuro encontrar
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele,
um fio comum entre eles. Não se trata de escapar do presente. Para
depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e a reali-
mim, tudo o que aconteceu está a acontecer. E isto não é novo, já o
dade. São as conclusões que podemos tirar com base nas ideias do
afirmava o pensador italiano Benedetto Croce, ao escrever: “Toda
autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são relacionadas
a História é História contemporânea”. Se tivesse que escolher um
com a dedução do leitor.
sinal que marcasse meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resultado
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo: Com-
acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na compre-
panhia das Letras, 2010, p. 256)
ensão de situações do dia-a-dia.

1
LÍNGUA PORTUGUESA
José Saramago entende que sua função como romancista é 03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade –
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sincrôni- 2017 - BIO-RIO
cos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para mantê- Édipo-rei
-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos dis- Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
persos em tempos distintos. lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive sobre oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
o tempo em que se viveu. (Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de modo
a valorizá-las em si mesmas. O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças trági-
cas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de organização
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016 - discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente nessa des-
IOBV crição é:
A) a localização da cena descrita.
Por Jonas Valente*, especial para este blog. B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciberné- D) o processo descritivo das partes para o todo.
ticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final. Nele, E) a descrição de base visual.
apresenta proposta de diversos projetos de lei com a justificativa
de combater delitos na rede. Mas o conteúdo dessas proposições 04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
é explosivo e pode mudar a Internet como a conhecemos hoje no 2016 - FGV
Brasil, criando um ambiente de censura na web, ampliando a re-
pressão ao acesso a filmes, séries e outros conteúdos não oficiais, Problemas Sociais Urbanos
retirando direitos dos internautas e transformando redes sociais e Brasil escola
outros aplicativos em máquinas de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é usado Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da Internet. Como questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda no
há dificuldades de se apurar crimes na rede, as soluções buscam espaço das cidades e da falta de planejamento público que vise à
criminalizar o máximo possível e transformar a navegação em algo promoção de políticas de controle ao crescimento desordenado das
controlado, violando o princípio da presunção da inocência previsto cidades. A especulação imobiliária favorece o encarecimento dos
na Constituição Federal. No caso dos crimes contra a honra, a solu- locais mais próximos dos grandes centros, tornando-os inacessíveis
ção adotada pode ter um impacto trágico para o debate democrá- à grande massa populacional. Além disso, à medida que as cidades
tico nas redes sociais – atualmente tão importante quanto aquele crescem, áreas que antes eram baratas e de fácil acesso tornam-se
realizado nas ruas e outros locais da vida off line. Além disso, as mais caras, o que contribui para que a grande maioria da população
propostas mutilam o Marco Civil da Internet, lei aprovada depois de pobre busque por moradias em regiões ainda mais distantes.
amplo debate na sociedade e que é referência internacional. Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais de
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016) residência com os centros comerciais e os locais onde trabalham,
uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que sofrem com
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
esse processo são trabalhadores com baixos salários. Incluem-se a
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
isso as precárias condições de transporte público e a péssima infra-
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla so-
estrutura dessas zonas segregadas, que às vezes não contam com
bre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
saneamento básico ou asfalto e apresentam elevados índices de
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em todos
violência.
os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está querendo cer-
A especulação imobiliária também acentua um problema cada
cear o direito à plena execução deste marco.
vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas cidades:
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em
geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura com a a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por dois princi-
nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputados. pais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da população que possui
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão do terrenos, mas que não possui condições de construir neles e 2) a
jornalista, está longe de se concretizar através das leis a serem vo- espera pela valorização dos lotes para que esses se tornem mais
tadas no Congresso Nacional. caros para uma venda posterior. Esses lotes vagos geralmente apre-
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jorna- sentam problemas como o acúmulo de lixo, mato alto, e acabam
lista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo per- tornando-se focos de doenças, como a dengue.
versa e manipuladora. PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urbanos”;
Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/brasil/
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas. problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbanização.htm. Aces-
A) I, II, III. so em 14 de abril de 2016.
B) II, III, IV.
C) II, III, V. A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
D) II, IV, V. A) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos e
um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e expli-
cação de um deles, visto como o mais importante;

2
LÍNGUA PORTUGUESA
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explicita-
ção de alguns problemas ligados às grandes cidades; 2 RECONHECIMENTO DE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS.
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais urba-
nos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo problema; Gêneros Textuais
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de sua
explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades. São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam carac-
terísticas sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial, diários,
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrativa agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio entre outros).
– 2016 - FGV É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um tex-
to e obriga-nos a compreender tanto as características estruturais
O futuro da medicina (como ele é feito) como as condições sociais (como ele funciona na
sociedade).
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das pro- Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados ela-
fissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jorna- borados pelas mais diversas esferas da atividade humana. Por essa
listas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até aqui é o relatividade a que se refere o autor, pode-se entender que o gênero
de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric Topol, autor de permite certa flexibilidade quanto à sua composição, favorecendo
“The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-lo agora), está no uma categorização no próprio gênero, isto é, a criação de um sub-
forno uma revolução da qual os médicos não escaparão, mas que gênero.
terá impactos positivos para os pacientes. Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamen-
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos colo- te vinculados à vida cultural e social, portanto, são entidades sócio
ca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito próximas discursivas e formas de ação social em qualquer situação comuni-
disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já é possível, cativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis
por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as imagens a um e dinâmicos.
algoritmo que as analisa e diz com mais precisão do que um derma- Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas fun-
tologista se a mancha é inofensiva ou se pode ser um câncer, o que ções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por suas pe-
exige medidas adicionais. culiaridades linguísticas e estruturais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma o Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo de
celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, realizando estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas caracte-
mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também é possível, rísticas básicas que fazem com que possamos saber em qual gênero
adquirindo lentes que custam centavos, transformar o smartphone textual o texto se encaixa. Algumas dessas características são: o tipo
num supermicroscópio que permite fazer diagnósticos ainda mais de assunto abordado, quem está falando, para quem está falando,
sofisticados. qual a finalidade do texto, qual o tipo do texto (narrativo, argumen-
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz Topol, tativo, instrucional, etc.).
fará com que as pessoas administrem mais sua própria saúde, re- É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero lite-
correndo ao médico em menor número de ocasiões e de preferên- rário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é referente aos
cia por via eletrônica. É o momento, assegura o autor, de ampliar textos, porém é preciso ter atenção, cada uma possui um significa-
a autonomia do paciente e abandonar o paternalismo que desde do totalmente diferente da outra.
Hipócrates assombra a medicina.
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo de
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreender as
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele provavel-
diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de acordo com
mente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hospitais
suas características.
caminhem para uma rápida extinção. Dando algum desconto para
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literários,
as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura para os inte-
diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de texto. O gê-
ressados nas transformações da medicina.
nero literário é classificado de acordo com a sua forma, podendo
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc.
17/01/2016.
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo ser
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina: classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo, descritivo,
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia; informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classificações varia de
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia; acordo como o texto se apresenta e com a finalidade para o qual
C) levará à extinção da profissão de médico; foi escrito.
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos. Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais, de-
vemos pensar também na linguagem adequada a ser adotada em
RESPOSTAS cada um deles. Por isso existem a linguagem literária e a lingua-
gem não literária. Diferentemente do que acontece com os textos
literários, nos quais há uma preocupação com o objeto linguístico
01 C e também com o estilo, os textos não literários apresentam carac-
02 C terísticas bem delimitadas para que possam cumprir sua principal
03 D missão, que é, na maioria das vezes, a de informar.
Quando pensamos em informação, alguns elementos devem
04 B ser elencados, como a objetividade, a transparência e o compro-
05 B misso com uma linguagem não literária, afastando assim possíveis
equívocos na interpretação de um texto.

3
LÍNGUA PORTUGUESA
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamen- Palestras
te vinculados à vida cultural e social, portanto, são entidades sócio Conferências
discursivas e formas de ação social em qualquer situação comuni- Entrevistas
cativa. Trabalhos acadêmicos
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis e Enciclopédia
dinâmicos. Verbetes de dicionários
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas fun- Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional, indi-
ções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por suas pe- ca uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva orientar
culiaridades linguísticas e estruturais. e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na maioria dos
casos, verbos no imperativo.
Tipos de Gêneros Textuais
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias tipo- Propaganda
lógicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Receita culinária
Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas textuais pecu- Bula de remédio
liares que surgem dos tipos de textos: narrativo, descritivo, disser- Manual de instruções
tativo-argumentativo, expositivo e injuntivo. Regulamento
Textos prescritivos
Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no tempo
e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apresentação, QUESTÕES
desenvolvimento, clímax e desfecho.
01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UECE-
Exemplos de gêneros textuais narrativos: -CEV
Romance Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco mo-
Novela dalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assinale a
Crônica opção em que a correspondência dos exemplos e as respectivas
Contos de Fada modalidades está correta.
Fábula A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, debate
Lendas regrado.
B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialista.
Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determinada C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de adjeti- D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
vos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das percep-
ções sensoriais do locutor (emissor). 02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UECE-
-CEV
Exemplos de gêneros textuais descritivos:
Receita do amor
Diário
Relatos (viagens, históricos, etc.)
Ingredientes:
Biografia e autobiografia
• 4 xícaras de carinho
Notícia
• 2 xícaras de atenção
Currículo
• 2 colheres de suspiros
Lista de compras
• 8 pedaços de saudades
Cardápio • 3 colheres de respeito
Anúncios de classificados • Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor um – Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção em
tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados pela uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento seja es-
defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam persu- pecial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
adir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três partes: tese – Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros de
(apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese (conclusão). paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no ambiente
Exemplos de gêneros textuais dissertativos: retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para sentirmos a
Editorial Jornalístico intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
Carta de opinião – Misture bem todos os ingredientes anteriores;
Resenha – Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
Artigo de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione 3
Ensaio colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque res-
Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado peito a gosto).
(...)
Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada Rendimento: Duas porções
ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, infor- Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
mação, descrição e comparação. Diêgo Cabó
Exemplos de gêneros textuais expositivos: Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/. Aces-
Seminários so em 08/09/2018.

4
LÍNGUA PORTUGUESA
O critério que impera na determinação interpretativa do gêne- Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do
ro apresentado é texto, conclui-se que se trata de
A) o suporte. A) uma notícia.
B) o contexto. B) um artigo de opinião.
C) a forma. C) uma carta comercial.
D) a função. D) uma reportagem.
E) um editorial.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa –
2016 – FCC 05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 - CO-
PEVE-UFAL
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me às [...]
mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o pelo
avesso e descobri um panorama encantador. Como todos antes Nada de exageros
dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu gente. De-
clararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não necessariamente Consumir dentro do limite das próprias economias é um bom
nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a fotografia eram as exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir não está cer-
grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela tecnologia. Mas to”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger, autora do livro A
não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás continuava predo- publicidade dirigida a crianças e adolescentes, regulamentos e res-
minantemente literário.
trições. Isso vale tanto para as crianças como para os pais. É preciso
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os mor-
dar exemplo.
tais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas, romancis-
Não adianta inventar regras apenas para quem tem menos de
tas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se à mesa do
1 metro e meio. É preciso ajudar as crianças a entender o que cabe
lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los pela manga e
oferecer-lhes fogo. no orçamento familiar. “Explico para meus filhos que não podemos
Talvez em nenhuma outra época tantos gênios morassem nas ter algumas coisas, mesmo que muitos na escola tenham três vezes
mesmas cidades, quem sabe até em bairros vizinhos. E todos em mais”, diz a professora de Inglês Lucia Razeira, de 30 anos, mãe de
idade madura, no auge de suas vidas ativas e criativas. Vitor, de 7, e Clara, de 10.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Alexandre [...]
Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de Quental, Ca- Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epo-
milo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, bastava um pulinho ca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUERO.
à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado de Assis e José html>.Acesso em: 07 fev. 2017.
de Alencar.
Que viagem, a 1866. Considerando as características predominantes, o gênero tex-
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível em: tual
www.folha.uol.com.br) A) é seguramente uma reportagem em que se observam argu-
mentos do autor.
Uma característica do gênero crônica que pode ser observada B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomínio
no texto é a presença de uma linguagem de sequências descritivas.
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma outra C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que diz
época tantos gênios morassem nas mesmas cidades... respeito a um artigo de opinião.
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó pela D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com informa-
tecnologia. ções sobre a necessidade de se ensinar os limites do consumo.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866. E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez que
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de do- defende o ponto de vista de que é preciso haver limites para o con-
mingos sumo, por meio de três argumentos básicos.
E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu gen-
te. RESPOSTAS
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa-
2016 – FCC 01 B
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data esco- 02 D
lhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo
(Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela humanização 03 D
da Medicina. Com o mote “O calor humano também cura”, a ação 04 A
pretende enaltecer a vocação humanitária do médico e fortalecer 05 E
a relação entre esses profissionais e seus pacientes, um dos pilares
da Medicina.
As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anúncios
e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o toque, 3 DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL.
o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina quanto a
evolução tecnológica.
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humaniza- A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras de
ção da Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br) uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “grafo”, por
sua vez, que significa escrita.

5
LÍNGUA PORTUGUESA
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras. Além Escreve-se com s Escreve-se com z
disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mesma lín-
gua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos acordos Alisar amizade
ortográficos. atrás azar
através azia
Alfabeto
O alfabeto é formado por 26 letras gás giz
Vogais: a, e, i, o, u, y, w. groselha prazer
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z. invés rodízio

Regras Ortográficas Uso do g/j

Uso do x/ch O g é utilizado:

- Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: pe-
O x é utilizado: dágio, relógio, refúgio.
- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe. - Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar. O j é utilizado:
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada. - Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se - Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
com ch.
Escreve-se com g Escreve-se com j
Escreve-se com x Escreve-se com ch estrangeiro berinjela
bexiga bochecha gengibre cafajeste
bruxa boliche geringonça gorjeta
caxumba broche gíria jiboia
elixir cachaça ligeiro jiló
faxina chuchu tangerina sarjeta
graxa colcha
Parônimos e Homônimos
lagartixa fachada
Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo signifi-
Uso do h cado é diferente.
Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
O h é utilizado: mas têm significados diferentes.
- No final de interjeições: Ah!, Oh! Exemplos:
- Por etimologia: hoje, homem.
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem. cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente geo- descrição (descrever) discrição (de discreto)
gráfico baía é escrito sem h.
emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
Uso do s/z
Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas significados
diferentes.
O s é utilizado:
Exemplos:
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou profis- cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)
são: marquês, portuguesa, poetisa. ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
- Depois de ditongos: coisa, pousa.
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram. tachar (censurar) taxar (fixar taxa)

O z é utilizado: Consoantes dobradas

- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de adje- - Só se duplicam as consoantes C, R, S.
tivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza. - Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospita- distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
lizar.

6
LÍNGUA PORTUGUESA
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocálicos, 02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respectivamente: Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa em
carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um elemento de com- que a palavra está grafada corretamente.
posição terminado em vogal a seguir, sem interposição do hífen, A) Dimencionar.
palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado, correlação, pressupor, B) Assosciação.
etc. C) Capassitores.
D) Xoque.
Uso do hífen E) Conversão.

Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a escrita 03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de dúvidas para
diversos falantes.

Palavras com hífen:

segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).

Palavras sem hífen:

dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).

QUESTÕES
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adapta-
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018 - do)
IBFC Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectivamente,
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras de preenchidas por:
uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É influencia- A) mal ... por que ... intuíto
da pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo observe B) mau ... por que ... intuito
com atenção o texto. C) mau ... porque ... intuíto
Agente Penitenciário, Agente Prisional, Agente de Segurança D) mal ... porque ... intuito
Penitenciário ou Agente Estadual/Federal de Execução Penal. En- E) mal ... por quê ... intuito
tre suas atribuições estão: manter a ordem, diciplina, custódia e
vigilância no interior das unidades prisionais, assim como no âm- 04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
bito externo das unidades, como escolta armada para audiências Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafadas
judiciais, transferência de presos etc. Desempenham serviços de conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à sistema-
natureza policial como aprensões de ilícitos, revistas pessoais em tização do emprego de hífen ou de acentuação.
detentos e visitantes, revista em veículos que adentram as unidades A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
prisionais, controle de rebeliões e ronda externa na área do períme- B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
tro de segurança ao redor da unidade prisional. Garantem a segu- C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaéreo.
rança no trabalho de ressosialização dos internos promovido pelos D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, inábil.
pisicólogos, pedagogos e assistentes sociais.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Estão subordinados às Secretarias de Estado de Administração
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do pe-
Penitenciária - SEAP, secretarias de justiças ou defesa social, depen-
ríodo abaixo.
dendo da nomenclatura adotada em cada Estado.
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmente
Fonte: Wikipedia – *com alterações ortográficas. não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, retira-
das do texto, com equívocos em sua ortografia. A) investigassâo mas ouve chuvosa
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham. B) investigassâo mais houve chuvoza
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos. C) investigação mais houve chuvosa
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham. D) investigação mas houve chuvosa
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos. E) investigação mais ouve chuvoza
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.

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LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTAS Apóia (verbo) Apoia
Paranóico Paranoico
01 B
02 E - “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acom-
03 D panhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos por “-nh”,
haverá acento: (saída – baú – país).
04 C
05 C - Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hiato
quando vierem depois de ditongo:
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
Antes agora
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras no Bocaiúva Bocaiuva
que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação aberta Feiúra Feiura
ou fechada das vogais. Sauípe Sauipe
Esses são elementos essenciais para estabelecer organizada-
mente, por meio de regras, a intensidade das palavras das sílabas
- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
portuguesas.

Acentuação tônica Antes agora

crêem creem
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentuada vôo voo
é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos intensidade,
são denominadas de átonas. - Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal idên-
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com tica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba).
mais de uma sílaba classificam-se em: - Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra de
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, escri- acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: (se-
tor, maracujá. -ri-ís-si-mo)
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, lápis, - Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o acen-
montanha, imensidade. to tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima: ár- de “e” ou “i”.
vore, quilômetro, México.
Antes agora
Acentuação gráfica
averigúe (averiguar) averigue
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, bélico). argúi (arguir) argui
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”, “em”,
seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)). - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter e
- Também acentuamos nos casos abaixo: vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.) tem acen-
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos to.
ou não de “s”: (pá – pé – dó)
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos seguidas
Singular plural
de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo)
- Paroxítonas:Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas ele tem eles têm
em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps (cadáver ele vem eles vêm
– tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos).
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de ele obtém eles obtêm
“s”: (mágoa – jóquei)
→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras semelhan-
Regras especiais: tes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções, como:
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito perfeito
- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de pode (3ª
com o Novo Acordo. pessoa do singular - presente do indicativo). Também o verbo pôr
para diferenciá-lo da preposição por.

Antes agora Alguns homógrafos:

Assembléia Assembleia pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
para (verbo) - para (preposição)
Idéia Ideia
pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
Geléia Geleia
Jibóia Jiboia

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LÍNGUA PORTUGUESA
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos não O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros da úl-
são acentuadas tima parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade, que tem
como marca justamente a inspiração que artistas como Gauguin e
Exemplos: Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pintura é um dos pri-
Facilmente - de fácil meiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos na primeira temporada
Habilmente - de hábil que o artista passou na ilha do Pacífico, onde duas mulheres apare-
Ingenuamente – de ingênuo cem sentadas a um fundo verde-esmeralda, que lembra o oceano.
Somente - de só A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
Unicamente - de único http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/
Dinamicamente - de dinâmico mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressionis-
Espontaneamente - de espontâneo mo-para-sp Acesso em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
Uso da Crase são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
- É usada na contração da preposição a com as formas femini- As palavras que preenchem correta e respectivamente as lacu-
nas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às (de a + nas do enunciado acima são:
as). A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
- A crase é usada também na contração da preposição “a” com B) igualmente / paroxítona / paroxítona
os pronomes demonstrativos: C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
àquele(s) D) diferentemente / paroxítona / oxítona
àquela(s)
àquilo 02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
àqueloutro(s) -2017 - CETREDE
àqueloutra (s) Indique a alternativa em que todas as palavras devem receber
acento.
Uso do Trema A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios. C) refem, rainha, orgão.
Müller – de mülleriano D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
QUESTÕES
03. MPE/SC – Promotor de Justiça-2017 - MPE/SC
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM Ser- “Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegadores
viço europeus reconheceram a importância dos portos de São Francisco,
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpressio- Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da aguada” de
nismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A exposição suas embarcações. À época, os navios eram impulsionados a vela,
O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moderna para o Centro com pequeno calado e autonomia de navegação limitada. Assim,
Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75 obras de 32 artistas esses portos eram de grande importância, especialmente para os
do final do século 19 e início do 20, entre eles expoentes como Van navegadores que se dirigiam para o Rio da Prata ou para o Pacífico,
Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cézanne, Seurat e Matisse. Os através do Estreito de Magalhães.”
trabalhos fazem parte dos acervos do Musée d’Orsay e do Musée (Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de San-
de l’Orangerie, ambos de Paris. ta Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam os
pintores que sucederam o movimento impressionista e receberam No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pacífico,
do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressionistas. Na acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem ser vistas pin- ( ) Certo ( ) Errado
turas que se inspiraram nas pesquisas científicas de Michel Eugene
Chevreul sobre a construção de imagens com pontos. 04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento gráfi-
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard co nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não há erro:
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis- A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjunto B) flôres - econômia - biquíni - globo.
está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em um C) bambu - através - sozinho - juiz
fundo de uma passagem com penhascos que formam um precipí- D) econômico - gíz - juízes - cajú.
cio estreito. As formas são simplificadas, em um contorno grosso e E) portuguêses - princesa - faísca.
escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do artista sobre
a cena. 05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII – 2017
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das pin- - CONFERE
turas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitulada Os Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas por
Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra também obedecerem à regras distintas:
reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No autorretrato, A) Catástrofes – climáticas.
Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação de camadas de B) Combustíveis – fósseis.
cores sobrepostas, simplificando os traços, mas criando uma ima- C) Está – país.
gem de forte expressão. D) Difícil – nível.

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LÍNGUA PORTUGUESA
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO Regras para a coesão textual:
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita intei-
ramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vigentes. Referência
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecológica
responsável. Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo: Eles
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)
cultura inglêsa. Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas e de Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência demons-
estudar ética. trativa catafórica)
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco e o Comparativa: usa comparações através de semelhanças. Exem-
expressionismo plo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endofórica)
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glute- Substituição
os, adutores e tendões.
Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro é
RESPOSTAS uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia ama-
nhã, eles irão nas próximass férias.
01 C Observe que a substituição acrescenta uma informação nova
ao texto.
02 A
03 CERTO Elipse
04 C
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
05 C quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos entra-
06 A das a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração é percep-
tível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que está sendo
oferecido são as entradas para o show.)

4 DOMÍNIO DOS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL. Conjunção

4.1 EMPREGO DE ELEMENTOS DE REFERENCIAÇÃO,
SUBSTITUIÇÃO E REPETIÇÃO, DE CONECTORES E DE As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre elas.
OUTROS ELEMENTOS DE SEQUENCIAÇÃO TEXTUAL. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas, mas ele
sabe. (adversativa)
COESÃO E COERÊNCIA
Coesão Lexical
Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilidade
das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expressão lin- É a utilização de palavras que possuem sentido aproximado ou
guística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego do voca- que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: sinônimos,
bulário. hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo: Aquela casa
Ambas relacionamse com o processo de produção e compre- está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pedaços.
ensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apresenta co-
esãoe vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gramaticalmente Coerência
bem construído, com frases bem estruturadas, vocabulário correto,
mas apresentar ideias disparatadas, sem nexo, sem uma sequência É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
lógica. argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas ideias
A coerência textual é responsável pela hierarquização dos ele- iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que compro-
mentos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas profundas, mete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exemplo: Ela está
no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à competência de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem está de regime não
linguística, que permitirá a expressão das ideias percebidas e orga- deve comer doces)
nizadas, no processo de codificação referido na página
Fatores de Coerência
Coesão
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência de
É o resultado da disposição e da correta utilização das palavras um texto. Vejamos alguns:
que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos de um
texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por meio de Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que ad-
palavras chamadas de conectivos. quirimos ao longo da vidae que são arquivados na nossa memória.

Mecanismos de Coesão Inferências: as informações podem ser simplificadas se par-

timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mesmo
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos: aná- conhecimento.
fora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no texto
e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o ante-
cipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Fatores de contextualização 03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
“A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição em
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem providen- São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
ciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a data de
uma mensagem. Exemplo: A oração em forma desenvolvida que substitui correta e ade-
— Começaremos às 8h. quadamente o gerúndio “advertindo” é:
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando. A) com a advertência de;
B) quando adverte;
Informatividade C) em que adverte;
D) no qual advertia;
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais rico E) para advertir.
e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir numa
informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza o texto. 04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 - UPE-
NET
Resumidamente: Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do tex- mente na hora da prova?”
to, numa linha de sequência e com os quais se estabelece um víncu- Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
lo ou conexão sequencial.Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário, I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordinativa
tem-se a coesão lexical. e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de um II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordinati-
texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada rela- va que exprime circunstância temporal.
ção semântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra “con-
teúdo”.
QUESTÕES IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras invari-
áveis, classificadas como substantivos.
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO – 2015 - FCC Está CORRETO apenas o que se afirma em:
Há falta de coesão e de coerência na frase: A) I e III.
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente, os B) II e IV.
mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante. C) I e IV.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela academia
D) II e III.
e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar os críticos
E) I e II.
dos jornais.
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à res-
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂNCIA
posta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos também
– 2016 - FGV
o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imediata-
Dificuldades no combate à dengue
mente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos valer
num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São Pau-
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção. lo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da doen-
ça, segundo dados da Prefeitura.
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe um
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês protocolo para identificar os focos de reprodução do mosquito
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos trocado transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas quando al-
e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias comuns guém fica doente e avisa as autoridades, não é bem isso que acon-
no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às vezes é bem tece.
difícil explicar, como na cena em que alguém empina papagaio e (Saúde Uol).
corta o adversário “no gasgo”.
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
aos quais se subordinam sentido de: B) em que o texto foi produzido.
A) comparação. C) em que o leitor vai ler a reportagem.
B) intensidade. D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
C) igualdade. E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
D) dúvida.
E) quantidade. 06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a palavra
sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu trabalho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção do
hotel.

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LÍNGUA PORTUGUESA
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o em- Desinência
brulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os in- Elementos colocados no final das palavras para indicar aspec-
divíduos. tos gramaticais. As desinências são de dois tipos:
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura de
um povo. - nominal: indica o gênero (masculino/feminino) e o número
(singular/plural) dos substantivos, adjetivos pronomes e numerais.
RESPOSTAS Exemplo: menino, menina, meninos, meninas.

1 C - verbal: indica a pessoa (1ª, 2ª e 3ª), o número (singular/plu-

ral), o tempo e o modo (indicativo, presente...).
2 B Exemplo: amássemos
3 C am- (radical)
-á- (vogal temática)
4 D
- sse- (desinência modo subjuntivo e de tempo perfeito)
5 B -mos (desinência de primeira pessoa e de número plural)
6 D
Vogal temática

É o que torna possível a ligação entre o radical e a desinência.

4.2 EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS. Observe o verbo dançar:

Prezado Candidato, o tópico acima supracitado será abordado Danç: radical

ao decorrer do conteúdo. A: vogal temática
R: desinência de infinitivo.

A junção do radical danç- com a desinência –r no português é

5 DOMÍNIO DA ESTRUTURA MORFOSSINTÁTICA DO impossível, é a vogal temática “a” que torna possível essa ligação.
PERÍODO. .
Afixos
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
São morfemas que se colocam antes ou depois do radical alte-
Ao estudar a estrutura das palavras, estamos penetrando seu rando sua significação básica. São divididos em:
íntimo e conhecendo as várias partes que formam um todo acaba-
do e repleto de significado. Uma palavra é formada por unidades - Prefixos: antepostos ao radical.
mínimas que possuem significado, que são chamadas elementos Exemplo: impossível, desleal.
mórficos ou morfemas.
A palavra “maquininhas”, por exemplo, possui quatro morfe- - Sufixos: pospostos ao radical.
mas: Exemplo: lealdade, felizmente.

Vogais ou consoantes de ligação

maquin inh a s
Base do Indica grau Indica gênero Indica As vogais ou consoantes de ligação podem ocorrer entre um
significado diminutivo feminino plural morfema e outro por motivos eufônicos, facilitando ou até possibi-
litando a leitura de uma palavra.
Raiz Exemplos: paulada, cafeteira, gasômetro.
Formação das Palavras
Origem das palavras. É onde se concentra a significação das
palavras. Há dois processos pelos quais se formam as palavras: Deriva-
ção e Composição. A diferença é que na derivação, partimos sem-
Exemplo: Raiz (carr- raiz nominal de carro). pre de um único radical, enquanto na composição sempre haverá
mais de um radical.
Os morfemas que constituem as palavras são: radical, desinên- Derivação: processo pelo qual se obtém uma palavra nova (de-
cia, vogal temática, afixos, vogais e consoantes de ligação. rivada), a partir de outra já existente, (primitiva).
Exemplo: Terra (enterrar, terráqueo, aterrar). Observamos que
Radical “terra” não se forma de nenhuma outra palavra, mas, possibilitam
a formação de outras, por meio do acréscimo de um sufixo ou pre-
É a forma mínima que indica o sentido básico da palavra. Com fixo. Sendo assim, terra e palavra primitiva, e as demais, derivadas.
o radical formamos famílias de palavras.
Tipos de Derivação
Exemplos:
Moço – moça – moçada – mocinha – moçoila - remoçar - Prefixal ou Prefixação: acréscimo de prefixo à palavra primiti-
va, e tem o significado alterado: rever; infeliz, desamor.

12
LÍNGUA PORTUGUESA
- Sufixal ou Sufixação: acréscimo de sufixo à palavra primitiva, e) A palavra “comercializando” é formada por aglutinação de
pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe gramati- “comer+comércio”.
cal: amoroso, felizmente, menininho.
A derivação sufixal pode ser: 02. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016 –
Nominal: formando substantivos e adjetivos: riso – risonho. IOBV
Verbal: formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial: formando advérbios de modo: feliz – felizmente. “Infelizmente as cheias de 2011 castigaram de forma severa o
Vale do Itajaí.”
- Parassintética ou Parassíntese: a palavra derivada resulta do Na frase acima (elaborada para fins de concurso) temos o caso
acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva. Por da expressão “Infelizmente”. A palavra pode ser assim decomposta:
meio da parassíntese formam-se nomes (substantivos e adjetivos) in + feliz + mente. Aponte qual a função da partícula in dentro do
e verbos. A presença de apenas um desses afixos não é suficiente processo de estruturação das palavras.
para formar uma nova palavra. a) Radical.
Exemplos: b) Sufixo.
c) Prefixo.
Esfriar, esquentar, amadurecer. d) Interfixo.

- Derivação Regressiva: uma palavra é formada não por acrés- 03. (Pref. de Teresina/PI - Professor – Português – NUCE-
cimo, mas por redução: trabalhar – trabalho, castigar – castigo. PE/2016)

- Derivação Imprópria: ocorre quando determinada palavra, Aceita um cafezinho

sem sofrer qualquer acréscimo ou supressão em sua forma, muda
de classe gramatical. Assim: Ó Estrangeiro, ó peregrino, ó passante de pouca esperança -
- Adjetivos passam a substantivos nada tenho para te dar, também sou pobre e essas terras não são
- Particípios passam a substantivos ou adjetivos minhas. Mas aceita um cafezinho.
- Infinitivos passam a substantivos A poeira é muita, e só Deus sabe aonde vão dar esses cami-
- Substantivos passam a adjetivos nhos. Um cafezinho, eu sei, não resolve o teu destino; nem faz es-
- Adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que ninguém quecer tua cicatriz.
escutasse. Mas prova.... Bota a trouxa no chão, abanca-te nesta pedra e
- Palavras invariáveis passam a substantivos vai preparando o teu cigarro...
- Substantivos próprios tornam-se comuns Um minuto apenas, que a água já está fervendo e as xícaras já
tilintam na bandeja. Vai sair bem coado e quentinho.
Não é nada, não é nada, mas tu vais ver: serão mais alguns qui-
Composição: processo que forma palavras compostas, pela
lômetros de boa caminhada... E talvez uma pausa em teu gemido!
junção de dois ou mais radicais. São dois tipos:
Um minutinho, estrangeiro, que teu café já vem cheirando...
(Aníbal Machado)
- Justaposição: ao juntar duas ou mais palavras ou radicais, não
Na palavra cafezinho temos os seguintes elementos mórficos
há alteração fonética: televisão, quinta-feira, girassol, couve-flor.
a) radical, vogal temática e sufixo.
b) radical, consoante de ligação e sufixo.
- Aglutinação: quando pelo menos uma das palavras que for-
c) radical e sufixo.
mam o composto apresenta alteração em sua forma: aguardente
d) radical e vogal temática.
(água + ardente), vinagre (vinho + acre), planalto (plano + alto). e) radical e consoante de ligação.
04. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Admi-
QUESTÕES nistração e Psicologia – 2017 – IESES
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão INCOR-
01. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO RETAS:
a) Luminescência; transparência; ascendência; maledicência;
“Chegou o fim de semana. É tempo de encontrar os amigos flatulência.
no boteco e relaxar, mas a crise econômica vem deixando muitos b) Dizêssemos; troucéssemos; portãozinhos; quizéreis; puzes-
paraenses de cabeça quente. Para ajudar o bolso dos amantes da se.
culinária de raiz, os bares participantes do Comida di Buteco estão c) Assessorássemos; indenidade; dissesses; entre ti e nós; fi-
comercializando os petiscos preparados exclusivamente para o con- zesse.
curso com um preço reduzido. O preço máximo é de R$ 25,90.” d) Beleza; sutileza; pobreza; destreza; natureza.
(O LIBERAL, 23 de abril de 2016) e) Interdisciplinaridade; transitoriedade; notoriedade; titulari-
dade; liminaridade.
Assinale a alternativa que faz um comentário correto sobre o
processo de formação das palavras usadas nesse trecho. 05. Pref. de Aragoiânia/GO - Biólogo – 2017 – Itame
a) As palavras “amigo e amantes” são formadas por prefixação.
b) As palavras “paraenses e participantes” são formadas por O irreverente cantor não agradou o público local.
sufixação.
c) A palavra “boteco” é formada por derivação a partir da pa- Aponte a alternativa em que o prefixo das palavras não apre-
lavra “bote”. senta o significado existente no prefixo da palavra destacada acima:
d) As palavras “culinária e petiscos” são formadas por deriva- a) desgoverno / ilegal
ção regressiva. b) infiel / imoral

13
LÍNGUA PORTUGUESA
c) anormal / destemor Um professor me repreendia.
d) imigrante / ingerir Uma professora me repreendia.
Parte inferior do formulário Uns professores me repreendiam.
Além das formas simples, os artigos apresentam formas combi-
06. IF/BA - Auxiliar em Administração – 2016 – FUNRIO nadas com preposições. O artigo definido combina-se com as pre-
Todas as palavras abaixo têm prefixo e sufixo, exceto este ver- posições a, de, em, por, originando, por exemplo, as formas ao, do,
bo: nas, pelos, etc.
a) destinar. Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combinado
b) desfivelar. com a preposição a, temos um caso que merece destaque especial:
c) desfavorecer. a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada
d) desbanalizar. por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de crase.
e) despraguejar. Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo de-
RESPOSTAS finido a)

01 B O artigo indefinido combina-se com as preposições em e de,

originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
02 C
03 B SUBSTANTIVO
04 D
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como palavra
05 D variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
06 A
Classificação

5.1 EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS. Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de for-
ma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.

CLASSES DE PALAVRAS Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determinado,

como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
ARTIGO
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos (pes-
Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, com a soas, objetos, lugares), independentemente de sua existência real.
finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero e número. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema, etc.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de forma Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou estados,
particular). tomados como seres. Indica coisas que não existem por si, que são
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substanti- resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, pobreza, cari-
vos de forma inespecífica). dade, etc..
Formação dos substantivos
Exemplos:
Comprei o carro. (Um carro específico) Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de outros
Comprei um carro. (Um carro qualquer) substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.

Artigo Definido Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo

primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Indica um substantivo específico, determinado. Dependendo Substantivo Simples: É formado por um só radical, como: ja-
da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, as. nela, livro, trem, etc.
Observe as possíveis variações de gênero e número: Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
O professor me repreendia.
A professora me repreendia.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular que
Os professores me repreendiam.
designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
Artigo Indefinido
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
- legião – de soldados
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas um,
uma, uns, umas.
Gênero
Observe as possíveis variações de gênero e número, usando o
mesmo exemplo anterior: De acordo com o gênero (feminino e masculino) das palavras
substantiva, são classificadas em:

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LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para o - pneus de trás (= traseiro)
masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica; na-
morado e namorada. Flexão

Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os dois Gêneros

gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e refere- - Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (femini-
-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea). no e masculino). Exemplo: alegre.
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero e - Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e fe-
refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e feminino). minino). Exemplo: dengoso, dengosa.
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gêne-
ros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo que o Número
acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando com
Número o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é parecida
à dos substantivos.
São classificados em:
Grau
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou um
grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou grupos, São classificados em:
por exemplo: camas, homens.
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Grau Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto pizza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que Mar-
São classificados em aumentativo e diminutivo: cos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que Pau-
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser ou la.
alguma coisa. Divide-se em: - Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indica Superlativo Absoluto:
grandeza, por exemplo: menino grande. Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador Sintético - Larissa é organizadíssima.
de aumento, por exemplo: meninão. Superlativo Relativo de:
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser ou Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
alguma coisa. Divide-se em: Inferioridade - Este computador é o menos moderno do escri-
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que indi- tório.
ca pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superiorida-
de diminuição, por exemplo: menininho. de sintético. Veja-os:

ADJETIVO bom – melhor

mau – pior
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-lhe grande – maior
um estado, qualidade ou característica. pequeno – menor
alto – superior
Classificação
baixo – inferior
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
NUMERAL
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: latino-
-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, grande. O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, um
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: tolerante número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
(vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. Exem- Classificação
plo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem, me-
Locução Adjetiva dida. Exemplo, um, dois, três…

É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma só. Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primeiro,
Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma preposi- segundo, terceiro…
ção e um substantivo, ou uma preposição e um advérbio. Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numéricas,
Exemplos: ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, meio, terço,
- dente de cão (= canino) quarto, quinto…
- água de chuva (= pluvial)

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LÍNGUA PORTUGUESA
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por meio Pronomes Possessivo
de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo…
Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a ideia
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto de de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de 10),
centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bimestre
(conjunto de 2). Pessoas Verbais Pronomes Possessivos

1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,

Cardinal Ordinal Cardinal Ordinal (eu) minhas (plural)
Um Primeiro Vinte Vigésimo
2ª pessoa do singular
Dois Segundo Trinta Trigésimo teu, tua (singular); teus, tuas (plural)
(tu, você)
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo 3ª pessoa do singular
seu, sua (singular); seus, suas (plural)
(ele/ela)
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Seis Sexto Cem Centésimo 1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo (nós) nossas (plural)

Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo 2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
Nove Nono Novecentos Noningentésimo (vós, vocês) vossas (plural)
Dez Décimo Mil Milésimo
3ª pessoa do plural
seu, sua (singular); seus, suas (plural)
(eles/elas)
PRONOME

Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o substan- Pronomes Demonstrativos

tivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discurso ou
mesmo situando-o no espaço e no tempo. Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aquela) e
Pronomes Pessoais invariáveis (isso, isto, aquilo).

Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós, vós, Relação ao tempo
eles. Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação ao
Oblíquostêm função de complemento do verbo (objeto direto / momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última antes
objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepronome reto da prova.
/ vaiverbo / conosco complemento nominal). Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no futu-
- tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consigo, ro. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido pelo
conosco, convosco; meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, os,pro- Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante em
nome oblíquo) relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me bem
aquele tempo em que viajávamos de trem.
Pronomes de Tratamento
Relação ao espaço
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da pes-
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa Al- soa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
teza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - cardeais; Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela com
Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente, oficiais; quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por favor, po-
Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universidades; Vossa deria passar esse copo?
Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santidade (V.S.) - Papa; Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe de
Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso. quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo: Com
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senhora, licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
senhorita, dona, você. Pronomes Indefinidos

- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já mos-
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à tra que os pronomes indefinidos substituem ou acompanham o
reunião dos semterra? (falando com a pessoa) substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando se
fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum Con-
gresso. (falando a respeito do cardeal)

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LÍNGUA PORTUGUESA
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural.
Classificação Pronomes Indefinidos 1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, 3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, 1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
muita, muitos, muitas, pouco, pouca, 2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, 3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Variáveis outro, outra, outros, outras, certo, certa,
certos, certas, vário, vária, vários, várias, Tempos do Verbo
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta,
quantos, quantas, qualquer, quaisquer, qual, Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
quais, um, uma, uns, umas. Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
quem, alguém, ninguém, tudo, nada, O pretérito subdivide-se em:
Invariáveis
outrem, algo, cada. - Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
Pronomes Relativos narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito an- fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
teriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e invariáveis. pequenas.
Essa palavra da oração anterior chamase antecedente: Viajei para
uma cidade que é muito pequena. ercebese que o pronome relativo O futuro subdivide-se em:
que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso a palavra que é um - Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo. Ex.:
pronome relativo. Participarei do grupo.
São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja, - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se a
cujas, quanto, quantos; uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria ao show
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde. se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de assumir esse
compromisso.
Pronomes Interrogativos
Modos Verbais
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formular
perguntas diretas e indiretas. Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva. Ex.:
Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato como
Pronomes possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinheiro, com-
Classificação Exemplos
Interrogativos praria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Descanse
Quanto custa? bastante nestas férias.
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos,
Quais sapatos você Formas nominais
quanta, quantas.
prefere?
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particípio, e
Quem estragou são assim chamadas por desempenhar um papel parecido aos dos
meu vestido? substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não serem capazes
Invariáveis quem, que. de expressar os modos e tempos verbais.
Que problema
ocorreu? Infinitivo

VERBO Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado nas 1ª

e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da na- Estudar (eu) – não flexionado
tureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjugação Estudares (tu) – flexionado
é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo, modo, Estudar(ele) – não flexionado
voz e aspeto. Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Os verbos estão agrupados em três conjugações: Estudarem (eles) – flexionado
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às pes-
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. soas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada é boa);
É proibido fumar. (é proibido o fumo)
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, im-
por) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Gerúndio Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexiona e Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo. etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram. etc.
Subjuntivo:
Particípio Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendido,
etc.
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido. Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, tivesse
vendido, etc.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim. Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.

Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo. ADVÉRBIO

Exemplo: Purê se faz com batata cozida. São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou outro
advérbio.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classifica-
do como verbo abundante. É importante lembrar que nem todos
.Classificação dos Advérbios
os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto, coberto,
escrever).
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa, acinte,
Tempos Simples e Tempos Compostos debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa, à vontade,
às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira,
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal. em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão e a maior
parte dos que terminam em -mente: calmamente, tristemente,
Indicativo: propositadamente, pacientemente, amorosamente, docemente,
Presente - canto, vendo, parto, etc. escandalosamente, bondosamente, generosamente.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc. Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em excesso,
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc. bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, as-
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc. saz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, de
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc. muito, por completo, bem (quando aplicado a propriedades gra-
duáveis).
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incerta,
imprecisa, duvidosa ou eventual. Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás, além,
Presente - cante, venda, parta, etc. lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aonde, lon-
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc. ge, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora, alhures,
Futuro - cantar, vender, partir. nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância, a distância
de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda, ao lado, em
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato verbal volta.
pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas as for-
mas do imperativo: Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã,
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjuntivo): cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nunca,
Não abram a porta. então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve,
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjuntivo, constantemente, entrementes, imediatamente, primeiramente,
com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são retira-
provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à noite, de
das do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande – Ande-
manhã, de repente, de vez em quando, de quando em quando, a
mos – Andai – Andem: Abram a porta.
qualquer momento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois não
se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de forma
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver. nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.

Infinitivo: Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,

Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc. quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres) ven-
dido. Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetivamen-
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendido. te, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavelmente.

Indicativo: Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente, sim-

Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendido, plesmente, só, unicamente.
etc. Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensidade), Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pala-
onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que? (finali- vras com o valor de preposição, sempre terminando por uma pre-
dade). posição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de,
a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente. a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por
cima de, por trás de.
Designação: Eis
A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pala-
Flexão vras e estabelecer concordância em gênero ou em número. Ex.: por
+ o = pelo; por + a = pela.
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão de Essa concordância não é característica da preposição e sim das
número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); entre- palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de uma pre-
tanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo. posição com outra palavra pode se dar a partir de dois processos:
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações de
igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse grau - Combinação: A preposição não sofre alteração.
utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. Pode ser: preposição a + artigos definidos o, os
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você. a + o = ao
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. preposição a + advérbio onde
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. a + onde = aonde

- Contração: Quando a preposição sofre alteração.

Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Preposição + Artigos
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de su-
De + o(s) = do(s)
fixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o grau
De + a(s) = da(s)
superlativo).
De + um = dum
De + uns = duns
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. Ex.: De + uma = duma
Este conteúdo é facílimo. De + umas = dumas
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um advér- Em + o(s) = no(s)
bio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –men- Em + uma = numa
te, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez pelo Em + uns = nuns
seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente. Em + umas = numas
A + à(s) = à(s)
PREPOSIÇÃO Por + o = pelo(s)
Por + a = pela(s)
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa relação
de subordinação donde, geralmente, o segundo termo subordina o - Preposição + Pronomes
primeiro. As preposições estabelecem a coesão textual e possuem De + ele(s) = dele(s)
valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto. De + ela(s) = dela(s)
De + este(s) = deste(s)
Tipos de Preposição De + esta(s) = desta(s)
De + esse(s) = desse(s)
Lugar: O voo veio de São Francisco. De + essa(s) = dessa(s)
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + aquele(s) = daquele(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + aquela(s) = daquela(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio. De + isto = disto
Causa: Parou de andar, pois estava com sede. De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
De + aqui = daqui
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
De + aí = daí
De + ali = dali
Classificação
De + outro = doutro(s)
De + outra = doutra(s)
As preposições podem ser divididas em dois grupos: Em + este(s) = neste(s)
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como pre- Em + esta(s) = nesta(s)
posição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em, en- Em + esse(s) = nesse(s)
tre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Em + aquele(s) = naquele(s)
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes gramati- Em + aquela(s) = naquela(s)
cais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, como, Em + isto = nisto
conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, salvo, se- Em + isso = nisso
gundo, visto etc. Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s)

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LÍNGUA PORTUGUESA
A + aquela(s) = àquela(s) -Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensamen-
A + aquilo = àquilo tos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.

INTERJEIÇÃO Exemplo: João não lê nem escreve.

É uma palavra invariável, que representa um recurso da lingua- -Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste, com-
gem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados de espí- pensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entretanto, no
rito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação (!). entanto, todavia.
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na medida
em que representam frases-resumidas, formadas por sons vocáli- Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
cos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por um grupo
de palavras, nesse caso, chamadas de locuções interjetivas (Meu -Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamentos:
Deus! Ora bolas!). ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.

Tipos de Interjeições Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.

Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a mes- Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensamento:
ma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações diferen- logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), portanto, por
tes, as interjeições ou locuções interjetivas são classificadas em: conseguinte, assim.

Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, Deva- Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
gar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arreda!, -Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que, por-
Rua!, Cai fora!, Vaza! que, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto, por
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!, Muito conseguinte.
obrigada!, Valeu!
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!, Que Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem! Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes uma
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!, da outra.
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh! -Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, Para- com função substantiva: que, se.
béns!, Boa!
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu! Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!, Tá!,
Hã-hã! -Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
Contrariedade: Droga!, Credo! dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que, uma
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal! vez que.
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera! Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim! -Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordinadas
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué! que dão ideia de comparação: que, do que, como.
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Deus!,
Crê em Deus pai! Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força! -Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que medo!, exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
Jesus! que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom! que, por melhor que.
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.
fechado! -Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que
CONJUNÇÃO exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mesmo ser que.
valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordenação ou
subordinação) entre eles. Exemplo: Se não chover, irei à festa.

Classificação -Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que

exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações independen- como, conforme.
tes.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração prin-
cipal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à proporção
que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Minas irá
buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência de
Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária, espe-
lhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desaparecidos,
e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos. Menos
de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para lidar com a
tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

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LÍNGUA PORTUGUESA
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamen- (Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo
to... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada por subs- movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/glo-
tantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na boreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cidade-do-futuro-
expressão destacada em: -com-tudo-movido-energia-solar.html)
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos. Considere as seguintes passagens do texto:
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável. I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi construída
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião? em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar do mundo.
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado. (1º parágrafo)
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos. II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por mais
100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de fora.
(3º parágrafo)
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra
e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns no outro. (3º parágrafo)
para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual”
direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa tem APENAS em
direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equita-
tivas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego”. a) I e II.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é a
b) II e III.
palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que con-
c) I, II e IV.
tenha somente adjetivos retirados do texto.
d) I e IV.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
e) III e IV.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre. 06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo – 2017
- IDHTEC
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Fundamental
Completo – 2016 - IDHTEC Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não __________
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por exten- culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a
so corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase: verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos __________ medo de
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem que falar. “Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas
suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida Papa Pio quando não existem câmeras, todos __________ até mim e me di-
X. (DÉCIMA) zem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um trator durante um
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUATRO- GP, aquaplanou e não conseguiu __________para evitar o choque.
CENTAS E UMA) (http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a sua -da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-
página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA) -bianchi)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilícita, em
prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro, mediante Complete com a sequência de verbos que está no tempo, modo
artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO) e pessoa corretos:
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século a) Tem – tem – vem - freiar
XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO) b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do Traba- d) Teve – tem – veem – freiar
lho – 2016 - FCC e) Teve – têm – vêm – frear
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, 07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
com tudo movido a energia solar
NESP/2016)
É permitido sonhar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curiosas,
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo. estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por alguns se-
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas re- gundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética. Mas existem
nováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por outras figuras capazes de chamar a atenção.
mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e poluir Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculdade
menos. Uma aposta no futuro. de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11 anos,
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do papel trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma carreira mé-
a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado está dica. Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem 80
pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de fora. anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram até da
Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem estreitas para aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar nova vida. E
que um prédio faça sombra no outro. É perfeito para o deserto. Os o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus filhos. Agora
revestimentos das paredes isolam o calor. E a direção dos ventos foi posso realizar um sonho que trago da infância”.
estudada para criar corredores de brisa.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o lu- 5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
gar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que nem voltando ao convívio do grupo.
tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais que passam RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de todos os
muito pouco tempo com os filhos e nem por isso são maus pais; o tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
que interessa é a qualidade do tempo, não a quantidade. Talvez a
expectativa de vida não permita ao vestibulando Nojima uma longa Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas
carreira na profissão médica. Mas os anos, ou meses, ou mesmo os do texto:
dias que dedicar a seus pacientes terão em si a carga afetiva de uma a) a – ao – por.
existência inteira. b) da – para o – de.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que c) à – no – a.
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te- d) a – de – em.
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem 09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam em
desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de aban- Crônica da cidade do Rio de Janeiro
donar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força de seu
sonho. Sonhar não é proibido. É um dever. No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o Cristo
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não che- Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os netos dos
gar, 1996. Adaptado) escravos encontram amparo.
Observe as passagens: Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° parágrafo); seu fulgor, diz, muito tristemente:
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo); - Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar Ele
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo). daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preocu-
As expressões destacadas expressam, respectivamente, senti- pe: Ele volta.
do de A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na cida-
a) lugar, modo e causa. de violenta soam tiros e também tambores: os atabaques, ansiosos
b) tempo, afirmação e dúvida. de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos. Cristo so-
c) afirmação, afirmação e dúvida. zinho não basta.
d) tempo, modo e afirmação. (GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM
e) modo, dúvida e intensidade. Pocket, 2009.)

08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a eco-
nomia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as orações,
A lição do fogo a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição.
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava servi- c) uma relação de conclusão.
ços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar de suas d) uma relação de explicação.
atividades. e) uma relação de consequência.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu vi-
sitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem em 10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um fogo
brilhante e acolhedor. A fome/2
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vindas
ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou quieto, Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no local indica- próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é um
do, mas não disse nada. No silêncio sério que se formara, apenas competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma coisa a
contemplava a dança das chamas em torno das achas da lenha, que ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá de amar:
ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder examinou as brasas que condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome de abraços.
se formaram. Cuidadosamente, selecionou uma delas, a mais in- (GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM
candescente de todas, empurrando-a ______ lado. Voltou, então, a Pocket, 2009, p. 81.)
sentar-se, permanecendo silencioso e imóvel. O anfitrião prestava
atenção a tudo, fascinado e quieto. Aos poucos, a chama da brasa No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá de
solitária diminuía, até que houve um brilho momentâneo e seu fogo amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, a rela-
se apagou de vez. ção de
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e luz a) conclusão.
agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de carvão reco- b) adversidade.
berto _____ uma espessa camada de fuligem acinzentada. Nenhu- c) adição.
ma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar cumprimento d) explicação.
inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se preparar para sair, e) alternância.
manipulou novamente o carvão frio e inútil, colocando-o de volta
ao meio do fogo. Quase que imediatamente ele tornou a incandes-
cer, alimentado pela luz e calor dos carvões ardentes em torno dele.
Quando o líder alcançou a porta para partir, seu anfitrião disse:

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LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTAS Frases declarativas: representam a constatação de um fato
pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou nega-
01 E tivas.

02 B - Declarativas afirmativas:
03 A Gosto de comida apimentada.
As matrículas começam hoje.
04 C
05 B - Declarativas negativas:
06 E Não gosto de comida apimentada.
As matrículas não começam hoje.
07 B
08 B Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,
09 B conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclamação.

10 C - Imperativas afirmativas:
Vá por ali.
Siga-me!
5.2 RELAÇÕES DE COORDENAÇÃO ENTRE ORAÇÕES - Imperativas negativas:
E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO. 5.3 RELAÇÕES DE SU- Não vá por ali.
BORDINAÇÃO ENTRE ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA Não me siga!
ORAÇÃO.
Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma per-
gunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
Sintaxe As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto de
interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto final.
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja,
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase. - Interrogativas diretas:
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de “aná- Escreveu o discurso?
lise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em sujeito, O prazo terminou?
predicado ou outros “termos acessórios da oração” (adjunto adver- - Interrogativas indiretas:
bial, adnominal, aposto). Quero saber se o discurso está feito.
Precisava saber se o prazo terminou.
Análise Sintática
Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas com
Examina a estrutura do período, divide e classifica as orações ponto de exclamação:
que o constituem e reconhece a função sintática dos termos de
cada oração. Que Deus te abençoe!
Frase uita sorte para a nova etapa!

A construção da fala é feita a partir da articulação de unidades Oração

comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções, ordens,
apelos, enfim, transmitem comunicação.São chamadas frases É o enunciado que se organiza em torno de um verbo ou de
Exemplos: uma locução verbal. As orações podem ou não ter sentido comple-
Espantoso! to.
Aonde vai com tanta pressa? As orações são a base para a construção dos períodos, e são
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em to-
A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na das ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predicado. Ou-
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação. tros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacional, como
os complementos e adjuntos.
Tipos de frases
Exemplo:
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos di- A mulher trancou toda a casa.
ferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação que as A mulher – sujeito
acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada uma delas. trancou toda a casa – predicado

Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor quer Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)
manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de exclamação:
Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado é
Puxa! a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a palavra
Até que enfim! principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).

Os termos da oração são divididos em três níveis:

- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.

24
LÍNGUA PORTUGUESA
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e Outros, para fazerem parte do predicado precisam de outros
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente da termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o carro.
Passiva). (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não transmitiria
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjunto uma informação completa: comprou o quê?)
Adverbial, Vocativo e Aposto. Os verbos de predicação completa denominam-se intransitivos
e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos transitivos
Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado. subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos indiretos e tran-
sitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo do Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os verbos
predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo é sem- de ligação que entram na formação do predicado nominal, relacio-
pre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é sempre um nando o predicativo com o sujeito.
nome. Então têm por características básicas: - Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um com-
- ter concordância com o núcleo do predicado; plemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno e cons-
- ser elemento determinante em relação ao predicado; truí a loja.
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo ou, - Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de pre-
uma palavra substantivada. posição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa ao polí-
tico que rouba aos montes.
Tipos de sujeito: - Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos: di-
reto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava alimento
- Simples: um só núcleo: O menino estudou. aos pobres.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina estu- - de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão cha-
daram.” mada predicativo. Esses verbos entram na formação do predicado
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você. nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz da Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo do
desinência do verbo); objeto.
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest é
quase invencível. Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um es-
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo tado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um verbo de
verbo passivo: O prédio foi construído. ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira é o símbolo
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um da nação.
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa ação: Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
João cortou-se com aquela faca. verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Feriram Termos Integrantes da Oração
aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predica- São os termos que completam a significação transitiva dos ver-
do. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do singu- bos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim indispen-
lar: Choveu durante a noite. sável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordância - Complemento Nominal;
com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este o termo - Agente da Passiva.
determinante (ou subordinado) e o predicado o termo determinado
(ou principal). Têm por características básicas: apresentar-se como Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação incom-
elemento determinado em relação ao sujeito; apontar um atributo pleta, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo: As plan-
ou acrescentar nova informação ao sujeito. tas purificaram o ar.

Tipos de predicado: Tem as seguintes características:

- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo, adje- - Geralmente, não vem regido de preposição;
tivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O núcleo - Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um verbo
do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito, pois atribui ativo.
ao sujeito uma qualidade ou característica. - Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
- predicado verbal:seu núcleo é um verbo, seguido, ou não, de
complemento(s) ou termos acessórios). Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos: um necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
verbo e um nome destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposição,
expressa ou implícita.
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o predi- Complemento Nominal: termo complementar reclamado pela
cado. significação transitiva, incompleta, de certos substantivos, adjetivos
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas eles e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exemplo: Assistên-
o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As folhas cia às aulas.
caem.

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LÍNGUA PORTUGUESA
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz passiva. As aulas começaram, os deveres começaram e a preguiça deu
Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo passivo. lugar à determinação. (orações coordenadas assindéticas: “As aulas
Vem regido comumente pela preposição por, e menos frequente- começaram, os deveres começaram”, oração coordenada sindética:
mente pela preposição de. “e a preguiça deu lugar à determinação”.)

Termos Acessórios da Oração As orações coordenadas sindéticas podem ser:

- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo: Gosto
São os que desempenham na oração uma função secundária, de salgado, mas também gosto de doce.
qual seja a de caracterizar um ser, determinar os substantivos, ex- - Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
primir alguma circunstância. São eles: Exemplo: Gostava do moço, porém não queria se casar.
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os - Alternativas: quando as orações expressam alternativa. Exem-
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz; Pe- plo: Fica ele ou fico eu.
los artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos países. - Conclusivas: quando as orações expressam conclusão. Exem-
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância (de plo: Estão de acordo, então vamos.
tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que modifica o - Explicativas: quando as orações expressam explicação. Exem-
sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso: Pelos ad- plo: Fizemos a tarefa hoje porque tivemos tempo.
vérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões adverbiais: Saí
com meu pai. Orações Subordinadas

Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, desen- As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas ou
volve ou resume outro termo da oração. Exemplos:David, que foi adverbiais, conforme a sua função.
um excelente aluno, passou no vestibular. - Substantivas: quando as orações têm função de substantivo.
Exemplo: Espero que eles consigam.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome substan- - Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo. Exem-
tivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apostos, em plo: Os concorrentes que se preparam mais têm um desempenho
geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por vírgulas, melhor.
dois pontos ou travessões. - Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio. Exem-
plo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa, o
animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo: Va- QUESTÕES
mos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não se 01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização –
anexa ao sujeito nem ao predicado. 2016 - CETREDE

Período Dos rituais

O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou de No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
mais orações, por isso, pode ser simples ou composto. infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é cha- perdoam.
mada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos. Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
Período Composto - apresenta duas ou mais orações. Exemplo: mesmo. Ou pior até.
Conversamos quando eu voltar. O número de orações depende do Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter mui-
número de verbos presentes num enunciado. to, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
Classificação do Período Composto Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o item
INCORRETO.
Período Composto por Coordenação - as orações são indepen- a) Refere-se a grã-finos.
dentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido completo. b) O sujeito é indeterminado.
Exemplo: Entrou na loja e comprou vários sapatos. c) O predicado é nominal.
Período Composto por Subordinação - as orações relacionam- d) Tem verbo de ligação
-se entre si. e) Apresenta predicativo do sujeito.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu patrão
voltar de viagem. 02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
Período Composto por Coordenação e Subordinação - há a
presença de orações coordenadas e subordinadas. O assassino era o escriba
Exemplo: Enquanto eles falarem, nós vamos escutar. Paulo Leminsky

Orações Coordenadas Meu professor de análise sintática era o tipo do

sujeito inexistente.
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente, confor- Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
me são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Ora fala, ora não regular como um paradigma da 1ª conjugação.
fala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso da conjunção Entre uma oração subordinada e um adjunto
“ora...ora”). adverbial,

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LÍNGUA PORTUGUESA
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de Malvi-
assindético de nos torturar com um aposto. na como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Casou com uma regência. Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi uma
Foi infeliz. coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina não teve
Era possessivo como um pronome. nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cólera. Ficou ape-
E ela era bitransitiva. nas petrificada.
Tentou ir para os EUA. “Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza Lua
Não deu. Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e droga-
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. rias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
A interjeição do bigode declinava partículas Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos ca-
expletivas, racteres masculinos.
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo. Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça. -Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-me
com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto adver- A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
bial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a alter- E nunca soube a que devia tanta sorte!
nativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão da rela- André Sinoldi
ção entre orações:
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
que é indispensável para a compreensão da oração principal. “Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria como:
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é a a) complemento nominal.
que complementa o sentido da oração principal, não sendo possível b) objeto direto.
compreender individualmente nenhuma das orações, pois há uma c) agente da passiva.
relação de dependência do sentido. d) objeto indireto.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo indi- e) adjunto nominal.
ferente a classificação de uma oração coordenada ou subordinada,
pois as duas têm a mesma validade. 04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada, não Assinale a alternativa correspondente ao período onde há pre-
sendo possível seu entendimento sem o complemento. dicativo do sujeito:

03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais – 2017 O embondeiro que sonhava pássaros
– FUNCAB
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memória
A carta de amor será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu astro não
era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão disso, ele
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo, entrou
habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de pássaros não
a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para que ela
tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe o passarinheiro.
se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater precipitadamente
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carregando
e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto decisivo e extraiu um
suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jaulas, de tão
papel verde-mar, sobre o qual se liam, em caracteres energéticos,
leve material que nem pareciam servir de prisão. Parecia eram gaio-
masculinos, estas palavras: “Você será amada...”.
las aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros esvoavam suas cores
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo dessa
repentinas. À volta do vendedeiro, era uma nuvem de pios, tantos
carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma semana.
que faziam mexer as janelas:
Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por um papel ver-
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
de-mar, por três palavras e três pontos de reticências: “Você será
amada...”. Há uma semana que vivia como ébria. E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercambia-
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cruzasse vam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem puxava
com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração. Se o te- de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O mundo in-
lefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fosse “ele”. Se teiro se fabulava.
não conhecesse a causa desse transtorno, por certo Malvina já teria Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abusos.
ido consultar um médico de doenças nervosas. Mandara examinar Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele preto quem
por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em todas as papelarias era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem autorizara
à procura desse papel verde-mar e, inconscientemente, fora até o aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não e não. O negro
correio ver se descobria o remetente no ato de atirar o envelope que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os pássaros tão encan-
na caixa. tantes que são - insistiam os meninos. Os pais se agravavam: estava
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógnito. dito.
Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum empecilho Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse realizar o seu O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com os
sonho, era preciso que ele se tornasse homem de carne e osso. demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era preciso
Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes olhos negros, forte acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não podia ser
e espadaúdo. de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista das senhoras e
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era. Se- seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria de pensar.
ria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem sabe?

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LÍNGUA PORTUGUESA
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão. Afi- termina a carreira. A solução para muitos é a reconversão em téc-
nal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves de nico, que os mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo,
belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores, seus recordista de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã,
chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo. O vende- Ballon d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para
dor se anonimava, em humilde desaparecimento de si: mim, o futebol é mais importante do que a família”. [...]
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas to- Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e significa-
das de fora. ções psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em parte,
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele tão nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo, como a
maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado os mais vida social, porém num e noutra a atuação de um só indivíduo pode
extensos matos? repercutir sobre o todo. Como em qualquer sociedade, na do fute-
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senhores bol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio precário entre o indivíduo
receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro direito a e o grupo. O jogador busca o sucesso pessoal, para o qual depende
ingressar num mundo onde eles careciam de acesso? Mas logo se em grande parte dos companheiros; há um sentimento de equipe,
aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dormia nas árvores, que depende das qualidades pessoais de seus membros. O torcedor
em plena passarada. Eles se igualam aos bichos silvestres, conclu- lúcido busca o prazer do jogo preservando sua individualidade; to-
íam. davia, a própria condição de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos pequenos, (JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol, cultura,
a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi virando as- sociedade.São Paulo: Companhia das letras, 2007, p. 303-304, com
sunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo durações, adaptações)
insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as casas mais se
repletavam de doces cantos. Aquela música se estranhava nos mo- *Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
radores, mostrando que aquele bairro não pertencia àquela terra.
Afinal, os pássaros desautenticavam os residentes, estrangeiran- O jogador busca o sucesso pessoal ...
do-lhes? [...] O comerciante devia saber que seus passos descalços
não cabiam naquelas ruas. Os brancos se inquietavam com aquela A mesma relação sintática entre verbo e complemento, subli-
desobediência, acusando o tempo. [...] nhados acima, está em:
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se em a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes aparen- b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas co-
letivas ...
tes. [...]
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus membros.
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Couto - 1ª 06. MPE/PB -Técnico ministerial - diligências e apoio adminis-
ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71. (Fragmen- trativo – 2015 - FCC
to).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade, O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as afir- Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
mativas. aldeia
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem altera- Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
ção de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira oração. O Tejo tem grandes navios
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa. E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
Está correto apenas o que se afirma em: A memória das naus.
a) I e III.
b) III. O Tejo desce de Espanha
c) I e II. E o Tejo entra no mar em Portugal
d) I. Toda a gente sabe isso.
e) II e III. Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
05.TRE/RR -Técnico Judiciário - Operação de Computadores – E donde ele vem
2015 - FCC E por isso, porque pertence a menos gente,
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente do É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico. Nos está-
dios a concentração é total. Vive-se ali situação de incessante dialé- Pelo Tejo vai-se para o Mundo
tica entre o metafórico e o literal, entre o lúdico e o real. O que varia Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
conforme o indivíduo considerado é a passagem de uma condição
Ninguém nunca pensou no que há para além
a outra. Passagem rápida no caso do torcedor, cuja regressão psí-
Do rio da minha aldeia.
quica do lúdico dura algumas horas e funciona como escape para as
pressões do cotidiano. Passagem lenta no caso do futebolista pro-
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
fissional, que vive quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
que geralmente torna difícil a inserção na realidade global quando (Alberto Caeiro)

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LÍNGUA PORTUGUESA
E o Tejo entra no mar em Portugal d) um substantivo, e pode ser considerada como interrogativa
direta.
O elemento que exerce a mesma função sintática que o subli- e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa in-
nhado acima encontra-se em direta.
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe) 08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF
c) grandes navios. (2a estrofe) Assinale a opção que apresenta explicação correta para a inser-
d) menos gente. (3a estrofe) ção de “que é” antes do segmento grifado no texto.
e) a América. (4a estrofe) A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República divul-
gou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos Passagei-
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administrativa ros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo levantamento
– 2016 – FCC sobre transporte aéreo de passageiros do País. Mais de 150 mil pas-
O museu é considerado um instrumento de neutralização – e sageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 aeroportos responsáveis por
talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reunidos 98% da movimentação aérea do País, revelaram um perfil inédito
trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos políticos e do setor.
religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias militares e con- <http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHAVE=1957&sl-
quistas: a maior parte presta homenagem às potências dominantes, CD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com adaptações).
suas financiadoras. As obras modernas são, mais genericamente, a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca
animadas pelo espírito crítico: elas protestam contra os fatos da truncamento sintático.
realidade, os poderes, o estado das coisas. O museu reúne todas b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva expli-
essas manifestações de sentido oposto. Expõe tudo junto em nome cativa.
de um valor que se presume partilhado por elas: a qualidade ar- c) Altera a oração subordinada explicativa para oração restri-
tística. Suas diferenças funcionais, suas divergências políticas são tiva.
apagadas. A violência de que participavam, ou que combatiam, é d) Transforma o segmento grifado em oração principal do pe-
esquecida. O museu parece assim desempenhar um papel de paci- ríodo.
ficação social. A guerra das imagens extingue-se na pacificação dos e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de te- RESPOSTAS
rem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos de vis-
ta concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o museu 01 B
é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal, separada
de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o segundo, e 02 C
pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por um lado, o 03 C
museu facilita o acesso das obras a um status estético que as exalta.
04 A
Por outro, as reduz a um destino igualmente estético, mas, desta
vez, concebido como um estado letárgico. 05 B
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente- 06 B
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escândalos 07 C
sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do “es- 08 B
cândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha havido
atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandalizada dirigida
ao museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade absoluta da obra? A
Revolta? A Vida autêntica? A integridade do Contexto original? Es- 5.4 EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO.
tranha inversão de perspectiva. Porque, simultaneamente, a crítica
mais comum contra o museu apresenta-o como sendo, ele próprio,
um órgão de sacralização. O museu, por retirar as obras de sua ori- PONTUAÇÃO
gem, é realmente “o lugar simbólico onde o trabalho de abstração
assume seu caráter mais violento e mais ultrajante”. Porém, esse Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita
trabalho de abstração e esse efeito de alienação operam em toda para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: ento-
parte. É a ação do tempo, conjugada com nossa ilusão da presença nação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no texto
mantida e da arte conservada. escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreensão e en-
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Paulo, tendimento do texto.
Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)
Ponto ( . )
Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao mu- Usamos para:
seu, seria interessante desvendar que valor foi previamente sacrali- - indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping
zado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o sentido de hoje.
a) um substantivo, e pode ser considerada como interrogativa - separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
indireta. - abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa direta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa indi- Vírgula ( , )
reta. Usamos para:

29
LÍNGUA PORTUGUESA
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos Ponto de Exclamação ( ! )
separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não for- Usamos:
mam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, ace- - Após vocativo: Volte, João!
nou para seus amigos. - Após imperativo: Aprenda!
- Após interjeição: Psiu! Eba!
Não se separam por vírgula: - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional: Poxa!
- predicado de sujeito;
- objeto de verbo; Reticências ( ... )
- adjunto adnominal de nome; Usamos para:
- complemento nominal de nome; - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- predicativo do objeto; devo... melhor não falar.
- oração principal da subordinada substantiva (desde que esta - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incomple-
não seja apositiva nem apareça na ordem inversa). ta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você mere-
A vírgula também é utilizada para: ce...
- separar o vocativo: João, conte a novidade. - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita: Quando
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou a ela começou a falar, não parou mais... terminou uma hora depois.
refeição.
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Algu- Aspas ( “ ” )
mas pessoas, muitas vezes, são falsas. Usamos para:
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta: gírias,
tortas e sonho. estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e expressões
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca populares.
mais deu notícias. - indicar uma citação textual.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 de
Setembro de 2017. Parênteses ( () )
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Ele Usamos para:
prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo e da-
tas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais quente
Ponto-e-Vírgula ( ; ) do ano.
Usamos para: - podem substituir a vírgula ou o travessão.
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma petição,
de uma sequência, etc.: Travessão (__ )
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas for- Usamos para:
mais e não formais, como direito de cada um, observados: - dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Maria,
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associa- como faz esse doce?
ções, quanto a sua organização e funcionamento; - indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe, você
II - a destinação de recursos públicos para a promoção priori- me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
tária do desporto educacional e, em casos específicos, para a do - Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
desporto de alto rendimento; pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está muito
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e o doente.
não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de Colchetes ( [] )
criação nacional. Usamos para:
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações co- - linguagem científica.
ordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
Asterisco ( * )
Dois-Pontos ( : ) Usamos para:
Usamos para: - chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a verda-
de, meu filho. QUESTÕES
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores: 01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - CO-
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne. SEAC
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo Primavera
mundo.”
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
Ponto de Interrogação ( ? ) nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para rece-
Usamos para: bê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os ha-
- perguntas diretas: Onde você mora? bitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam pelo
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a primavera que
você ama? Você. Eu?! chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da terra,
nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis acordarão as
cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espírito das flores.

30
LÍNGUA PORTUGUESA
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão todos E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar que
cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de passarinhos demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo de-
começam a ensaiar as árias tradicionais de sua nação. Pequenas morado.
borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos ares, - e certa-
mente conversam: mas tão baixinho que não se entende. 03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inverno,
quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremente, e to-
dos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as árvo-
res cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos, sabem
que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos bordados
de flores, com os braços carregados de flores, e vem dançar neste
mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se
esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da sua
perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez,
os homens terão a primavera que desejarem, no momento em que
quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem, deste mo-
vimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos e
outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os ouvirem não terão
nada mais com tudo aquilo que, outrora, se entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos para
o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores, caminhe-
mos por estas estradas que ainda conservam seus sentimentos an-
tigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás roxos e brancos;
e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada coroa vermelha
que desdobra. Os casulos brancos das gardênias ainda estão sen-
do enrolados em redor do perfume. E flores agrestes acordam com Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é obri-
suas roupas de chita multicor. gatória porque serve para:
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado ao A) Isolar o vocativo.
vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na rotação B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e efêmera. C) Separar orações coordenadas.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa? D) Intercalar expressões explicativas.
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom en-
circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a tendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada de for-
primavera que chega” (1º §) ma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, con-
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para: forme a Constituição Federal.
A) marcar termo adverbial intercalado. B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é in-
B) isolar oração adjetiva explicativa. seguro.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado. C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de uma
D) separar termo em função de aposto. série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 – VU- E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
NESP horário avançado, a reunião foi encerrada.
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, consi-
derando-se a norma-padrão da língua portuguesa. 05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – 2018
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que – CETREDE
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo de- Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
morado. I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que II. Mataram a vaca da sua tia.
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo demo-
rado Marque a opção CORRETA.
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vírgula.
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo demo- B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pronome.
rado. C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que, D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo de- E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
morado.

31
LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTAS Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite, leso,
mesmo e próprio.
01 D
Concordância Verbal
02 B
03 A A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona para
concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é feita em
04 A
número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª pessoa).
05 A Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e vem
antes do verbo que deve estar sempre no plural.

João e Paulo conversaram pelo telefone.

5.5 CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concordar
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL. com o sujeito mais próximo.

Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância à Brincaram Pedro e Vítor.
circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de acordo Brincou Pedro e Vítor.
com o substantivo a que se refere (concordância nominal) e à de um
verbo variar em número e pessoa de acordo com o seu sujeito (con- Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O sujei-
cordância verbal). Entretanto, há casos em que existem dúvidas. to é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O verbo
também deve ficar no plural e concordará com a pessoa que, a nível
Concordância Nominal gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu, vós) e
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome ad- a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
jetivo) concordam em gênero e número com o nome a que se re-
ferem. Nós, vós e eles vamos à igreja.

Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um ad- Casos específicos de concordância verbal
jetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gênero e
número com o substantivo. - Concordância verbal com verbos impessoais: como não apre-
sentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do singular:
Amava suco gelado e doce. Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando tempo
decorrido)
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um subs-
tantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar: - Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o obje-
to direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo estabelece
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo concordância em número com o objeto direto:
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho. Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjetivo - Concordância verbal com a partícula de indeterminação do
deve concordar com o substantivo mais próximo ou também com sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o verbo
todos os substantivos. fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Comida e bebida perfeita. Precisa-se de vendedores.
Comida e bebida perfeitas.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que - Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo. de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já se
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida. considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem: Há
bastantes motivos para não gostar dele. A maioria dos meninos vai…
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, bara- A maior parte dos meninos vai…
to, caro, meio, longe, etc. A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras adje-
tivas, e devem concordar com o nome a que se referem. - Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo con-
corda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos. Fui eu que contei o segredo.
Muito obrigado, disse ele. Foi ele que contou o segredo.
Muito obrigada, disse ela. Fomos nós que contamos o segredo.

32
LÍNGUA PORTUGUESA
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que se
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem ou quer.
fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administrativa
Fui eu quem contei o segredo. – 2017 - FCC
Fomos nós quem contamos o segredo A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
Fui eu quem contou o segredo. A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios a
Fomos nós quem contou o segredo. todos os frequentadores”, a concordância está correta por se tratar
de expressão partitiva.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é fle- B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”, a con-
xionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da segun- cordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é “cerca”.
da oração é diferente da primeira: C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à con-
servação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar no singu-
Eu pedi para eles fazerem a tarefa. lar, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem ambien-
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo tes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a porcenta-
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicionados: gem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o museu”,
Foram impedidos de entender a razão. o verbo encontra-se no plural por concordar com “pessoas”, ainda
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em nú- que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
mero é estabelecida com o predicativo do sujeito:
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Isto é verdade!
Isto são verdades! Fora do jogo

- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre na Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo se
3.ª pessoa do plural: alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o pagamento
de horas extras, e outras que respondem de forma mais lenta, como
Um dos que foram… o emprego e o mercado de crédito. Tendências negativas nesses
Um dos que podem… últimos indicadores, por isso mesmo, costumam ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da As-
QUESTÕES sociação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empresas do
setor de crédito e financiamento.
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de consu-
A alternativa que está coerente com as regras da concordância midores impedidos de obter novos créditos por não estarem em dia
nominal é: com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em dois meses.
A) Ternos marrons-claros. Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
B) Tratados lusos-brasileiros. consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de empre-
go, que tem forte correlação com a capacidade de pagamento das
C) Aulas teórico-práticas.
famílias.
D) Sapatos azul-marinhos.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem a
E) Camisas verdes-escuras.
perder investimentos em treinamento e incorrer em custos traba-
lhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém, jogaram a
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016 -
toalha.
FAFIPA
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imediato.
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concordância
O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas também
nominal.
enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos, pois não
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina e a possui carteira de trabalho assinada.
espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia. Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma às
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram só. muitas evidências de reversão de padrões positivos da última déca-
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa. da – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao mercado
de trabalho e a alta do desemprego.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL (Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a alter-
nativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a nor- Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
ma padrão da Língua Portuguesa: A) A mudança de direção da economia fazem com que se altere
o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada, en-
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira. frentam grande dificuldade para obter novos recursos.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fizeram
objetivos. com que muitas empresas optassem por manter seus funcionários.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais distante D) São as dívidas que faz com que grande número dos consumi-
o alvo, maior a dedicação. dores não estejam em dia com suas obrigações.

33
LÍNGUA PORTUGUESA
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Crédi- Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem:
to mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter novos
créditos. Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - admi-
ração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] – amigo
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, por] - apto
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão cor- [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a, em] - atencioso
retamente flexionados quanto à concordância verbal [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] – bom [para] - capaci-
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recentemen- dade [de, para] - capaz [de, para] – cego [a] - certeza [de] - comum
te a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes sem cigar- [de] - conforme [a, com] - consulta [a] - contente [com, de, em, por]
ro), em que recomenda que os filmes que exibem imagens de pes- - cuidadoso [com] – curioso [de, por] descontente [com] - desfavo-
soas fumando deveria receber classificação indicativa para adultos. rável [a] –desrespeito [a] - diferente [de] - dificuldade [com, de, em,
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis países para] – digno [de] - dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em]
europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo alemães, – essencial [para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel
ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fumando em filmes [a] - feliz [de, com, em, por] - grato [a] -horror [a, de, por] -– idên-
classificados para menores de 18 anos. tico [a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona” como - insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
uma espécie de última fronteira para anúncios, mensagens sublimi- [em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
nares e patrocínios, já que uma série de medidas em diversos países [de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário [a] -
passou a restringir a publicidade do tabaco. obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - paixão [de,
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício [a] - próximo
fumo em filmes para jovens. [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - relação [a, com, de,
E) Os especialistas da organização citam estudos que mostram por, para com] - relacionado [com] - rente [a, de, com] - responsá-
que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois de ver vel [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de, em, por] - semelhante
atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes. [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra, de, para, para com] –único
[em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho [a, de, com] – zelo [a, de, por].
RESPOSTAS
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: longe
[de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios termi-
01 C nados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposição dos
02 D adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com]. Relativo [a];
relativamente [a]
03 A
04 E Regência Verbal
05 C
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos e os
06 C termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os verbos
são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e indireto) e
adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para que
5.6 REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL. tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos; Transiti-
vos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que preci-
sam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para darem
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL um sentido completo para a frase.

Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um Exemplos de regência verbal não preposicionada
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em estabe- Leu o jornal.
lecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, que Comeu o chocolate.
expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam corretas e Bebeu o vinho.
claras. Ouviu a música.
Estudou a matéria.
Regência Nominal Fez o jantar

Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, e, Exemplos de regência verbal preposicionada

certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar de um Procedeu à leitura do livro.
complemento (complemento nominal) para completar seu sentido: Pagou ao fornecedor.
Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Expedito (com- Desobedeceu aos mandamentos.
pl. Nominal). Apoiou-se na mesa.
Apaixonou-se por sua melhor amiga.
O substantivo devoto rege um complemento nominal prece- Meditou sobre a possibilidade.
dido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular entre o
nome e complemento, está sempre marcada por uma preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos ad-
mitem mais de uma regência (mais de uma preposição).

34
LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a regência verbal é feita através de uma preposição, C) Um memorando serve não para informar a quem o lê, mas
as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre. para proteger quem o escreve.
agradar a; D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o
obedecer a; carregue.
assistir a; E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para pro-
visar a; mover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
lembrar-se de;
simpatizar com; 03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FEPESE
comparecer em; A linguagem poética
convocar para;
trocar por; Em relação à prosa comum, o poema se define de certas restri-
alertar sobre. ções e de certas liberdades. Frequentemente se confunde a poesia
QUESTÕES com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função mneumotéc-
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO nica (= técnica de memorizar); os textos narrativos, líricos e mesmo
históricos e didáticos eram comunicados oralmente, e os versos
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática nor- – repetição de um mesmo número de sílabas ou de um número
mativa não aceita o uso do mesmo complemento para verbos com fixo de acentos tônicos e eventualmente repetição de uma mesma
regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo de trans- sonoridade (rima) – facilitavam a memorização. Mais tarde o verso
gressão não ocorre. se tornou um meio de enfeitar o discurso, meio que se desvalorizou
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de toda pouco a pouco: a poesia contemporânea é rimada, mas raramente
a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
versificada. Na verdade o valor poético do verso decorre de suas
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com esses
relações com o ritmo, com a sintaxe, com as sonoridades, com o
conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
sentido das palavras. O poema é um todo.
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é um
(…)
brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela as- Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às exi-
pira. gências do verso e da expressão poética. Sem se permitir verdadei-
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que ras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças poéticas”.
simultaneamente. Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em direções
contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou uma inde-
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016 - FGV terminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros, em desuso ou
novos; seja criando novas palavras.
Relatórios Tais liberdades aparecem mais particularmente na utilização de
imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de fabricação
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de perfil das comparações poéticas, observa que a linguagem corrente faz
bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo, são lidos espontaneamente apelo a comparações “razoáveis” (pertinentes)
pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação de que trado tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a redondeza é efeti-
tam. Um relatório de inquérito criminal terá como leitores prefe- vamente uma qualidade comum à terra e a uma laranja), ao passo
renciais delegados, advogados, juízes e promotores. que a linguagem poética fabrica comparações inusitadas tais como:
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem pres- “Belo como a coisa nova/Na prateleira até então vazia” (João Cabral
supor que compartilham com seus leitores um conhecimento geral de Melo Neto). Ou, então estranhas como: “A terra é azul como
sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer um texto uma laranja” (Paul Éluard).
que focalize aspectos específicos sem terem a necessidade de apre- Francis Vanoye
sentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla. Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em consideração o A) Chamaram Jean de poeta.
fato de terem como interlocutores pessoas que se interessam pelo B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
assunto abordado, mas não têm qualquer conhecimento sobre ele. C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
No momento de elaborar o relatório, será preciso levar esse fato D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto mui-
em consideração e introduzir, no texto, todas as informações ne-
to.
cessárias para garantir que os leitores possam acompanhar os da-
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
dos apresentados, a análise feita e a conclusão decorrente dessa
análise.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de per-
fil bem específico”. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista
Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso gra- nominal e à pontuação.
matical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir. A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, seu
espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais notável
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a” em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em outros.
introduz um adjunto e não um complemento. B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente, seu
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc. espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais notável
B) É preciso passar o Brasil a limpo. em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em outros.

35
LÍNGUA PORTUGUESA
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada
seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais no- por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Veremos, a
tável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em outros. seguir, as principais regras.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais no- Usa-se a Crase:
tável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em outros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente - Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções con-
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais no- juntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-roupa, à
tável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em outros. noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que, às pressas, à
custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas, etc. Não confun-
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 – FCC da a locução adverbial às vezes com a expressão fazer as vezes de,
Para onde vão as palavras em que não há crase porque o “as” é artigo definido puro.

Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada a - Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às dez
recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante do horas e vinte minutos.
falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um mí-
nimo de texto hoje não se destinam mais somente a iniciantes que - A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver suben-
estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no entanto, é o tendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina há crase:
recuo da notícia impressa em face da notícia falada e ilustrada. A Ele é um galã à Don Juan.
imprensa, principal veículo da esfera pública no século X I X assim - As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. estive-
como em boa parte do século XX, dificilmente será capaz de manter rem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou sentido à
sua posição no século X X I. Mas nada disso pode deter a ascensão Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à loja Pernam-
quantitativa da literatura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos bucanas).
prognósticos pessimistas - o mais importante veículo tradicional - É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante à
da literatura, o livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, uva (= à fruta).
com poucas exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, - Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
dos compêndios de informação etc., os queridinhos da internet. plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São Pau- crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele car-
lo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.)
ro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão pede
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte frase:
preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina determinada
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de
pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os trabalhos foram
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui.
cancelados (= devido ao temporal de ontem, os trabalhos...); Já a
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um especta-
outra expressão não aceita preposição “a” (o “a” que aparece é ar-
dor, há palavras que encantam um leitor.
tigo definido, não se usa, crase): Dada a resposta sobre o acidente
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contaminar)
um texto, as palavras saem desvalorizadas. (= dado o esclarecimento sobre...).
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro infantil
atrai também um leitor adulto. Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra feminina
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volume por outra masculina da mesma função sintática. Caso use “ao” no
de informações que nela circulam. masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer “a” ou “o”
no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
RESPOSTAS
Não se usa Crase:
01 D - Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se a
02 B prazo.
03 A
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter alu-
04 E cinações.
05 B
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.

5.7 EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE. - Antes de expressão de tratamento introduzida pelos prono-
mes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Enviaram con-
CRASE vites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade; Ele queria
perguntar a você.
Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que é
a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), ou da - Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refiro a
preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos aque- esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
le(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um pronome
demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a inicial do - Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
pronome relativo a qual (as quais).

36
LÍNGUA PORTUGUESA
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra: Fa- 02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo – 2016
larei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido outra(s), - IDHTEC
pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido a(s): Esta- Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi omi-
vam de frente umas às outras (no masculino, ficaria “Estavam de tido quando houve ocorrência de crase?
frente uns aos outros”).
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu sus-
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte estiver pender a paralisação que faria a partir das 16h desta quarta-feira.”
no plural: Contei a pessoas que perguntaram. B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruzaria
os braços só retornando às atividades normais as 5h desta quinta-
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros estavam -feira.”
sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água do rio C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das multi-
subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto da Prefei- dões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
tura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria ambíguo: D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a Prefeitura). CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de se-
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota. gurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo e
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada: Prefiro depredações e da falta de segurança nas estações.”
jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio). 03.MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as fra-
autoridade irá se dirigir? ses:
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifício, o a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documento.
esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido: Não sei se b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento e
este trabalho vale a pena. Finanças.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Crase Facultativa:
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016 -
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à Cida; FCC
Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, pode-se ou O sinal indicativo de crase está empregado corretamente em:
não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou “Camila é A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à uma
uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a preposição esteja brisa de contentamento.
presente, a crase é facultativa. B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular: Pe- C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o que
diu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha esposa. me propusera para o dia.
Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto, mesmo D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas que
com a presença da preposição, a crase é facultativa. hoje vivem em São Paulo.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e as E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tradi-
que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localidade ção de se abraçar árvore.
aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou vir. Se
ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com o verbo 05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer “em” ou Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
“de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou na Europa; 1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou em São Paulo; 2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
vim de São Paulo). 3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local
de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apresenta.
QUESTÕES 5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me aguar-
darem.
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o artigo A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pronome de- B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
monstrativo “aquele” (e variações). C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da cra- E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
se.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à empre- RESPOSTAS
sa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal. 01 D
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria. 02 B
03 Certo
04 B
05 C

37
LÍNGUA PORTUGUESA
- Verbo no infinitivo impessoal.
5.8 COLOCAÇÃO DOS PRONOMES ÁTONOS. Preciso apresentar-te a minha irmã.
O seu pior pesadelo é casar-se.

COLOCAÇÃO PRONOMINAL. - Verbo inicia a oração.

Disse-lhe a verdade sobre nosso amor.
A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator impor- Arrepiei-me com tal relato.
tante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição que
os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes podem - Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela
ocupar na oração: preposição em usa-se a Próclise).
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso.
Próclise - o pronome é colocado antes do verbo. Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do fin-
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo. gimento.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
Com Locução Verbal
Próclise
Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atraindo o
- Orações negativas, que contenham palavras como: não, nin- pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas locuções
guém, nunca. verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormente).
Não o vi ontem.
Nunca o tratei mal. - Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal
nas locuções verbais em que o verbo principal está no infinitivo ou
- Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos. no gerúndio.
Foi ele que o disse a verdade. Devo chamar-te pelo primeiro nome.
Alguns lhes custaram a vida. Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
Isso me lembra infância.
- Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adverbiais, a - Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o advérbio depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particípio.
deixa de atrair o pronome. Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Ontem me fizeram uma proposta. Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido pos-
Agora, esqueça-se. sível.

- Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que QUESTÕES

algo aconteça.
Deus nos ajude. 01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FEPESE
Espero que me dês uma boa notícia. Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença
- Orações com conjunções subordinativas. entre .........e ........ .
Exemplos:
Embora se sentisse melhor, saiu. Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo. do texto.
A) com nós • eu • ti
- Verbo no gerúndio regido da preposição em. B) conosco • eu • tu
Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer. C) conosco • mim • ti
Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro. D) conosco • mim • tu
- Orações interrogativas. E) com nós • mim • ti
Quando te disseram tal mentira?
Quem te ligou? 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização –
2016 - CETREDE
Mesóclise Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do Fu- B) Não nos comunicaram o fato.
turo do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferência ao C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
uso da Próclise. D) A moça se penteou.
Encontrar-me-ei com minhas raízes. E) Contar-me-ão a verdade?
Encontrar-me-ia com minhas raízes.
Ênclise 03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não fo- Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente
rem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é atraída as lacunas dos enunciados abaixo.
pelas seguintes situações: 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria deverá
________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
- Verbo no imperativo afirmativo. 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste tipo
Depois de avaliar, chamem-nos. de situação, a gravidade
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas! da ocorrência ________, sem dúvida.

38
LÍNGUA PORTUGUESA
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não ________.

A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na

B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse calado.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sentíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de que se alardeiem seus méritos.

05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES

Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar bem
na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos, onde os
campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente a
frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

39
LÍNGUA PORTUGUESA
Polissemia
6 REESCRITA DE FRASES E PARÁGRAFOS DO TEXTO. 6.1
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS. 6.2 SUBSTITUIÇÃO DE Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar uma
PALAVRAS OU DE TRECHOS DE TEXTO. 6.3 REORGANI- multiplicidade de significados, conforme o contexto em que ocorre.
ZAÇÃO DA ESTRUTURA DE ORAÇÕES E DE PERÍODOS Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
DO TEXTO. 6.4 REESCRITA DE TEXTOS DE DIFERENTES Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plantas
GÊNEROS E NÍVEIS DE FORMALIDADE. ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.

SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS Denotação e conotação

A Significação das palavras é estudada pela semântica, que es- Denotação indica a capacidade de as palavras apresentarem
tuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as palavras um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica a capaci-
estabelecem entre si. dade de as palavras apresentarem um sentido figurado e simbólico.

Sinônimos e antônimos Exemplos com sentido denotativo:

As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido. As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O fato Fulano nadava em ouro.
linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, palavra que
também designa o emprego de sinônimos. Hiperonímia e hiponímia
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.:dedicado: desinteressado, desapegado, relapso. Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das palavras
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável. estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um hiperôni-
mo, palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regredir,
ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico. Fruta é hiperônimo de banana.
Homônimos Banana é hipônimo de fruta.

Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas (som QUESTÕES

igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som igual,
escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas (som dife- 12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
rente, escrita igual, significado diferente). A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combatentes
O contexto é quem vai determinar a significação dos homôni- contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; comoviam-se.
mos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considerada O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele armistício transi-
uma deficiência dos idiomas. tório, uma legião desarmada, mutilada faminta e claudicante, num
assalto mais duro que o das trincheiras em fogo. Custava-lhes admi-
Homônimos tir que toda aquela gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda
rio (curso de água) e rio (verbo rir); dos casebres bombardeados durante três meses. Contemplando-
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar). -lhes os rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos mo-
Homófonos lambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vi-
cem (número) e sem (indica falta) tória tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico) triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente compen-
sação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de milhares
Homógrafos de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana – do mesmo
colher (talher) e colher (apanhar); passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes
acerto (correção) e acerto (verbo acertar); pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
Parônimos arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mulhe-
res, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças envelheci-
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de forma das, velhas e moças indistintas na mesma fealdade, escaveiradas e
parecida, mas que apresentam significados diferentes. sujas, filhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos encarapi-
infligir (aplicar) e infringir (transgredir), tados às costas, filhos suspensos aos peitos murchos, filhos arras-
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder), tados pelos braços, passando; crianças, sem-número de crianças;
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente, di- velhos, sem-número de velhos; raros homens, enfermos opilados,
vergir, adiar), faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambale-
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir), ante.
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso (CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edi-
(congestionado: rosto vultuoso). ção Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)

40
LÍNGUA PORTUGUESA
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinônimos? 05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VUNESP/2016
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco O gavião
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco voa-
E) Opilados – desnutridos dor perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua. Olha-
mos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e como-
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e Me- vente – o gavião malvado, que mata pombas.
cânico – 2016 - Instituto Excelência O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à contem-
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de plação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas e o
exemplos de parônimos: partido do gavião.
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil). Os pombistas ou pombeiros (qualquer palavra é melhor que
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo). “columbófilo”) querem matar o gavião. Os amigos deste dizem que
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta). ele não é malvado tal; na verdade come a sua pombinha com a mes-
D) Nenhuma das alternativas. ma inocência com que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas e
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017 - também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre uma
UFMT delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a verdade do
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro pode também
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo, ser a verdade do caçador.
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apresenta Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o
sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferentes, deno- gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode lhe
mina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa em que todas suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
as palavras se encontram nesse caso. (Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no texto –
C) cheque, descrição, manga … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
D) serrar, ratificar, emergir –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
A fuga dos rinocerontes D) figurado, equivalendo a alimento.
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da ma- E) figurado, equivalendo a predador.
neira mais radical possível – pelo céu.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FEPESE
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados da O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado em
África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de caça. seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda restam na A) Estou morta de cansada.
natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma solução extre- B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma cobra.
ma: transportar os rinocerontes de helicóptero. A ação utilizou heli- C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
cópteros militares para remover 19 espécimes – com 1,4 toneladas D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena final-
cada um – de seu habitat original, na província de Cabo Oriental, no mente saiu de casa ontem.
sudeste da África do Sul, e transferi-los para a província de Lampo- E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
po, no norte do país, a 1.500 quilômetros de distância, onde vive-
rão longe dos caçadores. Como o trajeto tem áreas inacessíveis de RESPOSTAS
carro, os rinocerontes tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados
e de olhos vendados (para evitar sustos caso acordassem), os ri- 01 A
nocerontes foram içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20
minutos. Parece meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem 02 A
que, além de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de 03 A
difícil acesso, o procedimento é mais gentil.
04 C
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 229,
2011.) 05 E
06 D
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções, por
isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionarizado que FIGURAS DE LINGUAGEM
é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa. As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
B) Brusco; violento; difícil. quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensidade
C) Que não é tradicional, comum ou usual. e beleza.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem. São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.

41
LÍNGUA PORTUGUESA
Figuras de Palavra - matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a ma-
téria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moeda”).
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego
figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima (contigui- Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
dade), seja por uma associação, uma comparação, uma similarida- nome de Sinédoque.
de. São as seguintes as figuras de palavras:
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão para
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (= Rio de
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em virtude Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
da circunstância de que o nosso espírito as associa e depreende
entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo: Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome de
antonomásia.
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa) Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poeta bem.
estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo e seu O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
pensamento.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as
Comparação: é a comparação entre dois elementos comuns; sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. Exemplo:
semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção comparati- No silêncio negro do seu quarto, aguardava os acontecimentos. (si-
va: como, tal qual, assim como. lêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de
“Sejamos simples e calmos um termo específico para designar um conceito, toma-se outro
Como os regatos e as árvores” “emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora de seu
Fernando Pessoa sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do rosto”, “braço
da cadeira” .
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de ou-
tro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de sentido. Figuras de Construção
Observe os exemplos abaixo:
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade ao
-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Machado de significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior expres-
Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.) sividade que se dá ao sentido. São as mais importantes figuras de
construção:
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu trabalho.
(o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado). Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da co-
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa de memoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omissão do
bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aquilo que verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as mesas, copos
contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons). e garrafas vazias).

-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez deve Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concreto, ou para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
seja, mulheres grávidas). Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor de
reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido das pa-
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os microfo- lavras, como por exemplo, as construções “subir para cima”, “entrar
nes foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos jo- para dentro”, etc.
gadores.)
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o “e”.
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dançavam.
(Fumei um saboroso charuto.). Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos ou
orações com o fim de lhes dar destaque:
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te afas- “Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drummond
tes da cruz. (Não te afastes da religião.). de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabrigados. sei.” (Graciliano Ramos)
(a parte teto está no lugar do todo, “o lar”). Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral, no
início da frase.
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à Lua.
(Alguns astronautas foram à Lua.). Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo mais
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para ir às comum é aquele em que um termo parece que vai ser o sujeito da
ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma) oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem função sintá-
tica. Essa figura é usada geralmente para pôr em relevo a ideia que
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais so- consideramos mais importante, destacando-a do resto. Exemplo:
frem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)

42
LÍNGUA PORTUGUESA
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem. Figuras de Pensamento
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco) Utilizadas para produzir maior expressividade à comunicação,
as figuras de pensamento trabalham com a combinação de ideias,
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita pensamentos.
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente ex-
pressos. A silepse pode ser: Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrárias,
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado. (o que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor andam de
adjetivo desanimado concorda não com o pronome de tratamento mãos dadas.
Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa a quem Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção de
esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino). alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a apóstrofe
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram cor- corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor, de to-
rendo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a palavra das as mulheres.
pessoal sugere).
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o sujeito Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as ex-
os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a concor- pressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso, a ex-
dância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que a pessoa pressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
que fala está incluída em os brasileiros).
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (ordem
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na forma crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram à festa,
de palavras os sons da realidade. sentaram, comeram e dançaram.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato) Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto é,
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar. expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar da várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase ou de
um verso). Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido sar-
“Vozes veladas, veludosas vozes, cástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o computador e
volúpias dos violões, vozes veladas, apagou o que estava gravado?
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.” Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
(Cruz e Sousa) radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afirma- mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
ção ou sugerir insistência, progressão: Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da ca- ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irracio-
sona.” (Bernardo Élis) nais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou essa
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada se manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado que
apagou.” (Inácio de Loyola Brandão) não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)

Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente enun- Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio velado.
ciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português. (na se- Exemplo:
gunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geografia; eu “De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma... não
gosto de português.). sei se digo.” (Machado de Assis)

Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que poderiam Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exemplo: Vim, Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia qual
vi, venci. seria o procedimento.

Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do QUESTÕES

texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de cons-
trução muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que tudo nos 01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus nos inspira, “Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as marés
e que um dia nos há de salvar de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronunciada, / que
vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína que são as
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de signi- poças d’água. / Quero um poema para vingar minha insônia. ” (Olga
ficados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho. Exemplo: Savary, “Insônia”)
Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a despensa.
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes figu-
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a fim ras de linguagem:
do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho tempo- A) silepse e zeugma
rário). B) eufemismo e ironia.

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LÍNGUA PORTUGUESA
C) prosopopeia e metáfora. 05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016 -
D) aliteração e polissíndeto. IBFC
E) anástrofe e aposiopese. Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a figura
de linguagem presente no texto:
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu Amor é fogo que arde sem se ver
sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe. Fábio Amor é fogo que arde sem se ver;
de Melo, “Eu Sou de Lá”) É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encontra- É dor que desatina sem doer;
mos a seguinte figura de linguagem: (Camões)
A) antítese.
B) eufemismo. A) Onomatopeia
C) ironia B) Metáfora
D) metáfora C) Personificação
E) silepse. D) Pleonasmo

03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem – 2016 06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 - FGV
- IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança) Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta

Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama de A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas cida-
carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos! Pelo des paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e caixas-d’água
teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da ternura azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em garagens. Em re-
ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia de música giões mais nobres, jardins e portarias de prédios ganharam placas
ritmo e graça... santos poetas e sábios. que alertam sobre a utilização de água de reuso. As pessoas muda-
Outras gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias ram seu comportamento, economizaram e cobraram soluções.
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos aspec-
é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, tos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam espaço
minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-posto, paisagens no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e os rios urba-
Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que a nos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando, de certa forma,
luz roubada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente tenta- o enorme volume de esgoto que muitos desses corpos de água re-
dora - como a Certeza... cintilantemente firme - como a Esperança... cebem diariamente.
em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anunciando -o dia É como se não precisássemos de cada gota de água desses rios
da humanidade. urbanos e como se a água limpa que consumimos em nossas casas,
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha abundância,
do Império) nos proporcionando o luxo de continuar a poluir centenas de córre-
gos e milhares de riachos nas nossas cidades. Para completar, todo
O poema, Mamã Negra: esse descaso decorrente da falta de saneamento se reverte em con-
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país taminação e em graves doenças de veiculação hídrica.
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada. Dados do monitoramento da qualidade da água – que reali-
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escraviza- zamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e do
ção dos povos africanos. Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta ana-
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um país lisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13 pontos
libertado depois de séculos de escravidão. foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os outros
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na terra 59,2% estão em situação regular, o que significa um estado de aler-
e teve seus filhos levados pelo colonizador. ta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como ótimo.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder por Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22 de
meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra. março), com base nas análises realizadas entre março de 2015 e
fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos em 76 mu-
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FEPESE nicípios.
Analise as frases abaixo: (MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias,
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.” abril/2016.)
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra. Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas. texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como
A) metáfora.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequencial- B) pleonasmo.
mente às figuras de linguagem apresentadas: C) eufemismo.
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia D) ironia.
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora E) hipérbole.
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora

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LÍNGUA PORTUGUESA
07. Pref. de Chapecó/SC -Engenheiro de Trânsito – 2016 - IOBV Desenvolvimento

O outro lado Quando tratamos de estrutura, é a maior parte do texto. O

desenvolvimento estabelece uma conexão entre a introdução e a
só assim o poema se constrói: conclusão, pois é nesta parte que as ideias, argumentos e posicio-
quando o desejo tem forma de ilha namento do autor vão sendo formados e desenvolvidos com a fina-
e todos os planetas são luas, embriões da magia lidade de dirigir a atenção do leitor para a conclusão.
então podemos atravessar as chamas Em um bom desenvolvimento as ideias devem ser claras e ap-
sentir o chão respirar tas a fazer com que o leitor anteceda qual será a conclusão.
ver a dança da claridade
ouvir as vozes das cores São três principais erros que podem ser cometidos na elabora-
fruir a liberdade animal ção do desenvolvimento:
de estarmos soltos no espaço - Distanciar-se do texto em relação ao tema inicial.
ter parte com pedra e vento - Focar em apenas um tópico do tema e esquecer dos outros.
seguir os rastros do infinito - Falar sobre muitas informações e não conseguir organizá-las,
entender o que sussurra o vazio dificultando a linha de compreensão do leitor.
– e tudo isso é tão familiar
para quem conhece Conclusão
a forma do sonho
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46) Ponto final de todas as argumentações discorridas no desen-
volvimento, ou seja, o encerramento do texto e dos questionamen-
No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940), no tos levantados pelo autor.
verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é expressa Ao fazermos a conclusão devemos evitar expressões como:
uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida: “Figura que “Concluindo...”, “Em conclusão, ...”, “Como já dissemos antes...”.
consiste na utilização simultânea de alguns dos cinco sentidos”
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de tex- Parágrafo
tos & gramática. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616).
Se caracteriza como um pequeno recuo em relação à margem
Como é denominada esta figura de linguagem? esquerda da folha. Conceitualmente, o parágrafo completo deve
A) Eufemismo. conter introdução, desenvolvimento e conclusão.
B) Hipérbole. - Introdução – apresentação da ideia principal, feita de maneira
C) Sinestesia. sintética de acordo com os objetivos do autor.
D) Antítese. - Desenvolvimento – ampliação do tópico frasal (introdução),
atribuído pelas ideias secundárias, a fim de reforçar e dar credibili-
RESPOSTAS dade na discussão.
- Conclusão – retomada da ideia central ligada aos pressupos-
01 C tos citados no desenvolvimento, procurando arrematá-los.

02 D Exemplo de um parágrafo bem estruturado (com introdução,

03 A desenvolvimento e conclusão):
04 C
“Nesse contexto, é um grave erro a liberação da maconha.
05 B Provocará de imediato violenta elevação do consumo. O Estado
06 D perderá o precário controle que ainda exerce sobre as drogas psico-
trópicas e nossas instituições de recuperação de viciados não terão
07 C estrutura suficiente para atender à demanda. Enfim, viveremos o
caos. ”
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS (Alberto Corazza, Isto É, com adaptações)
São três os elementos essenciais para a composição de um tex- Elemento relacionador: Nesse contexto.
to: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Vamos estudar Tópico frasal: é um grave erro a liberação da maconha.
cada uma de forma isolada a seguir: Desenvolvimento: Provocará de imediato violenta elevação do
consumo. O Estado perderá o precário controle que ainda exerce
Introdução sobre as drogas psicotrópicas e nossas instituições de recuperação
de viciados não terão estrutura suficiente para atender à demanda.
É a apresentação direta e objetiva da ideia central do texto. A Conclusão: Enfim, viveremos o caos.
introdução é caracterizada por ser o parágrafo inicial.

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LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES Quando um amigo verdadeiro, por contingência da vida ou im-
posição da morte, é afastado de nós, ficam dele, em nossa consciên-
01. IFCE – Administrador - 2014 cia, seus valores, seus juízos, suas percepções. Perguntas como “O
que diria ele sobre isso?” ou “O que faria ele com isso?” passam a
Como processar quem não nos representa? nos ocorrer: são perspectivas dele que se fixaram e continuam a agir
como um parâmetro vivo e importante. As marcas da amizade não
Não somos vândalos. E deveríamos ganhar flores. Cidadãos desaparecem com a ausência do amigo, nem se enfraquecem como
que respeitam as regras são diariamente maltratados por serviços memórias pálidas: continuam a ser referências para o que fazemos
públicos ineficientes. Como processar o prefeito e o governador se e pensamos.
nossos impostos não se traduzem no respeito ao cidadão? Como (CALÓGERAS, Bruno, inédito)Considere as seguintes afirma-
processar um Congresso que se comporta de maneira vil, ao man- ções:
ter como deputado, em voto secreto, o presidiário Natan Donadon, I. No primeiro parágrafo, há a sugestão de que a tolerância e a
condenado a 13 anos por roubo de dinheiro público? paciência, qualidades positivas mas dispensáveis entre amigos ver-
Se posso ser multada (e devo ser) caso jogue no chão um papel dadeiros, dão lugar à recompensa da incondicionalidade do afeto.
de bala, por que não posso multar o prefeito quando a cidade não II. No segundo parágrafo, expressa-se a convicção de que o
funciona? E por que não posso multar o governador, se o serviço amigo verdadeiro não apenas releva nossos defeitos como também
público me provoca sentimentos de fúria e impotência? Como punir é capaz de convertê-los em qualidades nossas.
o vandalismo moral do Estado? Ah, pelo voto. Não, não é suficien- III. No terceiro parágrafo, considera-se que da ausência ocasio-
te. Deveríamos dispor de instrumentos legais para processar quem nal ou definitiva do amigo não resulta que seus valores e seus pon-
abusa do poder contra os eleitores – e esse abuso transcende par- tos de vista deixem de atuar dentro de nossa consciência.
tidos e ideologias. […] (
Texto retirado do artigo de Ruth Aquino. Revista Época, Em relação ao texto está correto o que se afirma em:
02/09/2103.) A) I, II e III.
B) I e II, apenas.
O texto apresenta como ideia central: C) II e III, apenas.
A) inúmeros questionamentos e dúvidas que demonstram a D) I e III, apenas.
falta de informação da autora sobre o modo de punir o serviço pú- E) III, apenas.
blico de má qualidade.
B) questionamentos retóricos que refletem a indignação da au- 03. TRE SP - Analista Judiciário – 2017 – FCC
tora diante dos desmandos de políticos e de instituições públicas
contra os cidadãos que não têm como punir os que deviam repre- Discussão – o que é isso?
sentá-los.
C) a ideia de que o cidadão que não é vândalo tem que ser bem A palavra discussão tem sentido bastante controverso: tanto
tratado pelos políticos e pelos servidores públicos. pode indicar a hostilidade de um confronto insanável (“a discussão
D) a discussão de que é pelo voto que podemos punir os políti- entre vizinhos acabou na delegacia”) como a operação necessária
cos e seus partidos pelo desrespeito imposto aos cidadãos. para se esclarecer um assunto ou chegar a um acordo (“discutiram,
E) a ideia de que abusos contra os cidadãos que não são eleito- discutiram e acabaram concordando”). Mas o que toda discussão
res ocorrem todos os dias e devem ser punidos. supõe, sempre, é a presença de um outro diante de nós, para quem
02. TRE SP - Analista Judiciário – 2017 – FCC somos o outro. A dificuldade geral está nesse reconhecimento a um
tempo simples e difícil: o outro existe, e pode estar certo, sua posi-
A amizade é um exercício de limites afetivos em permanente ção pode ser mais justa do que a minha.
desejo de expansaõ Entre dois antagonistas há as palavras e, com elas, os argu-
Amizade mentos. Uma discussão proveitosa deverá ocorrer entre os argu-
mentos, não entre as pessoas dos contendores. Se eu trago para
A amizade é um exercício de limites afetivos em permanente uma discussão meu juízo já estabelecido sobre o caráter, a índole, a
desejo de expansão. Por mais completa que pareça ser uma relação personalidade do meu interlocutor, a discussão apenas servirá para
de amizade, ela vive também do que lhe falta e da esperança de que a exposição desses valores já incorporados em mim: quero destruir
um dia nada venha a faltar. Com o tempo, aprendemos a esperar a pessoa, não quero avaliar seu pensamento. Nesses casos, a dis-
menos e a nos satisfazer com a finitude dos sentimentos nossos e cussão é inútil, porque já desistiu de qualquer racionalização
alheios, embora no fundo de nós ainda esperemos a súbita novida- As formas de discussão têm muito a ver, não há dúvida, com a
de que o amigo saberá revelar. Sendo um exercício bem-sucedido de cultura de um povo. Numa sociedade em que as emoções mais for-
tolerância e paciência – amplamente recompensadas, diga-se – a tes têm livre curso, a discussão pode adotar com naturalidade uma
amizade é também a ansiedade e a expectativa de descobrirmos veemência que em sociedades mais “frias” não teria lugar. Estão na
em nós, por intermédio do amigo, uma dimensão desconhecida do cultura de cada povo os ingredientes básicos que temperam uma
nosso ser. discussão. Seja como for, sem o compromisso com o exame atento
Há quem julgue que cabe ao amigo reconhecer e estimular das razões do outro, já não haverá o que discutir: estaremos sim-
nossas melhores qualidades. Mas por que não esperar que o valor plesmente fincando pé na necessidade de proclamar a verdade ab-
maior da amizade está em ser ela um necessário e fiel espelho de soluta, que seria a nossa. Em casos assim, falar ao outro é o mesmo
nossos defeitos? Não é preciso contar com o amigo para conhecer- que falar sozinho, diante de um espelho complacente, que refletirá
mos melhor nossas mais agudas imperfeições? Não cabe ao amigo sempre a arrogância da nossa vaidade.
a sinceridade de quem aponta nossa falha, pela esperança de que (COSTA, Teobaldo, inédito)
venhamos a corrigi-la? Se o nosso adversário aponta nossas faltas
no tom destrutivo de uma acusação, o amigo as identifica com leal- Atente para as seguintes afirmações:
dade, para que nos compreendamos melhor.

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LÍNGUA PORTUGUESA
I. No primeiro parágrafo, expõe-se a condição mínima para a 05. Polícia Civil - AP - Oficial de Polícia Civil – 2017 – FCC
ocorrência de uma discussão, sem que se mencione a ação de um
entrave inicial que possa dificultá-la. Ações e limites
II. No segundo parágrafo, aponta-se, como elemento frequente
em algumas discussões, a intolerância, que não me deixa reconhe- Quem nunca ouviu a frase “Conte até dez antes de agir”? Não
cer os argumentos da pessoa a quem já julguei. é comum que se respeite esse conselho, somos tentados a dar livre
III. No terceiro parágrafo, estabelece-se uma conexão entre di- vasão aos nossos impulsos, mas a recomendação tem sua utilidade:
ferentes culturas e diferentes formas de discussão, concluindo-se dez segundos são um tempo precioso, podem ser a diferença entre
que um acordo é mais fácil nas contendas mais acaloradas. o ato irracional e a prudência, entre o abismo e a ponte para um ou-
tro lado. Entre as pessoas, como entre os grupos ou grandes comu-
Em relação ao texto, está correto o que se afirma em nidades, pode ser necessário abrir esse momento de reflexão e di-
A) I, II e III. plomacia, que antecede e costuma evitar os desastres irreparáveis.
B) I e II, apenas. Tudo está em reconhecer os limites, os nossos e os alheios.
C) II e III, apenas. Desse reconhecimento difícil depende nossa humanidade. Dar a si
D) I e III, apenas. mesmo e ao outro um tempo mínimo de consideração e análise, an-
E) II, apenas. tes de irromper em fúria sem volta, é parte do esforço civilizatório
que combate a barbárie. A racionalidade aceita e convocada para
04. Polícia Civil - AP - Oficial de Polícia Civil – 2017 – FCC moderar o tumulto passional dificilmente traz algum arrependi-
mento. Cansamo-nos de ouvir: “Eu não sabia o que estava fazendo
Ações e limites naquela hora”. Pois os dez segundos existem exatamente para nos
dar a oportunidade de saber.
Quem nunca ouviu a frase “Conte até dez antes de agir”? Não O Direito distingue, é verdade, o crime praticado sob “violenta
é comum que se respeite esse conselho, somos tentados a dar livre emoção” daquele “friamente premeditado”. Há, sim, atenuantes
vasão aos nossos impulsos, mas a recomendação tem sua utilidade: para quem age criminosamente sob o impulso do ódio. Mas melhor
dez segundos são um tempo precioso, podem ser a diferença entre seria se não houvesse crime algum, porque alguém se convenceu
o ato irracional e a prudência, entre o abismo e a ponte para um ou- da importância de contar até dez.
tro lado. Entre as pessoas, como entre os grupos ou grandes comu- (Décio de Arruda Tolentino, inédito)
nidades, pode ser necessário abrir esse momento de reflexão e di-
plomacia, que antecede e costuma evitar os desastres irreparáveis. A recomendação de se distinguir entre o ato irracional e a pru-
Tudo está em reconhecer os limites, os nossos e os alheios. dência, no primeiro parágrafo, é retomada nesta outra formulação
Desse reconhecimento difícil depende nossa humanidade. Dar a si do texto:
mesmo e ao outro um tempo mínimo de consideração e análise, an- A) Não é comum que se respeite esse conselho (1º parágrafo).
tes de irromper em fúria sem volta, é parte do esforço civilizatório B) Tudo está em reconhecer os limites, os nossos e os alheios
que combate a barbárie. A racionalidade aceita e convocada para (2º parágrafo).
moderar o tumulto passional dificilmente traz algum arrependi- C) é parte do esforço civilizatório que combate a barbárie (2º
mento. Cansamo-nos de ouvir: “Eu não sabia o que estava fazendo parágrafo).
naquela hora”. Pois os dez segundos existem exatamente para nos D) consideração e análise, antes de irromper em fúria sem volta
dar a oportunidade de saber. (2ºparágrafo).
O Direito distingue, é verdade, o crime praticado sob “violenta E) atenuantes para quem age criminosamente sob o impulso
emoção” daquele “friamente premeditado”. Há, sim, atenuantes do ódio (3º parágrafo).
para quem age criminosamente sob o impulso do ódio. Mas melhor
seria se não houvesse crime algum, porque alguém se convenceu RESPOSTAS
da importância de contar até dez.
(Décio de Arruda Tolentino, inédito) 01 B
Considere estas orações: 02 E
Os impulsos instintivos são brutais. 03 E
A irracionalidade marca os impulsos instintivos.
04 B
Precisamos dominar nossos impulsos instintivos.
As orações acima estão articuladas, de modo claro, coerente e 05 D
correto, no seguinte período:
A) Dado que os instintos sejam brutais, em razão de sua irracio-
nalidade, sendo necessário que nos urge dominá-los.
B) Os brutais impulsos instintivos caracterizam-se pela irracio-
nalidade, motivo pelo qual se impõe que os dominemos.
C) Urge que venhamos a dominar aos nossos impulsos instinti-
vos, conquanto marcam nossa brutalidade.
D) O domínio dos impulsos instintivos mais brutais precisam de
se impor diante de sua irracionalidade.
E) Sendo brutais, os impulsos instintivos cuja a marca é a irra-
cionalidade, impõe-se que sejam dominados.

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LÍNGUA PORTUGUESA
ANOTAÇÃO —————————————————————————
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RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
1 Estruturas lógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Lógica de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3 Diagramas lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4 Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5 Leitura e interpretação de tabelas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Proposições compostas
1 ESTRUTURAS LÓGICAS. P: O número 12 é divisível por 3 e 6 é o dobro de 12.
Q: A raiz quadrada de 9 é 3 e 24 é múltiplo de 3.
Estruturas lógicas R(s, t): O número 9 é ímpar e o número 13 é primo.

1. Proposição 6. Tabela-Verdade
Proposição ou sentença é um termo utilizado para exprimir A tabela-verdade é usada para determinar o valor lógico de
ideias, através de um conjunto de palavras ou símbolos. Este con- uma proposição composta, sendo que os valores das proposições
junto descreve o conteúdo dessa ideia. simples já são conhecidos. Pois o valor lógico da proposição com-
São exemplos de proposições: posta depende do valor lógico da proposição simples.
p: Pedro é médico. A seguir vamos compreender como se constrói essas tabelas-
q: 5 > 8 -verdade partindo da árvore das possibilidades dos valores lógicos
r: Luíza foi ao cinema ontem à noite. das preposições simples, e mais adiante veremos como determinar
o valor lógico de uma proposição composta.
2. Princípios fundamentais da lógica
Princípio da Identidade: A é A. Uma coisa é o que é. O que é, Proposição composta do tipo P(p, q)
é; e o que não é, não é. Esta formulação remonta a Parménides de
Eleia.
Principio da não contradição: Uma proposição não pode ser
verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excluído: Uma alternativa só pode ser
verdadeira ou falsa.

3. Valor lógico
Considerando os princípios citados acima, uma proposição é
classificada como verdadeira ou falsa.
Sendo assim o valor lógico será: Proposição composta do tipo P(p, q, r)
- a verdade (V), quando se trata de uma proposição verdadeira.
- a falsidade (F), quando se trata de uma proposição falsa.

4. Conectivos lógicos
Conectivos lógicos são palavras usadas para conectar as propo-
sições formando novas sentenças.
Os principais conectivos lógicos são:

~ não
∧ e Proposição composta do tipo P(p, q, r, s)
A tabela-verdade possui 24 = 16 linhas e é formada igualmente
V Ou as anteriores.
→ se…então
↔ se e somente se
Proposição composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn)
5. Proposições simples e compostas
As proposições simples são assim caracterizadas por apresen- A tabela-verdade possui 2n linhas e é formada igualmente as
tarem apenas uma ideia. São indicadas pelas letras minúsculas: p, anteriores.
q, r, s, t...
As proposições compostas são assim caracterizadas por apre- 7. O conectivo não e a negação
sentarem mais de uma proposição conectadas pelos conectivos ló- O conectivo não e a negação de uma proposição p é outra
gicos. São indicadas pelas letras maiúsculas: P, Q, R, S, T... proposição que tem como valor lógico V se p for falsa e F se p é
Obs: A notação Q(r, s, t), por exemplo, está indicando que a verdadeira. O símbolo ~p (não p) representa a negação de p com a
proposição composta Q é formada pelas proposições simples r, s e t. seguinte tabela-verdade:

Exemplo:
Proposições simples: P ~P
p: Meu nome é Raissa V F
q: São Paulo é a maior cidade brasileira F V
r: 2+2=5
s: O número 9 é ímpar Exemplo:
t: O número 13 é primo
p = 7 é ímpar
~p = 7 não é ímpar

1
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

P ~P P q pVq
V F V F V

q = 24 é múltiplo de 5 10. O conectivo se… então… e a condicional

~q = 24 não é múltiplo de 5 A condicional se p então q é outra proposição que tem como
valor lógico F se p é verdadeira e q é falsa. O símbolo p → q repre-
q ~q senta a condicional, com a seguinte tabela-verdade:

F V
P q p→q
8. O conectivo e e a conjunção V V V
O conectivo e e a conjunção de duas proposições p e q é outra V F F
proposição que tem como valor lógico V se p e q forem verdadeiras,
e F em outros casos. O símbolo p Λ q (p e q) representa a conjunção, F V V
com a seguinte tabela-verdade: F F V

P q pΛq Exemplo:
P: 7 + 2 = 9
V V V Q: 9 – 7 = 2
V F F p → q: Se 7 + 2 = 9 então 9 – 7 = 2
F V F
F F F P q p→q
V V V
Exemplo
p=7+5<4
p = 2 é par q = 2 é um número primo
q = o céu é rosa p → q: Se 7 + 5 < 4 então 2 é um número primo.
p Λ q = 2 é par e o céu é rosa
P q p→q
P q pΛq F V V
V F F
p = 24 é múltiplo de 3 q = 3 é par
p=9<6 p → q: Se 24 é múltiplo de 3 então 3 é par.
q = 3 é par
p Λ q: 9 < 6 e 3 é par P q p→q
V F F
P q pΛq
F F F p = 25 é múltiplo de 2
q = 12 < 3
9. O conectivo ou e a disjunção p → q: Se 25 é múltiplo de 2 então 2 < 3.
O conectivo ou e a disjunção de duas proposições p e q é outra
proposição que tem como valor lógico V se alguma das proposições P q p→q
for verdadeira e F se as duas forem falsas. O símbolo p ∨ q (p ou q)
representa a disjunção, com a seguinte tabela-verdade: F F V

11. O conectivo se e somente se e a bicondicional

P q pVq A bicondicional p se e somente se q é outra proposição que
V V V tem como valor lógico V se p e q forem ambas verdadeiras ou am-
V F V bas falsas, e F nos outros casos.
O símbolo representa a bicondicional, com a seguinte
F V V tabela-verdade:
F F F
P q p↔q
Exemplo:
V V V
p = 2 é par V F F
q = o céu é rosa F V F
p ν q = 2 é par ou o céu é rosa
F F V

2
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Exemplo
p = 24 é múltiplo de 3
q = 6 é ímpar
= 24 é múltiplo de 3 se, e somente se, 6 é ímpar.

P q p↔q
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposição composta

Exemplo
Veja como se procede a construção de uma tabela-verdade da proposição composta P(p, q) = ((p ⋁ q) → (~p)) → (p ⋀ q), onde p e q
são duas proposições simples.

Resolução
Uma tabela-verdade de uma proposição do tipo P(p, q) possui 24 = 4 linhas, logo:

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V
V F
F V
F F

Agora veja passo a passo a determinação dos valores lógicos de P.

a) Valores lógicos de p ν q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V
V F V
F V V
F F F

b) Valores lógicos de ~P

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F
V F V F
F V V V
F F F V

c) Valores lógicos de (p V p)→(~p)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F
V F V F F
F V V V V
F F F V V

3
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
d) Valores lógicos de p Λ q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V
V F V F F F
F V V V V F
F F F V V F

e) Valores lógicos de ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F
F F F V V F F

13. Tautologia
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma Tautologia se ela for sempre verdadeira,
independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem.

Exemplos:
• Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela não passou no concurso do INSS
• Não é verdade que o professor Zambeli parece com o Zé gotinha ou o professor Zambeli parece com o Zé gotinha.
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso melhor.

Exemplo:
Grêmio cai para segunda divisão ou o Grêmio não cai para segunda divisão

Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “V”

Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p V ~p

Exemplo
A proposição p ∨ (~p) é uma tautologia, pois o seu valor lógico é sempre V, conforme a tabela-verdade.

p ~P pVq
V F V
F V V

Exemplo
A proposição (p Λ q) → (pq) é uma tautologia, pois a última coluna da tabela-verdade só possui V.

p q pΛq p↔q (p Λ q)→(p↔q)

V V V V V
V F F F V
F V F F V
F F F V V

14. Contradição
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma contradição se ela for sempre falsa, inde-
pendentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem

Exemplos:
• O Zorra total é uma porcaria e Zorra total não é uma porcaria
• Suelen mora em Petrópolis e Suelen não mora em Petrópolis

4
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única 17. Equivalência lógica
proposição, afirmativae negativa. Vamos entender isso melhor.
Definição
Exemplo: Há equivalência entre as proposições P e Q somente quando a
Lula é o presidente do Brasil e Lula não é o presidente do Brasil bicondicional P ↔ Q for uma tautologia ou quando P e Q tiverem
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” a mesma tabela-verdade. P ⇔ Q (P é equivalente a Q) é o símbolo
e o conetivo de “^” que representa a equivalência lógica.
Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: Diferenciação dos símbolos ↔ e ⇔
p ^ ~p O símbolo ↔ representa uma operação entre as proposições
P e Q, que tem como resultado uma nova proposição P ↔ Q com
Exemplo valor lógico V ou F.
A proposição (p Λ q) Λ (p Λ q) é uma contradição, pois o seu va- O símbolo ⇔ representa a não ocorrência de VF e de FV na
lor lógico é sempre F conforme a tabela-verdade. Que significa que tabela-verdade P ↔ Q, ou ainda que o valor lógico de P ↔ Q é
uma proposição não pode ser falsa e verdadeira ao mesmo tempo, sempre V, ou então P ↔ Q é uma tautologia.
isto é, o princípio da não contradição.
Exemplo
p ~P q Λ (~q) A tabela da bicondicional (p → q) ↔ (~q → ~p) será:

V F F
p q ~q ~p p→q ~q→~p (p→q)↔(~q→~p)
F V F
V V F F V V V
15. Contingência V F V F F F V
Quando uma proposição não é tautológica nem contra válida, F V F V V V V
a chamamos de contingência ou proposição contingente ou propo-
sição indeterminada. F F V V V V V
A contingência ocorre quando há tanto valores V como F na úl-
tima coluna da tabela-verdade de uma proposição. Exemplos: P∧Q Portanto, p → q é equivalente a ~q → ~p, pois estas proposi-
, P∨Q , P→Q ... ções possuem a mesma tabela-verdade ou a bicondicional (p → q)
↔ (~q → ~p) é uma tautologia.
16. Implicação lógica Veja a representação:
(p → q) ⇔ (~q → ~p)
Definição
A proposição P implica a proposição Q, quando a condicional P EQUIVALÊNCIAS LOGICAS NOTÁVEIS
→ Q for uma tautologia.
O símbolo P ⇒ Q (P implica Q) representa a implicação lógica. Dizemos que duas proposições são logicamente equivalentes
(ou simplesmente equivalentes) quando os resultados de suas ta-
Diferenciação dos símbolos → e ⇒ belas-verdade são idênticos.
O símbolo → representa uma operação matemática entre as Uma consequência prática da equivalência lógica é que ao tro-
proposições P e Q que tem como resultado a proposição P → Q, car uma dada proposição por qualquer outra que lhe seja equiva-
com valor lógico V ou F. lente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
O símbolo ⇒ representa a não ocorrência de VF na tabela-ver- A equivalência lógica entre duas proposições, p e q, pode ser
dade de P → Q, ou ainda que o valor lógico da condicional P → Q representada simbolicamente como: pq, ou simplesmente por p =
será sempre V, ou então que P → Q é uma tautologia. q.
Começaremos com a descrição de algumas equivalências lógi-
Exemplo cas básicas.
A tabela-verdade da condicional (p Λ q) → (p ↔ q) será:
Equivalências Básicas

p q pΛq P↔Q (p Λ q)→(P↔Q) 1. p e p = p

V V V V V Ex: André é inocente e inocente = André é inocente

V F F F V 2. p ou p = p
Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cinema
F V F F V
F F F V V 3. p e q = q e p
Ex: O cavalo é forte e veloz = O cavalo é veloz e forte
Portanto, (p Λ q) → (p ↔ q) é uma tautologia, por isso (p Λ q) 4. p ou q = q ou p
⇒ (p ↔q) Ex: O carro é branco ou azul = O carro é azul ou branco

5. p ↔ q = q ↔ p
Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se amo.

5
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
6. p ↔ q = (pq) e (qp) E para negar uma conjunção, já sabemos, nega-se as duas par-
Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo então vivo, e se vivo tes e troca-se o E por OU. Fica para casa a demonstração da negação
então amo da bicondicional. Ok?
Para facilitar a memorização, veja a tabela abaixo:
Outras equivalências

Algumas outras equivalências que podem ser relevantes são as

seguintes:

1) p e (p ou q) = p
Ex: Paulo é dentista, e Paulo é dentista ou Pedro é médico =
Paulo é dentista

2) p ou (p e q) = p
Ex: Paulo é dentista, ou Paulo é dentista e Pedro é médico =
Paulo é dentista

Por meio das tabelas-verdade estas equivalências podem ser

Equivalências da Condicional facilmente demonstradas.
Para auxiliar nossa memorização, criaremos a tabela seguinte:
As duas equivalências que se seguem são de fundamental im-
portância. Estas equivalências podem ser verificadas, ou seja, de-
monstradas, por meio da comparação entre as tabelas-verdade.
Fica como exercício para casa estas demonstrações. As equivalên-
cias da condicional são as seguintes:

1) Se p então q = Se não q então não p. NEGAÇAO DE PROPOSIÇÕES COMPOSTAS

Ex: Se chove então me molho = Se não me molho então não
chove

2) Se p então q = Não p ou q.
Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo ou passo
no concurso
Colocando estes resultados em uma tabela, para ajudar a me-
morização, teremos:

QUESTÕES COMENTADAS

1. (PROCERGS - Técnico de Nível Médio - Técnico em Seguran-

ça do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposição “João comprou um
carro novo ou não é verdade que João comprou um carro novo e
Equivalências com o Símbolo da Negação não fez a viagem de férias.” é:
Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão somen-
te, das negações das proposições compostas! Lembremos: A) um paradoxo.
B) um silogismo.
C) uma tautologia.
D) uma contradição.
E) uma contingência.

Tautologia é uma proposição composta cujo resultado é sem-

pre verdadeiro para todas as atribuições que se têm, independen-
temente dessas atribuições.
Rodrigo, posso estar errada, mas ao construir a tabela-verdade
com a proposição que você propôs não vamos ter uma tautologia,
mas uma contingência.
É possível que surja alguma dúvida em relação a última linha A proposição a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v ~(P ^ ~Q),
da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do que foi aprendido: que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria da seguinte forma:
p↔q = (pq) e (qp)

(Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equivale a

duas condicionais!)
Para negar a bicondicional, teremos na verdade que negar a
sua conjunção equivalente.

6
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q) P V ~(P/\~Q) A decisão judicial é “O réu deve ser imediatamente solto, se por
outro motivo não estiver preso”, logo se o réu continuar preso sem
V V F F V V outro motivo para estar preso, será descumprida a decisão judicial.
V F V V F V
5. Se o réu for imediatamente solto, mesmo havendo outro
F V F F V V
motivo para permanecer preso, então, a decisão judicial terá sido
F F V F V V descumprida.
A) Certo
2. (PM-BA - Soldado da Polícia Militar - FCC /2012) B) Errado
A negação lógica da proposição: “Pedro é o mais velho da clas-
se ou Jorge é o mais novo da classe” é P = se houver outro motivo
Q = será solto
A) Pedro não è o mais novo da classe ou Jorge não é o mais A decisão foi: Se não P então Q, logo VV = V
velho da classe. A questão afirma: Se P então Q, logo FV = V
B) Pedro é o mais velho da classe e Jorge não é o mais novo Não contrariou, iria contrariar se a questão resultasse V + F = F
da classe.
C) Pedro não é o mais velho da classe e Jorge não é o mais novo 6. As proposições “Se o réu não estiver preso por outro motivo,
da classe. deve ser imediatamente solto” e “Se o réu não for imediatamen-
D) Pedro não é o mais novo da classe e Jorge não é o mais te solto, então, ele está preso por outro motivo” são logicamente
velho da classe. equivalentes.
E) Pedro é o mais novo da classe ou Jorge é o mais novo da
classe. A) Certo
B) Errado
p v q= Pedro é o mais velho da classe ou Jorge é o mais novo
da classe. O réu não estiver preso por outro motivo = ~P
~p=Pedro não é o mais velho da classe. Deve ser imediatamente solto = S
~q=Jorge não é o mais novo da classe. Se o réu não estiver preso por outro motivo, deve ser imedia-
~(p v q)=~p v ~q= Pedro não é o mais velho da classe ou Jorge tamente solto=P S
não é o mais novo da classe. Se o réu não for imediatamente solto, então, ele está preso por
outro motivo = ~SP
3. (PC-MA - Farmacêutico Legista -FGV/2012) De acordo com a regra de equivalência (AB) = (~B ~A) a questão
Em frente à casa onde moram João e Maria, a prefeitura está está correta.
fazendo uma obra na rua. Se o operário liga a britadeira, João sai
de casa e Maria não ouve a televisão. Certo dia, depois do almoço, 7. A negação da proposição relativa à decisão judicial estará
Maria ouve a televisão. corretamente representada por “O réu não deve ser imediatamente
solto, mesmo não estando preso por outro motivo”.
Pode-se concluir, logicamente, que A) Certo
B) Errado
A) João saiu de casa.
B) João não saiu de casa. “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
C) O operário ligou a britadeira. motivo não estiver preso” está no texto, assim:
D) O operário não ligou a britadeira. P = “Por outro motivo não estiver preso”
E) O operário ligou a britadeira e João saiu de casa. Q = “O réu deve ser imediatamente solto”
PQ, a negação ~(PQ) = P e ~Q
“Se o operário liga a britadeira, João sai de casa e Maria não P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o réu não deve ser
ouve a televisão”, logo se Maria ouve a televisão, a britadeira não imediatamente solto”
pode estar ligada.
8. (Polícia Civil/SP - Investigador – VUNESP/2014) Um antropó-
(TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012) logo estadunidense chega ao Brasil para aperfeiçoar seu conheci-
Em decisão proferida acerca da prisão de um réu, depois de mento da língua portuguesa. Durante sua estadia em nosso país,
constatado pagamento de pensão alimentícia, o magistrado deter- ele fica muito intrigado com a frase “não vou fazer coisa nenhuma”,
minou: “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro motivo bastante utilizada em nossa linguagem coloquial. A dúvida dele sur-
não estiver preso”. ge porque
Considerando que a determinação judicial corresponde a uma
proposição e que a decisão judicial será considerada descumprida A) a conjunção presente na frase evidencia seu significado.
se, e somente se, a proposição correspondente for falsa, julgue os B) o significado da frase não leva em conta a dupla negação.
itens seguintes. C) a implicação presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase não leva em conta a disjunção.
4. Se o réu permanecer preso, mesmo não havendo outro moti- E) a negação presente na frase evidencia seu significado.
vo para estar preso, então, a decisão judicial terá sido descumprida.
A) Certo ~(~p) é equivalente a p
B) Errado Logo, uma dupla negação é equivalente a afirmar.
RESPOSTA:“B”.

7
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
9. (Receita Federal do Brasil – Analista Tributário - ESAF/2012) 1ª) Pela contrapositiva ou contraposição: “Se A, então B” é
A negação da proposição “se Paulo estuda, então Marta é atleta” é equivalente a “Se ~B, então ~A”
logicamente equivalente à proposição: “Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equivalente
a:
a) Paulo não estuda e Marta não é atleta. “Se Camila não é médica, então Ana não é professora.”
b) Paulo estuda e Marta não é atleta.
c) Paulo estuda ou Marta não é atleta. 2ª) Pela Teoria da Involução ou Dupla Negação: “Se A, então B”
d) se Paulo não estuda, então Marta não é atleta. é equivalente a “~A ou B”
e) Paulo não estuda ou Marta não é atleta. “Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equivalente
a:
A negação de uma condicional do tipo: “Se A, então B” (AB) “Ana não é professora ou Camila é médica.”
será da forma: Ficaremos, então, com a segunda equivalência, já que esta con-
~(A B)A^ ~B figura no gabarito.
Ou seja, para negarmos uma proposição composta represen- RESPOSTA:“A”.
tada por uma condicional, devemos confirmar sua primeira parte
(“A”), trocar o conectivo condicional (“”) pelo conectivo conjunção (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Considerando
(“^”) e negarmos sua segunda parte (“~ B”). Assim, teremos: que P e Q representem proposições conhecidas e que V e F repre-
RESPOSTA:“B”. sentem, respectivamente, os valores verdadeiro e falso, julgue os
próximos itens. (374 a 376)
10. (ANVISA - TÉCNICO ADMINISTRATIVO - CETRO/2012) Se Vi-
viane não dança, Márcia não canta. Logo, 12. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) (PC/DF –
Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) As proposições Q e P(¬ Q) são,
A) Viviane dançar é condição suficiente para Márcia cantar. simultaneamente, V se, e somente se, P for F.
B) Viviane não dançar é condição necessária para Márcia não ()Certo () Errado
cantar.
C) Viviane dançar é condição necessária para Márcia cantar. Observando a tabela-verdade da proposição composta “P(¬
D) Viviane não dançar é condição suficiente para Márcia cantar. Q)”, em função dos valores lógicos de “P” e “Q”, temos:
E) Viviane dançar é condição necessária para Márcia não can-
tar. P Q ¬Q P→(¬Q)
Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na forma de V V F F
condição suficiente e condição necessária: V F V V
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”
F V F V
1ª possibilidade: Viviane não dançar é condição suficiente para
Márcia não cantar. Não há RESPOSTA:para essa possibilidade. F F V V
2ª possibilidade: Márcia não cantar é condição necessária para
Viviane não dançar.. Não há RESPOSTA:para essa possibilidade. Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima, ―Q‖ e ―P ®
Não havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicional inicial, (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente se, ―P‖ for F.
transformando-a em outra condicional equivalente, nesse caso uti- Resposta: CERTO.
lizaremos o conceito da contrapositiva ou contra posição: pq ~q ~p
13. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A proposi-
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”“Se Márcia canta, Vi- ção [PvQ]Q é uma tautologia.
viane dança” ()Certo () Errado
Transformando, a condicional “Se Márcia canta, Viviane dança”
na forma de condição suficiente e condição necessária, obteremos Construindo a tabela-verdade da proposição composta: [P Ú Q]
as seguintes possibilidades: ® Q, teremos como solução:
1ª possibilidade: Márcia cantar é condição suficiente para Vi-
viane dançar. Não há RESPOSTA:para essa possibilidade. P Q Pv Q (Pv Q)→Q (p^~q)↔(~p v q)
2ª possibilidade: Viviane dançar é condição necessária para
Márcia cantar. V V V V→V V
RESPOSTA:“C”. V F V V→F F
F V V V→V V
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012) Considere a
sentença: “Se Ana é professora, então Camila é médica.” A proposi- F F F F→F V
ção equivalente a esta sentença é
P(P;Q) = VFVV
A) Ana não é professora ou Camila é médica. Portanto, essa proposição composta é uma contingência ou in-
B) Se Ana é médica, então Camila é professora. determinação lógica.
C) Se Camila é médica, então Ana é professora. Resposta: ERRADO.
D) Se Ana é professora, então Camila não é médica.
E) Se Ana não é professora, então Camila não é médica. 14. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Se P for F e
P v Q for V, então Q é V.
Existem duas equivalências particulares em relação a uma con- ()Certo () Errado
dicional do tipo “Se A, então B”.

8
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Lembramos que uma disjunção simples, na forma: “P vQ”, será deira (V). Lembramos que, uma disjunção simples será considerada
verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes for verdadeira verdadeira (V), quando, pelo menos, uma de suas partes for verda-
(V). Nesse caso, se “P” for falsa e “PvQ” for verdadeira, então “Q” deira (V).
será, necessariamente, verdadeira.
Resposta: CERTO. Sendo verdadeira (V) a proposição simples ―a impunidade é
alta‖, então, confirmaremos também como verdadeira (V), a 1ª par-
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) te da condicional representada pela premissa P1.
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
P4: Há criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade é alta.

Considerando o argumento apresentado acima, em que P1, P2,

P3 e P4 são as premissas e C, a conclusão, julgue os itens subse-
quentes. (377 e 378)

15. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) O argumen-

to apresentado é um argumento válido.
()Certo () Errado

Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3 e P4 sus- Considerando-se como verdadeira (V) a 1ª parte da condicional
tentam a verdade da conclusão. Nesse caso, devemos considerar em P1, então, deveremos considerar também como verdadeira (V),
que todas as premissas são, necessariamente, verdadeiras. sua 2ª parte, pois uma verdade sempre implica em outra verdade.
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta. (V) Considerando a proposição simples ―a criminalidade é alta‖
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.(V) como verdadeira (V), logo a conclusão desse argumento é, de fato,
verdadeira (V), o que torna esse argumento válido.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres. (V)
Resposta: CERTO.
P4: Há criminosos livres. (V)
16. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A negação
Portanto, se a premissa P4 – proposição simples – é verdadeira
da proposição P1 pode ser escrita como “Se a impunidade não é
(V), então a 2ª parte da condicional representada pela premissa P3
alta, então a criminalidade não é alta”.
será considerada falsa (F). Então, veja:
()Certo () Errado

Seja P1 representada simbolicamente, por:

A impunidade não é alta(p) então a criminalidade não é alta(q)
A negação de uma condicional é dada por:
~(pq)
Logo, sua negação será dada por: ~P1 a impunidade é alta e a
criminalidade não é alta.
Resposta:ERRADO.
Sabendo-se que a condicional P3 é verdadeira e conhecendo-
-se o valor lógico de sua 2ª parte como falsa (F), então o valor lógico
2 LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO.
de sua 1ª parte nunca poderá ser verdadeiro (V). Assim, a proposi-
ção simples ―a justiça é eficaz‖ será considerada falsa (F).
Se a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ é considerada falsa ARGUMENTO
(F), então a 2ª parte da disjunção simples representada pela premis-
sa P2, também, será falsa (F). Argumento é uma relação que associa um conjunto de propo-
sições (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hipóteses, e uma
proposição C chamada conclusão. Esta relação é tal que a estrutura
lógica das premissas acarretam ou tem como consequência a pro-
posição C (conclusão).

Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjunção simples) e co-

nhecendo-se o valor lógico de uma das partes como falsa (F), então
o valor lógico da outra parte deverá ser, necessariamente, verda-

9
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
O argumento pode ser representado da seguinte forma: 2) O argumento será INDUTIVO quando suas premissas não
fornecerem o “apoio completo” para ratificar as conclusões. Por-
tanto, nos argumentos indutivos, a conclusão possui informações
que ultrapassam as fornecidas nas premissas. Sendo assim, não se
aplica, então, a definição de argumentos válidos ou não válidos para
argumentos indutivos.
EXEMPLO:
O Flamengo é um bom time de futebol.
O Palmeiras é um bom time de futebol.
O Vasco é um bom time de futebol.
O Cruzeiro é um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol são bons.
Note que não podemos afirmar que todos os times brasileiros
são bons sabendo apenas que 4 deles são bons.

Exemplo: (FCC) Considere que as seguintes afirmações são ver-

EXEMPLOS: dadeiras:
1. Todos os cariocas são alegres. “Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
Todas as pessoas alegres vão à praia “Existem crianças que são inteligentes.”
Todos os cariocas vão à praia. Assim sendo, certamente é verdade que:
2. Todos os cientistas são loucos. (A)
Einstein é cientista. (A) Alguma criança inteligente não gosta de passear no Metrô
Einstein é louco! de São Paulo.
(B) Alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categórico de for- Paulo é inteligente.
ma típica ou simplesmente silogismo. Os silogismos são os argu- (C) Alguma criança não inteligente não gosta de passear no
mentos que têm somente duas premissas e mais a conclusão, e uti- Metrô de São Paulo.
lizam os termos: todo, nenhum e algum, em sua estrutura. (D) Toda criança que gosta de passear no Metrô de São Paulo
é inteligente.
ANALOGIAS (E) Toda criança inteligente não gosta de passear no Metrô
de São Paulo.
A analogia é uma das melhores formas para utilizar o raciocí-
nio. Nesse tipo de raciocínio usa-se a comparação de uma situação SOLUÇÃO:
conhecida com uma desconhecida. Uma analogia depende de três Representando as proposições na forma de conjuntos (diagra-
situações: mas lógicos – ver artigo sobre diagramas lógicos) teremos:
• os fundamentos precisam ser verdadeiros e importantes; “Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
• a quantidade de elementos parecidos entre as situações deve “Existem crianças que são inteligentes.”
ser significativo;
• não pode existir conflitos marcantes.

INFERÊNCIAS

A indução está relacionada a diversos casos pequenos que che-

gam a uma conclusão geral. Nesse sentido podemos definir tam-
bém a indução fraca e a indução forte. Essa indução forte ocorre
quando não existe grandes chances de que um caso discorde da
premissa geral. Já a fraca refere-se a falta de sustentabilidade de um
conceito ou conclusão. Pelo gráfico, observamos claramente que se todas as crianças
gostam de passear no metrô e existem crianças inteligentes, então
DEDUÇÕES alguma criança que gosta de passear no Metrô de São Paulo é in-
teligente. Logo, a alternativa correta é a opção B.
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois tipos: Deduti- CONCLUSÕES
vos e Indutivos.
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
1) O argumento será DEDUTIVO quando suas premissas for-
necerem informações suficientes para comprovar a veracidade da Uma proposição é verdadeira ou falsa. No caso de um argu-
conclusão, isto é, o argumento é dedutivo quando a conclusão é mento dedutivo diremos que ele é válido ou inválido. Atente-se
completamente derivada das premissas. para o fato que todos os argumentos indutivos são inválidos, por-
EXEMPLO: tanto não há de se falar em validade de argumentos indutivos.
Todo ser humano têm mãe. A validade é uma propriedade dos argumentos que depende
Todos os homens são humanos. apenas da forma (estrutura lógica) das suas proposições (premissas
Todos os homens têm mãe. e conclusões) e não do seu conteúdo.

10
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Argumento Válido

Um argumento será válido quando a sua conclusão é uma con-

sequência obrigatória de suas premissas. Em outras palavras, po-
demos dizer que quando um argumento é válido, a verdade de suas
premissas deve garantir a verdade da conclusão do argumento. Isso
significa que, se o argumento é válido, jamais poderemos chegar a
uma conclusão falsa quando as premissas forem verdadeiras.

Exemplo: (CESPE) Suponha um argumento no qual as premis-

sas sejam as proposições I e II abaixo.

I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz.

II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. O fato do enunciado ter falado apenas que “Ana não cometeu
um crime perfeito”, não nos diz se ela é suspeita ou não. Por isso te-
Nesse caso, se a conclusão for a proposição “Mulheres desem- mos duas possibilidades (ver bonecos). Logo, a questão está errada,
pregadas vivem pouco”, tem-se um argumento correto. pois não podemos afirmar, com certeza, que Ana é suspeita. Logo,
o argumento é inválido.
SOLUÇÃO:
Se representarmos na forma de diagramas lógicos (ver artigo EXERCÍCIOS:
sobre diagramas lógicos), para facilitar a resolução, teremos:
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz. = (TJ-AC - Analista Judiciário - Conhecimentos Básicos - Cargos 1
Toda mulher desempregada é infeliz. e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. = Toda mu-
lher infeliz vive pouco. Considerando que as proposições lógicas sejam representa-
das por letras maiúsculas, julgue os próximos itens, relativos a ló-
gica proposicional e de argumentação.

1. A expressão é uma tautologia.

A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Fazendo a tabela verdade:

P Q P→Q (P→Q) V P [(P→Q) V P]→Q

V V V V V
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das desem- V F F V V
pregadas (ver boneco), automaticamente estará no conjunto das
F V V V V
mulheres que vivem pouco. Portanto, se a conclusão for a proposi-
ção “Mulheres desempregadas vivem pouco”, tem-se um argumen- F F F F F
to correto (correto = válido!).
Portanto não é uma tautologia.
Argumento Inválido
Dizemos que um argumento é inválido, quando a verdade das 2. As proposições “Luiz joga basquete porque Luiz é alto” e
premissas não é suficiente para garantir a verdade da conclusão, ou “Luiz não é alto porque Luiz não joga basquete” são logicamente
seja, quando a conclusão não é uma consequência obrigatória das equivalentes.
premissas. A) Certo
Exemplo: (CESPE) É válido o seguinte argumento: Se Ana come- B) Errado
teu um crime perfeito, então Ana não é suspeita, mas (e) Ana não
cometeu um crime perfeito, então Ana é suspeita. Resposta: A.
São equivalentes por que “Luiz não é alto porque Luiz não joga
SOLUÇÃO: basquete” nega as duas partes da proposição, a deixando equiva-
Representando as premissas do enunciado na forma de diagra- lente a primeira.
mas lógicos (ver artigo sobre diagramas lógicos), obteremos:
Premissas: 3. A sentença “A justiça e a lei nem sempre andam pelos mes-
“Se Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é suspeita” mos caminhos” pode ser representada simbolicamente por PΛQ,
= “Toda pessoa que comete um crime perfeito não é suspeita”. em que as proposições P e Q são convenientemente escolhidas.
“Ana não cometeu um crime perfeito”. A) Certo
Conclusão: B) Errado
“Ana é suspeita”. (Não se “desenha” a conclusão, apenas as
premissas!)

11
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Resposta: B. TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática -CESPE/2012)
Não, pois ^ representa o conectivo “e”, e o “e” é usado para
unir A justiça E a lei, e “A justiça” não pode ser considerada uma
proposição, pois não pode ser considerada verdadeira ou falsa.

4. Considere que a tabela abaixo representa as primeiras colu-

nas da tabela-verdade da proposição

Logo, a coluna abaixo representa a última coluna dessa tabe-

la-verdade.

Com base na situação descrita acima, julgue o item a seguir.

5. O argumento cujas premissas correspondem às quatro afir-

mações do jornalista e cuja conclusão é “Pedro não disputará a elei-
ção presidencial da República” é um argumento válido.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
Argumento válido é aquele que pode ser concluído a partir das
premissas, considerando que as premissas são verdadeiras então
A) Certo tenho que:
B) Errado Se João for eleito prefeito ele disputará a presidência;

Resposta: A. Se João disputar a presidência então Pedro não vai disputar;

Fazendo a tabela verdade: Se João não for eleito prefeito se tornará presidente do partido
e não apoiará a candidatura de Pedro à presidência;
P Q R (P→Q)^(~R) Se o presidente do partido não apoiar Pedro ele não disputará
a presidência.
V V V F
V V F V (PRF - Nível Superior - Conhecimentos Básicos - Todos os Car-
gos - CESPE/2012)
V F V F
Um jovem, visando ganhar um novo smartphone no dia das
V F F F crianças, apresentou à sua mãe a seguinte argumentação: “Mãe,
F V V F se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas a vocês
e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da mi-
F V F V nha idade. Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacida-
F F V F de para assumir minhas responsabilidades, então não tenho um
F F F V mínimo de maturidade. Se não ajo como um homem da minha
idade, sou tratado como criança. Se não tenho um mínimo de
maturidade, sou tratado como criança. Logo, se sou tratado como
criança, mereço ganhar um novo smartphone no dia das crianças”.
Com base nessa argumentação, julgue os itens a seguir..

12
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
6. A proposição “Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não tenho
um mínimo de maturidade” é equivalente a “Se eu tenho um mínimo de maturidade, então não estou há 7 anos na faculdade e tenho
capacidade para assumir minhas responsabilidades”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Equivalência de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P
Negação de Proposição: ~ (P ^ Q)=~ P v ~ Q

P Q R ¬P ¬Q ¬R P^¬Q (P^¬Q) → ¬R ¬P^Q R→ (¬P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto não são equivalentes.

7. Considere as seguintes proposições: “Tenho 25 anos”, “Moro com você e papai”, “Dou despesas a vocês” e “Dependo de mesa-
da”. Se alguma dessas proposições for falsa, também será falsa a proposição “Se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas
a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da minha idade”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto que trata-se da
conjunção) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposição se torna verdadeira.

8. A proposição “Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança, e se não tenho um mínimo de maturidade,
sou tratado como criança” é equivalente a “Se não ajo como um homem da minha idade ou não tenho um mínimo de maturidade, sou
tratado como criança”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
A = Se não ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criança,
C= se não tenho um mínimo de maturidade

A B C ~A ~C (~A → B) (~C → B) (~A v ~ C) (~A→ B) ^ (~ C→ B) (~A v ~ C)→ B

V V V F F V V F V V
V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade são equivalentes.

13
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Algum A é B é necessariamente falsa.
3 DIAGRAMAS LÓGICOS. Algum cachorro é gato, ainda não faz sentido.

As questões de Diagramas lógicos envolvem as proposições ca- Algum A não é B necessariamente verdadeira.
tegóricas (todo, algum, nenhum), cuja solução requer que desenhe- Algum cachorro não é gato, ah sim espero que todos não sejam
mos figuras, os chamados diagramas. mas, se já está dizendo algum vou concordar.

Definição das proposições Algum A é B.

Todo A é B. Quer dizer que há pelo menos 1 elemento de A em comum com

o conjunto B.
O conjunto A está contido no conjunto B, assim todo elemento
de A também é elemento de B. Temos 4 representações possíveis:

Podemos representar de duas maneiras: a) os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em
comum.

Quando “todo A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam os

valores lógicos das outras? b) Todos os elementos de A estão em B.
Pensemos nessa frase: Toda criança é linda.

Nenhum A é B é necessariamente falsa.

Nenhuma criança é linda, mas eu não acabei de falar que TODA
criança é linda? Por isso é falsa.

Algum A é B é necessariamente verdadeira

Alguma Criança é linda, sim, se todas são 1, 2, 3...são lindas.

Algum A não é B necessariamente falsa, pois A está contido

em B.
Alguma criança não é linda, bem como já vimos impossível,
pois todas são.

Nenhum A é B.
c) Todos os elementos de B estão em A.
A e B não terão elementos em comum.

Quando “nenhum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam

os valores lógicos das outras?

Frase: Nenhum cachorro é gato. (sim, eu sei. Frase extrema,

mas assim é bom para entendermos..hehe)

Todo A é B é necessariamente falsa.

Todo cachorro é gato, faz sentido? Nenhum, não é?

14
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
d) O conjunto A é igual ao conjunto B. b) Todos os elementos de B estão em A.

Quando “algum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam os

valores lógicos das outras? c) Não há elementos em comum entre os dois conjuntos
Frase: Algum copo é de vidro.

Nenhum A é B é necessariamente falsa

Nenhum copo é de vidro, com frase fica mais fácil né? Porque
assim, conseguimos ver que é falsa, pois acabei de falar que algum
copo é de vidro, ou seja, tenho pelo menos 1 copo de vidro.

Todo A é B , não conseguimos determinar, podendo ser verda-

deira ou falsa (podemos analisar também os diagramas mostrados
nas figuras a e c)
Todo copo é de vidro.
Pode ser que sim, ou não.

Algum A não é B não conseguimos determinar, podendo ser Quando “algum A não é B” é verdadeira, vamos ver como ficam
verdadeira ou falsa(contradiz com as figuras b e d) os valores lógicos das outras?
Algum copo não é de vidro, como não sabemos se todos os Vamos fazer a frase contrária do exemplo anterior
copos são de vidros, pode ser verdadeira. Frase: Algum copo não é de vidro.

Algum A não é B Nenhum A é B é indeterminada (contradição com as figuras a

e b)
O conjunto A tem pelo menos um elemento que não pertence Nenhum copo é de vidro, algum não é, mas não sei se todos
ao conjunto B. não são de vidro.

Aqui teremos 3 modos de representar: Todo A é B , é necessariamente falsa

Todo copo é de vidro, mas eu disse que algum copo não era.
a) Os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em
comum Algum A é B é indeterminada
Algum copo é de vidro, não consigo determinar se tem algum
de vidro ou não.

Quantificadores são elementos que, quando associados às sen-

tenças abertas, permitem que as mesmas sejam avaliadas como
verdadeiras ou falsas, ou seja, passam a ser qualificadas como sen-
tenças fechadas.

O quantificador universal

O quantificador universal, usado para transformar sentenças

(proposições) abertas em proposições fechadas, é indicado pelo
símbolo “∀”, que se lê: “qualquer que seja”, “para todo”, “para
cada”.

Exemplo:
(∀x)(x + 2 = 6)
Lê-se: “Qualquer que seja x, temos que x + 2 = 6” (falsa).
É falso, pois não podemos colocar qualquer x para a afirmação
ser verdadeira.

15
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
O quantificador existencial 02. (TRT - 20ª REGIÃO /SE - Técnico Judiciário – FCC/2016) que
todo técnico sabe digitar. Alguns desses técnicos sabem atender
O quantificador existencial é indicado pelo símbolo “∃” que se ao público externo e outros desses técnicos não sabem atender ao
lê: “existe”, “existe pelo menos um” e “existe um”. público externo. A partir dessas afirmações é correto concluir que:

Exemplos: (A) os técnicos que sabem atender ao público externo não sa-
(∃x)(x + 5 = 9) bem digitar.
Lê-se: “Existe um número x, tal que x + 5 = 9” (verdadeira). (B) os técnicos que não sabem atender ao público externo não
Nesse caso, existe um número, ahh tudo bem...claro que existe sabem digitar.
algum número que essa afirmação será verdadeira. (C) qualquer pessoa que sabe digitar também sabe atender ao
público externo.
Ok?? Sem maiores problemas, certo? (D) os técnicos que não sabem atender ao público externo sa-
bem digitar.
Representação de uma proposição quantificada (E) os técnicos que sabem digitar não atendem ao público ex-
terno.
(∀x)(x ∈ N)(x + 3 > 15)
Quantificador: ∀ 03. (COPERGAS – Auxiliar Administrativo – FCC/2016) É verda-
Condição de existência da variável: x ∈ N . de que existem programadores que não gostam de computadores.
Predicado: x + 3 > 15. A partir dessa afirmação é correto concluir que:

(∃x)[(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)] (A) qualquer pessoa que não gosta de computadores é um pro-
Quantificador: ∃ gramador.
Condição de existência da variável: não há. (B) todas as pessoas que gostam de computadores não são pro-
Predicado: “(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)”. gramadores.
(C) dentre aqueles que não gostam de computadores, alguns
Negações de proposições quantificadas ou funcionais são programadores.
Seja uma sentença (∀x)(A(x)). (D) para ser programador é necessário gostar de computador.
Negação: (∃x)(~A(x)) (E) qualquer pessoa que gosta de computador será um bom
programador.
Exemplo
(∀x)(2x-1=3) 04. (COPERGAS/PE - Analista Tecnologia da Informação
Negação: (∃x)(2x-1≠3) - FCC/2016) É verdade que todo engenheiro sabe matemática.
É verdade que há pessoas que sabem matemática e não são enge-
Seja uma sentença (∃x)(Q(x)). nheiros. É verdade que existem administradores que sabem mate-
Negação: (∀x)(~Q(x)). mática. A partir dessas afirmações é possível concluir corretamente
(∃x)(2x-1=3) que:
Negação: (∀x)(2x-1≠3)
QUESTÕES (A) qualquer engenheiro é administrador.
(B) todos os administradores sabem matemática.
01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Em um (C) alguns engenheiros não sabem matemática.
determinado grupo de pessoas: (D) o administrador que sabe matemática é engenheiro.
(E) o administrador que é engenheiro sabe matemática.
• todas as pessoas que praticam futebol também praticam na-
tação, 05. (CRECI 1ª REGIÃO/RJ – Advogado – MSCONCURSOS/2016)
• algumas pessoas que praticam tênis também praticam fute- Considere como verdadeiras as duas premissas seguintes:
bol,
• algumas pessoas que praticam tênis não praticam natação. I – Nenhum professor é veterinário;
II – Alguns agrônomos são veterinários.
É CORRETO afirmar que no grupo
A partir dessas premissas, é correto afirmar que, necessaria-
(A) todas as pessoas que praticam natação também praticam mente:
tênis. (A) Nenhum professor é agrônomo.
(B) todas as pessoas que praticam futebol também praticam (B) Alguns agrônomos não são professores.
tênis. (C) Alguns professores são agrônomos.
(C) algumas pessoas que praticam natação não praticam fute- (D) Alguns agrônomos são professores.
bol.
(D) algumas pessoas que praticam natação não praticam tênis. 06. (EMSERH - Auxiliar Administrativo – FUNCAB/2016) Consi-
(E) algumas pessoas que praticam tênis não praticam futebol. dere que as seguintes afirmações são verdadeiras:

“Algum maranhense é pescador.”

“Todo maranhense é trabalhador.”

Assim pode-se afirmar, do ponto de vista lógico, que:

16
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
(A) Algum maranhense pescador não é trabalhador (D) quem escreve bem é poeta.
(B) Algum maranhense não pescar não é trabalhador (E) quem não é poeta não escreve bem.
(C) Todo maranhense trabalhadoré pescador
(D) Algum maranhense trabalhador é pescador
(E) Todo maranhense pescador não é trabalhador. RESPOSTAS

07. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Assistente Administrativo 01. Resposta: E.

– PREF. DO RIO DE JANEIRO/2015) Em certa comunidade, é verda-
de que:

- todo professor de matemática possui grau de mestre;

- algumas pessoas que possuem grau de mestre gostam de em-
padão de camarão;
- algumas pessoas que gostam de empadão de camarão não
possuem grau de mestre.

Uma conclusão necessariamente verdadeira é:

(A) algum professor de matemática gosta de empadão de ca-

marão. 02. Resposta: D.
(B) nenhum professor de matemática gosta de empadão de ca- Podemos excluir as alternativas que falam que não sabem digi-
marão. tar, pois todos os técnicos sabem digitar.
(C) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão gosta de
matemática.
(D) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão não é
professor de matemática.

08. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015) Se

todo estudante de uma disciplina A é também estudante de uma
disciplina B e todo estudante de uma disciplina C não é estudante
da disciplina B, e ntão é verdade que:

(A) algum estudante da disciplina A é estudante da disciplina C.

(B) algum estudante da disciplina B é estudante da disciplina C.
(C) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disciplina
C.
(D) nenhum estudante da disciplina B é estudante da disciplina
A.
(E) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disciplina 03. Resposta: C.
B.

09. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015)

Considere verdadeira a seguinte afirmação: “Todos os primos de
Mirian são escreventes”.

Dessa afirmação, concluise corretamente que

(A) se Pâmela não é escrevente, então Pâmela não é prima de
Mirian.
(B) se Jair é primo de Mirian, então Jair não é escrevente.
(C) Mirian é escrevente
(D) Mirian não é escrevente.
(E) se Arnaldo é escrevente, então Arnaldo é primo de Mirian

10. (DPE/MT – Assistente Administrativo – FGV/2015) Consi-

dere verdadeiras as afirmações a seguir.

• Existem advogados que são poetas.

• Todos os poetas escrevem bem.

Com base nas afirmações, é correto concluir que

(A) se um advogado não escreve bem então não é poeta.
(B) todos os advogados escrevem bem.
(C) quem não é advogado não é poeta.

17
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
04. Resposta: E.

Assim, os estudantes da disciplina A, também não fazem disci-

plina C e vice-versa.

05. Resposta: B. 09. Resposta: A.

Alguns agrônomos são veterinários e podem ser só agrônomos.

Como Pâmela não é escrevente, ela está em um diagrama a

06. Resposta: D. parte, então não é prima de Mirian.
Analisando as alternativas erradas:

(B) Todos os primos de primo são escrevente.

(C) e (D) Não sabemos se Mirian é escrevente ou não.
(E) Não necessariamente, pois há pessoas que são escreventes,
mas não primos de Mirian.

10. Resposta: A.
Se o advogado não escreve bem, ele faz parte da área hachura-
da, portanto ele não é poeta.

07. Resposta: D.

Podemos ter esses dois modelos de diagramas:

(A) não está claro se os mestres que gostam de empadão são Referências
professores ou não. Carvalho, S. Raciocínio Lógico Simplificado. Série Provas e Con-
(B) podemos ter o primeiro diagrama cursos, 2010.
(C) pode ser o segundo diagrama.

08. Resposta: C.
O diagrama C deve ficar para fora, pois todo estudante de C não
é da disciplina B, ou seja, não tem ligação nenhuma.

18
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Subconjuntos do conjunto :
4 ARITMÉTICA.
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Números Naturais Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}

Os números naturais são o modelo matemático necessário 2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
para efetuar uma contagem. Z+={0, 1, 2, ...}
Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade,
obtemos o conjunto infinito dos números naturais 3) Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={...-3, -2, -1}

Números Racionais
- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1. Chama-se de número racional a todo número que
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20. pode ser expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer,
com b≠0
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces- -2,333...
sor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero. As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
portanto são consideradas números racionais.
a) O antecessor do número m é m-1. Como representar esses números?
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55. Representação Decimal das Frações
d) O antecessor de 10 é 9.
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais
Expressões Numéricas
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número de-
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul- cimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
zamos alguns procedimentos:

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,

devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
resolvidos primeiro.

Exemplo 1 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas

10 + 12 – 6 + 7 lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número racio-
22 – 6 + 7 nal
16 + 7 OBS: período da dízima são os números que se repetem, se não
23 repetir não é dízima periódica e assim números irracionais, que tra-
taremos mais a frente.
Exemplo 2
40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27
Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Números Inteiros
Representação Fracionária dos Números Decimais
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero. 1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o
Este conjunto pode ser representado por: denominador seguido de zeros.
Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}

19
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa, - O quociente de dois números irracionais, pode ser um núme-
um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante. ro racional.

Exemplo: : = = 2e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um número

racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número natu-

ral, se não inteira, é irracional.

Números Reais

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como

podemos transformar em fração?

Exemplo 1

Transforme a dízima 0, 333... .em fração

Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada
de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por
10.

10x=3,333...
Fonte: www.estudokids.com.br
E então subtraímos:
Representação na reta
10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212... INTERVALOS LIMITADOS

Façamos x = 1,1212... Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais a

100x = 112,1212... . e menores do que b ou iguais a b.
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99
Intervalo:[a,b]
Números Irracionais Conjunto: {x ∈R|a≤x≤b}

Identificação de números irracionais Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores que
- Todas as dízimas periódicas são números racionais. b.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional é Intervalo:]a,b[
sempre um número irracional. Conjunto:{x ∈R|a<x<b}
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um número
racional. Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a ou
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma , iguais a a e menores do que b.
com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

20
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Intervalo:{a,b[ 3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em
Conjunto {x ∈R|a≤x<b} um número positivo.
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta

Intervalo:]a,b] em um número negativo.
Conjunto:{x ∈R|a<x≤b}

INTERVALOS ILIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me-

nores ou iguais a b. 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal
para positivo e inverter o número que está na base.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x ∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-

nores que b.
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
expoente, o resultado será igual a zero.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x ∈R|x<b}
Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maiores
ou iguais a a. Propriedades

1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma

base, repete-se a base esoma os expoentes.

Intervalo:[a,+ ∞[ Exemplos:
Conjunto:{x ∈R|x≥a} 24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27
Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maiores
que a.

2)(am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

Intervalo:]a,+ ∞[ Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Conjunto:{x ∈R|x>a}
Exemplos:
Potenciação 96 : 92 = 96-2 = 94

Multiplicação de fatores iguais

2³=2.2.2=8
3)(am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se
Casos os expoentes.
Exemplos:
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1. (52)3 = 52.3 = 56

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número. 4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3²

21
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos Raiz quadrada de frações ordinárias
elevar separados.
1 1
2 2 2 2 2
2
=  = 1 =
3 3 3
Radiciação Observe: 32

Radiciação é a operação inversa a potenciação De modo geral,

se
a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,

então:

a na
n =
Técnica de Cálculo b nb

A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números primos. é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
Veja: radicando.

Raiz quadrada números decimais

Operações

64=2.2.2.2.2.2=26 Operações

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um Multiplicação

e multiplica.

Exemplo

Observe:
1 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5 Divisão

De modo geral, se
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * , Exemplo

então:
n
a.b = n a .n b

O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é Adição e subtração

igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi-
cando.

Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.

22
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José foram
a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que obti-
vesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementados 6
segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria
Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni
fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a colo-
cação, é correto afirmar que o vencedor foi:
Caso tenha:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo. (D) Raoni

Racionalização de Denominadores 03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
Normalmente não se apresentam números irracionais com
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos (A) 0,2222...
radicais do denominador chama-se racionalização do denominador. (B) 0,6666...
(C) 0,1616...
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela (D) 0,8888...

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) Se,

numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é 10, sen-
do esse resto o maior possível, então o dividendo é

(A) 131.
(B) 121.
(C) 120.
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas. (D) 110.
(E) 101.

05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu-

méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão es-
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de pecífico:
quadrados no denominador:
1ª expressão: 1 x 9 + 2
2ª expressão: 12 x 9 + 3
3ª expressão: 123 x 9 + 4
...
QUESTÕES 7ª expressão: █ x 9 + ▲

01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior II Seguindo esse padrão e colocando os números adequados no
- Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em ape- lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será
nas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que: (A) 1 111 111.
(B) 11 111.
• dentre os candidatos, 82 são homens; (C) 1 111.
• o número de candidatos homens de nível superior é igual ao (D) 111 111.
de mulheres de nível médio; (E) 11 111 111.
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei-
O número de candidatos homens de nível médio é namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comercial
informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio, nunca
(A) 42. houve um incêndio, mas existiram muitas situações de risco, feliz-
(B) 45. mente controladas a tempo. Segundo ele, 1/13 dessas situações
(C) 48. deveu-se a ações criminosas, enquanto as demais situações haviam
(D) 50. sido geradas por diferentes tipos de displicência. Dentre as situa-
(E) 52. ções de risco geradas por displicência,
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequada-
mente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar.

23
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse pré- 02. Resposta: D.
dio comercial, a fração do total de situações de risco de incêndio Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o vencedor.
geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à
03. Resposta: B.
(A) 3/20. Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
(B) 1/4. X=0,4444....
(C) 13/60. 10x=4,444...
(D) 1/5. 9x=4
(E) 1/60.

07. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Técnico

em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que apresen-
ta o valor da expressão

04. Resposta: A.
(A) 1. Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11 que
(B) 2. é igual o quociente.
(C) 4. 11x11=121+10=131
(D) 8.
(E) 16. 05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111
08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
06. Resposta: D.
Qual o resultado de ?

(A) 3
(B) 3/2
(C) 5 Gerado por descuidos ao cozinhar:
(D) 5/2

09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b . Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)

Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:

(A) 1;
(B) 2;
(C) 3; 07.Resposta: C.
(D) 4;
(E) 6.

10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada empresa
tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa manhã, 3/4
das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saíram para um aten-
dimento externo.
08. Resposta: D.
Desses que foram para o atendimento externo, a fração de mu-
lheres é
(A) 3/4;
(B) 8/9;
(C) 5/7;
(D) 8/13; 09. Resposta: C.
(E) 9/17. 2-2(1-2N)=12
2-2+4N=12
RESPOSTAS 4N=12
N=3
01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres 10. Resposta: E.
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são de Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior.
82-37=45 homens de nível médio.

24
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Dos homens que saíram:

Se a parte real do número complexo é nula e a parte imaginária

é diferente de zero, então o número é imaginário puro.
Saíram no total

Igualdade de números complexos

Dois números complexos são iguais se, e somente se, suas par-
tes reais e imaginárias forem respectivamente iguais.

Números complexos
Conjugado de um número complexo
Algumas equações não tem solução no conjunto dos números
reais. Sendo z=a+ bi, chama-se conjugado de z o número complexo
Exemplo que se obtém trocando o sinal da parte imaginária de z.

Exemplo

Mas, se tivermos um conjunto para o qual admita a existência Operações com números complexos
de, a equação passará a ter solução não-vazia.
1. Adição
Esse conjunto é o dos números complexos e convenciona-se Para somarmos dois números complexos basta somarmos, se-
que . paradamente, as partes reais e imaginárias desses números. Assim,
se z=a+bi e z2=c+di, temos que:
Solucionando então, o exemplo acima: z1+z2=(a+c) + (b+d)i

2. Subtração
Para subtrairmos dois números complexos basta subtrairmos,
separadamente, as partes reais e imaginárias desses números. As-
sim, se z=a+bi e z2=c+di, temos que:
z1-z2=(a-c) + (b-d)i
O número , foi denominado unidade imaginária, devido
à desconfiança que os matemáticos tinham dessa nova criação. 3. Multiplicação
Para multiplicarmos dois números complexos basta efetuarmos
Para simplificar a notação: a multiplicação de dois binômios, observando os valores das potên-
cias de i. Assim, se z1=a+bi e z2=c+di, temos que:
z1.z2 = a.c + adi + bci + bdi2
z1.z2= a.c + bdi2 = adi + bci
Assim, no conjunto dos números complexos, as equações do 2º z1.z2= (ac - bd) + (ad + bc)i
grau com possuem solução não-vazia. Observar que: i2= -1

Conjunto dos números complexos 4. Divisão

Para dividirmos dois números complexos basta multiplicarmos
O conjunto C dos números complexos é aquele formado pelos o numerador e o denominador pelo conjugado do denominador.
números que podem ser expressos na forma: Assim, se z1= a + bi e z2= c + di, temos que:

A forma z=a+ bi é denominada forma algébrica de um número

complexo em que a é a parte real e b a parte imaginária.
Se a parte imaginária do número complexo é nula, então o nú-
mero é real.

25
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

Os números ρ e θ são as coordenadas polares do ponto P(a,b).

5. Potenciação Forma Trigonométrica

Efetuando algumas potências de in, com n∈N, podemos obter
um critério para determinar uma potência genérica de i: Todo número complexo z=a+bi, não0nulo, pode sr expresso em
função do módulo, do seno e do cosseno do argumento z:
i0 = 1
i1 = i
i2 = -1
i3 = i2.i = -1.i = -i
i4 = i2.i2=-1.-1=1
i5 = i4. 1=1.i= i
i6 = i5. i =i.i=i2=-1
i7 = i6. i =(-1).i=-i ......
Substituindo, temos:
Assim, para obter a potência in, basta calcular ir em que r é o
resto da divisão de n por 4. z=a+bi

Exemplo

i 23⇒23/4=5 e resto 3 então:i23=i3=-i

Módulo e Argumento de um Número Complexo Operações com Complexos na Forma Trigonométrica

Dados os complexos:

Multiplicação

Divisão

Do triângulo retângulo, temos:

Potenciação

Sendo:z=ρ(cos θ+i∙sen θ)e n um número inteiro maior que 1,

temos:
A distância de ρ de P até a origem O é denominada módulo de z^n=ρ^n (cos nθ+i∙sen nθ)
z, e indicamos:

Radiciação
Denomina-se argumento do complexo z não-nulo, a medida do
ângulo formado por com o semi-eixo real Ox. Denomina-se raiz enésima do número complexo z=ρ(cosθ+i∙-
O argumento que pertence ao intervalo [0,2π[ é denominado senθ) a todo número complexo w, tal que wn=z, para n=1, 2, 3,...
argumento principal e é representado por :
Para k=0,1, 2, 3,...temos:

Observe que:
! !
θ + 2kπ θ + 2kπ
w! = z= p(cos + i ∙ sen! )
n n
!

26
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

5 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TABELAS E GRÁFICOS.

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois da-

dos relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão de-
pender do contexto, mas de uma maneira geral um bom gráfico
deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o con-
texto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos des-
critos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

Tipos de gráficos

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e queremos

demonstrar cada parte, separando cada pedaço como numa pizza.

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

Barra vertical

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

Barra horizontal

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum na

representação de tendências e relacionamentos de variáveis

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

Histogramas

São gráfico de barra que mostram a frequência de uma variável

específica e um detalhe importante que são faixas de valores em x. Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil a
compreensão de todos sobre um tema.

27
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) A
tabela seguinte, incompleta, mostra a distribuição, percentual e
quantitativa, da frota de uma empresa de ônibus urbanos, de acor-
do com o tempo de uso destes.

Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização de

dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos de O número total de ônibus dessa empresa é
gráficos vistos anteriormente.
(A) 270.
Podem ser tabelas simples: (B) 250.
(C) 220
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa? (D) 180.
(E) 120.
aparelho quantidade
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) O
televisão 3 gráfico mostra o número de carros vendidos por uma concessio-
celular 4 nária nos cinco dias subsequentes à veiculação de um anúncio pro-
mocional.
Geladeira 1

Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio lógico

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pesquisa Na-

cional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram obtidos os dados
da taxa de desocupação da população em idade para trabalhar. Es-
ses dados, em porcentagem, encontram-se indicados na apresenta-
ção gráfica abaixo, ao longo de trimestres de 2014 a 2017.

O número médio de carros vendidos por dia nesse período foi

igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.

04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma

professora elaborou um gráfico de setores para representar a distri-
buição, em porcentagem, dos cinco conceitos nos quais foram agru-
padas as notas obtidas pelos alunos de uma determinada classe em
Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a me- uma prova de matemática. Observe que, nesse gráfico, as porcen-
lhor aproximação para o aumento percentual da taxa de desocupa- tagens referentes a cada conceito foram substituídas por x ou por
ção do primeiro trimestre de 2017 em relação à taxa de desocupa- múltiplos e submúltiplos de x.
ção do primeiro trimestre de 2014.

(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
(E) 90%.

28
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDATEC/2015) Assinale
a alternativa que representa a nomenclatura dos três gráficos abai-
xo, respectivamente.

Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do ângulo

interno correspondente ao setor circular que representa o conceito
BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
(E) 108º.

05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)

Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra os va-

lores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de receitas e aos
gastos com despesas do estado do Paraná nos doze meses do ano
de 2015, assinale a opção correta. (A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.
(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Tendência.
(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracterizou-se (C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
por uma queda contínua na arrecadação de receitas, situação que (D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
se repetiu no trimestre seguinte. (E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de Li-
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período de nha.
queda simultânea dos gastos com despesas e da arrecadação de
receitas e dois períodos de aumento simultâneo de gastos e de ar- 07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A distribui-
recadação. ção de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada na ta-
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados tanto bela seguinte.
o maior gasto com despesas quanto a maior arrecadação de recei-
tas. Salário (em salários mínimos) Funcionários
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os únicos
meses em que a arrecadação de receitas foi ultrapassada por gastos 1,8 10
com despesas. 2,5 8
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor gasto
mensal com despesas foram verificados, respectivamente, no pri- 3,0 5
meiro e no segundo semestre do ano de 2015. 5,0 4
8,0 2
15,0 1

29
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Pode-se concluir que 09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.

(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda total.

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) Considere a

tabela de distribuição de frequência seguinte, em que xi é a variável
estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional
45-50 8
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen,
50-55 6 Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro,
TOTAL 40 dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br>(com adaptações)

Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor re- A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no
presenta a distribuição de frequência da tabela. sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano, o
déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit
de vagas no sistema penitenciário e a quantidade de detentos no
sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil foi superior a
38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil ha-
bitantes.
(A) Com base nessas informações e na tabela apresentada, julgue
o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se en-
contrava na região Sudeste.

(B) ( )certo( ) errado

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(C)

(D)

A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue o

item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras verticais,
conforme o gráfico a seguir, então o resultado será denominado
(E) histograma.

30
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
07. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
(E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20

08. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-45,
35-40,

09. Resposta: CERTA.

( ) Certo( ) Errado 555----100%
x----55%
RESPOSTAS x=305,25
Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.
01. Resposta: E.
13,7/7,2=1,90 10. Resposta: ERRADO.
Houve um aumento de 90%. Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e não
simplesmente um dado.
02. Resposta:D
81+27=108
108 ônibus somam 60%(100-35-5) Referências
108-----60 http://www.galileu.esalq.usp.br
x--------100
x=10800/60=180

03. Resposta: C. _______________________________

_______________________________

04. Resposta: A. _______________________________

X+0,5x+4x+3x+1,5x=360
10x=360 _________________________________________________
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144° _________________________________________________
05. Resposta: B.
_________________________________________________
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os dois
primeiros meses de receita diminuem e os dois meses seguintes
aumentam, o mesmo acontece com a despesa. _________________________________________________

_________________________________________________

06. Resposta: C. _________________________________________________

Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou pizza
e de linha

31
RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
_______________________________ _______________________________

_______________________________ _______________________________

_________________________________________________ _________________________________________________

32
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
1 Política, religião, economia, cultura, esporte, educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 História do município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Poderes Executivo e Legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Símbolos Municipais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Limites Geográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
População . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aspectos Econômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
3. Prefeito ERASMO SANTA BÁRBARA – ( 1963 a 1966 ) a posse
1 POLÍTICA, RELIGIÃO, ECONOMIA, CULTURA, ESPOR- em 1 de Fevereiro de 1963.
TE, EDUCAÇÃO.
VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO
Barra dos Coqueiros é um município brasileiro do estado de  IVAN GOMES PEREIRA
Sergipe, localizado na Região Metropolitana de Aracaju no leste  NAIR VERA CRUZ CHAGAS
do estado. Geograficamente, é conhecida por se constituir na pe-  JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS
nínsula de Santa Luzia. Após ligar-se a capital sergipana pela ponte  FRANCISCO CORREIA FAGUNDES
Aracaju - Barra dos Coqueiros, houve o processo de conurbação. Tal  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
fato passou a atrair grande especulação imobiliária dado não só por
causa do facilitado acesso mas também com advento de grande in- OBSERVAÇÃO: No dia 17 de Novembro de 1965 o suplente de
fraestrutura e grandes investimentos privados. Ademais, se localiza vereador JOSE DE MATIAS toma posse no lugar do vereador IVAN
a 3 km do centro de Aracaju. Desse modo, as projeções para os pró- GOMES PEREIRA, que pediu licença por 120 dias.
ximos anos são dadas pelo aumento exponencial de sua população,
tal como foi comparativamente averiguada a duplicação de seus ha- 4. Prefeito IVAN GOMES PEREIRA – ( 1966 a 1970 ) a posse em
bitantes com a divulgação do novo censo pelo IBGE em 2010. 1 de Fevereiro de 1966.

Política VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO

De acordo com a Constituição de 1988, Barra dos Coqueiros  ANTÔNIO RABELO
 JOSÉ AFONSO PEREIRA DA SILVA
está localizada em uma república federativa presidencialista. Foi
 JOSÉ DE MATIAS
inspirada no modelo estadunidense, no entanto, o sistema legal
 ANTÔNIO FELIX DE ANDRADE
brasileiro segue a tradição romano-germânica do Direito positivo.
 JOÃO PESSOA CHAGAS
A administração municipal se dá pelo poder executivo e pelo poder
legislativo.
5. Prefeito ANTÔNIO RABELO – ( 1971 a 1972 ) a posse em 31
O atual prefeito de Barra dos Coqueiros é Airton Martins, filia-
de Janeiro de 1971.
do ao PMDB. Ele assumiu o cargo em 2013, após vencer as eleições
municipais de 2012 , já tendo sido prefeito em outro mandato. O VEREADORES ELEITOS FORAM OITO
poder legislativo é exercido pela câmara municipal, composta atual-  JOSÉ BISPO DA CRUZ
mente por nove vereadores. Nas eleições de 2012.. Nas eleições de  VALMIR MOURA SANTOS
2016, o atual prefeito Airton Martins foi reeleito. Na câmara munici-  JOÃO RODRIGUES DANTAS
pal, o número de vereadores passou a ter onze vereadores.  WANDERLEY FARIAS SILVA
 JOSÉ CARVALHO BENJAMIM
HISTÓRIA POLITICA  MÁRIO NETO GOMES PEREIRA
 MAURINA VÁLIDO DE JESUS
Elevado à categoria de Município, a Barra dos Coqueiros inicio  JOSÉ MOTA CÂNDIDO
sua vida política-administrativa, através da indicação dos primeiros
prefeitos pela ditadura militar, depois eleição direta, vários prefei- 6. Prefeito JOÃO HERMES PACIFÍCO. Faleceu antes de assumir.
tos e vereadores passaram pelo poder até a data de Tomou posse provisoriamente para prefeito o presidente da Câma-
ra Municipal o Sr. MANOEL MELCIADES DOS ANJOS. Com a decisão
1. Prefeito MOISÉS GOMES PEREIRA - ( 1955 a 1958 ) a posse foi judicial ficou determinado outra eleição.
em 23 de Janeiro de 1955.
7. Prefeito JOÃO CÂNDIDO DOS SANTOS (BAIANO) – ( 1972 a
VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO: 1976 ) a posse em 8 de Fevereiro de 1972.
 JOSÉ ALEXANDRE SANTOS
 MANOEL MELCIADES DOS ANJOS VEREADORES ELEITOS FORAM SETE.
 JOSÉ ARNALDO DOS SANTOS  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
 ANTÔNIO RAMOS MAIA  JOÃO RODRIGUES DANTAS
 JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS  VALMIR MOURA SANTOS
 GERALDO APÓSTOLO
OBSERVAÇÃO: O vereador, Sr. JOSÉ ARNALDO DOS SANTOS  PEDRO BISPO DA CRUZ
teve o seu mandado casado, e o primeiro suplente Sr. MARCOS BIS-  MURILO DUARTE DE CARAVALHO
PO DOS SANTOS assumi o seu lugar.  PEDRO ROSALVO DA SILVA

2. Prefeito JOÃO PESSOA CHAGAS – ( 1959 A 1962 ) a posse em 8. Prefeito JOSÉ MOTA MACEDO – ( 1977 a 1981 ) a posse em 1
31 de Janeiro de 1959. de Fevereiro de 1977.

VEREADORES ELEITOS FORAM SEIS: VEREADORES ELEITOS FORAM SETE

 MANOEL BISPO DOS SANTOS  LICEU PEREIRA VÁLIDO
 ANTÔNIO RABELO  MANOEL ROCHA DOS ANJOS
 MANOEL MELCIADES DOS ANJOS  PEDRO ROSALVO DA SILVA
 ANTÔNIO MILITÃO  ANTÔNIO FELIX DA SILVA
 LUIZ FRANCISCO SANTOS  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
 JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS  NATANAEL MENDES MOURA
 LUCIANO MARCOS BISPO

1
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
OBSERVAÇÃO: No dia 04 de Janeiro de 1981 faleceu o prefeito  VALDOMIRO TAVARES BISPO
JOSÉ MOTA MACEDO em acidente automobilístico na praia da cos-  LANIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
ta. E assumiu o seu Vice AURELIANO RODRIGUES.  MANOEL VINANA MARTINS
 ANTÔNIO CARLOS SANTOS
9. Prefeito AURELIANO RODRIGUES – ( 1981 a 1982 )
14. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 2000 a 2004 ) posse
10. Prefeito NATANAEL MENDES MOURA – ( 1983 a 1988 ) a em 1 de Janeiro de 2000.
posse em 1 de Fevereiro de 1983.
VEREADORES ELEITOS FORAM ONZE:
VEREADORES ELEITOS FORAM OITO.  AIRTON SAMPAIO MARTINS
 LICEU PEREIRA VALIDO  ANA DOS ANJOS SANTOS
 LICIANO MARCOS BISPO  ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 ANA DOS ANJOS SANTOS  DUVALCI DOS SANTOS
 ABDON VISPO FAGUNDES  GELVÂNIO TELES MENEZES
 ADAILTON MARTINS DE OLIVEIRA FILHO  LÂNIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
 JOSÉ PEREIRA DOS SANTOS  MANOEL VIANA MARTINS
 ARIVALDO MOURA DOS SANTOS  JÂNIO SANTANA SILVA
 MANOEL MESSIAS DOS SANTOS  ROBERTO DAS CHADAS RODRIGUES
 VALDOMIRO TAVARES BISPO
OBSERVAÇÃO: Prefeito NATANAEL MENDES MOURA teve o seu  JORGE RABELO DE VASCONCELOS
mandado prorrogado por mais dois anos. Então ele passou seis
anos no poder, o motivo foi a integração das eleições de todos os OBSERVAÇÃO: Na época ouve mudança na lei eleitoral, poden-
níveis em 1988, para Presidente da República, governador, senador, do tanto o presidente, governador e prefeito e para segunda ree-
Dep. Federal e Estadual, prefeitos e Vereadores. leição.

11. Prefeito ALBERTO JORGE DANTOS MACÊDO – ( 1989 a 1992 15. Prefeito AIRTON SAMPAIO MARTINS – ( 2005 a 2008 ) posse
) a posse em 1 de Janeiro de 1989. em 1 de Janeiro de 2005.

VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ. VEREADORES ELEITOS FORAM NOVE:

 MANOEL MESSIAS DOS SANTOS  GEORGE BATISTA DOS SANTOS
 ANA DOS ANJOS SANTOS  ALYSSON SOUZA SANTOS
 GERGE BATISTA DOS SANTOS  LÂNIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
 MARIA ADILZA DE OLIVEIRA LOPES  ANTÔNIO CARLOS SILVA DOS SANTOS
 GENTIL DA SILVA  HAROLDO BATISTA VASCOCELOS
 JOSÉ RODRIGUES DOS SANTOS  JÂNIO SANTANA DA SILVA
 GILVALDO HENRIQUE DE JESUS SILVA  JOSÉ CLÁDIO DA SILVA BARRETO
 JOSÉ DE MATIAS  ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES
 MARIA JOSÉ DOS SANTOS ARAÚJO  IVETE OEREIRA MOURA
 JORGE RABELO DE VASCONCELOS
16. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 2009 A 2012 ) posse
12. Prefeito NATANAEL MENDES MOURA – ( 1993 a 1996 ) a em 1 de Janeiro de 2009.
posse em 1 de Janeiro de 1993.
VEREADORES ELEITOS FORAM NOVE:
VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ.  ANTÔNIO CARLOS SILVA DOS SANTOS
 GEORGE BATISTA DOS SANTOS  DANIEL MENDES MOURA
 WASHGTON LUIZ GOMES PEREIRA  ALBERTO JORGE SANTOS MACÊDO
 NORMA MARIA GOMES PEREIRA  CARMEM MARIA MOURA SANTA BARABARA
 MARIA JOSÉ DOS SANTOS ARAÚJO  ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 AIRTON SAMPAIO MARTINS  JORGE RABELO VASCOCELLOS
 ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES  JÂNIO SANTANA DA SILVA
 ADSON PEREIRA SANTOS  JOSÉ CLÁUDIO SILVA BARRETO
 NOVALDA LIMA DOS SANTOS  WILSON CLAUDINO BERNADES SANTOS
 ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 FERNADO FRETAS Prefeito ATUAL
AIRTON SAMPAIO MARTINS
13. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 1997 a 2000 ) posse
em 1 de Janeiro de 1997. Estrutura urbana
Transportes
VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ:
 DUVALCI DOS SANTOS A Ponte Aracaju-Barra dos Coqueiros, tendo como nome ofi-
 NIVALDA LIMA DOS SANTOS cial Ponte Construtor João Alves, liga a capital Aracaju ao municí-
 GEORGE BATISTA DOS SANTOS pio de Barra dos Coqueiros, cidades do litoral de Sergipe. Aracaju
 AIRTON SAMPAIO MARTINS encontra-se separada de sua vizinha Barra dos Coqueiros pelo Rio
 ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES Sergipe. Sua inauguração aconteceu em 24 de setembro de 2006.

2
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
Seu propósito criar uma via de ligação rodoviária entre Aracaju e o porto do Estado de Sergipe, à beira do oceano Atlântico, dentro do
Município da Barra dos Coqueiros e as praias do litoral norte. Com a obra, o litoral norte do Estado, que vai da foz do Rio Sergipe, até à
foz do Rio São Francisco ficou mais acessível ao turismo em Aracaju. O projeto original foi bastante arrojado para os padrões locais. Essa
seria a segunda maior ponte urbana do país, sendo a maior do Nordeste. A obra empregou quase mil operários durante sua construção
e chama a atenção das pessoas à margem do rio Sergipe, podendo ser vista desde o centro da cidade até a foz do rio, à beira do oceano.

Bairros
• Centro
• Atalaia Nova
• Antônio Pedro.
• Espaço Tropical
• Marivan.
• Moisés Gomes.
• Olimar.
• Praia Costa.
• Prisco Viana.
• Recanto Andorinhas.
• Rio Mar.
• São Benedito.
• Bairro Baixo.
• Caminho da Praia.
• Suzana Azevedo.
• Alphaville Sergipe.
Entres outros bairros que não foram atualizados pelo Satélite Google Maps.

Povoados & Zona Rural

• Canal.
• Touro.
• Jatobá.
• Capuã.
• Olhos D´água.

Comunicações
Rádio.
Barra dos Coqueiros conta atualmente com duas emissoras de rádio, uma comercial e uma comunitária. A primeira é Rádio Xodó FM
102,3 MHz, (Antiga Rádio Ilha FM) pertence a Rede Xodó de Comunicação, apesar de uns dos seus transmissores serem feita na Ilha de
Santa Luzia (SE), sua programação são feita através dos seus Estúdios Reunidos (Estúdio A, em Nossa Senhora do Socorro, localizado na
Rua Rio do Sal; Estúdio B, em Aracaju, no bairro Santos Dumont; e Estúdio C, em Nossa Senhora da Glória, Alto da Divinéia) que traz uma
programação irreverente, diferenciada e inovadora ao público sergipano.
A segunda é uma emissora comunitária, Rádio Barra FM 87,9 MHz, pertencente ao Centro Comunitário Sócio Cultural de Barra dos
Coqueiros.
Há um estudo sobre a implantação da Rádio Gazeta SAT! Com supervisão de Anderson Sán, nome artístico de Anderson Albuquerque
Santos de (Garanhuns, 27 de julho de 1992), é um Radialista & Produtor de Rádio & Televisão e empresário brasileiro.

Televisão.
Desde o ano 2006 está outorgado para a cidade de Barra dos Coqueiros, o canal 15 UHF, classificado como emissora educativa, espera
aprovação da local para a instalação pela Anatel, por isso, ainda não há data definida para a sua instalação. Não há previsão para que o
canal vá ao ar.
Sua programação será gerada pela Rede Gênesis, emissora com sede na cidade de Brasília além da produção de programação local.
Segundo informações do site da Anatel, o sinal da emissora poderá ser captado em um raio de 14 km. Porém sem data definida de
transmissão.

Esporte
O projeto de um centro de treinamento para a Copa de 2014 pretendia reafirmar a candidatura de Sergipe como uma das sub-sedes
da Copa do Mundo. Ele vinha acompanhando com a demanda de uma parceria que o Governo do Estado teria de fazer com o Dioro Hotel
Ilha de Santa Luzia, na Barra dos Coqueiros. Teria por objetivo oferecer as condições de hospedagem de seleções que veriam para a Copa
do Mundo de 2014 em Aracaju.

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
RELIGIÃO

EDUCAÇÃO

Taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade [2010] 91,7 %

IDEB – Anos iniciais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] 4,1
IDEB – Anos finais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] 2,9
Matrículas no ensino fundamental [2018] 3.532 matrículas
Matrículas no ensino médio [2018] 614 matrículas
Docentes no ensino fundamental [2018] 190 docentes
Docentes no ensino médio [2018] 63 docentes
Número de estabelecimentos de ensino fundamental [2018] 17 escolas
Número de estabelecimentos de ensino médio [2018] 4 escolas

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
ECONOMIA

SAÚDE

Mortalidade Infantil [2017] 13,73 óbitos por mil nascidos vivos

Internações por diarreia [2016] 0,4 internações por mil habitantes
Estabelecimentos de Saúde SUS [2009] 7 estabelecimentos

A taxa de mortalidade infantil média na cidade é de 13.73 para 1.000 nascidos vivos. As internações devido a diarreias são de 0.4 para
cada 1.000 habitantes. Comparado com todos os municípios do estado, fica nas posições 37 de 75 e 18 de 75, respectivamente. Quando
comparado a cidades do Brasil todo, essas posições são de 2196 de 5570 e 3606 de 5570, respectivamente.

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS

Feriados Municipais
24 de Junho - São João (Lei 579/2010)
20 de Novembro - Consciência Negra
25 de Novembro - Emancipação Política da Cidade
13 de Dezembro - Santa Luzia

PONTOS TURÍSTICOS:

PRAIA
• PRAIA DE ATALAIA NOVA 5 Km
• PRAIA DO JATOBÀ 18 Km
• PRAIA DA COSTA 3 Km

RIO
• RIO SERGIPE
• RIO POMOMGA
• RIO JAPARATUBA

TURISMO: BARRA DOS COQUEIROS FAZ PARTE DO MAPA DO TURISMO DO BRASIL

Fonte: Secretaria de Comunicação Social

Barra dos Coqueiros recebe certificado e entra para o Mapa do Turismo do Brasil
É que desta vez, o Ministério do Turismo, por meio do Programa de Regionalização do Turismo, certificou o nosso município como
integrante do Mapa do Turismo no Brasil, ou seja, durante 2019-2021 o nosso município faz parte dos principais destinos turísticos do país.
Essa comprovação é mais um passo para a evolução turística local, movimentando a economia, gerando empregos e renda. Maravilha, né?!

8
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
“A Barra tem se consolidado como um ponto turístico muito
forte, e a gente fica feliz com essa conquista de incluir o municí-
pio no Mapa do Turismo. Agora, precisamos fazer disso uma porta
para que consigamos parcerias com o Ministério do Turismo e com
outras instituições, garantindo programas que trabalham o turismo
como política de desenvolvimento”, disse o secretário Municipal de
Turismo.

Turismo em Barra dos Coqueiros em Sergipe, um belo municí-

pio.

O município de Barra dos Coqueiros em Sergipe, com uma po-

pulação hoje de 27.461 habitantes, uma área territorial de 90 km2,
região Leste de Sergipe distante 1 km de Aracaju. Na segunda meta-
de do século XVI, o litoral de Sergipe era frequentado por trafican-
tes do Pau Brasil. Portugal pôs fim à pirataria através da conquista
das terras intermediárias entre a Bahia e Pernambuco, realizada por
Cristóvão de Barros. Localizado na Região Metropolitana de Araca-
ju. A cidade de Barra dos Coqueiros teve sua importância estraté-
gica para o turismo sergipano aumentada a partir da inauguração
da ponte Aracaju- Barra do Coqueiros, que facilitou sobremaneira o
acesso ao município que fica localizado na Ilha de Santa Luzia.
Barra dos Coqueiros tem em suas praias os seus principais atra-
tivos. A praia da Atalaia Nova, situada na foz do rio é uma das mais
frequentadas. Com o chegada da ponte, a praia da costa também se
tornou atraente para quem visita o município. A praia do Jatobá é Esse município é dividido pelos povoados de Barra dos Coquei-
mais uma das praias contempladas nos 30 kms de litoral em Barra ros, Atalaia Nova e junto ao Porto Marítimo na Praia da Costa, existe
dos Coqueiros. A ilha de Santa Luzia tem enorme potencial turístico alguns povoados como: Capuã, Olhos D’Água e Canal que sobrevi-
com imensas áreas ainda despovoadas. vem da pesca primitiva e da cultura do coco. É ponto turístico prin-
cipal de Sergipe e fica a 3 km de Aracaju.

9
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
As praias de Atalaia Nova, da Costa e do Jatobá, localizadas ros, a cinco minutos de barco de Aracaju ou de balsa para quem
na ilha de Santa Luzia (município de Barra dos Coqueiros), a 1 km estiver de carro. Este lugar possui excelente infraestrutura, com re-
da capital, separada dela pelo rio Sergipe. Entre mangues, rios e o sorts, bons restaurantes, passeios pelo rio Pomonga.
Oceano Atlântico, o município tem paisagens que deixam qualquer
turista encantado. Uma beleza quase selvagem, mas com boa infra-
estrutura ainda pouco explorada.

A praia de Atalaia Nova – point nos finais de semana -, tem

tudo que o turista procura: bons restaurantes à beira-mar, com os
melhores e mais cevados caranguejos do Nordeste; águas calmas e
límpidas, sem poluição. As praias da Costa e do Jatobá são aprecia-
das também por amantes de esportes radicais e da pesca amadora.

Geograficamente, é conhecida por se constituir na península

de Santa Luzia. Após ligar-se a capital sergipana pela ponte Aracaju
- Barra dos Coqueiros, houve o processo de conurbação. Tal fato
passou a atrair grande especulação imobiliária dado não só por cau-
sa do facilitado acesso mas também com advento de grande infra-
estrutura e grandes investimentos privados.

2 HISTÓRIA DO MUNICÍPIO

Barra dos Coqueiros - SE

Histórico

Durante a segunda metade do século XVI, a costa sergipana era

frequentada pelos traficantes normandos do pau-brasil. Era a barra
A cinco minutos de barco de Aracaju ou de balsa para quem do rio Sergipe (barra do Cotinguiba, como então era chamado) o
estiver de carro, você encontra a Praia de Atalaia Nova, na Ilha de ponto preferido por êsses aventureiros. Portugal pôs fim à pirataria
Santa Luzia A Ponte Aracaju-Barra dos Coqueiros liga essas duas ci- através da conquista das terras intermediárias. entre Bahia e Per-
dades do litoral de Sergipe. Aracaju encontrava-se separada de sua nambuco, realizada por Cristóvão de Barros.
vizinha Barra dos Coqueiros pelo Rio Sergipe. Em Barra de Coquei-

10
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
Segundo alguns historiadores, o atual Município teria abrigado, Junto dessa onda migratória, vieram as instalações de infraes-
nos primeiros anos de sua fundação, a sede do Govêrno da Capita- trutura para apoiar essa população, como escolas e hospitais.
nia de Sergipe-del-Rei - São Cristóvão -, fundada por Cristóvão de Porém, o evento que mudaria de vez a história da cidade ainda
Barros em 1589, na costa ocidental da ilha dos Coqueiros, à mar- estava por vir.
gem esquerda do rio Sergipe e próximo de sua foz, local que cor- No começo dos anos 2000, começaram os planos de constru-
responde, hoje, ao da Cidade de Barra dos Coqueiros. Era, então, ção de uma ponte que ligaria Aracaju e Barra dos Coqueiros, sendo
povoado ou, talvez, apenas cidadela. construída para cruzar o rio Sergipe, que separa as duas cidades.
A 10 de maio de 1875, por fôrça da Resolução n.° 1028, a anti- Em 2006, a construção foi finalizada e inaugurada, gerando um
ga Capela de Nossa Senhora dos Mares da Barra dos Coqueiros foi desenvolvimento sem precedentes para a região. Com 1800 me-
elevada à categoria de freguesia (nunca provida eclesiàsticamente). tros de extensão, a ponte Aracaju-Barra dos Coqueiros é a segunda
A Lei estadual n.° 525-A, de 25 de novembro de 1953, criou o Muni- maior do país e a maior do Nordeste.
cípio, desmembrado do de Aracaju, compreendendo apenas a ilha Além de conectar Aracaju e Barra dos Coqueiros, a ponte ain-
de Coqueiros. É constituído de um único distrito, que é têrmo da da permitiu a ligação dessas cidades com Santo Amaro das Brotas,
Comarca de Aracaju. Pirambu e Japaratuba, possibilitando o fluxo de pessoas na região,
A cidade de Barra dos Coqueiros fica à margem esquerda do rio bem como de mercadorias.
Sergipe, bem defronte à cidade de Aracaju, da qual dista menos de Com a ponte, deu-se o processo de conurbação entre Aracaju
um quilômetro. Altitude sôbre o nível marítimo: 5 metros. O clima e Barra dos Coqueiros, com as duas cidades ficando conectadas.
do Município é úmido e quente. A temperatura média oscila entre Quatro anos depois, a cidade ficou mais atraente para empre-
30 e 20° C. O período chuvoso estende-se de abril a junho. Localiza- sas de exportação se fixarem na região com a criação de uma ZPE
-se na zona fisiográfica do litoral do Estado de Sergipe. (Zona de Processamento de Exportação) em Barra dos Coqueiros,
O Município estende-se em direção SE-NO, ao longo do lito- incentivando empresas da área a se instalarem na região, trazendo
ral atlântico. Vários rios descrevem-lhe a fronteira com os Municí- empregos para as cidades ao redor.
pios vizinhos: o Sergipe (navegável), com o de Aracaju, a leste; o Para alimentar toda essa atividade industrial (e também as re-
Pomonga e o canal do mesmo nome, na direção SE-NO, com o de sidências da região), foi criado o Parque Eólico de Barra dos Coquei-
Santo Amaro das Brotas; e o Japaratuba, ao norte, com o do mesmo ros, capaz de gerar 7,2 mil megawatts/hora por mês.
nome. A superfície municipal é de 86 km². Todas essas construções causaram um crescimento na popula-
O Município liga-se por via fluvial com o de Aracaju (10 minu- ção de Barra dos Coqueiros. Em 1991, antes do terminal portuário e
tos) e Santo Amaro das Brotas (2 horas e 20 minutos). Por via mista, da ponte, a cidade tinha cerca de 12.727 habitantes, segundo o IBGE.
fluvial até Aracaju (10 minutos) e daí, por rodovia - BR-11, SE-2 e Em 2014, 15 anos depois, o número subiu para 28.093 cida-
SE-4 - (2 horas e 40 minutos) ou ferrovia - VFF Leste Brasileiro - (3 dãos, um crescimento de mais de 220%, um dos maiores do país.
horas), alcança-se o de Japaratuba. Após a construção do Maikai Residencial Resort e do Thai Re-
Em Barra dos Coqueiros havia, em 1960, 4 577 habitantes, se- sidence, a cidade começou a receber mais construtoras para o de-
gundo dados preliminares do último Censo Demográfico. A popula- senvolvimento de áreas residenciais para poder acomodar essas
ção urbana de 2 551 pessoas refere-se à cidade, única aglomeração pessoas.
dêste tipo existente. Foram contados 982 domicílios. Densidade de- A expansão veio acompanhada de obras de infraestrutura:
mográfica: 53 habitantes por quilômetro quadrado. mais escolas, hospitais e condomínios foram construídos na cidade,
A abundância de peixes (atum e cavala, principalmente) e crus- para oferecer mais qualidade de vida aos seus novos moradores.
táceos, no litoral atlântico e nos rios, estimula a pesca, que é feita Aliado a essas construções veio um novo shopping center para
rotineiramente. O sal marinho constitui a única riqueza mineral, ex- a região: o Aracaju Parque Shopping, que ficará no Bairro Industrial
plorada por duas salinas situadas à margem do rio Pomonga. Em da capital, muito próximo da ponte que liga Aracaju e Barra dos
1960, a pesca não colonizada, feita por 72 pescadores, rendeu 7,9 Coqueiros.
toneladas, no valor de meio milhão de cruzeiros. Para quem morar em Barra dos Coqueiros, o novo shopping
ficará a uma distância muito pequena de carro.
Como a cidade se tornou uma das principais do estado O que especialistas projetam para o futuro de Barra dos Co-
queiros
Como vimos, Sergipe foi utilizado como sede de exportações Se a região já vem colhendo os frutos dessa ligação com Ara-
por muito tempo, mesmo sem a presença de um porto estruturado. caju, o futuro promete ainda mais para os habitantes de Barra dos
Foi em 1985 que a Petrobras notou a necessidade de uma es- Coqueiros.
trutura para poder dar conta do transporte da produção de ureia, A Petrobras anunciou a descoberta das maiores reservas de pe-
potássio e sal-gema da região. tróleo e gás natural do Nordeste, na costa de Barra dos Coqueiros e
Em parceria com o Estado do Sergipe, o projeto de um porto na Aracaju. Segundo a estatal, o plano é produzir 3,7 milhões de barris
costa foi montado e apresentado ao Governo Federal. de petróleo por dia em 2020 com essas reservas, garantindo riqueza
Foi apenas em 1994 que a Federação autorizou a construção de para a população — que receberá ao trabalhar nessa área e tam-
um porto na região, que seria administrado pela Companhia Vale bém por meio dos royalties do pré-sal, que serão revertidos para a
do Rio Doce. Nasceu, então, o Terminal Marítimo Inácio Barbosa, administração pública local.
chamado popularmente de Porto de Barra dos Coqueiros. Com essa produção, mais empregos deverão surgir na região,
O terminal movimenta anualmente centenas de milhões de to- acompanhados de maior desenvolvimento em infraestrutura para
neladas de trigo, soja, ácido sulfúrico, ureia, cimento e outras com- os cidadãos.
modities de exportação da nossa economia. É por isso que investir em Barra dos Coqueiros hoje é uma das
A construção desse terminal portuário foi o primeiro passo melhores opções no Nordeste e até mesmo no país.
para o início da incrível expansão urbana de Barra dos Coqueiros. A cidade manterá seu alto nível de desenvolvimento nos próxi-
Com o porto montado, muitas empresas começaram a se instalar na mos anos e ainda tem muito espaço para crescimento e construção
região e muitos empregos foram criados, atraindo uma boa parcela de casas e prédios, aumentando sua qualidade de vida e valorizan-
da população para a cidade. do sua terra no processo.

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
O futuro parece brilhante para os barra-coqueirenses (e aque- § 1º - São condições de elegibilidade para o exercício do man-
les que se tornarão membros da cidade nos próximos anos!). dato de Vereador, de acordo com o art. 14, § 3º da Constituição
Federal:
Formação Administrativa I. A nacionalidade brasileira;
Gentílico: barra-coqueirense II. O pleno exercício dos direitos políticos;
III. O alistamento eleitoral;
Distrito criado com a denominação de Barra dos Coqueiros, IV. O domicílio eleitoral na circunscrição;
pela lei municipal nº 84, de 27-01-1903, subordinado ao município V. A filiação partidária;
de Aracaju. VI. A idade mínima de dezoito anos;
Em divisão administrativa referente ao ano de 1911, o distrito VII. Ser alfabetizado.
figura no município de Aracaju. § 2º - O número de vereadores deste Município será de 11
Assim permanecendo em divisão territorial datada de 1-VII- (onze), observado o censo do IBGE e os parâmetros estabelecidos
1950. na Constituição Federal.
Elevado à categoria de município com a denominação de Barra Art. 30 - A Câmara Municipal reunir-se-á anual e ordinariamen-
dos Coqueiros ex-povoado, pela lei estadual nº 525-A, de 25-11- te, na sede do Município, de 02 de fevereiro a 17 de julho e de 1º
1953, desmembrado de Aracaju. Sede no atual distrito de Barra dos de agosto a 22 de dezembro, podendo reunir-se também por con-
Coqueiros ex-povoado. Constituído do distrito sede. Instalado em vocação extraordinária.
31-01-1955. § 1º - As reuniões inaugurais de cada sessão legislativa marca-
Em divisão territorial datada de 1-VII-1960, o município é cons- das para as datas que lhes correspondem serão transferidas para o
tituído do distrito sede. primeiro dia útil subsequente, quando coincidirem com sábados,
Assim permanecendo em divisão territorial datada de 2007 domingos e feriados.
§ 2º - A convocação extraordinária da Câmara far-se-á:
Fonte: biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/sergipe/barra- I. Pelo Prefeito, quando este a entender necessária;
doscoqueiros.pdf II. Pelo Presidente da Câmara ou a requerimento da maioria
dos membros da casa, em casos de urgência ou interesse público
relevante;
III. Pela Comissão Representativa da Câmara.
PODERES EXECUTIVO E LEGISLATIVO § 3º - Na sessão Legislativa Extraordinária, a Câmara Munici-
pal somente deliberará sobre a matéria para a qual foi convocada,
vedado o pagamento de parcela indenizatória em razão da convo-
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE cação.
BARRA DOS COQUEIROS - SERGIPE § 4º - As sessões da Câmara Municipal serão sempre iniciadas
com a expressão: “Sob a proteção de Deus e em nome do povo
PREÂMBULO de Barra dos Coqueiros e havendo número legal, declaro aberta a
presente sessão”.
Nós, representantes do povo de Barra dos Coqueiros, consti- Art. 31 - As deliberações da Câmara serão tomadas por maio-
tuídos em Poder Legislativo deste Município, investidos no pleno ria de votos, presente a maioria absoluta de seus membros, salvo
exercício dos poderes constituintes derivados, conferidos no art. 29 disposição em contrário prevista no Regimento Interno da Casa ou
da Constituição da República Federativa do Brasil, unidos indissolu- disposição desta Lei Orgânica.
velmente pelos mais elevados propósitos de preservar o Estado de Art. 32 - A Sessão Legislativa Ordinária não será interrompida,
Direito, o culto perene à liberdade de todos perante a lei, intransi- por recesso, sem a deliberação sobre os projetos de leis do ciclo
gentes no combate a toda forma de opressão, preconceito, explo- orçamentário.
ração do homem pelo homem e zelando pela Paz e Justiça Social e Art. 33 - As Sessões da Câmara realizar-se-ão em recinto desti-
sob a proteção de DEUS, aprovamos e a Mesa Diretora promulga a nado ao seu funcionamento, salvo hipóteses previstas no Regimen-
seguinte Emenda que dá nova redação desta Lei Orgânica. to Interno.
§ 1º - O dia e horário das Sessões Ordinárias, Extraordinárias e
TÍTULO III Especiais da Câmara Municipal serão estabelecidos de acordo com
DA ORGANIZAÇÃO DOS PODERES o que dispuser o Regimento Interno.
CAPITULO I § 2º - Poderão ser realizadas Sessões Solenes fora do recinto
DO PODER LEGISLATIVO da Câmara.
SEÇÃO I § 3º - No recinto de reuniões do Plenário não poderão ser afi-
DA CÂMARA MUNICIPAL xados quaisquer símbolos, quadros, faixas, cartazes ou fotografias
que impliquem propaganda político-partidária, ideológica, religiosa
Art. 28 - O Poder Legislativo é exercido pela Câmara Municipal ou de cunho promocional de pessoas vivas ou de entidades de qual-
que tem funções legislativas, de fiscalização e julgamento e de con- quer natureza.
trole externo do Executivo, de julgamento político administrativo, § 4º - O disposto neste artigo não se aplica à colocação de bra-
de assessoramento ao Poder Executivo e de administração de sua são ou bandeira do País, Estado e do Município, na forma da legis-
economia interna. lação aplicável.
Parágrafo único – Cada legislatura tem a duração de 4 (quatro) Art. 34 - As Sessões serão públicas, salvo deliberação em con-
anos, correspondente cada ano a uma Sessão Legislativa. trário, por voto de 2/3 (dois terços), dos Vereadores, adotado em
Art. 29 - A Câmara Municipal compõe-se de Vereadores elei- razão de motivo relevante.
tos pelo sistema proporcional, como representantes do povo, com Art. 35 - As Sessões somente serão abertas com a presença de,
mandato de 4 (quatro) anos. no mínimo, 1/3 (um terço) dos Membros da Câmara, não podendo,
neste caso, haver deliberação

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
§ 1º - As deliberações da Câmara terão duas discussões, exce- XXVIII. Alteração e denominação de prédios, vias e logradouros
tuando-se as moções, as indicações e os requerimentos, decretos públicos;
legislativos e resolução, que terão apenas uma discussão e votação. XXIX. Ordenamento, parcelamento, uso e ocupação do solo ur-
§ 2º - Considerar-se-á presente à Sessão, o Vereador que assi- bano;
nar o livro de presença até a declaração de abertura dos trabalhos, XXX. Organização e prestação de serviços públicos;
da Ordem do Dia, participar dos trabalhos do Plenário e/ ou de vo- Art. 37 - Compete à Câmara Municipal, privativamente, entre
tação. outras, as seguintes atribuições:
I. Elaborar o seu Regimento Interno;
SEÇÃO II II. Eleger sua Mesa Diretora, bem como destituí-la na forma
DAS ATRIBUIÇÕES DA CÂMARA MUNICIPAL desta Lei Orgânica e do Regimento Interno;
III. Fixar, em cada legislatura para a subsequente, o subsídio do
Art. 36 - Compete à Câmara Municipal, com a sanção do Pre- Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Vereadores, bem como dos Secre-
feito, legislar sobre as matérias de competência do Município, es- tários Municipais;
pecialmente sobre: IV. Autorizar a fixação da remuneração dos agentes públicos,
I. Assunto de interesse local, inclusive suplementando a legisla- obedecidos os limites legais e assegurada revisão geral anual, sem-
ção federal e a estadual, notadamente no que diz respeito: pre na mesma data e sem distinção de índices na forma da lei.
II. Saúde, a assistência pública e à proteção e garantia das pes- V. Exercer, com auxílio do Tribunal de Contas ou órgão estadual
soas de necessidades especiais; competente, a fiscalização financeira, orçamentária, operacional e
III. Proteção de documentos, obras, outros bens de valor histó- patrimonial do Município;
rico, artístico e cultural como os monumentos, as paisagens natu- VI. Julgar as contas anuais do Município, compreendendo as
rais notáveis e os sítios arqueológicos do Município; da Prefeitura e da Mesa da Câmara e apreciar os relatórios sobre a
IV. Impedir a evasão, destruição e descaracterização de obras execução dos planos de governo;
de arte e outros bens de valor histórico, artístico e cultural do Mu- VII. Sustar os atos normativos do Poder Executivo que exorbi-
nicípio; tem o poder regulamentar ou dos limites de delegação legislativa;
VIII. Dispor sobre sua organização, funcionamento, polícia, cria-
V. Abertura de meios de acesso à cultura, à educação e à ciên-
ção, transformação ou extinção de cargos, empregos e funções de
cia;
seus serviços, e a iniciativa de lei para fixação da respectiva remune-
VI. Proteção ao meio ambiente e ao combate a poluição em
ração, observados os parâmetros estabelecidos na lei de diretrizes
qualquer de suas formas;
orçamentárias;
VII. Incentivo à indústria e ao comércio;
IX. Autorizar o Prefeito a se ausentar do Município, quando a
VIII. Criação de distritos industriais;
ausência exceder a 10 (dez) dias;
IX. Fomento da produção agropecuária e a organização do X. Mudar, temporariamente a sua sede;
abastecimento alimentar; XI. Fiscalizar e controlar os atos do Poder Executivo, incluídos
X. Promoção de programas de construção de moradias, melho- os da administração indireta e funcional;
rando as condições habitacionais e de saneamento básico; XII. Proceder à tomada de Contas anuais do Prefeito Municipal,
XI. Combater as causas da pobreza e os fatores da marginali- quando não apresentadas à Câmara, dentro do prazo de 120 (cento
zação, promovendo a integração social dos setores desfavorecidos; e vinte) dias, após o encerramento do exercício anterior;
XII. Registro, acompanhamento e fiscalização das concessões XIII. Processar e julgar o Prefeito, o vice-Prefeito e os Vereado-
de pesquisa e exploração dos recursos hídricos e minerais em seu res na forma da lei;
território; XIV. Representar ao Procurador Geral de Justiça, mediante
XIII. Estabelecimento e implantação da política de educação aprovação de 2/3 (dois terços) dos seus membros, contra o Prefei-
para o trânsito; to, o Vice-Prefeito e Secretários Municipais ou ocupantes de cargos
XIV. Cooperação com a União e o Estado, tendo em vista o equi- da mesma natureza, pela prática de crime contra a Administração
líbrio do desenvolvimento e do bem estar social atendendo as nor- Pública que tiver conhecimento;
mas fixadas em lei complementar federal; XV. Dar posse ao Prefeito e ao Vice-Prefeito, conhecer de sua
XV. Uso e armazenamento dos agrotóxicos, seus componentes renúncia e afastá-los definitivamente do cargo, nos termos previsto
e afins; em lei;
XVI. Políticas públicas do Município. XVI. Conceder licença ao Prefeito, ao Vice-Prefeito e aos Verea-
XVII. Tributos municipais, bem como autorizar isenção e anis- dores para afastamento do cargo;
tias fiscais e a remissão de dívidas; XVII. Criar Comissões Especiais de Inquéritos sobre fato deter-
XVIII. Orçamento anual, plano plurianual e diretrizes orçamen- minado que se inclua na competência da Câmara Municipal, sem-
tárias, bem como autorizar a abertura de créditos suplementares e pre que o requerer pelo menos 1/3 (um terço) dos membros da
especiais; Câmara;
XIX. Obtenção e concessão de empréstimo e operações de cré- XVIII. Convocar os Secretários Municipais ou ocupantes de car-
dito, bem como a forma e os meios de pagamento; gos da mesma natureza ou quaisquer outros servidores para pres-
XX. Concessão de auxílio e subvenções; tar informações sobre matéria de sua competência;
XXI. Concessão e permissão de serviços públicos; XIX. Solicitar informações ao Prefeito Municipal sobre assuntos
XXII. Concessão de direito real de uso de bens municipais; referentes à Administração;
XXIII. Alienação de bens imóveis; XX. Autorizar referendo e convocar plebiscito;
XXIV. Aquisição de bens imóveis, destinado à doação; XXI. Conceder Títulos de Cidadão Honorífico ou conferir home-
XXV. Criação, organização e supressão de distritos ou povoa- nagens a pessoas que, reconhecidamente, tenham prestado rele-
dos, observada a legislação estadual; vantes serviços ao Município ou nele se tenham destacados pela
XXVI. Criação, alteração, extinção de cargos, empregos e fun- atuação exemplar na vida pública e particular, bem como emitir
ções públicas e fixação na respectiva remuneração; moção de alerta, repúdio ou Título de Persona non Grata, mediante
XXVII. Plano diretor; proposta pelo voto de 2/3 (dois terços) dos membros da Câmara.

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
§ 1º - A Câmara de Vereadores ou quaisquer de suas Comissões IV. Que ausentar-se do Município por prazo superior a 10 (dez)
poderão convocar Secretários Municipais ou quaisquer titulares dias ou deixar de comparecer às sessões por prazo superior a 120
de órgãos diretamente subordinados ao Executivo para prestarem, (cento e vinte) dias por motivos alheios à edilidade;
pessoalmente, informações sobre assunto previamente determina- V. Que perder ou tiver suspensos os direitos políticos, na forma
do, dentro do prazo de 15 (quinze) dias, importando crime de res- da lei;
ponsabilidade a ausência sem justificação adequada. VI. Quando decretar a Justiça Eleitoral, nos casos previstos nes-
§ 2º - Os Secretários Municipais poderão comparecer à Câmara ta Lei Orgânica, nas Constituição Federal e Estadual;
Municipal ou a qualquer de suas Comissões, por sua iniciativa e me- VII. Que sofrer condenação criminal em sentença transitada
diante entendimentos com a Mesa Diretora, para exporem assunto em julgado.
de relevância de sua Secretaria. VIII. Que fixar residência fora da jurisdição do Município,
§ 3º - A Mesa da Câmara poderá encaminhar pedidos escritos § 1º - Além de outros casos definidos no Regimento Interno da
de informações a Secretários Municipais ou a qualquer das pessoas Câmara Municipal, considerar-se-á incompatível com o decoro par-
referidas no § 2º deste artigo, importando em crime de responsa- lamentar, o abuso das prerrogativas asseguradas ao Vereador ou a
bilidade a recusa ou o não atendimento, dentro do prazo de trinta percepção de vantagens ilícitas ou imorais ou revelar o conteúdo de
(30) dias, bem como a prestação de informações falsas. debates considerados secretos pela casa legislativa.
Art. 38 - A Mesa da Câmara enviará ao Poder Executivo, até 31 § 2º - Nos casos dos incisos I, II e VI, a perda do mandato será
de julho de cada exercício, a sua proposta orçamentária, de vendo declarada pela Câmara por decisão de dois terços (2/3) dos seus
ser incluída no orçamento geral do Município para o exercício se- membros, mediante provocação da Mesa ou de Partido Político re-
guinte. presentado no Legislativo, assegurada ampla defesa.
§ 3º - Nos casos previstos nos incisos, III, IV e V, a perda será
SEÇÃO III declarada pela Mesa da Câmara, de ofício ou mediante provocação
DOS VEREADORES de qualquer de seus membros ou de Partido Político representado
DA INVIOLABILIDADE DOS VEREADORES na Casa, assegurada ampla defesa.

Art. 39 – Os Vereadores, agentes políticos do Município, são SEÇÃO IV

invioláveis no exercício do mandato, por suas opiniões, palavras e DAS LICENÇAS
votos, na circunscrição do Município, e terão livre acesso às repar-
tições públicas, seus documentos e as informações relevantes do Art. 42 - O Vereador poderá licenciar-se:
interesse do município. I. Por motivo de doença impeditiva do exercício de suas fun-
Parágrafo único - Os Vereadores não serão obrigados a teste- ções, devidamente comprovada por perícia ou por junta médica;
munhar sobre informações recebidas ou prestadas em razão do II. Para tratar, sem remuneração, de interesse particular, desde
exercício do mandato, nem sobre as pessoas que lhe confiaram ou que o afastamento não ultrapasse 120 (cento e vinte) dias por Ses-
deles receberam informações. são Legislativa;
Art. 40 – É vedado ao Vereador: III. Para desempenhar missões temporárias, de caráter cultural
I – Desde a expedição do diploma: ou de interesse do Município;
I. Firmar ou manter contrato com o município, com suas au- IV. Para desempenhar as funções de Secretário do Município ou
tarquias, fundações, empresas públicas, sociedades de economia função equivalente;
mista ou com concessionárias de serviço público, salvo quando o V. Por até 180 (cento e oitenta) dias no caso da gestante ou
contrato obedecer a cláusulas uniformes; adoção;
II. Aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remunerado, § 1º - Não perderá o mandato, considerando-se automatica-
inclusive os que sejam demissíveis ad nutum, nas entidades cons- mente licenciado, o Vereador investido no cargo de Secretário Mu-
tantes da alínea anterior, salvo aprovação em concurso público, ob- nicipal ou equivalente.
servado o disposto no art. 38 da Constituição Federal. § 2º - O Vereador licenciado nos termos dos incisos I, III e V
II – Desde a posse: perceberão sua remuneração integral.
I. Ocupar cargo, função ou emprego na administração pública § 3º - Independentemente de requerimento, considerar-se-á
direta ou indireta do Município, de que seja demissíveis ad nutum, como faltante o não comparecimento às reuniões dos Vereadores
salvo o cargo de Secretário Municipal ou equivalente; privados temporariamente de sua liberdade, em virtude de proces-
II. Exercer outro cargo eletivo federal, estadual ou municipal; so criminal em curso.
III. Ser proprietário, controlador ou diretor de empresa que § 4º- No caso do § 1º, o Vereador considerar-se-á automati-
goze de favor decorrente de contrato com pessoa jurídica de direito camente licenciado, sendo-lhe facultado optar pela remuneração.
público do Município, ou nela exercer função remunerada; § 5º - O exercício da vereança por servidor público se dará de
IV. Patrocinar causa junto ao Município em que seja interes- acordo com o estabelecido no art. 38 da Constituição Federal.
sada qualquer das entidades a que se refere à alínea “I” do inciso I § 6º - O Vereador ocupante de cargo, emprego ou função pú-
deste artigo. blica municipal é inamovível de ofício pelo tempo de duração do
Art. 41– Perderá o mandato o Vereador: seu mandato.
I. Que infringir qualquer das proibições estabelecidas no artigo Art. 43 - Dar-se-á a convocação do Suplente de Vereador nos
anterior; casos de vaga, de investidura em funções prevista neste artigo ou
II. Cujo procedimento for declarado incompatível com o decoro licença a partir de 121 (cento e vinte e um) dias.
parlamentar ou atentatório às instituições vigentes; § 1º - O Suplente convocado deverá tomar posse no prazo de
III. Que deixar de comparecer, em cada Sessão Legislativa anu- 10 (dez) dias, contados da data da convocação, salvo motivo justo e
al, a 1/3 (terça parte) das Sessões Ordinárias da Câmara, salvo mo- aceito pela Câmara, admitindo-se nesse caso prorrogação do prazo.
tivo de doença devidamente comprovada, licença ou missão auto- § 2º - Ocorrendo vaga e não havendo suplente, o Presidente da
rizada pela edilidade; Câmara comunicará o fato, dentro de 48 (quarenta e oito) horas, ao
Tribunal Regional Eleitoral.

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REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
§ 3º - Enquanto a vaga a que se refere o parágrafo anterior não VII. Que tenha recebido pareceres divergentes;
for preenchida, calcular-se-á o quorum em função dos Vereadores VIII. Em regime de urgência especial e simples;
remanescentes. IX. Relativo a matéria definida nesta Lei Orgânica como de com-
Art. 44 - No ato da posse os Vereadores apresentarão declara- petência especifica do Plenário;
ção de bens, com indicação das fontes de renda, repetida ao final X. Convocar os secretários ou servidores públicos municipais,
de cada exercício financeiro, bem como, nos casos de término de para prestar, pessoalmente, informações sobre assunto previamen-
mandato, renúncia ou afastamento efetivo do mesmo, sendo arqui- te determinado, ou conceder-lhe audiência para expor assunto de
vada em pasta. relevância de sua área;
XI. Receber petições, reclamações, representações ou queixas
SEÇÃO V de qualquer pessoa ou entidade contra atos ou omissão das autori-
DA ELEIÇÃO DA MESA dades ou entidades públicas;
XII. Encaminhar, através da Mesa, pedido escrito de informação
Art. 45 - A Câmara Municipal reunir-se-á, em Sessão Legislativa, a Secretário Municipal;
a 1º de janeiro, do ano subsequente às eleições municipais, para XIII. Solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão,
posse dos seus membros, eleição e posse da Mesa Diretora, do Pre- bem como inquirir testemunhas;
feito e do Vice-Prefeito. XIV. Exercer, no âmbito de sua competência, a fiscalização dos
§ 1º A posse ocorrerá em sessão solene, que se realizará inatos do Executivo e da administração indireta;
dependente de número, sob a Presidência do Vereador mais idoso XV. Apreciar programas de obras e planos, e sobre ele emitir
dentre os eleitos. parecer; acompanhar junto à Prefeitura Municipal a elaboração da
§ 2º - O vereador que não tomar posse na sessão prevista no proposta orçamentária, bem como a sua posterior execução;
parágrafo anterior deverá fazê-lo no prazo de 10 (dez) dias, sob XVI. Exercer o acompanhamento e a fiscalização contábil, fi-
pena de perda do mandato, salvo motivo justo e aceito pela maioria nanceira e operacional do Município;
absoluta dos membros da Câmara. XVII. Determinar a realização, com o auxílio do Tribunal de Con-
§ 3º - Imediatamente a posse, os Vereadores reunidos, contas do Estado, diligências, perícias, inspeções e auditorias de natu-
forme § 1º e, havendo maioria absoluta dos membros da Câmara, reza contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial
elegerão os componentes da Mesa, que serão automaticamente nas unidades administrativas dos Poderes Executivo e Legislativo;
empossados. XVIII. Estudar qualquer assunto no respectivo campo temático
§ 4º- Inexistindo número legal, o Vereador mais idoso dentre os ou área de atividade, podendo promover, em seu âmbito, conferên-
eleitos presentes, permanecerá na Presidência e convocará sessões cias, exposições, palestras ou seminários.
diárias, até que seja eleita a Mesa. § 2º - As Comissões Especiais de Representação serão constitu-
§ 5º - A eleição da Mesa da Câmara, para o segundo biênio, ídas para representar a Câmara em atos externos de caráter cívico
far-se-á a partir do segundo período legislativo e até a última sessão ou cultural, dentro ou fora do território do Município.
ordinária do segundo ano de cada legislatura, e a posse dos eleitos § 3º - Na formação das comissões, assegurar-se-á, tanto quanto
para nova Mesa Diretora dar-se-á no dia 1º de janeiro do ano sub- possível, a representação proporcional dos partidos ou dos blocos
sequente. parlamentares que participam da Câmara, ainda que pela propor-
Art. 46 - O mandato da Mesa será de dois (02) anos, sendo cionalidade não lhe caiba lugar.
admitida recondução, no todo ou em parte de seus membros, para § 4º - As Comissões Parlamentares de Inquérito, que terão po-
o período subsequente. deres de investigação próprios das autoridades judiciais, além de
Art. 47 - A Mesa da Câmara compõe-se dos cargos de Presiden- outros previstos no Regimento Interno da Casa, serão cria das pela
te, Vice–Presidente, 1º e 2º Secretários, com mandato de 02 (dois) Câmara Municipal, mediante requerimento de 1/3 (um terço) de
anos. seus membros, para a apuração de fato determinado e por prazo
§ 1º - Na constituição da Mesa é assegurada, tanto quanto pos- certo, sendo suas conclusões, se for o caso, encaminhadas ao Minis-
sível, a representação proporcional dos partidos ou dos blocos par- tério Público, para que promova a responsabilidade civil ou criminal
lamentares que participam da Casa. dos infratores.
§ 2º - Na ausência dos membros da Mesa, o Vereador mais ido- Art. 49 - A Maioria, a Minoria, as Representações Partidárias
so assumirá a Presidência. mesmo com apenas um membro, e os blocos parlamentares terão
§ 3º- Qualquer componente da Mesa poderá ser destituído da Líder e, quando for o caso, Vice-Líder.
mesma, pelo voto de 2/3 (dois terços) dos membros da Câmara, § 1º - A indicação dos líderes será feita em documento subs-
quando faltoso, omisso ou ineficiente no desempenho de suas atri- crito pelos membros das representações majoritárias, minoritárias,
buições regimentais, elegendo-se outro Vereador para a comple- blocos parlamentares ou Partidos Políticos à Mesa, nas 24 (vinte e
mentação do mandato, assegurada ampla defesa. quatro) horas que se seguirem à instalação do período legislativo
Art. 48 - A Câmara terá Comissões Permanentes e Especiais. anual.
§ 1º - Às Comissões Permanentes e Especiais, em razão da ma- § 2º - Os Líderes indicarão os respectivos Vice-Líderes, se for
téria de sua competência, cabe: o caso, dando conhecimento à Mesa da Câmara dessa designação.
I. Realizar audiências com entidade civil; Art. 50 - Além de outras atribuições previstas no Regimento
II. Discutir e votar Projeto de Lei, dispensada a competência do Interno, os Líderes indicarão os representantes partidários nas co-
Plenário, salvo recurso de 1/3 (um terço) dos membros da Câmara e missões da Câmara.
excetuados os projetos que criam despesas ou altera legislação em Parágrafo único – Ausente ou impedido o Líder, suas atribui-
vigor, e especialmente a que cuidam: ções serão exercidas pelo Vice-Líder.
III. De lei complementar; Art. 51 - À Câmara Municipal, observado o disposto nesta Lei
IV. De código; Orgânica, compete elaborar seu Regimento Interno, dispondo so-
V. De iniciativa popular ou de comissão; bre sua organização, política e provimento de cargos de seus servi-
VI. Relativo à matéria que não possa ser objeto de delegação, ços e, especialmente, sobre:
nos termos da Lei Orgânica Municipal; I. Instalação e funcionamento;

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II. Posse de seus membros; I. Eleição da Mesa Diretora;
III. Eleição da Mesa, sua composição e suas atribuições; II. Quando a matéria exigir, para a sua aprovação, o voto favo-
IV. Periodicidade das reuniões; rável de 2/3 (dois terços) ou de maioria absoluta dos membros da
V. Formação das comissões; Câmara;
VI. Realização das sessões; III. Quando ocorrer empate em qualquer votação no Plenário;
VII. Forma das deliberações; IV. Em qualquer votação com escrutínio secreto.
VIII. Todo e qualquer assunto de sua administração interna.
SEÇÃO VIII
SEÇÃO VI DO VICE-PRESIDENTE DA CÂMARA MUNICIPAL
DAS ATRIBUIÇÕES DA MESA
Art. 54 – Compete ao Vice-Presidente da Câmara:
Art. 52 – Compete à Mesa da Câmara Municipal, além de ou- I. Substituir o Presidente da Câmara em suas faltas, ausências,
tras atribuições estabelecidas no Regimento Interno: impedimentos ou licenças;
I. Receber do Prefeito Municipal e da Mesa Diretora, até o dia II. Promulgar e fazer publicar, obrigatoriamente, as resoluções
30 (trinta) do mês de abril, as contas do exercício anterior; e os decretos legislativos sempre que o Presidente, ainda que se
II. Propor, ao Plenário, Projetos de Resolução que criem, trans- ache em exercício, deixar de fazê-lo no prazo estabelecido em lei;
forme e extinguam cargos, empregos ou funções da Câmara Mu- III. Promulgar e fazer publicar, obrigatoriamente, as leis quando
nicipal, bem como a iniciativa de norma específica para fixação da o Prefeito Municipal e o Presidente da Câmara, sucessivamente, te-
respectiva remuneração; nham deixado de fazê-lo, sob pena de perda do mandato de mem-
III. Elaborar e encaminhar ao Prefeito até o dia 31 de julho, a bro da Mesa.
proposta orçamentária da Câmara para que seja incluída no orça-
mento geral do Município para o exercício seguinte; SEÇÃO IX
IV. Apresentar projetos de lei dispondo sobre abertura de crédi- DO SECRETÁRIO DA MESA DIRETORA
tos suplementares ou especiais, através do aproveitamento total ou DA CÂMARA MUNICIPAL
parcial das consignações orçamentárias da Câmara;
V. Promulgar a Lei Orgânica e suas emendas. Art. 55 – Ao Secretário compete, além das atribuições contidas
Parágrafo único – Em caso de matéria inadiável, poderá o Pre- no Regimento Interno, as seguintes:
sidente, ou quem o estiver substituindo, decidir, ad referendum da I. Redigir a ata das Sessões Secretas e das reuniões da Mesa;
Mesa, sobre assunto de competência desta, sendo as demais deci- II. Acompanhar e supervisionar a redação das atas das demais
sões tomadas por maioria de seus membros. Sessões;
III. Fazer a chamada dos vereadores;
SEÇÃO VII IV. Registrar, em livro próprio, os precedentes firmados na apli-
DO PRESIDENTE DA CÂMARA MUNICIPAL cação do regimento Interno;
V. Fazer a inscrição dos oradores na pauta dos trabalhos;
Art. 53 – Dentre outras atribuições previstas no Regimento In- VI. Substituir os demais membros da Mesa, quando necessário;
terno, compete ao Presidente da Câmara: VII. Providenciar a expedição de comunicados individuais aos
I. Representar a Câmara em juízo ou fora dele; Vereadores;
II. Dirigir, executar e disciplinar os trabalhos administrativos da VIII. Receber convites, representações, petições e memoriais
Câmara; dirigidos à Câmara;
III. Interpretar e fazer cumprir o Regimento Interno; IX. Assinar com o Presidente as atas e as proposições promul-
IV. Promulgar as resoluções e decretos legislativos; gadas.
V. Promulgar as leis em que tenha havido sanção tácita ou cujo
veto tenha sido rejeitado pelo Plenário e enviado ao Prefeito para SEÇÃO X
promulgação e este não o faça em 48 (quarenta e oito) horas; DO PROCESSO LEGISLATIVO
VI. Fazer publicar os atos da Mesa, quer legislativos ou admi-
nistrativos, compreendendo as resoluções, decretos legislativos e Art. 56 - O processo Legislativo Municipal compreende a ela-
as leis que vier a promulgar, decretos, portarias e demais atos per- boração de:
tinentes; I. Emendas à Lei Orgânica Municipal;
VII. Autorizar as despesas da Câmara; II. Leis Complementares;
VIII. Representar, por decisão da Câmara, sobre a inconstitucio- III. Leis Ordinárias;
nalidade de lei ou ato municipal; IV. Leis Delegadas;
IX. Solicitar, por decisão da maioria absoluta da Câmara, a inter- V. Medidas provisórias;
venção do Município nos casos admitidos pela Constituição Federal VI. Decretos Legislativos;
e pela Constituição Estadual; VII. Resoluções.
X. Encaminhar, para parecer prévio, as contas do exercício ante- Parágrafo único – Lei Complementar disporá sobre a elabora-
rior do Município, até 30 de junho, ao Tribunal de Contas do Estado ção, redação, alteração e consolidação das leis.
ou órgão a que for atribuído tal competência na forma do art. 31 da Art. 57 - A Lei Orgânica Municipal poderá ser emendada me-
Constituição Federal; diante proposta:
XI. Nomear ou exonerar, admitir ou demitir, realizar contrata- I. De 1/3 (um terço), no mínimo, dos membros da Câmara Mu-
ções de prestação de serviços técnicos especializados ou temporá- nicipal;
rios, para atender necessidade transitória de excepcional interesse II. Do Prefeito Municipal.
público, nos casos admitidos em lei. § 1º - A proposta será votada em dois turnos com interstício
Parágrafo único – O Presidente da Câmara, ou quem o substi- mínimo de 10 (dez dias), e aprovada em ambos os turnos por 2/3
tui, somente manifestará o seu voto nas seguintes hipóteses: (dois terços) dos membros da Câmara Municipal.

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
§ 2º - A emenda à Lei Orgânica Municipal será promulgada pela § 1º - Se o Prefeito considerar o Projeto, no todo ou em parte,
Mesa da Câmara com o respectivo número de ordem. inconstitucional ou contrário ao interesse público, vetá-lo-á, total
§ 3º - A Lei Orgânica não poderá ser emendada na vigência de ou parcialmente, no prazo de (15) quinze dias úteis, contados da
estado de sítio ou de intervenção no Município. data de recebimento, e comunicará, dentro de (48) quarenta e oito
§ 4º - A matéria constante de emenda rejeitada ou havida por horas, ao Presidente da Câmara os motivos do veto.
prejudicada não pode ser objeto de nova proposta na mesma ses- § 2º - O Veto parcial somente abrangerá texto integral de arti-
são legislativa. go, de parágrafo, de inciso ou de alínea.
Art. 58 - A iniciativa das Leis Complementares e Ordinárias cabe § 3º - Decorrido o prazo de 15 (quinze) dias, o silêncio do Pre-
a qualquer Vereador, Comissão Permanente da Câmara, ao Prefeito feito importará sanção.
e aos cidadãos na forma e nos casos previstos nesta Lei Orgânica. § 4º - O veto será apreciado pela Câmara Municipal, dentro de
Parágrafo único. A iniciativa popular pode ser exercida pela (30) trinta dias a contar de seu recebimento, só podendo ser rejei-
apresentação, à Câmara Municipal, de projetos de lei subscrito por, tado pelo voto da maioria absoluta dos Vereadores, em votação de
no mínimo, cinco por cento do eleitorado do Município. escrutínio secreto.
Art. 59 - As Leis Complementares somente serão aprovadas se § 5º - Se o veto não for mantido, será o projeto enviado para
promulgação, ao Prefeito.
obtiverem maioria absoluta de votos dos membros da Câmara Mu-
§ 6º - Esgotado sem deliberação o prazo estabelecido no § 4°, o
nicipal.
Veto será colocado na Ordem do Dia da Sessão imediata, sobresta-
Parágrafo único – Lei Complementar disporá, dentre outras
das as demais proposições, até a sua votação final.
matérias previstas nesta Lei Orgânica, sobre elaboração de:
§ 7º - Se a lei não for promulgada dentro do prazo de (48) qua-
I. Código Tributário Municipal; renta e oito horas pelo Prefeito, nos casos dos § 3º e § 5º, o Presi-
II. Código de Obras e Edificações; dente da Câmara promulgará e, se este não o fizer, em igual prazo,
III. Código de Posturas; caberá ao Vice-Presidente da Câmara fazê-lo.
IV. Código de Zoneamento; Art. 64 - As Leis delegadas serão elaboradas pelo Prefeito, que
V. Código de Parcelamento do Solo; deverá solicitar a delegação à Câmara Municipal.
VI. Lei instituidora do regime jurídico dos servidores munici- § 1º - Os atos de competência privativa da Câmara, a matéria
pais; reservada à Lei Complementar, os Planos Plurianuais e Orçamentos
VII. Lei Instituidora da Guarda Municipal; não serão objeto de delegação.
VIII. Lei de criação de cargos, funções ou empregos públicos § 2º - A delegação ao Prefeito será efetuada sob a forma de
e sua remuneração; resolução, que especificará o seu conteúdo e os termos de seu exer-
IX. Lei que institui o Plano Diretor do Município; cício.
X. Lei que institui o Estatuto dos Servidores do Município. § 3º - A resolução poderá determinar a apreciação do projeto
Art. 60 - São de iniciativa exclusiva do Prefeito as Leis que dis- pela Câmara, que fará em votação única, vedada a apreciação de
ponham sobre: emenda.
I. Criação, transformação ou extinção de cargos, funções ou Art. 65 – Em caso de urgência e relevância, o Chefe do Execu-
empregos públicos na administração direta e autárquica ou aumen- tivo poderá adotar medidas provisórias com força de lei, as quais
to de sua remuneração; serão submetidas, de imediato, à Câmara Municipal, para conver-
II. Servidores públicos do Poder Executivo, da administração são em lei.
Indireta e autarquias, seu regime jurídico, provimento de cargos, Parágrafo único – Ocorrendo a hipótese prevista no caput deste
estabilidade e aposentadoria; artigo, durante o recesso da Câmara, será ela convocada extraordi-
III. Criação, estruturação e atribuições das secretarias, depar- nariamente para se reunir no prazo de 5 (cinco) dias.
tamentos ou diretorias equivalentes e órgãos da administração pú- Art. 66 – Os projetos de resolução disporão sobre matérias de
blica; interesse exclusivo da Câmara e terão efeitos internos, e os projetos
IV. Matéria do ciclo orçamentário, e a que autorize a abertura de decreto legislativo sobre os demais casos de sua competência
privativa, de efeitos externos.
de créditos ou conceda auxílios e subvenções.
Parágrafo único - Nos casos de Projeto de Resolução e de Pro-
Parágrafo único - Não será admitido aumento de despesa pre-
jeto de Decreto Legislativo, considerar-se-á concluída a deliberação
vista nos projetos de iniciativa exclusiva do Prefeito Municipal.
com votação final da norma jurídica, que será promulgada pelo Pre-
Art. 61 - É de competência exclusiva da Mesa da Câmara, a ini-
sidente da Câmara.
ciativa das leis que disponham sobre autorização para abertura de Art. 67 – A matéria constante de Projeto de Lei rejeitado so-
créditos suplementares ou especiais, através do aproveitamento mente poderá ser objeto de novo Projeto na mesma Sessão Legis-
total ou parcial das consignações orçamentárias da Câmara. lativa, mediante proposta da maioria absoluta dos Membros da
Art. 62 - O Prefeito poderá solicitar urgência para apreciação de Câmara.
Projetos de sua iniciativa.
§ 1º - Solicitada urgência, a Câmara se manifestará em até qua- SEÇÃO XI
renta e cinco dias sobre a proposição, contados da data em que for DA FISCALIZAÇÃO CONTÁBIL, FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA
feita a solicitação e, tendo se esgotado o prazo sem deliberação da
Câmara, será a proposição incluída na Ordem do Dia, sobrestando- Art. 68 - A fiscalização contábil, financeira e orçamentária,
-se as demais proposições, até que se ultime a votação. operacional e patrimonial do Município será exercida pela Câmara
§ 2º - O prazo previsto no parágrafo anterior não corre nos pe- Municipal, mediante controle externo, e pelos sistemas de controle
ríodos de recesso da Câmara de Vereadores nem se aplica aos Pro- interno do Poder Executivo Municipal, instituídos em Lei.
jetos de Código e Orçamento. § 1º - O controle externo da Câmara será exercido com auxílio
Art. 63 - Aprovado o Projeto de lei, será este enviado ao Prefei- do Tribunal de Contas do Estado ou órgão Estadual a que for atribu-
to, que, aquiescendo, sancionará. ída essa incumbência, ao qual compete:
I. Apreciar as contas do Prefeito e da Mesa da Câmara;

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II. Acompanhar as atividades financeiras e orçamentárias, bem “PROMETO MANTER, DEFENDER E CUMPRIR A LEI ORGÂNICA
como o julgamento das contas dos administradores e demais res- DO MUNICÍPIO, AS CONSTITUIÇÕES FEDERAIS E DO ESTADO, OB-
ponsáveis por bens e valores públicos. SERVAR AS LEIS, PROMOVER O BEM GERAL DO POVO BARRACO-
§ 2º - As contas dos Poderes Executivos e Legislativos, presta- QUEIRENSE E EXERCER O MEU CARGO SOB A INSPIRAÇÃO DO INTE-
das anualmente, serão julgadas pela Câmara dentro de 180 (cento RESSE PÚBLICO, DA LEALDADE E DA HONRA”...
e oitenta) dias, após o recebimento do Parecer Prévio do Tribunal
de Contas ou órgão estadual a que for atribuída essa incumbência. Parágrafo único – Decorridos 10 (dez) dias da data fixada para a
§ 3º - O Parecer Prévio, a ser emitido pelo prazo de 180 (cento posse, se o Prefeito ou o Vice-Prefeito, salvo motivo de força maior,
e oitenta) dias pelo T.C.E. ou órgão estadual incumbido dessa atri- não tiver assumido o cargo, este será declarado vago.
buição, sobre as contas que o Prefeito e a Mesa Diretora devem, Art. 73 – Substituirá o Prefeito, em casos de impedimento ou
anualmente, prestar, só deixará de prevalecer por decisão de 2/3 vaga, suceder-lhe-á, o Vice-Prefeito.
(dois terços) dos membros da Câmara Municipal. § 1º - O Vice- Prefeito não poderá recusar-se a substituir o Pre-
§ 4º - As contas do Município, antes do seu encaminhamento feito, sob pena de extinção do mandato.
ao T.C.E., ficarão à disposição de qualquer cidadão ou entidades, § 2º - O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe forem
pelo prazo de 60 (sessenta) dias; e, durante todo o exercício, para conferidas por lei, auxiliará o Prefeito, sempre que por ele for con-
exame e apreciação, o qual poderá questionar-lhes a sua legitimida- vocado para missões especiais.
de nos termos da lei, mesmo após a protocolização naquela Corte. Art. 74 – Em caso de impedimento do Prefeito e do Vice-Pre-
§ 5º - O não cumprimento do prazo pelo T.C.E. implica no insti- feito, ou vacância do cargo, assumirá a administração municipal o
tuto da intempestividade, podendo a Mesa Diretora, na conformi- Presidente da Câmara.
dade do art. 82 da Lei nº 4.320/64, instituir comissão de 3 (três) pe- Parágrafo único – A recusa do Presidente da Câmara, por qual-
ritos contadores com o fim específico de ser elaborado o respectivo quer motivo, a assumir o cargo de Prefeito, importará em automá-
parecer prévio sobre as contas, obedecendo-se o mesmo quorum tica renúncia a sua função de dirigente do Legislativo, ensejando,
dos 2/3 (dois terços) para a decisão plenária. assim, a eleição de outro membro para ocupar, como Presidente da
§ 6º - As contas relativas à aplicação dos recursos transferidos Câmara, a chefia do Poder Executivo.
pela União e pelo Estado serão prestadas na forma da legislação Art. 75 – Verificando-se a vacância do cargo de Prefeito e de
federal e estadual em vigor, podendo o Município suplementá--las, Vice-Prefeito, far-se-á eleição 90 (noventa) dias depois de aberta a
sem prejuízo de sua inclusão na prestação de contas anual. última vaga.
Art. 69 - O Executivo e o Legislativo manterão sistema de con- § 1º - Ocorrendo a vacância nos últimos 2 (dois) anos do man-
trole interno, a fim de: dato, a eleição para ambos os cargos será feita 30 (trinta) dias de-
I. Avaliar o cumprimento das metas previstas no plano pluria- pois da última vaga, pela Câmara, na forma da lei.
nual, a execução dos programas de Governo e do orçamento do § 2º - Em qualquer dos casos, os eleitos deverão completar o
Município; período de seus antecessores.
II. Comprovar a legalidade e avaliar os resultados, quanto à efi- Art. 76 – O mandato do Prefeito é de 4 (quatro) anos, admitida
cácia e eficiência da gestão orçamentária, financeira e patrimonial a reeleição para um único período subsequente.
dos órgãos e entidades da administração municipal, bem como da Art. 77 - O Prefeito e o Vice-Prefeito, quando no exercício do
aplicação de recursos públicos por entidades de direito privado; cargo, não poderão, sem licença da Câmara Municipal, ausentar-se
III. Exercer o controle das operações de crédito, avais e garan- do Município, por período superior a 10 (dez) dias, sob pena de
tias, bem como dos direitos e haveres do Município; perda do cargo.
IV. Apoiar o controle externo no exercício de sua missão insti- Parágrafo único – O Prefeito regularmente licenciado terá direi-
tucional. to a perceber a remuneração, quando:
Parágrafo único – Os responsáveis pelo Controle Interno, ao I. Impossibilitado de exercer o cargo, por motivo de doença de-
tomarem conhecimento de qualquer irregularidade ou ilegalidade, vidamente comprovada;
darão ciência ao respectivo Tribunal de Contas, sob pena de respon- II. Em gozo de férias;
sabilidade solidária. III. A serviço ou em missão de representação do Município.
Art. 78 – O Prefeito gozará férias anuais de 30 (trinta) dias, sem
CAPÍTULO II prejuízo da remuneração, ficando a seu critério a época para usu-
DO PODER EXECUTIVO fruir do descanso.
SEÇÃO I
DO PREFEITO E DO VICE-PREFEITO SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO PREFEITO
Art. 70 - O Poder Executivo é exercido pelo Prefeito, auxiliado
pelos Secretários Municipais ou Diretores com atribuições equiva- Art. 79 - Compete exclusiva ou privativamente ao Prefeito:
lentes ou assemelhadas. I. Representar o Município em juízo e fora dele;
Art. 71 – A eleição do Prefeito e do Vice-Prefeito realizar-se-á II. Nomear e exonerar os Secretários Municipais e demais car-
simultaneamente com a dos Vereadores, nos termos estabelecidos gos, nos termos da lei;
no art. 29, incisos I e II da Constituição Federal. III. Exercer, com auxílio dos Secretários Municipais, a direção
§ 1º - A eleição do Prefeito importará a do Vice-Prefeito com ele superior da Administração Municipal;
registrado, desde que ambos tenham no mínimo 21 (vinte e um) anos. IV. Iniciar o processo Legislativo, na forma da Constituição e
§ 2º - Será considerado eleito Prefeito o Candidato que, regis- desta Lei Orgânica;
trado por partido político, obtiver a maioria absoluta dos votos, não V. Sancionar, promulgar e fazer publicar as Leis aprovadas pela
computados os em branco e os nulos. Câmara, expedir decretos e regulamentos para a sua fiel execução;
Art. 72 - O Prefeito e Vice-Prefeito tomarão posse no dia 1º de VI. Vetar no todo ou em parte Projetos de Leis aprovados pela
janeiro do ano subsequente a eleição, em Sessão Solene na Câmara Câmara;
Municipal, prestando o compromisso de:

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VII. Enviar à Câmara o Plano Plurianual, as Diretrizes Orçamen- XXXIV. Encaminhar à Câmara até o final de cada mês, o de-
tárias e o Orçamento Anual do Município; monstrativo da receita e despesa da Prefeitura, acompanhado das
VIII. Remeter Mensagem e Plano de Governo à Câmara Mu- respectivas notas de empenho, referente ao mês anterior; e
nicipal por ocasião da abertura da Sessão Legislativa, expondo a XXXV. Decretar situação de emergência ou calamidade pública.
situação do Município e solicitando as providências que julgar ne-
cessárias; SEÇÃO III
IX. Dispor sobre a organização e o funcionamento da Adminis- DA TRANSIÇÃO ADMINISTRATIVA
tração Municipal, na forma da Lei;
X. Prover e extinguir cargos, os empregos e as funções públicas Art. 80 - Além das atribuições estabelecidas no artigo anterior,
municipais, na forma da lei; cabe ainda ao Prefeito, até 30 (trinta) dias antes do término da ges-
XI. Decretar, nos termos da Lei, desapropriação por necessida- tão, preparar, para entrega ao sucessor e para publicação imediata,
de ou utilidade pública ou por interesse social; relatório da situação da administração municipal que conterá, entre
XII. Decretar as situações de emergência e estado de calami- outras, informações atualizadas sobre:
dade pública; I. Dívidas do Município, por credor, com datas dos respectivos
XIII. Celebrar convênios com entidades públicas ou privadas vencimentos, inclusive dívidas de longo prazo e encargos decorren-
para a realização de projetos de interesse do Município; tes de operações de créditos, informando sobre a capacidade da
XIV. Prestar, anualmente à Câmara Municipal, dentro de 90 (no- administração municipal em realizar operações de crédito de qual-
venta) dias, após a abertura da Sessão Legislativa, as contas referen- quer natureza;
tes ao exercício anterior; II. Medida necessária à regularização das contas municipais pe-
XV. Prestar à Câmara, dentro de 30 (trinta) dias, as informações rante o Tribunal de Contas ou órgão equivalente, se for o caso;
solicitadas, podendo o prazo ser prorrogado, a pedido, pela com- III. Prestação de contas de convênios celebrados com organis-
plexidade da matéria ou pela dificuldade de obtenção dos dados mos da União e do Estado, bem como recebimento de subvenções
solicitados; ou auxílios;
XVI. Publicar, até 30 (trinta) dias após o encerramento de cada IV. Situação dos contratos com concessionárias e permissioná-
bimestre, relatório resumido da execução orçamentária; rias de serviços públicos;
XVII. Entregar a Câmara Municipal até o dia 20 (vinte) de cada V. Estado dos contratos de obras e serviços em execução ou
mês, os recursos correspondentes às suas dotações orçamentárias, apenas formalizados, informando sobre o que foi realizado e pago e
de acordo com as disposições expressas nos art. 29 - A, § 2º, II e art. o que há por executar e pagar, com os respectivos prazos;
168 da Constituição Federal; VI. Transferências a serem recebidas da União e do Estado por
XVIII. Informar à população e às entidades representativas da força de mandamento constitucional ou de convênios;
comunidade (associações comunitárias), mensalmente, por meios VII. Projetos de lei de iniciativa do Poder Executivo em curso na
eficazes, sobre receitas e despesas da Prefeitura, bem como, sobre Câmara Municipal, para admitir que a nova administração decida
planos e programas de implantação; quanto à conveniência de lhes dar procedimento, acelerar seu an-
XIX. Solicitar o auxílio das forças policiais para garantir o cum- damento ou retirá-lo;
primento de seus atos, bem como fazer uso da Guarda Municipal, VIII. Situação dos servidores do município, seu custo, quantida-
na forma da lei; de e órgão em que estão lotados.
XX. Solicitar intervenção estadual; Parágrafo único – O Chefe do Poder Executivo, no prazo estabe-
XXI. Convocar extraordinariamente a Câmara; lecido no caput deste artigo, deverá apresentar toda documentação
XXII. Fixar as tarifas dos serviços públicos concedidos e permiti- referente ao período de seu mandato.
dos, bem como aqueles explorados pelo próprio Município, confor- Art. 81 - É vedado ao Prefeito Municipal assumir, por qualquer
me critérios estabelecidos na legislação municipal; forma, compromissos financeiros para execução de programas ou
XXIII. Requerer à autoridade competente a prisão administra- projetos, após o término de seu mandato, não previsto na legisla-
tiva de servidor público omisso ou remisso na prestação de contas ção do ciclo orçamentário.
dos dinheiros públicos; § 1º - O disposto neste artigo não se aplica nos casos compro-
XXIV. Propor denominação a prédios municipais e logradouros vados de calamidade pública.
públicos; § 2º - Serão nulos e não produzirão nenhum efeito os empe-
XXV. Superintender a arrecadação dos tributos e preços, bem nhos e atos praticados em desacordo com este artigo, sem prejuízo
como a guarda e a aplicação da receita, autorizando as despesas e da responsabilidade do Prefeito Municipal.
os pagamentos, dentro das disponibilidades orçamentárias ou dos
créditos autorizados pela Câmara; SEÇÃO IV
XXVI. Aplicar as multas previstas na legislação e os contratos ou DA PERDA E EXTINÇÃO DO MANDATO
convênios, bem como relevá-los quando for o caso;
XXVII. Realizar audiências públicas com entidades da sociedade Art. 82 – É vedado ao Prefeito assumir outro cargo ou função
civil e com membros da comunidade; na Administração Pública direta ou indireta, ressalvadas a posse em
XXVIII. Resolver sobre os requerimentos, as reclamações ou as virtude de concurso público e observado o disposto no art. 38, II, IV
representações que lhe forem dirigidas; e V da Constituição Federal.
XXIX. Expedir Decretos, Portarias e outros atos administrativos; Parágrafo único - A infringência ao disposto neste artigo impli-
XXX. Representar aos tribunais, contra leis e atos que violem cará em perda de mandato.
dispositivos das Constituições Federais e Estaduais e desta Lei Or- Art. 83 – São crimes de responsabilidade do Prefeito, os atos
gânica; que atentem contra as Constituições Federal, Estadual e a esta Lei
XXXI. Desenvolver o sistema viário do Município; Orgânica, especialmente, contra:
XXXII. Diligenciar sobre o incremento do ensino; I. A integridade e a autonomia do Município;
XXXIII. Exercer outras atribuições previstas nesta Lei Orgânica; II. O exercício dos direitos políticos, sociais e individuais;
III. A probidade administrativa;

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IV. As leis do ciclo orçamentário; I. Exercer a orientação, condenação e supervisão dos órgãos
V. O cumprimento das leis e decisões judiciais. de sua secretaria e das entidades da administração indireta a ela
Parágrafo único - Esses crimes serão definidos em lei especial, vinculadas;
que estabelecerá as normas de processo e julgamento. II. Referendar os atos e decretos assinados pelo Prefeito;
Art. 84 – O Prefeito será julgado pela prática de infrações políti- III. Expedir instruções para a execução das leis, decretos e re-
co–administrativas perante a Câmara de Vereadores. gulamentos;
§ 1º - Os crimes que o Prefeito Municipal praticar no exercício IV. Apresentar ao Prefeito, anualmente ou quando por este so-
do mandato ou em decorrência dele, por infrações penais comuns licitado, relatório de sua gestão;
ou por crime de responsabilidade, serão julgados perante o Tribunal V. A praticar atos pertinentes às atribuições que lhe forem de-
de Justiça do Estado. legadas pelo Prefeito;
§ 2º - A Câmara Municipal, tomando conhecimento de qual- VI. Comparecer, quando convocado pela Câmara ou por Comis-
quer ato do Prefeito que possa configurar infração penal comum ou são, podendo fazê-lo por iniciativa própria, mediante ajuste com a
crime de responsabilidade, nomeará comissão especial para apurar respectiva presidência, para expor assuntos relevantes de sua pasta;
os fatos, devendo submetê-los à apreciação do Plenário. VII. Subscrever atos e regulamentos referentes aos seus órgãos.
§ 3º - Se o Plenário entender que as acusações procedem, de- § 1º - Os decretos, atos e regulamentos referentes aos serviços
terminará o envio dos fatos à Procuradoria Geral da Justiça para as autônomos ou autárquicos serão referenciados pelo Secretário ou
providências legais, não entendendo assim, determinará o arquiva- Diretor da Administração.
mento do procedimento, publicando as conclusões. § 2º - A infringência ao inciso VI deste artigo, sem justificação,
§ 4º - Recebida a denúncia contra o Prefeito, pelo Tribunal de importa em crime de responsabilidade, nos termos da lei federal.
Justiça, a Câmara decidirá sobre a designação de Procurador para Art. 90 – Os Secretários Municipais não poderão exercer ou-
assistente de acusação. tra função pública, estendendo-se aos mesmos os impedimentos e
Art. 85 – O Prefeito ficará suspenso de suas funções: proibições prescritas para os Vereadores, ressalvadas o exercício de
I. Nas infrações penais comuns, se recebida a denúncia ou quei- cargos acumuláveis na forma da Constituição Federal.
xa crime pelo Tribunal de Justiça; Art. 91 - Os Secretários Municipais e o Controlador Interno são
§ 1º - Se decorrido o prazo de 180 (cento e oitenta) dias, o jul- solidariamente responsáveis, junto com o Prefeito Municipal, pelos
gamento não estiver concluído, cessará o afastamento do Prefeito, atos que assinarem, ordenarem ou praticarem.
sem prejuízo do regular prosseguimento do processo. Parágrafo único - Os auxiliares diretos do Prefeito no ato da
§ 2º - Enquanto não sobrevier sentença condenatória, nas in- posse e no término do exercício do cargo deverão fazer declaração
frações comuns, o Prefeito não estará sujeito a prisão. pública de bens.
§ 3º - O Prefeito, na vigência de seu mandato, não pode ser Art. 92 – Lei Municipal, de iniciativa do Executivo, poderá criar
responsabilizado por atos estranhos ao exercício de suas funções. administrações de Distritos.
Art. 86 – Será declarado vago, pela Câmara Municipal, o cargo § 1º - Aos administradores de distritos como delegados do Po-
de Prefeito quando: der Executivo, compete:
I. Ocorrer falecimento, renúncia ou condenação por crime fun- I. Cumprir e fazer cumprir as leis, resoluções, regulamentos e,
cional ou eleitoral; mediante instruções expedidas pelo Prefeito, os atos pela Câmara
II. Deixar de tomar posse, sem motivo justo e aceito pela Câma- e por ele aprovados;
ra, dentro do prazo de 10 (dez) dias. II. Atender as reclamações das partes e encaminhá-las ao Pre-
III. Perder ou tiver suspensos os direitos políticos feito, quando se tratar de matéria referente as suas atribuições;
IV. Ausentar-se do Município por prazo superior a 10 (dez) dias III. Indicar ao Prefeito as providências necessárias ao Distrito;
sem a devida licença da Câmara. IV. Fiscalizar os serviços que lhes são afetos;
V. Prestar contas ao Prefeito mensalmente ou quando lhes fo-
SEÇÃO V rem solicitadas.
DOS AUXILIARES DIRETOS DO PREFEITO
SEÇÃO VI
Art. 87 – São auxiliares diretos do Prefeito: DA SEGURANÇA PÚBLICA
I. Secretários Municipais;
II. Diretores de Órgãos da Administração Pública Direta. Art. 93 - O Município poderá constituir Guarda Municipal como
§ 1º - Os cargos são de livre nomeação e exoneração do Prefei- força auxiliar destinada à proteção de seus bens, serviços e instala-
to (ad nutum). ções, nos termos de Lei Complementar.
§ 2º - A lei disporá sobre a criação e extinção das Secretarias e § 1º - A Lei Complementar de criação da Guarda Municipal dis-
órgãos da administração pública. porá sobre acesso, direitos, deveres, vantagens e regime de traba-
§ 3º - A Procuradoria Geral do Município terá status e autono- lho com base na hierarquia e disciplina.
mia de Secretaria e o seu titular gozará das mesmas prerrogativas § 2º - A investidura nos cargos de Guarda Municipal far-se-á
de Secretário Municipal. mediante concurso público de provas ou provas e títulos, consoante
§ 4º - Cabe ao Prefeito Municipal, por ato administrativo e nos disposição legal.
limites estabelecidos em lei, dizer sobre as atribuições, competên- § 3º - O Município instituirá o Conselho de Segurança Pública
cias, deveres e responsabilidades dos Secretários Municipais. com as seguintes diretrizes:
Art. 88 - São condições essenciais para a investidura no cargo a) Elaboração do Plano de Segurança Pública;
de Secretário Municipal, Diretor ou atribuição da mesma natureza: b) Obrigação de pavimentação de artérias públicas com a sina-
I. Ser brasileiro; lização de trânsito e iluminação compatíveis à segurança pública;
II. Estar no exercício dos direitos políticos; c) O Município deverá a manter convênio com o Ministério da
III. Ser maior de 21 (vinte e um) anos. Justiça e com o Estado de Sergipe para implantação do sistema de
Art. 89 – Compete aos Secretários, além de outras atribuições Polícia Comunitária; e
que lhe sejam conferidas por lei: d) Criação e implantação do policiamento de guarda de trânsito.

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
SEÇÃO VII Art. 98 - Lei complementar estabelecerá critérios a serem ob-
DA DEFESA DO CONSUMIDOR servados pelo Poder Executivo para criação e estruturação de secre-
tarias, autarquias, fundações, empresas públicas e sociedades de
Art. 94 – Cabe ao Município, com a participação da comunida- economia mista.
de e na forma da Lei, promover a defesa do consumidor mediante Art. 99 - A aquisição e a alienação de bens imóveis dependem
o procedimento de: de avaliação prévia e licitação, dispensada esta, na forma da lei, nos
I. Pesquisar, informar e divulgar os dados de consumo junto a casos de doação ou permuta.
fornecedores e consumidores;
II. Proteger o consumidor da publicidade enganosa, fiscalizan- CAPÍTULO IV
do preços, pesos e medidas, na forma da legislação vigente; DOS ATOS MUNICIPAIS
III. Estimular ações de educação sanitária e incentivo ao contro- SEÇÃO I
le de bens e serviços à disposição da coletividade; DA PUBLICIDADE DOS ATOS MUNICIPAIS
IV. O sistema de defesa do consumidor é integrado por órgãos
públicos pertinentes as áreas de alimentação, abastecimento, habi- Art. 100 - Os atos administrativos são públicos, salvo quando o
tação, educação e segurança pública. interesse da administração exigir sigilo, devendo ser divulgado em
órgão da imprensa local ou regional ou por afixação na sede da Pre-
CAPÍTULO III feitura e da Câmara Municipal, conforme o caso.
DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA § 1º - É obrigatória a publicação dos atos administrativos no
órgão oficial, para que produzam seus efeitos legais.
Art. 95 - A administração municipal é constituída dos órgãos § 2º - A lei poderá estabelecer obrigatoriedade de notificação
integrantes da estrutura administrativa da Prefeitura e de entidades ou intimação pessoal do interessado para determinados atos admi-
dotadas de personalidade jurídica própria. nistrativos.
§ 1º - Os órgãos da administração direta que compõem a es- § 3º - É obrigatória a divulgação de todos os planos, programas
trutura administrativa da Prefeitura se organizam e se coordenam, e projetos da Administração Pública.
atendendo aos princípios técnicos recomendáveis ao bom desem- § 4º - A escolha do órgão de imprensa para a divulgação das
penho de suas atribuições. leis e atos administrativos far-se-á através de licitação ou dispensa
§ 2º - As entidades dotadas de personalidade jurídica própria que desta quando a lei assim permitir, em que se levarão em conta, não
compõem a administração indireta do Município se classificam em: só as condições de preço, como as circunstâncias de frequência, ho-
I. Autarquia – o serviço autônomo criado por lei, com personali- rário, tiragem e distribuição.
dade jurídica, patrimônio e receita própria, para executar atividades § 5º - A publicação dos atos normativos, pela imprensa, poderá
típicas de administração pública, que requeiram, para seu melhor fun- ser resumida.
cionamento, gestão administrativa e financeira descentralizadas; Art. 101 - A lei fixará prazos para a prática de atos administrati-
II. Empresa Pública – a entidade dotada de personalidade jurí- vos e especificará recursos adequados a sua revisão, indicando seus
dica de direito privado, com patrimônio e capital exclusivo do Mu- efeitos e formas de procedimento.
nicípio, criada por lei, para exploração de atividades econômicas Art. 102 - O Prefeito fará publicar:
que o governo municipal seja levado a exercer, por força de con- I. Mensalmente, o balancete resumido da receita e despesa;
tingência administrativa, podendo vestir-se de qualquer das formas II. Mensalmente, os montantes de cada um dos tributos arreca-
admitidas em direito; dados e os recursos recebidos;
III. Sociedade de Economia Mista – a entidade dotada de per- III. Anualmente, até 30 (trinta) de abril, pelo órgão oficial do
sonalidade jurídica de direito privado, criada por lei, para explora- Município, as contas da administração constituídas do balanço fi-
ção de atividades econômicas, sob a forma de sociedade anônima, nanceiro, do balanço patrimonial, do balanço orçamentário e de-
cujas ações com direito a voto pertençam, em sua maioria ao Muni- monstração das variações patrimoniais, em forma sintética e os
cípio ou a entidade da administração indireta. relatórios semestrais.
IV. Fundação Pública – a entidade dotada de personalidade ju- Parágrafo único – A publicidade de atos, programas, obras, ser-
rídica de direito privado, sem fins lucrativos, criada em virtude de viços e campanhas feitas pelos órgãos públicos, deverão ter cará-
autorização legislativa para o desenvolvimento de atividades que ter educativo, informativo ou orientação social, dela não podendo
não exijam execução por órgão ou entidade de direito público, com constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção
autonomia administrativa, patrimônio próprio gerido pelos respec- pessoal de autoridade ou servidores públicos.
tivos órgãos de direção, e funcionamento custeado por recursos do
Município e de outras fontes. SEÇÃO II
§ 3º - A entidade de que trata o inciso IV do § 2º deste artigo DOS LIVROS
adquire personalidade jurídica com o registro da escritura pública
de sua constituição no Registro Civil de Pessoas Jurídicas. Art. 103 - O Município manterá os livros que forem necessários
Art. 96 - Qualquer agente político ou público cujas contas te- ao registro de suas atividades e de seus serviços.
nham sido desaprovadas, com imputação de responsabilidade fi- § 1º - Os livros serão abertos, rubricados e encerrados pelo
nanceira, por quaisquer dos Tribunais de Contas, ficará impedido, Prefeito ou pelo Presidente da Câmara, conforme o caso, ou por
nos prazos e condições disciplinados em lei específica, de tomar funcionário designado para tal fim.
posse em cargo, em comissão ou função de confiança da Adminis- § 2º - Os livros referidos neste artigo poderão ser substituídos
tração Pública direta e indireta do Município. por fichas ou outro sistema, devidamente autenticado.
Art. 97 - No âmbito do Poder Executivo Municipal, para pro-
vimento das vagas de cargo para o qual seja exigido nível escolar
superior, poderão habilitar-se candidatos com formação acadêmi-
ca em qualquer curso de 3º grau, reconhecido pelo Ministério da
Educação, ressalvados os privativos de área profissional específica.

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
SEÇÃO III Art. 108 - Os bens patrimoniais do Município deverão ser clas-
DOS ATOS ADMINISTRATIVOS sificados:
I. Pela natureza;
Art. 104 – Os atos administrativos de competência do Prefeito II. Em relação a cada serviço.
devem ser expedidos com obediência às seguintes normas: Parágrafo único - Deverá ser feita, anualmente, a conferência
I. Decreto numerado, em ordem cronológica, nos seguintes ca- de escrituração patrimonial dos bens existentes, bem como da-
sos: queles acrescidos do patrimônio, sendo incluídos na prestação de
II. Nomeação e exoneração de servidores; contas de cada exercício, o inventário de todos os bens municipais,
III. Regulamentação de lei; inclusive com as mutações patrimoniais.
IV. Instituição, modificação e extinção de atribuições não cons- Art. 109 - A alienação de bens municipais, subordinada à exis-
tantes de lei; tência de interesse público devidamente justificado, será sempre
V. Regulamentação interna dos órgãos que forem criados na precedida de avaliação e obedecerão as seguintes normas:
administração municipal; I. Quando imóveis, dependerá de autorização legislativa e con-
VI. Abertura de créditos especiais e suplementares até o limite corrência pública, dispensada esta nos casos de doação e permuta;
autorizado por lei, assim como de créditos extraordinários; II. Quando móveis, dependerá apenas de concorrência pública,
VII. Declaração de utilidade pública ou necessidade social para dispensada esta nos casos de doação, que será permitida exclusiva-
fins de desapropriação ou de servidão administrativa; mente para fins assistenciais ou quando houver interesse público
VIII. Aprovação de regulamento ou de regime das entidades relevante, justificado pelo executivo.
que compõem a administração municipal; Art. 110 - O Município ao invés da venda ou doação de seus
IX. Permissão de uso dos bens móveis do Município; bens imóveis outorgará concessão de direito real de uso, mediante
X. Medidas executórias do Plano Diretor do Município; prévia autorização legislativa e concorrência pública.
XI. Normas de efeitos externos não privativos da lei. § 1º - A concorrência poderá ser dispensada por lei, quando
XII. Portaria, nos seguintes casos: o uso se destinar a concessionária de serviço público, a entidades
XIII. Lotação e relotação nos quadros de pessoal; assistenciais, ou quando houver relevante interesse público, devi-
XIV. Abertura de sindicância e processos administrativos, apli- damente justificado.
cação de penalidade e demais atos individuais de efeitos internos; § 2º - A venda aos proprietários de imóveis lindeiros de áreas
XV. Outros casos determinados em lei. urbanas remanescentes e inaproveitáveis para edificações resultan-
XVI. Contrato, nos seguintes casos: te de modificações de alinhamento serão alienadas nas mesmas
I. Admissão de servidores para serviços de caráter temporário, condições, quer sejam aproveitáveis ou não.
nos termos do art. 37, IX da Constituição Federal e art. 18, VIII, des- Art. 111 – A aquisição de bens imóveis, por compra ou permu-
ta Lei Orgânica; ta, dependerá de prévia avaliação e autorização legislativa.
II. Execução de obras e serviços municipais, nos termos da lei. Art. 112 – É proibida a doação, venda ou concessão de uso de
§ 1º - Os atos constantes dos itens II e III deste artigo poderão qualquer fração dos parques, praças, jardins ou largos públicos, sal-
ser delegados. vo pequenos espaços destinados à venda de jornais e revistas ou
§ 2º - Os casos não previstos neste artigo obedecerão a forma bebidas não alcoólicas, nos termos da lei.
de atos, instruções ou avisos da autoridade responsável. Art. 113 – O uso de bens municipais por terceiros, só poderá
ser feito mediante concessão ou permissão a título precário e por
SEÇÃO IV tempo determinado, conforme o interesse público o exigir.
DAS PROIBIÇÕES § 1º - A concessão de uso dos bens públicos de uso especial ou
dominical dependerá de lei e de concorrência, sendo feita mediante
Art. 105 - A Prefeitura e a Câmara Municipal são obrigadas a contrato, sob pena de nulidade do ato.
fornecer a qualquer interessado, no prazo máximo de 30 (trinta) § 2º - A concessão administrativa de bens públicos de uso co-
dias, certidões dos contratos, decisões e dos atos administrativos, mum, somente poderá ser outorgada para finalidades escolares, de
desde que requeridos para fim de direito determinado, sob pena de assistência social ou turística, bem como entidades religiosas me-
responsabilidade da autoridade ou servidor que negar ou retardar a diante autorização legislativa.
sua expedição e, no mesmo prazo, deverão atender às requisições, § 3º - A permissão de uso, que poderá incidir sobre qualquer
se outro prazo não for fixado pelo Juiz. bem público, será feita a título precário por ato unilateral do Prefei-
Parágrafo único – As certidões relativas ao Poder Executivo se- to, através de decreto, nos termos da Lei.
rão fornecidas pelo Secretário ou Diretor da Administração da Pre- Art. 114 - A Prefeitura poderá, mediante autorização legal, exe-
feitura, exceto as declaratórias de efetivo exercício do Prefeito, que cutar serviços provisórios a particulares, com o uso de máquinas
serão fornecidas pelo Presidente da Câmara. e operadores da Prefeitura, desde que não haja prejuízo para os
trabalhos do Município e que o interessado recolha, previamente, a
CAPÍTULO V remuneração dos serviços arbitrados e assine termo de responsabi-
DOS BENS MUNICIPAIS lidade pela conservação e devolução dos bens utilizados.
Art. 115 - A utilização e administração dos bens públicos de uso
Art. 106 - Cabe ao Prefeito a administração dos bens munici- especial como mercados, matadouros, estações, recintos de espe-
pais, respeitada a competência da Câmara àqueles utilizados em táculos e campos de esporte, serão feitos na forma da lei.
seus serviços.
Art. 107 - Todos os bens municipais deverão ser cadastrados e
tombados, com a identificação respectiva, numerando-se os móveis
segundo o que for estabelecido em regulamento, os quais ficarão
sob a responsabilidade do Chefe da Secretaria ou Diretor a que fo-
rem distribuídos.

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CAPÍTULO VI
DAS OBRAS E SERVIÇOS MUNICIPAIS SÍMBOLOS MUNICIPAIS

Art. 116 – Nenhum empreendimento de obras e serviços do Brasão de Barra dos Coqueiros/SE
Município poderá ter início sem prévia elaboração do plano respec-
tivo, devendo obrigatoriamente constar:
I. A viabilidade do empreendimento, sua conveniência e opor-
tunidade para o interesse Comum;
II. Os pormenores para a sua execução;
III. Os recursos para o atendimento das respectivas despesas;
IV. Os prazos para início e conclusão, acompanhados da respec-
tiva justificativa.
§ 1º - Nenhuma obra, serviço ou melhoramento, salvo caso de
extrema urgência, será executado sem prévio orçamento de seu
custo.
§ 2º - As obras públicas poderão ser executadas pela Prefeitura,
por suas autarquias e demais entidades da administração indireta,
bem como por terceiros, mediante licitação.
Art. 117 – A permissão de serviço público a título precário será
outorgado por decreto do Prefeito, após edital de chamamento de
interessados para escolha do melhor pretendente, sendo que a
concessão só será feita com autorização legislativa, mediante con-
trato precedido de concorrência pública.
§ 1º - Serão nulas de pleno direito as permissões e as conces-
sões, bem como quaisquer outros ajustes feitos em desacordo com
o estabelecido neste artigo. Bandeira de Barra dos Coqueiros/SE
§ 2º - Os serviços permitidos ou concedidos ficam sempre sujei-
tos à regulamentação e fiscalização do Município, incumbindo aos
que execute sua permanente atualização e adequação às necessi-
dades dos usuários.
§ 3º - O Município poderá retomar, sem indenização, os servi-
ços permitidos ou concedidos, desde que executados em descon-
formidade com o ato ou contrato, bem como aqueles que se revela-
rem insuficientes para o atendimento dos usuários.
§ 4º - As concorrências para a concessão de serviço público
deverão ser precedidas de ampla publicidade em jornais e rádios
locais, inclusive, em órgãos da imprensa da capital do Estado, me-
diante edital ou comunicado resumido.
Art. 118– As tarifas dos serviços públicos deverão ser fixadas
pelo Executivo, levando-se em conta o valor da remuneração.
Art. 119 - Nos serviços, obras e concessões do Município, bem
como nas compras e alienações, deverá ser realizado procedimen-
to licitatório, salvo situações excepcionais admitidas na legislação
correlata.
Art. 120 - O Município poderá realizar obras e serviços de in-
teresse comum, mediante convênio com o Estado, a União ou en-
tidades particulares, bem assim, através de consórcio, com outros
municípios.
LIMITES GEOGRÁFICOS

LOCALIZAÇÃO E ACESSO

O município de Barra dos Coqueiros está situado na planície li-

torânea, setor leste do estado de Sergipe. Apresenta limites a oeste
e noroeste com os municípios de Santo Amaro das Brotas e Aracaju,
e a norte com Pirambu.
Abrange uma superfície total de 87,9km2, inserida nas folhas
topográficas SC.24-Z-B-IV (Aracaju) e SC. 24-Z-B-V (Japaratuba),
editadas pelo MINTER/SUDENE em 1974, tendo seus limites defi-
nidos no Mapa Rodoviário do Estado de Sergipe (DER-SE /2001),
escala1:400.000.

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Por via rodoviária, a sede municipal é alcançada a partir de Aracaju, através das rodovias pavimentadas BR-235, BR-101, SE-226 e SE-
100, num percurso total de 62km (Figura 1). Por via fluvial, Aracaju e Barra dos Coqueiros, que são municípios confrontes separados pelo
rio Sergipe, se comunicam a todo momento por embarcações diversas.

ASPECTOS FISIOGRÁFICOS

O clima da região é megatérmico úmido a sub-úmido, com temperatura média anual de 26°C, precipitação média no ano de 1590mm,
com intervalo mais chuvoso entre março agosto.
O relevo na região Barra dos Coqueiros está representado pela unidade geomorfológica de planície litorânea, que abrange as planícies
marinha e flúvio marinha. Os solos são dos tipos mangue indiscriminado , podzol e arenoquartzosos marinhos,com vegetação do tipo hi-
grófilas, campos limpos e campos sujos. (SERGIPE.SEPLANTEC/SUPES, 1997/2000).

GEOLOGIA

Como pode ser observado na figura 2, a área do município está totalmente inserida na zona de Coberturas Superficiais Cenozóicas,
representadas por: a)terraços compostos de areias bem selecionadas, conchas marinhas e tubos fósseis de Callianassa; b) sedimentos
argilo-siltosos com material orgânico constituintes de pântanos e mangues; sedimentos eólicos arenosos, com grãos arredondados e bem
selecionados.

RECURSOS HÍDRICOS
ÁGUAS SUPERFICIAIS

O município está inserido na bacia hidrográfica do rio Sergipe. Constituem a drenagem principal, além do rio Sergipe, o rio Pomonga.

ÁGUAS SUBTERRÂNEAS
DOMÍNIOS HIDROGEOLÓGICOS

O município de Barra dos Coqueiros é dominado em sua totalidade pelo domínio hidrogeológico das Formações Superficiais Cenozói-
cas (figuras 3 e 4).
As Formações Superficiais Cenozóicas, são constituídas por pacotes de rochas sedimentares que recobrem as rochas mais antigas das
Bacias Sedimentares, da Faixa de Dobramentos Sergipana e do Embasamento Gnáissico. Em termos hidrogeológicos, tem um comporta-
mento de “aquífero granular”, caracterizado por possuir uma porosidade primária, e nos terrenos arenosos uma elevada permeabilidade, o
que lhe confere, no geral, excelentes condições de armazenamento e fornecimento d’água. Na área do município este domínio está repre-
sentado por depósitos eólicos litorâneos, terraços marinhos e depósitos de pântanos e mangues que, a depender da espessura e da razão
areia/argila das suas litologias, pode produzir vazões significativas. Em grande parte dos casos, poços tubulares perfurados neste domínio,
vão captar água do aquífero subjacente.

TERRITÓRIO E AMBIENTE

Apresenta 64.5% de domicílios com esgotamento sanitário adequado, 41.7% de domicílios urbanos em vias públicas com arborização
e 41.5% de domicílios urbanos em vias públicas com urbanização adequada (presença de bueiro, calçada, pavimentação e meio-fio). Quan-
do comparado com os outros municípios do estado, fica na posição 6 de 75, 54 de 75 e 8 de 75, respectivamente. Já quando comparado a
outras cidades do Brasil, sua posição é 1631 de 5570, 4453 de 5570 e 710 de 5570, respectivamente.

Área da unidade territorial [2018] 92,268 km²

Esgotamento sanitário adequado [2010] 64,5 %
Arborização de vias públicas [2010] 41,7 %
Urbanização de vias públicas [2010] 41,5 %
Bioma [2019] Mata Atlântica
Sistema Costeiro-Marinho [2019] Pertence

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POPULAÇÃO

DADOS IBGE

População estimada [2019] 30.407 pessoas

População no último censo [2010] 24.976 pessoas
Densidade demográfica [2010] 276,52 hab/km²

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ASPECTOS ECONÔMICOS.

Economia
Terminal Marítimo Inácio Barbosa

É nesse município que se localiza o mais importante porto de Sergipe: o Terminal Marítimo Inácio Barbosa. De lá saem produtos co-
mercializados por vias marítimas para o restante do país e para o exterior. Além disso, economicamente possui umas das maiores rendas
de Sergipe pois é nesse município que a Petrobrás opera, trazendo royalties para a administração local.
O TMIB é um terminal offshore, seu cais de acostagem situa-se a 2.400 m da linha da costa e é abrigado por um quebra-mar artificial
de 550 m. Atualmente passa por processo de revitalização e ampliação de sua capacidade14 .15 .
O porto opera cargas gerais como madeira, coque, uréia, trigo, ferilizantes e sucos naturais. É ainda utilizado, pela Petrobras, para
apoio às atividades de exploração e produção de petróleo na costa de Sergipe. Sua jurisdição compreende a costa do estado de Sergipe,
desde a extremidade norte da foz do rio Sergipe até a divisa com o estado de Alagoas e a margem sergipana do trecho navegável do rio
São Francisco.
Possui capacidade de armazenagem para 55 mil toneladas, distribuídas em nove armazéns e dois silos de cimento com altura de 63
metros e capacidade de 17.500 toneladas cada um. O terminal está ligado à malha rodoviária federal (BR-101) através da rodovia estadual
SE-226, com 22 quilômetros de extensão.

Zona de Processamento de Exportação

No final de 2010 foi assinado decreto pelo presidente Lula implementando uma ZPE no município de Barra dos Coqueiros.
As ZPEs correspondem a distritos industriais onde se instalam empresas com produção voltada para a exportação. Os empreendimen-
tos que integram essas zonas têm como principal vantagem o direito a diversos incentivos tributários e cambiais, além de procedimentos
aduaneiros simplificados. Empresas localizadas em ZPEs operam com suspensão de todos os tributos federais e liberdade cambial, ou seja,
não são obrigadas a converter em reais as divisas obtidas nas exportações.
A ZPE da Barra dos Coqueiros será bastante privilegiada em função da sua localização. Ela ficará vizinha ao Porto de Sergipe, que é
um elemento fundamental para a viabilização de exportações. Além disso, está a apenas 22 km da BR-101, por onde a produção também
pode ser escoada. Também será estrategicamente localizada com relação à região Nordeste, pois vai ficar bem próxima a estados como
Bahia e Pernambuco.
Portanto, tal realização significa que será efetivamente criado um distrito industrial que fortalecerá a economia local. Para o secretário
de Estado do Desenvolvimento Econômico, Jorge Santana, a ZPE representa uma nova era para a economia sergipana. “Naquele espaço
geográfico irão se instalar, futuramente, indústrias exportadoras. Isso significa que, além de gerarem emprego e renda, elas vão contribuir
para inverter a situação da nossa balança comercial. Hoje, importamos mais que exportamos, então, ao criar um distrito industrial voltado
para a exportação, estaremos trabalhando para transformar Sergipe num estado cuja balança comercial se tornará superavitária”, explicou
o secretário.

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TRABALHO E RENDIMENTO

Salário médio mensal dos trabalhadores formais [2017] 2,6 salários mínimos
Pessoal ocupado [2017] 3.805 pessoas
População ocupada [2017] 12,8 %
Percentual da população com rendimento nominal mensal 45 %
per capita de até 1/2 salário mínimo [2010]

Em 2017, o salário médio mensal era de 2.6 salários mínimos. A proporção de pessoas ocupadas em relação à população total era de
12.8%. Na comparação com os outros municípios do estado, ocupava as posições 6 de 75 e 18 de 75, respectivamente. Já na comparação
com cidades do país todo, ficava na posição 421 de 5570 e 2629 de 5570, respectivamente. Considerando domicílios com rendimentos
mensais de até meio salário mínimo por pessoa, tinha 45% da população nessas condições, o que o colocava na posição 67 de 75 dentre
as cidades do estado e na posição 2145 de 5570 dentre as cidades do Brasil.

ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS

Os dados socioeconômicos relativos ao município, foram obtidos a partir de publicações recentes do Governo do Estado de Sergipe
(SERGIPE.SEPLANTEC/SUPES, 1997/2000).
O município foi criado pela Lei Estadual nº 525-A de 25/11/1953.
A população total é de 17.811, sendo 15.174 na zona urbana e 2.637 na zona rural, com uma densidade demográfica de 202,63hab/
km2

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.O município possui energia elétrica fornecida pela ENERGIPE,
serviço de telefonia a cargo da TELEMAR, agência postal e posto te- ______________________________________________________
legráfico da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos – EBCT, ho-
téis, pousadas, porto atracadouro, terminal hidroviário, transporte
interurbano, estádio, ginásio de esportes e biblioteca. ______________________________________________________
O abastecimento de água é de responsabilidade da Companhia
de Saneamento de Sergipe – DESO, que atende a 4.799 estabeleci-
mentos sendo 4.672 residenciais, 92 comerciais, 5 industriais e 30
pertencentes ao poder público. O esgotamento sanitário é efetu- ______________________________________________________
ado através de fossas sépticas e comuns, enquanto o lixo urbano
coletado é transportado em carroceria acionada por trator, sendo
depositado em terreno baldio. ______________________________________________________
A economia da região tem suas bases nas atividades agrícolas,
pecuárias, minerárias e avicultura. Na agricultura, destaque para a
produção, colheita e comercialização de coco, além do cultivo de ______________________________________________________
mandioca e manga. A pecuária está voltada a criação de bovinos,
eqüinos e muares. A avicultura, de porte reduzido, é voltada a cria-
ção de galináceos. Na mineração, destaque para a explotação de ______________________________________________________
areia.
O município conta com uma rede de 5 estabelecimentos de
educação infantil, 9 de educação fundamental e 2 de ensino mé-
dio com 3.727 matrículas. A taxa de alfabetização da população em ______________________________________________________
1991 era de 66,97%.
A área de saúde é atendida por 4 postos/centros de saúde e 2
estabelecimentos não especificados. ______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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29
REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS

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30
LEGISLAÇÃO
Lei Complementar nº 004/2011 (Estatuto do Servidor de Barra dos Coqueiros). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
LEGISLAÇÃO
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LEI COMPLEMENTAR Nº 004/2011 (ESTATUTO DO SER-
VIDOR DE BARRA DOS COQUEIROS). —————————————————————————
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Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponi-
bilizaremos o conteúdo para consulta na íntegra em nosso —————————————————————————
site eletrônico, conforme segue: Área do Concurseiro www.
editorasolucao.com.br/materiais —————————————————————————
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ANOTAÇÃO
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1
LEGISLAÇÃO
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2
PEDAGOGIA
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avalia-
ção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
A importância da tecnologia no processo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Concepções de aprendizagem e suas implicações na prática pedagógica contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo, sociointeracionismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. As contribuições de Piaget, Vygotsky e
Wallon para a psicologia e pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Psicologia do desenvolvimento. 4.1 Aspectos históricos e biopsicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5 Temas contemporâneos. 5.1 Bullying; o papel da escola; a escolha da profissão; transtornos alimentares na adolescência; família; esco-
lhas sexuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Avaliação do processo ensino aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.1 Análise conceitual e novas perspectivas emancipatórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.2 A dimensão sociopolítica da avaliação pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7 Teorias do currículo. Concepções de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. Evasão escolar: causas e consequências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9 Gestão da aprendizagem. Planejamento e gestão educacional. Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. . . . . . . . 64
10 O professor: formação e profissão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11 Competências e habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
PEDAGOGIA
A instituição escola foi criada justamente para ser um dos veí-
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO culos da educação, uma educação sistematizada, de maneira orde-
BRASILEIRO. nada, organizada em conteúdos específicos que lhe são pertinen-
tes. Constitui-se em uma espécie de organização social do saber.O
A trajetória do pensamento pedagógico brasileiro teve duran- campo específico de atuação profissional e política do professor
te seu percurso grandes marcas causadas pela influência de nossos estão relacionados à educação e as estes cabe a tarefa de assegurar
colonizadores e países tidos como os “países desenvolvidos”, que aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o
demonstraram claramente muitos interesses políticos e econômi- desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento
cos ao influenciar nosso pensamento pedagógico. A Educação por independente, crítico e criativo. Ao realizar suas tarefas básicas, as
muito tempo serviu como uma mercadoria a ser consumida, ser- instituições de ensino e os professores estão cumprindo responsa-
vindo muitas vezes como, se não a única, uma das principais fontes bilidades sociais e políticas. Ao possibilitar aos alunos o domínio
de ascensão do País. Acreditava-se que a Educação seria o meio no dos conhecimentos culturais e científicos, a educação escolar so-
qual o Brasil se utilizaria para conquistar uma sociedade pautada cializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas
nos moldes europeus e norte americanos. e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela
Até onde isso já se decepou não se sabe ao certo, o que se sabe conquista dos direitos de cidadania, dessa maneira, efetiva a sua
é que ainda hoje nosso País busca identidade própria no que se re- contribuição para a democratização social e política da sociedade.
fere ao campo da Educação. Existem grandes desafios a serem ven- (LIBÂNEO, 1994).
cidos e o caminho certamente será longo. Porém, mais desafiador No decorrer do texto perceberemos o quanto nosso pensa-
que a construção de identidade própria é o desafio em lidar com a mento pedagógico foi fruto de ideários vindos do exterior, na sua
Educação em pleno século XXI, marcado pela era do conhecimento, maioria resultado de um entusiasmo intelectual, político, social e
da digitalização e da demanda de informações existentes hoje. de acordos entre poderosos governantes e agencias internacionais,
O presente texto tem como objetivo traçar um pequeno re- como afirma MIRANDA, 2000.
sumo sobre a trajetória do pensamento pedagógico brasileiro, as Percebe-se na história da Educação brasileira uma grande ten-
marcas deixadas por nossos colonizadores e a tentativa de trans- dência em atender aos alunos de acordo com a classe social a qual
formar nossa educação com o perfil nacional que a mesma merece. pertenciam, isso ocorre desde os tempos em que a educação es-
Entende-se que nossa história encontra-se ainda em fase infantil, tava sob o domínio jesuíta até o momento de a escola laica sur-
considerando-se o pouco tempo em que conseguimos atar as amar- gir, ou seja, já nos tempos modernos. Quando a igreja toma para
ras impostas por influências externas, porém, nesse pouco tempo si a responsabilidade da instrução pública, ou seja, ainda no Impé-
de história, com certeza, muitos casos já há para se contar! rio Romano, as escolas possuíam duas categorias, uma destinada
à formação dos monges e outra para a instrução da plebe, nesse
Breve trajetória do Pensamento pedagógico brasileiro: contexto, não havia o interesse em que a massa aprendesse a ler e
escrever, a finalidade da educação para tal classe social era apenas
A Educação, também compreendida como prática educativa é a de familiariza-la com as doutrinas cristãs e mantê-la dócil e con-
um fenômeno social e universal, que já se manifesta de longa data, formada com a própria realidade.
sendo uma atividade humana necessária à existência e funciona- Sodré (1983), ao referir-se a história da cultura brasileira afir-
mento de todas as sociedades. Uma não existe sem a outra, ou seja, ma que o Brasil teve o processo de aculturação advindo de uma
não há sociedade sem prática educativa e tampouco prática educa- transplantação, ou seja, herdou dos países colonizadores sua cul-
tiva sem sociedade, ambas estão interligadas. A prática educativa tura. Não podemos considerar a cultura brasileira como realmente
não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também nacional, pois incorporou muito da cultura europeia em seu territó-
possibilitadora dos conhecimentos e experiências culturais, ao in-
rio. Nesse processo de aculturação nossa cultura dividiu-se entre a
divíduo que se torna apto a atuar no meio social e transforma-lo
transmitida pelos jesuítas, destinada à classe dominante e a cultura
em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da co-
indígena, tida como irrelevante e que praticamente foi destruída
letividade. No sentido amplo da palavra, Educação compreende os
por esse processo de implantação. Neste modelo de ensino não ha-
processos formativos que ocorrem no meio social, no qual os indiví-
via muito espaço para criar, o conteúdo de alienação era implícito e
duos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples
o que se aprendia era desprovido de um sentido crítico.
fato de existirem socialmente.
Ainda ao discursar sobre a trajetória histórica da educação bra-
Segundo Libâneo (1994), a prática educativa existe numa gran-
sileira o autor afirma que o interesse pela cultura e pelas artes era
de variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da
cultivado por motivo de ostentação, ou seja, a cultura tinha apenas
organização econômica, política e legal de uma sociedade, da reli-
gião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido a finalidade de formalizar a distinção entre as classes sociais, em
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou que o trabalho intelectual era destinado à elite e o trabalho físico
não, com finalidades explicitas de instrução e ensino mediante uma as classes mais baixas. Nota-se nessa época um violento contraste
ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se entre a minoria de letrados e eruditos e a enorme massa de analfa-
daqueles processos formativos gerais. betos. A educação era destinada sobre tudo a preparação de uma
O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contex- elite do que para a educação do povo.
tualizado social e politicamente, há uma subordinação à sociedade Essa realidade faz-nos refletir e fazermos um paralelo sobre a
que lhe faz exigências, determinam objetivos e lhe provê condições realidade hoje nas escolas e a hierarquia existente ainda entre as
e meios de ação. A educação como fenômeno social, e parte in- disciplinas escolares. Ainda hoje se nota a existência de disciplinas
tegrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de tidas como as de base, imprescindíveis, por julgarem lidar mais es-
uma determinada sociedade, sendo assim, as finalidades e meios pecificamente com o intelecto e as tidas como inferiores, como é o
da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações caso da educação física, que ainda sofre muitos preconceitos pelo
entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinadas (LI- fato de ainda estar tão enraizada essa mentalidade que distingue as
BÂNEO, 1994). atividades intelectuais e as atividades físicas, ou atividades práticas.

1
PEDAGOGIA
No início da constituição da classe burguesa já se via clara- A educação conservadora jesuítica dominou nosso pensamen-
mente uma diferenciação na constituição curricular, privilegiando to pedagógico por décadas, educação essa baseada em um caráter
o ensino das artes liberais nas escolas formadoras dos que seriam verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimu-
destinados a comandar o País e o ensino das artes manuais para os lava, por meio de prêmios e castigos, a competição e descrimina-
artesãos e nenhuma instrução para a maioria da população consti- ção. A escola jesuítica era dedicada à formação da elite brasileira
tuída de trabalhadores nas cidades e no campo. Esta fragmentação e utilizavam a educação para difundirem nas classes populares a
na educação brasileira, formação de classe dirigente e formação de religião da subservência, dependência, e paternalismo, característi-
trabalhadores, ficaram bem evidentes com a consolidação da bur- cas ainda muito vigentes em nossa educação atual. Essa educação
guesia como classe hegemônica a partir do século XVII e com o ca- reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e os
pitalismo como forma econômica. “doutores” (SODRÉ, 1983).
Se por um lado aos filhos da burguesia destinava-se uma forma Esse modelo de educação não foge muito ao nosso mode-
de educação diferenciada, ensino médio dissociado da vida real, lo atual de educação, onde poucos privilegiados têm a chance de
composto por saberes livrescos e clássicos, o ensino médio também concluir a escolaridade, ingressar nas universidades então, pode-se
era vinculado a ideia de continuidade dos estudos na universidade, dizer que é um luxo para poucos. O que vivenciamos ainda hoje é
onde o ensino seria direcionado a formação de governantes e co- uma educação excludente e dirigida conforme interesses políticos
mandantes industriais. vigentes.
Segundo Delval (1998), a implantação do ensino obrigatório e
Percebe-se, pois, dois grupos dominando a trajetória do pen-
gratuito para todos é algo que começa a ser introduzido no século
samento pedagógico brasileiro, os católicos e os liberais, porém,
XIX. A história e a implantação do ensino obrigatório e gratuito or-
as mudanças pregadas pelos dois grupos estavam mais relaciona-
ganizam-se, então, em torno de dois tipos de objetivos: a) difusão
das aos métodos do que ao sentido da educação, ambos não se
da ideia de que a instrução é necessária para todos e que todos têm
preocupavam com a educação popular, ou seja, a discussão sobre
direito à ela, de maneira que se possa chegar a um igualitarismo por
as classes sociais. Os liberais tinham em seus discursos o ideal de
meio do ensino comum e b) a função econômica, social e ideológica
igualdade social, mas na prática reforçava as diferenças, fato este
que a educação desempenha para todos.
que ocorre ainda hoje.
As duas funções principais desempenhadas pela escola obri-
Na primeira metade do século XX o discurso pela igualdade de
gatória, inicialmente, eram manter as crianças ocupadas enquanto
direitos esteve muito presente no pensamento dos educadores e
seus pais trabalhavam e ensina-las a respeitar e aceitar a ordem
nos textos constitucionais nas propostas da escola pública, que de-
estabelecida, que aparecem claramente refletidas no tipo de en-
veria ser obrigatória e gratuita. Porém o que a realidade apresenta-
sino oferecido nas escolas, orientado principalmente à transmis-
va, desde de sempre, era uma divisão de uma escola destinada aos
são de valores. Os conhecimentos ocupavam lugar mínimo e eram
filhos da burguesia, preparatória para a universidade e uma edu-
transmitidos somente àqueles que possibilitavam que as crianças
cação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial,
se transformassem em mão-de-obra capaz de trabalhar dentro do
agrícola e comercial para a classe trabalhadora.
sistema industrial (DELVAL, 1998).
Saviani (2004), ao retratar a Educação no século XX afirma ser
Ao iniciar-se a segunda metade do século XIX, a economia bra-
este um período em que será lembradas futuramente como o pe-
sileira supera a longa crise que a golpeia e a mulher e o estudante
ríodo que representou a era das maiores conquistas tecnológicas
estabelecem condições de sociabilidade que antes não existiam.
que se reverteram num novo modo de viver para a minoria cama-
Neste período, em que o desenvolvimento das relações capitalistas
da mais privilegiada da população, porém, a maioria dos seres hu-
era ainda muito lento, as letras qualificavam os elementos que, sem
manos ficou alheia a tais mudanças. No caso do Brasil, a educação
elas, permaneciam obscuros.
se no século XX se caracterizava como um antídoto para todos os
Com o advento da República surgiam também novas necessi-
males e uma mola propulsora da ordem e do progresso, visando
dades políticas e o Brasil começa a ser pressionado a avançar no
uma utópica democratização e universalização do conhecimento.
que se refere à educação. Com isso a educação e a cultura começam
O discurso utilizado nessa época era de uma educação ministrada
a chegar também as classes inferiores, meramente por interesse
com o intuito de ser auxiliar na edificação da cultura e do conheci-
político, já que o analfabetismo era tido como sinônimo de subde-
mento sem barreiras, ou seja, para todos. Este certamente continua
senvolvimento (SODRÉ, 1983).
sendo um sonho distante e utópico, em especial no que se refere
Ainda hoje ocorre uma interferência dos países tidos como per-
ao ensino superior.
tencentes ao mundo globalizado, ou os “senhores do mundo”, no
Não existe ainda um sistema escola que consiga amenizar a as
que se refere a governabilidade e ao destino da educação nacional
diferenças entre as classes sociais e diminuir a barreira imposta en-
de cada país, um exemplo disso é essa exigência do aumento da
tre a riqueza e a pobreza, mesmo já tendo claro o objetivo da Educa-
escolaridade mínima requerida cada trabalhador ampliando o con-
ção, ou seja, o compromisso com a igualdade, o século XX não deu
ceito de educação básica, agora compreendida até o ensino médio
conta de encerrar esses paradoxos e a desigualdade continuou a se
completo. O princípio norteador dessa proposta é fundamentado
fazer presente na educação. Já ao findar do século XIX os projetos
em uma lógica de mercado em que a educação torna-se um bem
pedagógicos, pautados no liberalismo, clamavam por uma equaliza-
de consumo a ser comprado por quem a queira adquirir (MIRANDA,
ção de oportunidades com a promessa de uma libertação humana.
2000).
O século XX trouxe como herança esses ideais de igualdade, no en-
Ao lermos a obra de Gadotti (2001), sobre o pensamento peda-
tanto as contradições sociais e políticas colaboraram e muito para
gógico brasileiro podemos afirmar que o mesmo se encontra ainda
o fortalecimento das desigualdades no qual o século passado foi
em sua fase infantil, analisando o tempo em que o mesmo tem an-
portador. Ficando assim o século XX edificado sobre o pantanoso
dado por suas próprias pernas, ou seja, sem o domínio religioso que
terreno da desigualdade, da opressão e da desumanização (SAVIA-
imperou até meados do final do século XIX. O que lhe garantiu uma
NI,2004).
maior autonomia foi o desenvolvimento das teorias da Escola Nova.

2
PEDAGOGIA
Após a ditadura inicia-se um período de redemocratização Dessa maneira, o professor deve ser responsável pela apren-
da educação, que logo é interrompido pelo golpe militar de 1964. dizagem, instigar a emancipação dos alunos, possibilitar que estes
Nesse breve período o movimento educacional tomou um novo sejam capazes de pesquisar, elaborarem seus próprios conceitos,
impulso, distinguindo-se dois grandes movimentos: o movimento por meio da pesquisa, envolver-se no seu processo de aprendiza-
por uma educação popular e o movimento em defesa da educação gem, ou seja, estabelecer uma relação pedagógica com seu aluno,
pública. Em 1988 retoma-se a discussão por uma educação pública para este possa efetivamente aprender, compreender e apropriar-
popular, os responsáveis por esse novo movimento acreditam que -se do conhecimento. Nessa condição, o professor do futuro, como
é necessário um envolvimento do estado, em conjunto com a so- intitula Demo, em vez de insistir na relação pedagógica mediada
ciedade organizada, para que haja um avanço educacional (SODRÉ, basicamente por procedimentos reprodutivos, utilizando-se apenas
1983). de aulas expositivas, precisa voltar-se para a posição socrática e au-
No século XXI a sociedade assume um perfil de sociedade infor- topoética de fomentar no aluno a habilidade de saber pensar, con-
macional. No que se refere a educação, a revolução informacional trapondo o positivismo das certezas e verdades com a habilidade de
prioriza o domínio de certas habilidades, as pessoas que não têm argumentar. Assegura ainda que o aluno que aprende a argumentar
as competências para lidar com a informação, a informática, fica faz ciência e constrói sua cidadania.
excluída, ou seja, fica claro que o papel da escola não é neutro, ela Hoje existe quase que um consenso acerca das aulas instru-
colabora sim na exclusão da classe menos favorecida. Neste con- cionistas e do quando estas pouco acrescentam na construção de
texto, a mesma deve permitir o desenvolvimento das habilidades conhecimento, sobre tudo porque caracteriza a condição do alu-
como seleção e o processamento da informação, a autonomia a no como objeto de manipulação pedagógica, as aulas expositivas
capacidade de lidar com as informações, o trabalho em grupo, etc. dificilmente proporcionam a reflexão por parte do aluno, talvez a
(IMBERNÓN, 2000). informação sim, porém, na nossa era da informatização o compu-
Ainda segundo Imbernón, a educação numa sociedade de in- tador também da conta de informar muito bem nossos alunos, en-
formação deve basear-se na utilização de habilidades comunicati- tão, qual seria o diferencial do professor? Seu diferencial está em
vas, de tal forma que nos permita participar mais efetivamente e de possibilitar que tais informações se transformem em conhecimento
maneira mais crítica e reflexiva na sociedade. Se pretendermos su- realmente, que aluno possa articular essas informações e construir
perar a desigualdade que gera o reconhecimento de determinadas seu conhecimento acerca das mesmas, este é o desafio.
habilidades deveremos pensar sobre que tipos de habilidades estão Demo (2004) afirma que o professor do futuro deve conduzir à
sendo potencializadas no contexto de formação e, se, com isso é pesquisa e elaboração própria, caso contrário o professor priva este
facilitada a interpretação da realidade a partir de uma perspectiva da autonomia necessária para (re)construir o conhecimento, tor-
transformadora. nando-o dependente da ação docente, inseguro e adestrado frente
Alerta-nos também com relação ao nosso papel enquanto edu- às avaliações. Certamente isso exigirá do professor uma nova pos-
cadores nesses novos tempos, ou seja, será que realmente estamos tura perante sua atuação, sobre tudo, com relação a sua formação
em situação diferenciada dos que já passaram pelos caminhos da profissional, ou seja, já não basta apenas que o professor se limite
educação a tempos atrás? Temos respeitado a individualidade? Te- à apenas sua formação inicial, visto que a velocidade com que se
mos primado por uma educação que supere o modelo informativo da a evolução do conhecimento é muito grande, é necessário, pois,
e excludente? Será que somos realmente diferentes, ou é mais uma manter-se sempre em atualização e em processo de aprendizagem.
ilusão que nos padroniza de outra maneira? E aponta alguns rumos
ao profissional desse século, alertando que este necessita de alguns
pré-requisitos básicos para lidar com essa era do conhecimento, en- 1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES
tre eles esta a necessidade de se assumir a postura de mediador de DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
aprendizagem e não tanto a de fornecedor de saber.
São muitos os autores que têm apontado a necessidade de mu-
danças no que se refere a postura profissional do docente para que A educação é um processo de desenvolvimento da pessoa que
o mesmo possa cumprir seu papel de educador em pleno século se aperfeiçoa na interação social, evoluindo de acordo com a cultu-
XXI, século este marcado pela era do conhecimento e da informá- ra do meio, modificando-a, criando-a e superando-a pelo processo
tica. O professor precisa estar atento a isso e adequar sua prática de aprendizagem com o trabalho, com o lazer, com a leitura, através
pedagógica para que possa ser coerente com o modelo de socie- do ensino da família e na escola, nas conversas com os parceiros,
dade vigente. pela observação e pela investigação.
É o caso, por exemplo, de Demo (2004), que denomina nossa O processo de ensino é uma criação moderna e contemporâ-
sociedade como sendo esta uma sociedade “intensiva” de conhe- nea do que se fazia na tribo e na aldeia. Supõe uma especialização
cimento, para adequar-se a essa sociedade é preciso que o profes- progressista e formal, científica do processo de desenvolvimento e
sor assuma uma postura estratégica, ocupando um lugar decisivo e aprendizagem para massas populacionais.
formativo, para isso necessita de uma reconstrução completa, ou O ensino envolve colaboradores e elaboradores, instrumentos
seja, saber renovar, reconstruir, refazer a profissão. Não basta hoje e materiais, espaços de organização e concentração como professo-
apenas o domínio sobre os conteúdos específicos de sua disciplina, res, escolas, tecnologias, sistematização, construção e re-constru-
visto que estes se desatualizam com o tempo, e sim, saber reno- ção de currículos e conteúdos, especialização de disciplinas, parti-
va-los de maneira permanente, este é o desafio do professor do cipação e interação.
século XXI. As teorias procuram sistematizar a ação e ocorrência da apren-
O autor afirma ainda que professor não aquele que “dá aula”, dizagem, compreendendo seus caminhos e aperfeiçoando suas téc-
ou seja reproduz o conhecimento, visto que hoje, com tanto avanço nicas.
tecnológico, os computadores têm dado conta de reproduzir co-
nhecimentos de maneira bastante satisfatória.

3
PEDAGOGIA
As teorias da educação podem ser agrupadas em três grandes Carls rogers (1902-1987), nos estados unidos com sua obra so-
correntes: comportamentalismo, cognitivismo, humanismo. bre a terapia centrada no cliente; lev semenovich vygotsky (1896-
Esses grandes eixos das teorias da educação se subdividem em 1934) na rússia sobre a aprendizagem em sala de aula na obra sobre
tendências que priorizam um ou outro enfoque da corrente com a formação social da mente; paulo freire (1921-1997) com sua obra
base no desenvolvimento, na psicologia, no comportamento, na re- sobre a pedagogia do oprimido, onde o educando cria sua própria
produção, na imitação, na interação, na maturação, na experiência, educação (consiste na pedagogia crítica dos conteúdos, em uma
etc. abordagem dialética da pedagogia).
Essas teorias partem de pressupostos científicos e de teorias
do conhecimento formuladas a partir da filosofia, da metafísica e
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APREN-
da ciência e procuram sustentar questionamentos inseridos em for- DIZAGEM. ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO:
mulações sobre o quê e como, por que, se objetivo ou subjetivo, PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS,
natural ou evidente e em que contexto da realidade, do que se está AVALIAÇÃO
falando, de saber que, de saber como?
Na época moderna, essas idéias são as sínteses do pensamento
de descartes (1596-1650) e locke (1632-1704). Quando falamos no processo de ensino e aprendizagem, logo
A educação da verdade absoluta e a educação da tábula rasa, vem em mente como tornar uma aula atrativa e prazerosa, que
ou da mente como uma lousa em branco. incentive o aluno a querer aprender cada vez mais. Isso porque a
A corrente do comportamentalismo se baseia no estimulo que aprendizagem não e resultado exclusivamente da necessidade ou
é dado ao sujeito e na resposta que o sujeito dá ao estímulo, a partir vontade interna do individuo e sim de um processo em que o mes-
desse aspecto experimental a teoria procura explicar a aprendiza- mo vai desenvolvendo, aperfeiçoando e modificando sua personali-
gem que resultou desse processo, que infinitamente reproduzido dade através de fatores externos , experiências e influencias.
como modelo constante desencadeia uma experiência satisfatória. Cabe ao professor o papel de sistematizar os conhecimentos
Ocorre a aprendizagem quando ocorre uma mudança de com- prévios trazidos pelos alunos a partir de seu contexto social e pro-
portamento. porcionar atividades dirigidas e orientadas, de modo a buscar novos
As tendências principais do comportamentalismo são a teoria significados a sua existência.
do reflexo (consiste em testar no sujeito um condicionamento), te- E é nesse momento que nos deparamos com a DIDÁTICA. A
oria associacionista (consiste em testar no sujeito o estímulo, des- palavra Didática vem do grego techné didaktiké, que podemos
cartando as resposta insatisfatória), o behaviorismo de watson o traduzir como ‘a arte de ensinar’’ isto porque a pratica pedagógi-
fundador da corrente (consiste em testar no sujeito os saberes su- ca efetivamente produz frutos quando o ensino e encarado como
postamente herdados com o nascimento em interação com o meio uma ação sistemática, que tem foco traçado , métodos escolhidos e
ambiente em oposição ou interação através de estímulos e reações, recursos adequados a serem utilizados. O objetivo principal é apli-
a conduta – behavior: em inglês) e o behaviorismo radical de skin- car seus princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
ner (consiste em testar no sujeito a mudança de comportamento habilidades cognitivas para torná-lo crítico e reflexivo e não apenas
sucessivamente com estímulos à resposta que se deseja encontrar). conhecer por conhecer.
A corrente do cognitivismo – o ato de conhecer – tem como O Professor tem o dever de garantir uma relação didática entre
precursor jean piaget (1896-1980) e se desenvolve a partir de seus ensino e aprendizagem, levando sempre em consideração a forma-
estudos sobre o desenvolvimento do conhecimento no ser huma- ção individual da personalidade do aluno. A Didática tem grande
no, na criança, na interação do sujeito-objeto, sobre quais os meca- relevância no processo de ensino e aprendizagem pois auxilia o
nismos e etapas que uma pessoa usa para adquirir conhecimento e professor a desenvolver métodos que favoreçam o desenvolvimen-
transformar estruturas mentais interagindo com o meio ambiente to de habilidade congnoscitivas tornando mais fácil o processo de
e se aperfeiçoando internamente de uma forma orgânica e geneti- atividades dos indivíduos.
camente complexa até a vida adulta, assimilando e acomodando o Então podemos, resumidamente, definir a didática como um
conhecimento em estruturas intelectuais. conjunto de técnicas e preceitos que tem o objetivo de transmitir
Prevê, portanto, etapas, estágios para o desenvolvimento do conhecimento, de um professor (aquele que transmite) para um
processo de ensino-aprendizagem através da maturação, experiên- aluno (aquele que recebe), servindo como um meio de facilitar o
cia, interação social e equilibração. processo de aprendizagem
As principais tendências do cognitivismo são o construtivismo
(consiste na conclusão de que as pessoas pensam de forma dife- Ao falarmos sobre ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, passamos por
rente em cada etapa da vida: com o pensamento intuitivo, com a três momentos importantes: Planejamento, Execução e Avaliação.
elaboração de operações concretas, com a elaboração de opera- Esses momentos sempre se apresentam inacabados e flexíveis e es-
ções formais), interacionismo (consiste na compreensão de que a tão abertos a novas reformulações, contribuições e modificações
cultura é o elo fundamental), e, aprendizagem significativa, cujo dos professores e dos próprios alunos, sempre buscando o aperfei-
representante é o norte-americano david ausubel (1918-2008) e, çoamento de maneira continua e permanente sob os moldes das
(consiste na valorização do elemento da experiência do individuo), teorias mais contemporâneas.
na disposição do aluno para aprender e naquilo que lhe é ofertado Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
em sala de aula. tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
A teoria humanista desenvolve-se a partir de estudos diversos realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
e de pressupostos básicos para sua abordagem, de que o compor- tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
tamento advém da experiência subjetiva do individuo, de seu ponto educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
de vista fenomenológico e de que não é simplesmente a resposta no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
de um evento atual ou pretérito onde o aluno é o sujeito do proces- Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
so de ensino aprendizagem. (1995), planejar é:

4
PEDAGOGIA
Analisar as características da clientela (aspirações, necessida- Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
des e possibilidades dos alunos); entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que
Refletir sobre os recursos disponíveis; cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e orga-
Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa- nização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteú-
dos para a clientela em questão; dos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para
Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, dis- torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
tribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvimen- eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO,
to; 1994 pág. 128). No trecho acima autor aponta para um elemento
Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como de fundamental importância na preparação da aula, a contextuali-
as atividades e experiências de construção do conhecimento con- zação dos conteúdos. O aluno devera ser capaz de trazer o conteú-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos estado apresentado pelo professor á sua experiência de vida ate então.
belecidos; Podemos definir como Metodologia de Ensino as formas que
Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus alunos
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza- com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em re-
gem; lação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos
E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendi-
os objetivos propostos. zagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos são a
assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento das
O processo de planejar o trabalho pedagógico da escola e o(s) capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. Importante res-
projeto(s) que dele resulta(m), como forma de organizar e opera- saltar que os métodos de ensino dependem das ações imediatas em
cionalizar as finalidades sociais da escola, também podem ser com- sala de aula, dos conteúdos específicos, de métodos particulares de
preendidos como condição indispensável para a escola contribuir cada disciplina e assimilação. Outro fator importante de se destacar
para a superação da realidade predominante (DAMIS, 1996, p. 179) e que esses métodos implicam o conhecimento das características
dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos con-
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um ro- forme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas
teiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, es- características socioculturais e individuais.
quemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao Outro fator importante em relação a organização do processo
professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato didático e a organização da rotina , seja ela anual, semestral ou di-
de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusias- ária.
mo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade. Para que Essa organização anual significa conhecer a realidade e as ne-
o Planejamento Escolar seja produtivo e eficaz, é necessário que cessidades da comunidade escolar, estabelecer metas e objetivos,
apresente: destinar recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas.
* objetividade; Assim, é possível antecipar problemas e antever ações para contri-
* ordem sequencial;
buir com o desenvolvimento educacional dos estudantes.
* flexibilidade e
Em relação ao conteúdo desenvolvido em sala, é necessário
*coerência
que tenha uma devolutiva á ser entregue ä equipe gestora, sejam
Cabendo ao educador, em conjunto com os demais membros
em avaliações, relatórios e registros feitos bimestralmente e ao final
da escola, adaptá-lo quando necessário.
Na fase de Gestão (desenvolvimento) a ênfase recai na ação do semestre avaliados de forma que sejam feitas (ou não) altera-
do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho desencadeado ções ou correções a serem feitas para o próximo semestre seguinte.
desenvolve e aprimora níveis de desempenhos desejados. Trata-se, A criança, ao ingressar na escola ou em um ambiente escolar
segundo Gauthier et. al. (1998), de “um tipo de atividade que se novo necessita de um tempo para se adaptar a esse espaço, ate
relaciona de forma mais específica com a gestão da matéria e da então novo e desconhecido. A rotina escolar, que é o conjunto de
classe durante a fase de interação com os alunos.” A gestão da ma- atividades que visam ä organização do tempo que o aluno perma-
téria tem a ver com as atividades de aprendizagem, com o ensino nece na escola, deve apoiar-se na reprodução diária de momen-
explícito, com a utilização de perguntas pelos professores, com a tos ali vividos e nos sinais que remetem äs atividades do cotidiano
quantidade de conteúdo. escolar. Temos como rotinas diárias a apresentação dos alunos, a
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria caracterização do dia (calendário e temperatura),leitura em voz alta
para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades pelo professor, chamada, ajudante do dia, correção da tarefa, lan-
de observar a realidade, perceber as propriedades e características che, entre outras. São essas atividades diárias que levam o aluno a
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento ter a percepção de como é o ambiente escolar em que vive.
e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o
si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, for- trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no
mar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resulta-
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática dos vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre
(LIBÂNEO 2001, pág. 09). professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâ-
professor tenham como fundamento não só a transmissão das in- neo (1994).
formações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem O Processo de Avaliação, de uma forma resumida seria a eta-
relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os pa final do processo de aprendizagem. O Professor avalia o aluno,
mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida diária. em uma única prova para observar se o conteúdo trabalhado foi
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capaci- assimilado pelo aluno e através do desempenho do mesmo, uma
dades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvol-
nota . Porém essa e uma atitude totalmente ultrapassada e desca-
vimento critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.

5
PEDAGOGIA
bida. Também e incoerente utilizar a avaliação como forma de pu- Mas um bom profissional não se faz de uma hora para outra,
nir determinada pessoa ou enaltecer outra por meio de uma única nem do dia para a noite. Em especial, ele não se faz sozinho: a tro-
avaliação apenas. O entendimento correto da avaliação consiste em ca com os colegas, as sugestões recebidas, os modelos de atuação
considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e quali- observados, a orientação de um diretor experiente são essenciais
tativos, o que o aluno demonstra no dia a dia, suas devolutivas, seu para a constituição de um bom professor. É no intuito de colaborar
desempenho diário. Por outro lado, a relação pedagógica requer a com você que sugerimos algumas pistas que podem ajudá-lo a fazer
independência entre influências externas e condições internas do parte da história de vida de seus professores. Vale a pena tentar!
aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino ob- Mostre aos professores que:
jetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno
(LIBÂNEO, 1994). 1- A rotina escolar deve ser usada em proveito dos alunos e
do professor.
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E
INTERAÇÃO. Quantas vezes você não passa por salas de aula em que há uma
gritaria constante do professor e dos alunos? Quantas vezes você
não escuta: “Professora, acabei a lição! E agora, o que é que eu
Organizando a sala de aula faço?”. Você já parou para pensar nos motivos que levam as coi-
sas a serem assim? Você já se deu conta de que tempo gasto em
Uma professora mineira, do Vale do Jequitinhonha, costuma bobagem é tempo “roubado” da aprendizagem dos alunos? Para
dizer que precisamos de escola que dêem, às crianças e aos ado- que esse ambiente deixe de ser tumultuado e se transforme em
lescentes, “passaporte para viajar pelo mundo e também para es- produtivo, é fundamental que se esclareça, para os alunos, qual vai
corregar nos anéis de Saturno com Emilia, Narizinho e o Visconde; ser a rotina diária dos trabalhos. Essa informação ajuda a orientar,
que lhes apresente Alice, a que sabe o caminho no “País das Ma- torna-os mais autônomos e, melhor ainda, libera o professor para
ravilhas”, e os transforme em desbravadores das infinitas terras do ajudar aqueles que estão precisando de auxílio.
Conhecimento”. Para ela uma escola assim certamente faz muita
diferença na vida de seus alunos. 2- É importante estabelecer as regras do jogo.
Você não acha que a professora tem razão? Escolas como es-
sas não são nunca esquecidas. Mas qual é a essência de escolas Professor competente investe, junto com seus alunos, na cons-
assim? Seguramente, ela está naqueles que lhes dão vida: o gestor, trução coletiva das regras de conduta, definindo os direitos e os
a equipe pedagógica, os funcionários e os alunos, com suas respec- deveres que regularão o cotidiano em sala de aula. Esse professor
tivas famílias. São essas pessoas que fazem a diferença nas escolas: sabe que é preciso envolver os alunos na definição do que é possí-
emprestam-lhe luzes, fazem com que brilhem e saiam da vala co- vel e aceitável em sala de aula, deixando claro que as regras acorda-
mum. Você pode perguntar agora: mas quais são as características das podem sempre ser mudadas, caso deixem de ser consensuais.
de uma equipe pedagógica assim? Para nós, escolas que despertam Isso implica constante negociação, mas permite ao professor apelar,
vocações produzem profissionais felizes e mais qualificados estão sempre que necessário, ao acordo firmado pela classe.
intensamente envolvidas com o conhecimento. Por essa razão, con-
tagiam seus alunos, fazem com que se apaixonem por aprender, 3- A sala de aula precisa ser um lugar bonito e organizado.
constroem novas idéias, enfrentam desafios e buscam soluções.
Uma sala de aula suja, de aspecto desleixado, com cadeiras
Mas como elas atuam? A resposta é simples: sempre em fa- quebradas, é o primeiro indício de que algo vai mal com a classe
vor dos alunos. Todos que trabalham nessas escolas sabem que as e com o professor. Ninguém gosta de estar em um ambiente feio e
crianças e os jovens precisam aprender e que não podem perder mal cuidado. A hostilidade do ambiente causa desprazer, e o des-
tempo. É por essa razão que agilizam o tempo pedagógico, em es- prazer repercute na aprendizagem. A forma como arrumamos a
pecial na sala de aula: a chamada não ocupa metade do período; sala de aula reflete, ainda, a concepção de aprendizagem daquele
a classe nunca fica à toa, esperando o professor preparar a aula que ensina: cadeiras enfileiradas, com alunos um atrás do outro, in-
ou corrigir cadernos dos alunos. Para essas pessoas, todo o perí- dicam que se espera apenas atenção aos ensinamentos do mestre,
odo escolar é usado em prol da aprendizagem, e elas se esforçam sem conversas entre colegas nem confronto de idéias. Quando a
para que todo o tempo disponível se transforme em tempo útil para sala é “viva”, isto é, quando seu arranjo muda em função da tarefa,
aprender de maneiras diferentes e interessantes. ela evidencia uma distinta concepção do significado de aprender:
Nas escolas em que trabalham, já se espera que haja um certo um ato dinâmico, estimulante e instigante, do qual todos querem,
ruído típico dos diálogos, da troca de idéias, dos debates do arrastar podem e devem participar.
de móveis, para permitir trabalhos em grupo. Da mesma forma, em
suas escolas há muitos materiais pedagógicos, muitos jogos, muitos A dinâmica da sala de aula
livros, que podem ser encontrados na própria sala de aula ou guar- A interação professor/aluno
dados em locais em que os alunos e professores possam pegá-los e
levá-los para lá. O bom gestor sabe que esta é uma questão impor- A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se en-
tante: todo o material de trabalho está na escola para ser usado, e contram e interagem em torno do conhecimento. Essa interação,
não para ser guardado a sete chaves, para que não se “estrague”. que constitui a dinâmica da sala de aula, é em grande parte decor-
rente da forma como o professor vê o processo de ensino-aprendi-
Equipes escolares que fazem a diferença trabalham como um zagem. A idéia que se tinha no passado, de alunos como pessoas
time: de forma integrada, articulada, planejada. Todos os seus relativamente fáceis de serem moldadas e dirigidas a partir do exte-
membros sabem que ensinar é um ofício sofisticado que vai ga- rior, não existe mais. Foi substituída pelo entendimento de que, ao
nhando em competência na medida em que é exercitado sob a co- contrário, eles selecionam determinados aspectos do meio físico e
ordenação de um gestor que tem compromisso com o sucesso de social, os assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com
todos. isso, a concepção de aprendizagem muda radicalmente.

6
PEDAGOGIA
Se antes a aprendizagem era vista como produto exclusivo do “ Preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem
comportamento do professor e da metodologia de ensino adotada, e os conteúdos que precisam ser aprendidos, imprimindo fluidez e
agora as contribuições dos próprios alunos são ressaltadas: seus ritmo nas lições.
conhecimentos, capacidades e habilidades prévias; sua percepção “ Introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problema-
da escola e do professor; suas expectativas e atitudes diante do tizando situações, verificando quais são as hipóteses dos alunos so-
ensino. É com crianças e jovens que já contam com tudo isso que bre o assunto.
o professor tem de lidar em sala de aula: uns são mais cordatos, “ Empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de
outros mais difíceis; uns acatam, outros resistem. Pouco a pouco, dificuldade dos alunos e adequadas às suas necessidades.
os alunos vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do “ Oferecer material de consulta variado e relevante.
que já conhecem. Nessa medida, constroem seus conhecimentos. “ Criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos
Mas, como vimos, nossos alunos não constroem sozinhos seus aprendidos, usando estratégias de fixação e, em especial, de aplica-
conhecimentos. O caráter construtivo da aprendizagem só aparece ção dos novos conceitos.
na interação mantida com os professores e colegas. A construção “ Incentivar o pensamento independente.
do conhecimento é, portanto, um processo coletivo, que envolve “ Encorajar a autonomia do aluno.
alunos, professor e conteúdos de aprendizagem. Compete ao pro- “ Abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para todos.
fessor ajudar seus alunos a se apropriar dos conteúdos escolares. “ Avaliar sistematicamente a aprendizagem.
Mas em que consiste o auxílio que o professor deve dar? Tudo indi- “ Fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de
ca que a “boa” ajuda está diretamente ligada à forma como o aluno aprendizagem.
é percebido. “ Propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendiza-
Se ele for visto como competente, menores serão o direcio- gem.
“ Retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
namento e o nível de ajuda fornecido pelo professor. E vice-versa:
Professor é uma peça chave no processo de aprendizagem de
para uma percepção de menor competência, maior a ajuda e o dire-
seus alunos, mas não é a única. Os próprios colegas constituem, em
cionamento. Claro que quanto mais afinado o “olhar” do professor
determinadas circunstâncias, influência educativa importante na
com a situação efetivamente vivida pelo aluno, mais ajustado será
aprendizagem, um papel antes reservado apenas ao professor. Mas
seu auxílio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras a eficácia do
por que se diz em algumas circunstâncias? Na verdade, porque é,
ensino depende, em grande parte, de quanto as intervenções reali-
sobretudo, em atividades que envolvem colaboração que os alunos
zadas pelos educadores são compatíveis com o nível de dificuldade
conseguem atuar como docentes, ensinando seus companheiros.
que os alunos enfrentam: mais dificuldades, maior a ajuda; menos
Se essa atividade for competitiva, pouco ou nenhum impacto é ob-
dificuldades, menor a ajuda, até que ela se torne dispensável, pois
servado: um aluno impõe seu ponto de vista aos outros, e ponto
o aluno aprendeu.
final. De igual maneira, nada se ganha quando não há o que trocar.
Nesse sentido, é importante destacar que se a ajuda é essencial
Esse é caso quando todos têm a mesma visão sobre o assunto. Em
para a aprendizagem, ela é, ao mesmo tempo, transitória. Diminui
tarefas de colaboração, por sua vez, o resultado na aprendizagem
e, eventualmente, desaparece à medida que o aluno ganha, na per-
é evidente: todos progridem mais do que em atividades realizadas
cepção do professor, autonomia e responsabilidade. Podemos dizer,
individualmente pelos mesmos alunos. Isso significa que tarefas em
então, que a interação social em sala de aula, para ser produtiva,
colaboração promovem o progresso intelectual porque:
requer algumas condições.Assim, para se beneficiar da ajuda do
“ Levam cada membro do grupo a estruturar melhor sua ativi-
professor, é preciso que ela:
dade, ao explicá-la e articulá-la com os demais.
“ Facilitam a compreensão, levando ao aprimoramento e/ou ao
• Seja percebida como necessária.
aparecimento de novas competências individuais.
• Corresponda à necessidade de quem a recebe.
“ Promovem o diálogo de pontos de vista diferentes, de modo
• Seja formulada de forma compreensível.
que se pode comparar a própria visão com a alheia.
• Seja prestada tão logo a dificuldade se manifeste.
“ Permitem identificar a natureza da divergência existente en-
• Possa ser utilizada assim que for recebida.
tre as posições em jogo.
Os desafios da interação
Trabalho diversificado
Se a interação social é central na aprendizagem, ela também
Grande parte do que se chama “problema de aprendizagem” é,
traz muitos desafios. Como o professor deve proceder, ao tentar
na verdade, “problema de ensino”. Ensinar é mesmo difícil, quando
retirar paulatinamente a ajuda que oferece? Que procedimentos
temos em sala de aula cerca de 40 alunos, todos eles tão diferentes
utilizam para verificar se o aluno realmente aprendeu? O que faz,
entre si! Como proceder para que todos aprendam? Em geral, as
ao se dar conta de que a aprendizagem não ocorreu? Por que, em
escolas optam por dois caminhos: um deles é tentar formar classes
certas condições, parece ser tão difícil ensinar? Que papéis desem-
homogêneas em termos de conhecimentos, esquecendo-se de que
penham, nessa dificuldade, a natureza da tarefa e a dos conteúdos
esse procedimento tem forte impacto no autoconceito do aluno.
a serem trabalhados? Claro que não há respostas prontas, mas é
Sempre se sabe em que “classe” se está: se na dos fortes, na dos
possível fazer algumas suposições. Assim, diríamos que o professor
médios ou na dos fracos. Se o aluno estiver na sala dos “bons”, ele
eficiente é aquele que, quando interage com seus alunos, segue um
vai se achar o máximo e fazer de tudo para continuar assim. Mas
roteiro cujos principais pontos são:
se estiver na dos “fracos” e, pior, se tiver sido remanejado, ou seja,
Estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as re-
sistematicamente despejado de uma classe para outra, sucessivas
gras de conduta a serem seguidas por todos.
vezes (como é freqüente acontecer), o resultado é só um: descrença
“ Conhecer bem os alunos: suas competências, seus conheci-
na própria competência para aprender, desânimo, nenhuma vonta-
mentos e habilidades, bem como suas referências socioculturais e
de de estudar. O autoconceito fica destroçado. Além disso, formar
seus interesses.

7
PEDAGOGIA
classes homogêneas implica desconsideração pelo fator idade, que sempre existe um outro lado. O risco de trabalhar com o conjunto
determina grande parte dos interesses e motivações dos alunos. da classe é que alguns alunos, justamente os que enfrentam maior
Colocar alunos mais velhos com mais novos cria, geralmente, di- dificuldade, podem ficar “perdidos”, e os mais avançados, aborreci-
ficuldade para os dois lados. Resumindo: organizar classes homo- dos e entediados. Por essa razão, é preciso saber muito bem quan-
gêneas é impossível, porque as crianças ou os jovens são sempre do recorrer a esta forma de ensinar. A ordem é, mais uma vez, fazer
diferentes. um planejamento cuidadoso do ensino, levando em conta o que se
conhece de cada aluno.
O outro caminho é buscar trabalhar de forma diversificada, “ Todas essas estratégias devem ser usadas em sala de aula,
mantendo o grupo-classe coeso estimulado. Você pode estar se discriminando-se, com sabedoria e bom senso, qual delas usar em
perguntando: mas não é muito mais fácil para o professor ensinar cada momento. O principal critério a ser seguido está nos objetivos
crianças que se encontram em um mesmo patamar de conhecimen- da tarefa: o “como fazer” é uma conseqüência do “para que fazer”!
tos e habilidades? E nós responderemos categoricamente que não,
que este é um mito perverso da cultura pedagógica brasileira. E As representações mútuas de professores e alunos
sabe por que? Porque a interação entre iguais, conforme vimos, fica Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de
muito empobrecida e sem graça. Quando você tem, em uma mes- relação que se estabelece entre professores e alunos são as repre-
ma sala, alunos que aprendem mais depressa e outros mais deva- sentações, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros. Grande
gar, um estimula o outro. Os que tem ritmo mais acelerado podem parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos
ajudar os mais lentos e, ao agir assim, são obrigados a organizar seu e interpretamos as ações e falas daqueles que nos cercam. Esse é
próprio pensamento, percebendo suas falhas e seus pontos fortes. um princípio sempre válido nas relações humanas e afeta, conse-
Os que caminham de maneira mais vagarosa, por sua vez, sentem- qüentemente, a totalidade do processo de ensino-aprendizagem. A
-se desafiados a aprender. representação que o professor faz de seus alunos influi sobre o que
pensa e espera deles. Ela leva o professor a valorizar uns alunos e
Para trabalhar com grupos heterogêneos - dado que as crianças a menosprezar outros; a ser complacente com uns e rigoroso com
são sempre diferentes entre si - cabe temperar a aula, ter um bom outros; a se sentir motivado com uns e desanimado com outros.
manejo de classe e, em especial, saber usar estratégias variadas,
para que todos recebam a atenção necessária por parte do docen- As imagens que se fazem do outro, as representações, atuam
te. É importante, portanto, fazer exposições para o grupo como um também sobre os alunos. A depender delas, o apreço pelo profes-
todo, formar grupos de colegas para trabalho coletivo e abrir tempo sor será maior ou menor. A atenção ao que ele diz irá igualmente
e espaço para atendimento individualizado. Com isso, a interação variar, bem como a importância dada à disciplina que ele leciona.
professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acompanhar Mas de onde vêm as representações? Provavelmente, sua princi-
mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Vamos pal fonte está no encontro que se dá entre alunos e professores e
ver as vantagens de cada uma dessas estratégias de ensino? na observação recíproca das características e dos comportamentos
“ Atendimento individualizado. Como se sabe, cada aluno é de cada um. Com isso, constroem-se imagens iniciais que acabam
único, diferente de todos os demais. Por isso, é compreensível que sendo, freqüentemente, reafirmada no decorrer das atividades co-
os professores tenham como aspiração oferecer orientação mais in- tidianas. O professor tende a comparar o aluno que está diante dele
dividualizada, que lhes permita atender todos e cada um. É esse um com a representação do aluno ideal, construída ao longo de sua tra-
dos grandes motivos pelo qual os professores reclamam por terem jetória profissional: se ele se enquadra nessa representação, é bem
tantos alunos na classe: acham que não conseguem ensinar todos aceito; caso contrário, quando se afasta dessa imagem, é encarado
na medida em que gostariam. O contato mais próximo possibilita de forma negativa.
conhecer melhor cada aluno, suas características, suas dificuldades
e dúvidas. Quando um aluno não está conseguindo entender de- Como os professores tem trajetórias parecidas, a representa-
terminado conteúdo ou realizar certa tarefa, é vital que o professor ção de aluno ideal tende a ser bastante semelhante. Assim, os pro-
fessores investem mais em alunos bonitos, bem arrumados e chei-
dedique mais de seu tempo a ele. Procurar criar espaços, ainda que
rosos; naqueles que demonstram maior motivação, responsabili-
semanais, para, por exemplo, dedicar-se a necessidades específicas
dade e participação; nos que evidenciam aprender com facilidade;
de alguns alunos pode ser mais proveitoso do que tentar avançar
nos que vão para a escola com o material pedido. De igual modo,
com todos sem que haja condições para tal.
muito antes de entrar na escola, os alunos já formaram uma idéia
“ Trabalho em grupo - Esta modalidade de ensino leva os alu-
também idealizada do que é um professor: ouviram seus irmãos
nos a interagir com seus colegas e com o professor, permitindo que
ou pais falarem sobre seus professores, viram aulas na televisão,
recursos individuais sejam partilhados. No grupo, os alunos pare-
escutaram histórias sobre docentes. Essa idéia é ativada diante do
cem se sentir mais à vontade para apresentar suas idéias, contrapor
professor que está à sua frente. Despertando sentimentos positivos
pontos de vista, fazer perguntas. Com a ajuda da professora, apren-
ou negativos.
dem a planejar seu trabalho, a “negociar” entendimentos divergen-
tes, a organizar sua maneira de proceder, a perseguir soluções e Perigo!
avaliá-las em face dos resultados alcançados. Em grupo, chegam a
conclusões que sozinhos, não encontrariam. O trabalho em grupo As representações dos professores acerca de seus alunos ge-
cria situações que favorecem a troca, o desenvolvimento da sociabi- ram expectativas de desempenho escolar. Conheça o efeito Pigma-
lidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos. lião, descoberta em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos, na
“ Trabalho com o conjunto da classe. Este tipo de estratégia década de 60. O estudo chama-se “Pigmalião em sala de aula”. Sabe
é excelente ocasião para sistematizar conhecimentos, estimular o quem foi Pigmalião? Ele é o personagem central de uma lenda. Se-
esclarecimento de dúvidas e articular conceitos. Além disso, ofere- gundo consta, foi um escultor que se apaixonou pela estátua de
ce, a todos os alunos, a noção de que eles estão acompanhando o uma linda mulher, esculpida por ele mesmo. Os deuses decidiram,
ritmo da classe e, assim, preserva o autoconceito de cada um. Mas depois de ele muito insistir, conceder vida à estátua.

8
PEDAGOGIA
Um grupo de pesquisadores pôs à prova a hipótese de que os Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
alunos sobre os quais os professores têm mais expectativas, acredi- aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspectiva
tando que podem aprender mais facilmente, são, efetivamente, os da constante atualização para ampliar as possibilidades de empre-
que fazem maiores progressos. Após aplicarem um teste de inteli- gabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para
gência em todos os alunos de uma dada série, foram selecionados, ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educação ao longo da
ao acaso, 20% deles. Esse grupo de alunos foi apresentado para vida para responder aos desafios das mudanças constantes da reor-
seus professores como o grupo de “gênios”, aqueles que certamen- ganização dos processos produtivos, com inserção de novas tecno-
te se sairiam bem nos estudos. Mas, de fato, ninguém consultou os logias e de novos processos de gestão das empresas.
resultados do teste de Q. I. (Quociente de Inteligência), de modo Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005) apon-
que havia de tudo naquele grupo: desde pessoas muito inteligentes ta um novo modo de exigência da organização do trabalho, em que
até outras nem tanto. além da força produtiva, do tempo para a produção, há especulação
No final do ano letivo, os pesquisadores voltaram à escola, e das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria do
sabe o que descobriram? Que tiveram êxito e foram reconhecidos processo de produção.
efetivamente como ótimos alunos aqueles que os pesquisadores ti- Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, fle-
nham indicado como tal. Os que não faziam parte do grupo foram, xibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resultados da
muitas vezes, desencorajados por seus professores, que não acre- cadeia de produção.
ditavam em suas possibilidades de aprender. Com isso ficamos sa- Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e aprendi-
bendo que as expectativas que criamos para nossos alunos (ou para zagem para o imprevisível, para a solução de problemas, planejar,
nossos professores) podem acabar por se transformar em realida- tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação do proces-
de. Crenças e expectativas tornam-se, com freqüência, profecias so, relacionados ao aprender a aprender.
que acabam por se confirmar. Assim, se quisermos levar todos os Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didáti-
nossos alunos a aprender, é importante que tenhamos acerca deles ca, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas espe-
crenças e expectativas positivas. Os professores são uma espécie de cíficas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas
Pigmalião: tem o poder de esculpir seus alunos de acordo com seus
atuais propostas de formação de professores expressam o novo
desejos e expectativas.
momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e
controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador,
A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do
DO FAZER DOCENTE. trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área, am-
A didática e o docente pliar a compreensão desse momento da didática é o nosso desafio.
Tendência da didática nos processos de formação de professo- Auscultar e sistematizar os processos de formação de professores e
res no momento atual o lugar da didática no conjunto dessas ações.1
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po- Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores in-
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no pe- vestimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da
ríodo de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de ensino, a
questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994 educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório previsto
a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de na Constituição Federal de 1988. Será abordada também a signi-
conhecimento (MARTINS, 1998). ficativa melhoria ao atendimento do ensino fundamental segunda
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento carac- etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96, em seu
terizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender”, que artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e
tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser matrícula a partir dos seis anos de idade, levando em consideração
historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e
na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, veremos também sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um
produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS, programa do governo federal destinado a erradicar o analfabetismo
2004). A questão central é que o aluno aprenda a aprender habi- no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente
lidades específicas, definidas como competências, que são previa- o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educação
mente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em
as demandas do mercado de trabalho. parcerias com instituições não governamentais, além, das secreta-
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do rias estaduais e municipais de educação.
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo,
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda
nos cursos de licenciaturas
metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Para compreender a tendência atual da formação de professo-
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final do
res e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com a con-
século XX, registra que os movimentos em prol da educação popu-
lar perderam o vigor. cepção da teoria como expressão de uma determinada prática e
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos da não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa tomando
Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural como campo de investigação os cursos de licenciatura de cinco uni-
em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques Delors, publica- versidades de grande porte do estado do Paraná.
do com título “Educação: um tesouro a descobrir”, que desenvolve
propostas na perspectiva do aprender a conhecer, aprender a fazer,
1 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Ro-
aprender a conviver, aprender a ser.
manowski

9
PEDAGOGIA
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutura- Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o for-
das, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar mato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a participação
as tensões e prioridades dessas universidades nos processos de forem sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência.
mação de professores. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmen-
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prá- te públicas.
tica não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciatu-
prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão determinar as ras, forma encontrada pela instituição A para reorganizar as licen-
formas de pensar dos homens. ciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem favorecido
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não a alguns avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes
coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis, nunca envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prática existentes
governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento nessa formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica da
é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais, aplicação prática e a valorização do como aplicar esse conhecimen-
mediante instituições. O pressuposto básico é que “o homem não to na prática.
reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo” Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licencia-
(BERNARDO, 1977, v. 1, p.86). turas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a obser-
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen- vância das horas exigidas. Nesse espaço os professores discutem
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SANTOS seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currículo de
1992, p.29). cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se uma preo-
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação cupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também
de professores procurando entender à tendência da sua organiza- de viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde
ção. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos alunos
cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. Na fala
planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e prá- de um coordenador de curso:
ticas dessa formação. O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as ins- Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pedagógica e
tituições de educação superior estão em processo de alteração de a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação
suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as de- e depois tem outra vertente que é ministrada pelos próprios pro-
terminações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e fessores da área específica com experiência na área da escola e da
02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educação. Há um licenciatura.
movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de pro-
formação de professores não atrelada ao bacharelado com iniciati- fessores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de Licen-
vas dos seus agentes, que vão desde a criação de uma coordenação ciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de
geral para os cursos de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até articulação teoria-prática.
simples ajustes e redistribuição de carga horária das disciplinas. Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no final
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base epistemológica
A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos de Licen- da organização desses cursos mantém a concepção da teoria como
ciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e proposi- guia da ação prática.
ções para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da univer- Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos de-
sidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estágios, partamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógico
400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das universidade pú-
são destinadas ao estágio supervisionado. blicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma coor-
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada uma denação geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade
das disciplinas devem articular suas disciplinas com prática. Quan- de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:
do ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa apren- Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, con-
dizagem é aplicada na prática.(...) Também temos grupos de estudo vidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da educa-
interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão. ção, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e algumas
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prá- pessoas ficaram.
tica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compõe Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pe-
o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma integração das gar”, é o que ocorre sempre por aí.
disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, já que Não obstante essas dificuldades, observamos que a instituição
tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos di- faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo, nas
ferentes de acordo com o colegiado de cada curso. disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação com a
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, per- prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
cebemos que a instituição busca manter essa integração, articulan- Quanto àquele intem, a prática como componente curricular,
do teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...) toda dis-
aluno na escola. ciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática, tudo isso é
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me convencer que vai criar
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodologias dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação básica.
específicas por área de conhecimento. No entanto, não se pode ter garantia de que o professor indivi-
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma dualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então, a comissão
a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na prática...”. achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries denominada
disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta deverá estar
articulada à escola de educação básica e ficou a cargo da cada co-
legiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização.

10
PEDAGOGIA
Cada curso buscou a articulação com a prática das escolas, res- Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do cur-
peitando as peculiaridades de cada área do conhecimento. so mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a articula-
ção teoria e prática no último estágio do curso.
A coordenadora explica: Também a Universidade pública e, para atender as 800 horas
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O prática dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no inte-
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a certos rior das disciplinas de conteúdos específicos algum tipo de relação
denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação pertinente com a prática de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida
à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica. Essa para garantir uma prática consequente.
disciplina envolve todos os professores da série. (...) era sempre o
que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação Nas palavras de uma coordenadora:
básica e em ensino. Não se bacharelassem. Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do curso estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimensões
para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos estão indo de organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e
muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas dificuldades. não escolares e temos outras dimensões que é a questão da pes-
Nas palavras dela: quisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses estágios que
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda me- dá um total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas facilmente
tade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo muito ligadas à prática... Não abrimos mão de uma sólida formação teóri-
bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo pouco que ca. Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios
eu sei a universidade já tem uma caminhada de conquistas com a concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as ações para
escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegiados
foi para dentro das escolas. de cursos e não há um espaço, uma coordenação geral onde essas
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de discussões possam ocorrer, tendo em vista uma integração entre os
aproximar os professores em formação com as escolas de educação cursos. Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coorde-
básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximação. No nações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as formas
entanto a prática ali desenvolvida não avança no sentido de promo- como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determina-
ver uma reflexão a partir das iniciativas dos professores na busca ção das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensa-
de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço escolar. mento educacional que está na base da organização desses cursos
e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e prá-
Além disso, a manutenção dos estágios no final do curso indica a
tica na formação do professor.
manutenção da lógica das escolas como espaço de aplicação dos
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção
conteúdos das disciplinas teóricas.
de que uma formação teórica sólida garante uma prática conse-
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade
quente. Os encaminhamentos, com raras exceções, invariavelmen-
D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais um. A
te situam o momento da prática nos anos finais do curso, antecedi-
maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a
da pela formação teórica.
resolução foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga ho-
rária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora do curso de
A Didática e a formação profissional do professor
Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzi- A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a for-
da em função do aumento das horas de estágio. mação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específi-
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças ca nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
estão em processo de implantação a partir de 2009. pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia,
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-so-
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio de cial; a formação técnico-prática visando a preparação profissional
curso. Assim ele se expressa: específica para a docência, incluindo a Didática as metodologias
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacha- específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa edu-
relado e licenciatura... como uma recomendação da própria estru- cacional e outras.
tura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação de base A organização dos conteúdos da formação do professor em
e depois nos núcleos de formação específica. Os dois primeiros anos aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-los
são comuns para qualquer uma das habilitações e na passagem da isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disci-
segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua habilita- plinas teórico-científicas são necessariamente referidas a prática
ção – bacharelado ou licenciatura. escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tentativa de da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação
distribuir a prática, que antes era concentrada em dois semestres pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicio-
de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do nantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
coordenador: conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exi-
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar às gências metodológicas. As disciplinas de formação teórico-prática
800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tanto é não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas impli-
que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um caráter cam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem
prático que é de criar a identidade do estudante com a área de atu- à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional
ação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de formado professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre te-
ção mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da regência de oria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
classe, tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura. experiência prática orientada teoricamente.

11
PEDAGOGIA
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvol-
docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o “como” verem suas capacidades e habilidades mentais.
do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às contribuições Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto
das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor,
específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desen-
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de forma- volvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é
ção acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, necessário para o planejamento de ensino que o professor compre-
provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de enda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos
todas as demais disciplinas de conteúdo. e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o necessidades reais da escola e de seus alunos.
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de Um professor que aspira ter uma boa didática necessita apren-
vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se der a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua lingua-
a teoria. É verdade que muitos que muitos professores manifestam gem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, pergun-
mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. En- tas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições
tretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele
segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais
pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu tra- como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
balho.2 avaliação (LIBÂNEO, 1994).

A Didática e o Trabalho Docente A Profissão Docente e sua Repercussão Social

Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de en- Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integran-
sino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte, te do processo educativo mais global pelo qual os membros da so-
de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem signi- ciedade são preparados para a participação da vida social. Com es-
ficativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das sas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel
tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança do professor na inserção e construção social de cada individuo em
formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
possível dos conhecimentos científicos;
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvol-
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos
vam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem
e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a
métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autono-
educação um fenômeno social necessário à existência e funciona-
mia no processo de aprendizagem e independência de pensamen-
mento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as
to; competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhe-
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de for- cimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
mação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos
caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma série de
opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da edu-
1994, Pág. 71). cação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamen- anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se restringe
tal que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o
educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é forma- tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função das
da por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂ-
educativas. NEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação,
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para a sub-
e meios de realização do processo de ensino, ligando meios peda- missão ou o comodismo.
gógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica peda- Com este conteúdo podemos perceber o importante papel que
gógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma a didática desempenha no processo de ensino e aprendizagem.
competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a
ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finali- prática educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do profes-
dades, preparando os alunos para viverem em sociedade. sor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma compe-
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os tente, expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos com-
conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições favo- ponentes que constituem o processo de ensino, visa propiciar os
ráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda formá-los
criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ati- habilidades e capacidades intelectuais.3
vos da própria aprendizagem.
3 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira
2 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza

12
PEDAGOGIA
Tecnologia Educacional: por que usar?
A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA NO PROCESSO Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
EDUCATIVO. sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces- Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor- Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem Educacional em sua escola.
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre - Ampliar o acesso à informação.
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são - Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
apenas alguns dos exemplos possíveis. - Automatizar processos de gestão escolar.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade - Estimular a troca de experiências.
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren- - Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da - Possibilitar novas formas de interação.
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional. - Melhorar o desempenho dos estudantes.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos 1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias. atenção dos alunos.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi- O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi- nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia- atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos. 2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili- problemas reais.
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá- cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en- lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
entre estudantes com menor renda familiar. preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com 3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre tribui para a formação do senso crítico.
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre- em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
gados para tal prática. livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis- questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida- tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida: para os desafios da vida social e acadêmica.
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?

13
PEDAGOGIA
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza- Ensino híbrido
ção da internet e dos recursos digitais. A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser- que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e estudo diário, fora do ambiente escolar.
na conservação dos equipamentos digitais.
Sala de aula invertida
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conheci-
ao ensino. mento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi- de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomen-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo- dados pelo professor – quase sempre no meio digital. A constru-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de ção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem- da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estudante no
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi- papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a própria evolução, engajando também os outros membros do seu
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial. núcleo familiar.

6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante Gamificação

a professores, alunos e responsáveis. A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma (como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos Personalização do ensino
conforme necessário. A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade- sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
quado a cada aluno. criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per- Microlearning
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos- Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
formação que pretende seguir. conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
diversas maneiras, algumas delas são: cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
mesas educacionais; animações, apresentações interativas etc.
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen- Como inserir a tecnologia na minha escola?
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
vídeo.
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.

14
PEDAGOGIA
Diagnóstico A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao dia a
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir dia da turma.
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso 1. Interação em ambientes virtuais
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu- navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
cacional. voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
Documentos normativos acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros gital.
documentos normativos da instituição de ensino. As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
Investimento máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo es-
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su- tudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que 2. Textos em formato digital
pode ser feito com esta finalidade. O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
Capacitação formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho- tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
a tecnologia é primordial. -se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
Diálogo pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe- Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros, tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
das experiências de seus pares. conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
Segurança ca-se também a forma de produzir conteúdo.
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi- O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes. afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
Atualização como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência
A partir do momento em que o professor identifica uma prática e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor,
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam- tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a es-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que crita seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade
irão nortear essas práticas. mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distri-
buídos pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social
Plano de Aula X tecnologia do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe- A BNCC e os gêneros digitais
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores. Não - Blogs;
basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela - Tweets;
precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que tal - Mensagens instantâneas;
ser um agente dessa mudança na sua escola, começando pelo plano - Memes;
de aula? A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda - GIFs;
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da - Vlogs;
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de- - Fanfics;
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para: - Entre diversos outros.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di- Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen- balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
(BNCC) – como sugere, inclusive, a própria BNCC.

15
PEDAGOGIA
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo • Portais de notícia;
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula • E-books;
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento. 2. Textos em formato digital
• PDFs interativos;
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação • Etc.
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; • Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de
desenvolva projetos interdisciplinares. • Banco de textos e artigos;
produção de conteúdo
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que • Etc.
permite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicio- • Vídeos;
nando comentários e enviando feedback em tempo real. No entan- 4. Apresentações em formatos • Slides;
to, existem diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas multimídia • Mapas mentais;
melhores soluções que conversem com a realidade e as necessida- • Etc.
des da turma.
• Avaliações online;
• Atividades de fixação e re-
4. Apresentações em formatos multimídia 5. Diferentes formatos de aval-
forço;
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de iação
• Simulados;
aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos (como
• Etc.
vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para
o engajamento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer • Jogos
6. Aplicativos e softwares ed-
tanto a aula do professor quanto as apresentações dos próprios alu- • Aplicativos educacionais;
ucacionais
nos. • Etc.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli- Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men- cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês), Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe- educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores. bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
5. Diferentes formatos de avaliação cada dia.4
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé- 3 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICA-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi- ÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA CONTEMPORÂNEA.
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é ve-
rificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi- Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, deve-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode mos tratar da principal capacidade humana que é o pensar. É por
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti- meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de com-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms. preender e interagir com a realidade, criar significados para fatos,
6. Aplicativos e softwares educacionais acontecimentos, e a partir daí, ser capaz de dar um significado à
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de sua vida.
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza- A aprendizagem pode ser entendida como processo de desen-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu- volvimento da aptidão física, intelectual e moral da criança e do
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática e social. Transpor o senso comum à consciência filosófica denota
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas passar de uma concepção fragmentária, incoerente e desarticulada
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re- a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação. e consciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutua-
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”, mente contrapostos, de modo que seja capaz de dispor os seguintes
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente;
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu- desarticulado e articulado; implícito e explícito; degradado e origi-
cacional. nal; mecânico e intencional; passivo e ativo; simplista e cultivado.
(SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas
O que inserir em seu plano de
… e como? instituições de ensino seja uma realidade fica claro a necessidade do
aula…
comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo
• Grupos e comunidades nas de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de
redes sociais; modo a contribuir para a sua transformação como ser humano.
1. Interação em ambientes vir- • Fóruns de discussão; A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser
tuais • Ambiente virtual de resumida em três competências básicas: planejar a aprendizagem,
aprendizagem; facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
• Etc.

4 Fonte: www.blog.sae.digital

16
PEDAGOGIA
Planejar a aprendizagem: O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáti- aluno faz. A posteriori, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa so-
cas pedagógicas; Estabelecer objetivos realistas e precisos; Correla- bre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
cionar conteúdos às necessidades e a realidade; Organizar sequen- compreender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro
cialmente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa; momento, procura reformular o problema gerado pela situação.
Propor ações coerentes aos objetivos e aos conteúdos; Dimensio- Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma experi-
nar recursos adequados às atividades propostas; Definir estratégias ência para testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre
de avaliação; Registrar esquematicamente sua proposta educativa, o modo de pensar do aluno.
abrindo espaço para ajustes. Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, respon-
sabilidade com o processo e, acima de tudo com o aprendizado do
Facilitar a aprendizagem: aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas caracte- Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): “A troca de experiên-
rísticas e necessidades) e na aprendizagem; Observar as ações dos cias e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mú-
profissionais; Identificar as melhores ações para viabilizar a apren- tua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simulta-
dizagem; Estimular o trabalho independente dos profissionais e
neamente, o papel de formador e de formando.”
valoriza iniciativas; Conduzir o processo estimulando a auto-apren-
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século
dizagem; Fazer parte de situações-problema que sejam concretas,
XXI a articulação entre o professor e seus estudantes como atores e
visando à facilitação da aprendizagem; Usar situações do cotidiano
autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem “os
do grupo para possibilitar a (re)construção do conhecimento; Asso-
ciar teoria, prática e vivência empresarial; Criar estratégias da ação alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos,
adequada ao assunto, às características e aos interesses dos profis- desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los
sionais; Fornecer informações práticas; Discutir soluções apresenta- com sabedoria.” (PIMENTA, 2002, p. 81).
das pelos profissionais; Rever suas ações; orientar a elaboração de O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico
análise e sínteses; Observar e analisa criticamente resultados em que exige de todos os profissionais do ensino ações direcionadas
todas as etapas do processo; Comunicar-se e interagir com os fun- ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos,
cionários, objetivando a efetiva construção do conhecimento; Falar baseadas na visão participativa nas atividades de ensino-aprendi-
com desenvoltura e clareza; ouvir com atenção; agir como media- zagem.
dor nas discussões, exercendo liderança nos momentos de impas- Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjun-
se e/ou dispersão; Manter o foco de atenção no tema; Estimular a to de atividades com característica sistêmica, cuidadosamente pla-
interação entre todos os participantes do processo educativo; Esti- nejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e,
mular o pensamento crítico, a argumentação coerente e a tomada nas quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez
de decisão em grupos; Explorar adequadamente materiais didáticos maiores de significados com relação ao papel exercido pela escola.
e recursos audiovisuais; Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) de O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reco-
acordo com a atividade a ser desenvolvida. nhecendo aspectos particulares de cada aluno e as diversas formas
da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades
Avaliar a aprendizagem: distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de apren-
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios dizagem.
para avaliação da aprendizagem; Observa atentamente as ações O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa en-
dos profissionais; Avaliar a aprendizagem dos profissionais de for- tender que só a exposição, a cobrança e a recompensa é um pro-
ma constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico; Compa- cesso desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve tornar-se
rar os resultados com os objetivos definidos; Analisar os resultados laboratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma
com os profissionais; Propor alternativas para viabilizar a aprendiza- constante, representando a realidade.
gem; Criar condições para a auto-avaliação de todos os envolvidos As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de co-
no processo ensino-aprendizagem.
nhecimento compartilhado, os professores e os alunos devem ser
vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar
Como saber que seu aluno está aprendendo?
idéias, interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares
e situações que exijam o pensar e reflexão a respeito de procedi-
ainda são organizados em torno de um conjunto de disciplinas visi-
velmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um mentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas
conjunto de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequa- que têm que superar.
dos, cujos conteúdos se organizam a partir de uma estrutura rigida- É incontestável a importância da intervenção e mediação do
mente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e professor no conjunto dos papéis relativos ao ensino-aprendiza-
pautada na preparação para a lógica dos pré-requisitos. gem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a uti- realizar e resolver problemas, criando condições para desenvolve-
lização da técnica na prática docente, mas, com certeza, haverá rem competências e conhecimentos.
momentos na sala de aula em que o professor estará em situações O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que
conflitantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técni- o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar
cos pré-estabelecidos. cada vez mais das suas experiências e necessidades.
Diante as situações conflitantes que os professores são obriga- O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem trans-
dos a enfrentar exige um profissional competente, acima de tudo formacional, consiste em estarmos atentos ao desenvolvimento das
a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em rela-
lógica da racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva ção à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões,
pautada na tutoria opõe-se ao desenvolvimento de uma práxis re- não sendo capazes de identificar similaridades e diferenças e apre-
flexiva. sentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer?

17
PEDAGOGIA
Devemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finali-
dessas habilidades e a partir daí possibilitar a aquisição de novas dade de desenvolver no aluno a análise (diagnóstico), planejamen-
competências. to e ação (a tomada de decisão), por meio de:
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não deven-
do ser baseada em um único instrumento, nem circunscrito a um 1. Análise situacional com a apresentação de “estudos de caso”
único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de recur- (cases empresariais).
sos de avaliação poderá apontar caminhos adequados para a mani- 2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
festação de múltiplas inteligências, fornecendo condições para que - Aulas expositivas e dialogadas,
o professor possa analisar e tomar as decisões e providências mais - Textos;
apropriadas a cada um dos alunos. - Apresentações em powerpoint;
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição - Apostilas;
(qual o objetivo da busca do conhecimento) devem estar presentes - Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o
no dia a dia do professor. plano de ensino)
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do pro- 3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica
fessor, mas a todos os envolvidos no processo, motivando-os a des- nacional e internacional).
cobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do
4. Discussão em pequenos grupos.
conhecimento.
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários,
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao pre-
apresentação individual).
parar suas aulas, analisando os conteúdos curriculares propostos se
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo pro-
alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são rele-
vantes para o contexto de seus alunos. fessor (após exposições do professor, apresentações individuais e
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a seminários realizados pelos alunos).
promoção do ensino-aprendizagem em um ritmo capaz de garan- 7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresen-
tir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever tação por escrito do aluno, quanto ao entendimento e a argumen-
periodicamente o currículo, o plano de curso, o planejamento das tação sobre o assunto tratado no texto.
aulas, as estratégias, os métodos e os saberes pedagógicos e práti- 8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
cos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de Principais competências a desenvolver:
aula, pois ela deve ser diagnóstica, formativa, emancipadora, ela 1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões
deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do alu- e como estas são realmente tomadas dentro das organizações.
no, não se limitando apenas como instrumento para formalizar e 2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a per-
legitimar uma nota classificatória. cepção e a tomada de decisões.
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisó-
Dê exemplos da sua prática educativa rio.
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prá- 4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões fi-
tica pedagógica reflexiva que me desafia a buscar uma coerência nanceiras em condições de risco.
entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma
ação pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e Principais habilidades a desenvolver:
paixão, buscando ser mais justa e ética. 1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a pró- tomada de decisões no âmbito organizacional.
pria prática, examinar com severidade e coerência a nossa atuação, 2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habili-
avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar dades requeridas no processo de percepção e tomadas de decisão
a cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo no âmbito institucional, independentemente do segmento de ne-
nos permite refletir e pautar todos os momentos do nosso processo gócio instituído.
de ensino e aprendizagem.
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo,
nuanças.
buscando compreender os limites, as ações e os resultados de sua
prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpre-
Procedimentos de fixação/avaliação:
tação dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das
relações entre pensamento e ação, individuo e sociedade. A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno relacionados à ampliação da capacidade do aluno em estabelecer
em relação as suas próprias expectativas e aos objetivos que são relações entre as informações apresentadas e, consequentemente,
propostos pelo professor. o desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua poten-
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo de- cialidade em gerenciar e liderar processos e equipes.
monstrado ao longo
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e Currículo e avaliação: algumas indagações
a acumulação de conteúdos, pois avaliar não é tarefa simples, mas é A avaliação é um processo histórico que se propaga de acor-
um processo que demanda coragem, responsabilidade compromis- do com as mudanças sociais, tendo em vista os múltiplos contextos
so, comprometimento e amor à profissão acima de tudo. que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação
está presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira
Instrumentos de avaliação utilizados: espontânea ou através do ensino formal. Na educação, a avaliação
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo
Utilização de livro texto, artigos de jornais e revistas nacionais e inda instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar
ternacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso “cases”. caminhos de como trabalhar as diversidades encontradas dentro da

18
PEDAGOGIA
escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, no acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das
principalmente no ensino e na aprendizagem escolar. crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação formati-
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se va por ser contínua e inclusiva. De acordo com advertência feita no
tornar um ato classificatório, sendo que o juízo de valor se expressa artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação
a atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em sobre o rendimento escolar, sendo observados os critérios de ava-
torno da práxis, especialmente no tocante ao ato de avaliar. Segun- liação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos
do indagam Fernandes e Freitas (2008, p. 19): “Até que ponto, nós, no decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se con-
professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, cretiza na adoção de instrumentos avaliativos, que almejam definir
nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, os critérios de como avaliar.
sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano?”. O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o
Dessa maneira, faz-se fundamental que o educador reflita as portifólio, que consiste um instrumento de aprendizagem em que
suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, respeitan- os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas au-
do as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em so- las; verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidas e
ciedade. Tendo em vista que a avaliação consiste um dos aspectos criações. Assim, o portifólio pode consistir um procedimento de
do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no desenvol- grande importância para aprendizagem do discente. Outro tipo de
vimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos instrumento que facilita a prática de avaliação formativa correspon-
escolares com os contextos em que alunos estão inseridos. Nesse de ao caderno de aprendizagem, que igualmente proporciona o re-
gistro de informações e dúvidas. A prática com o caderno de apren-
sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas
dizagem envolve dois momentos: atividades de acompanhamento
para medir e controlar o rendimento do discente dentro da institui-
dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as dificul-
ção escolar.
dades e dúvidas inerentes às atividades estudadas. E os registros
reflexivos, que objetivam servir de autoavaliação para os alunos.
Segundo Fernandes e Freitas (2008) perpassam, na prática
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avalia-
escolar, duas formas de avaliação: a avaliação formativa que tem
ção que visa à concretização da escrita do discente, visto que con-
princípios norteadores no próprio processo educativo e a avaliação
tém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações
somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja,
e o seu compromisso durante o processo de aprendizagem, con-
ao término do ano letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo
tribuindo assim para o crescimento individual e coletivo da turma.
de somar as notas do aluno durante o período escolar. Para Allal
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de
(apud FERNANDES; FREITAS, 2008 p. 21), “os processos de avalia-
classe, que consiste na troca de informações e experiências entre
ção formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessi-
professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar
vos durante o desenvolvimento e a experimentação do currículo”.
uma estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa for-
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo
ma, o conselho de classe não deve ser entendido, simplesmente,
de aprendizagem na relação professor e aluno, já que o docente
como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou re-
não é o único responsável pelo desempenho do educando, embo-
provação de alunos.
ra oriente a construção do conhecimento.Para que isso aconteça,
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem,
faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos
segundo Fernandes e Freitas (2208), faz necessária a avaliação ins-
necessários à construção de sua autonomia.Nesse sentido, a avalia-
titucional e a avaliação do sistema educacional. A avaliação insti-
ção formativa consiste, conforme Afonso (apud FERNANDES; FREI-
tucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola,
TAS, 2008), um dispositivo pedagógico adequado à concretização
que é elaborado coletivamente pelos os profissionais envolvidos
de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola
na educação, que se articula à comunidade local para criar e pro-
básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao
por alternativas aos problemas. A avaliação do sistema educacional
desenvolver a criticidade do aluno. Haja vista que as características
acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas
processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade,
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os profes-
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo.
sores de forma que esta seja realizada com legitimidade técnica e
Dessa forma, a escola avalia se o discente desenvolveu com com-
política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tan-
petência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na
to na avaliação institucional como pelo educador na avaliação da
sala de aula.
aprendizagem dos alunos.
De acordo com Fernandes e Freitas (2008) as práticas na avalia-
O currículo e avaliação na escola são de grande relevância para
ção da aprendizagem são apresentadas de diferentes perspectivas,
o êxito das práticas educativas intencionais, tendo em vista que é
dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpo-
preciso que os sujeitos educativos, em especial os professores, te-
ra diversas práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras,
nham clareza sobre as concepções compartilhadas que movem as
etc. Assim, os instrumentos de avaliação como provas, trabalhos,
suas escolhas. Nesse sentido, o texto de Fernandes e Freitas (2008)
relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma
realiza preciosas discussões sobre os valores e as lógicas de avalia-
clara no que se pretende alcançar em cada avaliação. Porém, se os
ção existentes na atualidade. Adverte que, por meio da avaliação,
instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem tra-
se podem reproduz hierarquias que selecionam, organizam e nor-
zer consequências ao rendimento escolar dos alunos. Nesse con-
matizam os conhecimentos de modo a propiciar exclusões existen-
texto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de elabo-
tes na própria dinâmica social.
ração dos instrumentos de avaliação, tais como: a linguagem que
será utilizada; a contextualização investigada; o conteúdo de forma
significativa; a coerência com o propósito de ensino; e explorar a ca-
pacidade de leitura e de escrita (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 27).

19
PEDAGOGIA
Assim, considera-se que o processo de avaliar no âmbito es- O ser humano não é compreendido como ser passivo, mas, ao
colar constitui um fenômeno bastante complexo, haja vista que o contrário, assume um papel ativo, utilizando-se dos objetos e de
senso comum, segundo denunciam Fernandes e Freitas (2008), di- suas significações para conhecer, aprender e consecutivamente, se
reciona-se, em geral, à medição do conhecimento do aluno, que desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvimento
nem sempre se mostra coerente com o seu desenvolvimento inte- se inter-relacionam, se misturam e se completam, proporcionando
lectual e social, que, em síntese, deve ocorrer de forma integral e ao indivíduo a responsabilidade de sua aprendizagem. O ser huma-
processual; consistindo, propriamente, uma possibilidade de ensino interage, se adapta e aprende.
no e aprendizagem inclusivos e contínuos.5 Finalizando, temos a Teoria da Aprendizagem Cognitiva ou Cog-
nitivismo. Surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e
1960 como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que pos-
tulava, em linhas gerais, a aprendizagem como resultado do con-
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORIS-
dicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de
MO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO, SOCIOINTE-
estímulo e resposta.
RACIONISMO.
Esta teoria pode ser definido, resumidamente,conjunto de ha-
bilidades mentais necessárias para a construção de conhecimento
Ao falarmos sobre Teoria da Aprendizagem, entendemos que é sobre o mundo. Os processos cognitivos envolvem, portanto, habili-
uma construção humana para interpretar sistematicamente a área dades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio,
de conhecimento chamada de aprendizagem. linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda na infância e
“Teorias expressam relações entre conceitos, porém são mais estão diretamente relacionados à aprendizagem. Os principais teó-
abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princípios. Subjacen- ricos cognitivistas, onde destacamos Piaget, Wallon e Vigotsky.
tes às teorias estão sistemas de valores aos quais são chamados
de filosofias ou visões de mundo. Para as teorias de aprendizagem Jean Piaget (1896-1980) acredita que o desenvolvimento cog-
são três as filosofias subjacentes; a comportamentalista (behavio- nitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e qualitativa-
rismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo).” mente diferentes, através do quais vai sendo construída a estrutu-
Na teoria do Inatismo, podemos definir uma ideologia filosófi- ra cognitiva seguinte, mais complexa e abrangente que a anterior.
ca da qual acredita ser o conhecimento de um indivíduo uma carac- Nesse sentido a teoria piagetiana considera a inteligência como
terística inata, ou seja, que nasce com ele. Nesta teoria, a ideia do resultado de uma adaptação biológica, aonde o organismo procura
conhecimento desenvolvido a partir das aprendizagens e experiên- o equilíbrio entre assimilação e acomodação para organizar o pen-
cias individuais de cada pessoa é desacreditado. Para os defensores samento. O que determina o que o sujeito é capaz de fazer em cada
da teoria do inatismo, todas as qualidades e capacidades básicas fase do seu desenvolvimento é o equilíbrio correspondente a cada
de conhecimento do ser humano já estariam presentes na pessoa nível mental atingido.
desde o seu nascimento, ou seja, o individuo (segundo esta teoria) Henry Wallon (1879-1962) argumenta que o desenvolvimento
já nasce inteligente e capaz ou não. cognitivo como um processo social e interacionista, no qual a lin-
Estas qualidades seriam transmitidas através da hereditarieda- guagem e o entorno social assumem um papel fundamental. Em
de, em outras palavras, são características repassadas de pais para seu ponto de vista, o desenvolvimento e feito em etapas, mas pro-
filhos por meio da herança genética. cura o entendimento do sujeito em sua integralidade: biológica,
O pensamento inatista descarta a possibilidade de aperfeiço- afetiva, social e intelectual. Desta forma, a existência do indivíduo
amento do ser humano, sendo que este não teria capacidades de se dá entre as exigências do organismo e da sociedade e seu de-
evoluir ou possibilidades de mudanças após o seu nascimento. senvolvimento ocorre por meio de uma construção progressiva em
As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, são uma que predominam ora aspectos afetivos, ora cognitivos estabeleci-
corrente que afirma que o único objeto de estudo da psicologia é o dos, através das relações entre um ser e um meio que se modificam
comportamento observável e susceptível de ser medido. De acordo reciprocamente.
com esta corrente, o comportamento dos indivíduos é observável, Lev Vygotsky (1896-1934) No seu entender, sua teoria, a apren-
mensurável e controlável cientificamente, tal como acontece com dizagem promove o despertar de processos internos de desenvol-
os fatos estudados pelas ciências naturais e exatas. vimento que não ocorreriam senão por meio das interações esta-
O fundamento da teoria comportamentalista/behaviorista, no belecidas com o meio externo ao longo da vida. Como fruto dessas
que diz repseito comcretamente à aprendizagem, reside no concei- trocas e interações, o cérebro tem a capacidade de criar novos co-
to de associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de asso- nhecimentos, isto porque o contato com outras experiências ativa
ciações entre Estímulos (E) e respotas (R). as potencialidades do aprendiz em elaborar seus conhecimentos
Para esta corrente, o reforço assume um papel fundamental sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro.
no processo de aprendizagem. Na sequencia de uma reposta e em Podemos com clareza afirmar que a principal contribuição das
função do seu trabalho deve ser fornecido um estímulo. Em con- teorias cognitivas é permitir um maior nível de compreensão so-
sequencia disso, em futuras situações identicas, aumentará a pro- bre como as pessoas aprendem, partindo do princípio de que essa
babilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário, esse aprendizagem é resultado da construção de um esquema de repre-
estimulo levará ao seu desaparecimento. sentações mentais que se dá a partir da participação ativa do sujei-
A Teoria da Aprendizagem Interacionista apoia-se na ideia de to e que resulta, em linhas gerais, no processamento de informa-
interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento ções que serão internalizadas e transformadas em conhecimento.
como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua Fonte:
vida, não estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passi- https://www.infoescola.com/educacao/teoria-cognitiva/
vamente graças às pressões do meio. Os defensores dessa teoria
acreditam numa complexa combinação de influências que podem
favorecer o processo de aprendizagem.
5Fonte: www.administradores.com.br/www.editorarealize.
com.br

20
PEDAGOGIA
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica
AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMO- envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconheci-
LÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM. mento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a rela-
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON ção entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A
PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA. aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhe-
cimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através
da interação entre as pessoas.
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que O conceito de aprendizagem tem vários significados não com-
pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer partilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aquisi-
que um dos fatores essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela ção de informação, mudança comportamental, uso do conhecimen-
molda o sujeito por meio de suas relações com o meio. to na resolução de problemas, construção de novos significados e
Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais.
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois Segue abaixo um resumo das características de cada teoria da
é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, aprendizagem, destacando os pontos considerados relevantes pe-
a aprendizagem faz com que o sujeito se modifique, de acordo com los pesquisadores responsáveis por cada enunciado:
a sua experiência (LA ROSA, 2003).
Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se re- Principais teorias: Inatismo
ferem à aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: Os cientistas e os filósofos criaram abordagens denominadas
aquisição da linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em de- inatistas que valorizam os fatores endógenos e as abordagens am-
corrência de doenças físicas ou psicológicas. Sendo assim, a apren- bientalistas que dão atenção especial à ação do meio e da cultura
dizagem é uma mudança significativa que ocorre baseada também sobre a conduta humana.
nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada pelo homem da experiência históricosocial é relativamente recente.
definitivamente pelo sujeito. Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e ex-
ternos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os
Principais teorias de aprendizagem primeiros, ora os segundos. (DAVIS, 1994, p.26)
Existe uma infinidade de tipos diferentes de aprendizagem. O O inatismo e o ambientalismo são teorias psicológicas formula-
que diferencia uma aprendizagem de outra diz respeito ao modo das acerca da constituição do psiquismo humano. Elas vêm revelar
como cada uma se manifesta e ao próprio processo como cada uma diferentes concepções das dimensões biológicas e culturais do in-
é adquirida. Uma aprendizagem é sempre uma aquisição, embora divíduo assim como a forma que ele aprende, se desenvolve e as
as explicações para essa aquisição sejam variadas e muitas delas até possibilidades de ação na educação.
contraditórias. A abordagem Inatista traz a concepção de que a prática peda-
O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto, e acon- gógica não advém de circunstâncias contextualizadas, ela baseia-se
tece mesmo que ninguém tenha interesse em explicá-lo. A apren- nas capacidades básicas do ser humano. Ou seja, a personalidade, a
dizagem existe independentemente das diversas teorias que pro- forma de pensar, seus hábitos, seus valores, as reações emocionais
curam entendê-la quer descrevendo suas características, quer pro- e o comportamento são inatos, isto é, nascem com o indivíduo e
pondo elementos para que possa vir a ser repetida.
seu destino já vem prédeterminado.
As teorias da aprendizagem são elaboradas devido à insistên-
Os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais
cia de pesquisadores que, observando fatos reais de aprendizagens,
ou importantes para o desenvolvimento.
levantam suas hipóteses e procuram sua verificação para, então,
Segundo Rousseau, a natureza, dizem-nos, é apenas o hábito.
enunciarem uma teoria que contribua para o progresso científico.
Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela força e
Cabe aqui a lembrança de que a função da ciência, de modo geral,
não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito
consiste em facilitar e melhorar a vida do homem.
das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe devolvendo
Na maioria das vezes, as teorias da aprendizagem são estuda-
a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigam a tomar;
das de maneira fragmentada, ou seja, trabalhando-se ora um autor,
mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a plan-
ora outro, e nunca todos juntos de forma a permitir comparações
entre uma teoria e outra. Visando auxiliar em tarefas dessa nature- ta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O
za, este texto pretende justamente abordar num mesmo documen- mesmo acontece com os homens.
to os principais autores que representam os dois grandes grupos Nesta teoria, a prática escolar não importa e nem desafia o
teóricos relativos à aprendizagem: o das teorias comportamentais e aluno, já que está restrito àquilo que o educando já conquistou. O
o das teorias cognitivas. desenvolvimento biológico é que é determinante para a aprendiza-
Na medida do possível, foram evitados termos técnicos que as- gem. O processo de ensinar e aprender só pode acontecer à medida
sustariam qualquer leitor mesmo da área da educação. Não há ne- que o educando estiver maduro para aprender. A educação terá o
cessidade de aprofundar estudos acerca de como ocorre ou deixa papel de aprimorar o educando.
de ocorrer qualquer aprendizagem, mas conhecer ao menos super- Na concepção inatista, a prática pedagógica não tem origem
ficialmente os fundamentos teóricos de cada linha ajuda bastante contextualizada, daí a ênfase no conceito de educando em geral. Os
qualquer profissional que desenvolva processos de ensino e apren- postulados inatistas justificam práticas pedagógicas espontaneístas,
dizagem nos dias de hoje, sobretudo devido à exigência constante do reforço das características inatas, onde o sucesso escolar está no
de se ter que improvisar e alterar planos a todo instante, a fim de educando e não na escola.
poder acompanhar as mudanças.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos cen-
trais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o
aluno, o professor e a situação de aprendizagem.

21
PEDAGOGIA
Principais teorias: Humanístico Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de aprender
A ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do e buscar conhecimento que irá gerar a aprendizagem efetiva. Este
ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e processo deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social
o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e para o indivíduo.
ações estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Ro- Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem) profundas in-
gers. A teoria humanista: fluências na maneira como organizamos os processos educacionais
• Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa; em todo o mundo. Ao longo dos anos, cada teoria foi mais adequa-
• Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal; da para as necessidades de seu tempo, visto que a escola e o mun-
• Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer es- do do trabalho também sofreram grandes mudanças.
colhas; A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múltiplas, de-
• A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimen- senvolvido por Howard Gardner, propunha que o ser humano era
tos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz; dotado de várias inteligências diferentes e complementares entre
• O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é enfa- si. Isto explicaria, por exemplo, porque algumas pessoas apresenta-
tizada. riam maior facilidade para aprender matemática e ciências exatas,
enquanto outros seriam mas rápidos para aprender esportes ou ati-
Principais teorias: Behavorismo ou Comportamental vidades artísticas, como o desenho e a música.
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvido
nos Estados Unidos da América John Watson (1878-1958) e na Rús- Principais teorias: cognitivismo
sia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as bases des- As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo
ta teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesquisadores, foi “conhece”; processa a informação, compreende e dá significados a
Burrhus Frederic Skiiner (1904-1990) que a popularizou, através de ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, des-
experimentos com ratos. Em seus experimentos, os ratos eram con- tacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes
dicionados a determinadas ações, com recompensas boas ou ruins e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner,
pelos seus atos. Assim, se moldava o comportamento destes a par- Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:
tir de um sistema de estímulo, resposta e recompensa. Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e sistema- de informações;
tizado para que se possa modificá-lo. De acordo com esta teoria, a Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito
maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza possível de ser de um assunto, em uma área particular de conhecimento;
mensurada tal e qual um fenômeno físico. Nesta teoria, a aprendi- Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, dire-
zagem, independente da pessoa, deverá seguir as seguintes etapas: cionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente;
– Identificação do problema Como aprendem, compreendem e reutilizam informações inte-
– Questionamentos acerca dos problemas gradas em suas memórias a longo prazo;
– Hipóteses Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimen-
– Escolha das hipóteses tos adquiridos de um contexto para o outro;
– Verificação Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar problemas produzido pelo processo de interiorização da interação social com
futuros semelhantes materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo
devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-apren-
Principais teorias: Construtivismo dizagem;
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvida a O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhe-
partir da teoria da epistemologia genética, elaborada por Jean Pia- cimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;
get. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da interação entre ele Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá atra-
e o meio em que ele vive. O professor é visto como um mediador vés da interação da experiência sensorial e da razão;
do conhecimento. A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias outras exis- para o desenvolvimento do indivíduo;
tentes no período, como a do cognitivismo. Para ele, o desenvolvi- Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no
mento da aprendizagem em crianças ocorre pelas seguintes etapas: mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;
– Sensório –motor(0 a 2 anos): as ações representam o mundo Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
para a criança. Chorar, chupar o dedo, morder. armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. 6
– Pré-operatório (2 a 7 anos): a criança lida com imagens con- As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicolo-
cretas gia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e epistemoló-
– Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é capaz de gicas das diversas teorias de aprendizagem;
efetuar operações lógicas.
– Operações formais (11 em diante) a criança já efetua opera- Teoria do Desenvolvimento de Jean Piaget
ções lógicas com mais de uma variável. Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do
conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos
Principais teorias: interacionismo. vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vygotsky. Em também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja,
sua abordagem, o conhecimento é, antes de tudo, impulsionado a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com
pelo desenvolvimento da linguagem no ser humano. Sua teoria novas experiências ambientais.
também considera que a interação entre o indivíduo e o meio em
que ele está inserido são essenciais ao processo de aprendizagem 6 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br/ www.smedu-
e, inclusive, entra em acordo com as etapas do desenvolvimento quedecaxias.rj.gov.br
propostas por Jean Piaget na teoria construtivista. Texto adaptado de Ana Lucia Portella Staub

22
PEDAGOGIA
Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo
singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em rela- deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações.
ção ao social e o afetivo. A base do processo de equilibração está na assimilação e na aco-
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conheci- modação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um
mento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimen- processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança
to humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de
Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social.
compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala ego-
o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construí- cêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo
das nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de
momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal,
através da organização, sendo que o organismo discrimina entre assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o
estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em pensamento e a linguagem centrados na criança.
alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamen-
opostos, mas complementares, que garantem o processo de de- te a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O
senvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio
conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligên-
acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. cia sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; perí-
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos odo da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência
esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, operatório-formal.
pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A crian-
ça aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso Teoria do Desenvolvimento de Henry Wallon
em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esque- A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradual-
mas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve mente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estu-
e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradual- dou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no
mente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
falar de forma compreensível. Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas re-
lacionais da criança com os outros são fundamentais para o desen-
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade in- volvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo
terna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um «sincretis-
caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações mo subjetivo», por pelo menos três anos. Durante esse período, de
exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cog- completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua
nitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas
de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). ações e movimentos formato e expressão.
Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplica- Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comu-
ção, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não nicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através
pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas
da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação ex-
de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica pressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em
os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lenta-
prazer à ela. mente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do
outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desen- Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se di-
volvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e ferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como
motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendi- Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce
zagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, su- de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de
pondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se de-
A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experi- senvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos
ência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica
- comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as No início do desenvolvimento existe uma preponderância do
propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky,
ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a lingua-
o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e gem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar.
relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade
da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre cri-
da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experi- ses, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que ten-
ências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento de ao crescimento.
da outra.

23
PEDAGOGIA
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo tra-
criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o está- balhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza,
gio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança sendo assim, um objeto social.
em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos proces-
sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As sos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade huma-
emoções intermediam sua relação com o mundo. na para a linguagem faz com que as crianças providenciem instru-
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predo- mentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma
minam as atividades de investigação, exploração e conhecimento solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos
do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a e palavras são para as crianças um meio de contato social com ou-
subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda tras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facili-
não está presente). Neste estágio predominam as relações cogni- tam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória
tivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar
sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenôme- o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação
nos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas
tautologia e elisão. sobre os objetos.
Na gênese da representação, que emerge da imitação moto-
ra-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso
precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas
outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimen- simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repeti-
tos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto ção onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua.
qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representa- Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas
ção é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais
ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e re- e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os
presentar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvi-
qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações mento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados
para a inteligência verbal ou representativa. são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imita- da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções
ção inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança,
criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível in-
novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposi- terpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança,
ção ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento cami-
pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias nha do nível social para o individual.
atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para trans-
processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa formar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a
ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem asso-
da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, ciam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização
predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse es- do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capaci-
tágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias dade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer
à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincre- uso de determinados instrumentos para alcançar determinados ob-
tismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio jetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento
cultural no qual está inserida a criança. do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da
linguagem.
Teoria do Desenvolvimento de Lev S. Vygotsky Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se in-
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que telectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento
é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela
linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio
mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura
que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontane- que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a impor-
amente no processo de utilização da linguagem, no contexto das tância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo
situações imediatas. um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que significado cultural.
elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo me- Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica
diado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987),
sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
culturais, sociais e históricas. pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, -se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala
isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar interior que é pensamento reflexivo.
são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas
em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções
é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo exis- psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala
tem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala
de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mes-
que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história mo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar
do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma.

24
PEDAGOGIA
A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a 4. corporal-cinestésica
criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio 5. interpessoal
da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a 6. intrapessoal e;
trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados 7. naturalista.
para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem Posteriormente, outras inteligências foram sugeridas (espiritu-
interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. al, existencial, moral), mas Gardner não incluiu na sua lista original.
Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de Gardner defende que todas as pessoas possuem nativamente
mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que os oito tipos de inteligência, embora alguns deles sejam mais de-
a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio senvolvidos em algumas pessoas do que em outras.
pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação O que é importante ter em mente é que todas as formas de in-
com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto teligências são válidas e não existe uma mais valiosa do que a outra,
pessoal”, sendo fragmentada, abreviada. mesmo porque, no mundo competitivo e complexo da atualidade,
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de a maioria das profissões requer o uso simultâneo de vários tipos de
processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém inteligência.
do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por Há vários testes na internet que podem ajudar você a se co-
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um nhecer melhor ou mesmo a entender as pessoas ao seu redor.
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que Quando aceitamos um mundo diverso, em que as pessoas podem
o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação ter múltiplos e distintos talentos e inteligências, nos tornamos mais
da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a tolerantes e empáticos com quem lidamos no dia a dia, sejam eles
criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras alunos, colegas de trabalho ou equipes de projetos organizacionais.
do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas tra-
balhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo
de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fun-
damental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo
e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, in-
cluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre
eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendiza-
gem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre
os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento
real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança
pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que de-
verá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento,
para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de de-
senvolvimento potencial).7

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARD-

NER.
“Todo mundo é gênio. Mas se você julgar um peixe por sua ha-
bilidade de subir em árvores, ele vai passar a sua vida inteira acre-
Quando pensamos em gênios da nossa história é comum lem- ditando que é estúpido”.
brarmos rapidamente da figura de Albert Einstein. O físico alemão
nunca fez um teste de QI, mas cientistas estimam que sua pontua- Como desenvolver as suas múltiplas inteligências na prática
ção teria sido de 160, superior a 99,9% da população. Todas as pessoas nascem com o potencial das oito inteligên-
Einstein ficou famoso por sua notável habilidade de abstração cias, porém em condições ambientais (amigos, família, localidade),
matemática ao propor as teorias da relatividade geral e especial, elas recebem estímulos para o desenvolvimento de apenas uma ou
entre outros feitos que abriram caminho para a Física Moderna. duas inteligências.
Entretanto, seria a capacidade do raciocínio lógico-matemático a Na escola, por exemplo, as crianças são estimuladas a desen-
única forma de medir a inteligência de uma pessoa? volver, quase que exclusivamente, as inteligências linguística e lógi-
Liderados pelo psicólogo Howard Gardner, uma equipe de co-matemática, o que traz um debate sobre a necessidade de mu-
pesquisadores da Universidade de Harvard desenvolveu, durante dança no paradigma educacional.
a década de 1980, a Teoria das Inteligências Múltiplas, buscando Vamos, a seguir, conhecer cada uma das inteligências propos-
analisar e descrever melhor o que é a inteligência. tas pela Teoria das Inteligências Múltiplas e como podemos desen-
A teoria tem impacto direto sobre como enxergamos o sistema volver novos talentos e alcançar uma inteligência mais ampla.
educacional, desafiando a ideia de que a inteligência é uma entida-
de única.
Muito além da inteligência lógico-matemática, pregada pelos
tradicionais testes de QI, sabe-se que há outros 7 tipos de inteli-
gência:
1. linguística
2. musical
3. espacial
7 Fonte: www.coral.ufsm.br – Por Cintia Maria Basso

25
PEDAGOGIA

Teoria das Inteligências Múltiplas mapeadas por Howard Gardner

1. Inteligência espacial
É a habilidade de observar o mundo, interpretar e reconhecer o posicionamento e movimentação de objetos. Um jogador de futebol
desenvolve essa inteligência ao ver, analisar e agir em relação ao movimento de uma bola, por exemplo.
Na prática: deixe o GPS um pouco de lado. Tente decorar mapas de ruas e experimente caminhos alternativos para chegar ao seu
destino. Jogos de labirinto, sudoku ou xadrez exploram a sua capacidade espacial de imaginar movimentos e fazer jogadas.

2. Inteligência linguística
A inteligência linguística se refere não apenas à capacidade oral, mas também a outras formas de expressão, como a escrita ou mesmo
o gestual.
Profissionais com esta inteligência, como poetas, políticos e jornalistas, são ótimos oradores e comunicadores e aprendem outros
idiomas com mais facilidade.
Na prática: a leitura é a principal forma de ampliar seu vocabulário. Escrever histórias e poemas também desenvolverá sua inteligên-
cia linguística. Tente fazer mais apresentações e discursos e não deixe o medo de falar em público dominar você. Ele é um dos medos mais
comuns entre as pessoas e com a prática você conseguirá superá-lo.

3. Inteligência interpessoal
A inteligência interpessoal aprimora a nossa capacidade empática. Professores, psicólogos, religiosos têm uma capacidade de enten-
der as intenções, motivações e desejos dos outros, facilitando o relacionamento e tornando-se ótimos líderes.
Na prática: experimente praticar desafios que ampliam a capacidade interpessoal, como negociações, mediações, vendas. Converse
mais com pessoas e converse com mais pessoas. Sempre pratique a empatia.
4. Inteligência intrapessoal
Essa pessoa possui a capacidade de se autoconhecer, acessar seus sentimentos e refletir sobre eles e, ainda, transformar facilmente
hábitos inconscientes em atitudes conscientes. Tem o poder de controlar vícios, entender crenças e dominar as causas do estresse.

26
PEDAGOGIA
Na prática: reserve parte do seu dia para a autorreflexão e o Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimen-
autodesenvolvimento. A meditação pode ajudar a aumentar a cons- to ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda
ciência sobre seu corpo e suas emoções. Estabeleça desafios e me- homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada
tas para sua própria vida e busque caminhos para alcançá-los. realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto, a psicolo-
gia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais,
5. Inteligência naturalista sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fato-
A inteligência natural não estava no estudo original de Gard- res determinantes de todos esses aspectos do comportamento do
ner. Em 1995, o psicólogo achou necessário incluí-la como uma indivíduo.
inteligência essencial para a sobrevivência das espécies e do pró- Como área de especialização no campo das ciências comporta-
prio homem. A pessoa com essa inteligência tem a sensibilidade mentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desen-
para compreender toda a variedade e a importância da fauna, flora, volvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamen-
meio ambiente e seus componentes, em um mundo cada vez mais to ocorre num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar
degradado. a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições
Na prática: faça mais passeios ao ar livre, como caminhar em hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas,
parques, praças, sítios e busque contemplar o ambiente ao seu reas experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atu-
dor. Jardinagem e compostagem podem ser ótimas atividades para ais que condicionam e determinam seu comportamento.
desenvolver nossa inteligência natural, mesmo em ambientes ur- Processos básicos no Desenvolvimento Humano
banos.
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvol-
6. Inteligência corporal-cinestésica vimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e
Dançarinos, atores e atletas da ginástica olímpica possuem esta Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e
inteligência desenvolvida. Traduz-se na capacidade de controlar e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudan-
orquestrar movimentos corporais. O corpo se torna uma ferramen- ças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em com-
ta para expressar suas emoções. plexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um
Na prática: pratique esportes que ampliem sua consciência todo.
corporal, yoga, pilates. Dance mais. Participe de um clube de teatro Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças
ou grupo de improviso. resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem, e o cres-
cimento às modificações que dependem da maturação.
7. Inteligência musical Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e
Gardner acreditava que existe uma inteligência musical laten- necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual des-
te em todos. É uma forma de arte universal presente em todas as ses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos
culturas. A interpretação e a produção de sons com o uso de instru- dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com a situa-
mentos musicais podem ser treinadas e melhoradas com o tempo. ção focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento
Os músicos e compositores de peças músicas são os mais beneficia- como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho
dos por essa inteligência. e sujeito às modificações que dependem da maturação, e o desen-
Na prática: escute mais música e preste atenção à letra e aos volvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral
sons, pois eles estimulam novos caminhos e conexões cerebrais. das mudanças do organismo como um todo, e que sofrem, além da
Cante no banho, no carro, no karaokê. Pense na possibilidade de influência do processo maturacional, a ação maciça das influências
participar de algum coral. Aprenda a tocar algum instrumento, qual- ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino).
quer um. Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o
conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a inter-
8. Inteligência lógico-matemática veniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
Como o próprio nome indica, este tipo de inteligência é voltada ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
para as conclusões baseadas na razão, nas abstrações e na resolu-
ção de problemas matemáticos. Processo de Desenvolvimento
Por muito tempo ela foi considerada como o principal conceito
para medir a inteligência de uma pessoa, como o famoso teste de Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvol-
quociente de inteligência, o QI. Engenheiros, cientistas e matemáti- vimento:
cos se destacam neste tipo de inteligência. É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a
Na prática: busque fazer cálculos matemáticos mentalmente e mão de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento,
resolva problemas e testes. Jogar cartas também ajuda, principal- a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na
mente o poker, que é um ótimo jogo matemático.8 medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no
caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto
4 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO. 4.1 ASPECTOS normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por
HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS. causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua
maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste
caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimen-
tos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psico- quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto,
lógica constitui-se no estado sistemático da personalidade humana, que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sem-
desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio pre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fa-
terminal da vida, ou seja, a velhice. ses da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
8 Fonte: www.manifesto55.com

27
PEDAGOGIA
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve
humano ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quan-
to pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído
A controvérsia hereditariedade e meio como influências ge- ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circuns-
radoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado, tância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de como
através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicolo- os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamen-
gia do desenvolvimento. te com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de intera-
Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro ção variam de acordo com as diferentes condições e, com respeito
lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse
todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência, processo interativo.
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fato- O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia
res do meio. amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimen- indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabóli-
to, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em cos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental
relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, o in-
perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores divíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de
genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a po- que seja o meio em que viva.
sição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM no desenvol-
da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de vimento humano
Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos
A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro lado, o
determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros,
meio para complementar o processo de desenvolvimento, temos
como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que
dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da APRENDI-
os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
ZAGEM ou EXPERIÊNCIA.
na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mu-
como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o pro- danças progressivas na organização de um organismo. Este, por sua
cesso da maturação como fato biológico, enquanto outros se preo- vez, é encarado como um sistema funcional e adaptativo através de
cupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso de toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudança pro-
Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao gressiva num sistema vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa
estudo da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfa- mudança progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de
se aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), enquanto alta complexidade e de grande importância - maturação e experi-
outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969). ência.
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne Maturação significa crescimento e diferenciação dos sistemas
Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o físicos e fisiológicos do organismo. Crescimento se refere a mudan-
problema da hereditariedade e meio na determinação do compor- ças resultantes de acréscimo de tecidos. É, portanto, de natureza
tamento humano. quantitativa. Diferenciação se refere a mudanças nos aspectos
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o proble- estruturais dos tecidos. Um exemplo típico de diferenciação seria
ma, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos meto- o caso do embrião, que em determinada fase de seu desenvolvi-
dológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido, mento é dividido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta endoderma e o ectoderma - dos quais se originam os vários órgãos
adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental e sistemas do corpo.
a qualquer pesquisa científica relevante. Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocorrem no
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta organismo como resultado de crescimento e diferenciação de seus
por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras fontes tecidos e órgãos.
de informação. Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as seguintes
A discussão do problema hereditariedade versus meio encon- colocações;
tra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite que - O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças, passo
tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são impor- a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Falamos
do crescimento do vocabulário da criança ou do crescimento do seu
tantes na determinação do comportamento do indivíduo. A heran-
corpo. Tais mudanças em quantidade podem ser em função da ma-
ça genética representa o potencial hereditário do organismo que
turação, mas não necessariamente. O corpo de uma criança pode
poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação
mudar de tamanho porque sua alimentação mudou, o que é efeito
com o meio, mas que determina os limites da ação deste.
externo, ou porque seus músculos e ossos cresceram, o que é, pro-
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado vavelmente, um efeito maturacional.
traço de personalidade resulte da influência conjunta de fatores Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à revelia da
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço contribuição do meio. Segundo Schneirla, o processo maturacional
entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorável. Visto
apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente que existe essa interdependência, a direção exata que a maturação
qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na meto- tomará será afetada por aquilo que acontece no contexto em que
dologia da pesquisa. vive o organismo.

28
PEDAGOGIA
- Experiência se refere a todas as influências que agem sobre estava alterada. Portanto, embora as sequências maturacionais se-
o organismo através de sua vida. A experiência pode afetar o or- jam poderosas, elas são afetadas pelo tipo de estimulação disponí-
ganismo em qualquer fase de sua ontogênese. Há experiência com vel para a criança.
ações químicas, ou enfermidades, que podem afetá-lo na vida in- Com referência às influências ambientais, tem havido grande
trauterina, e há outras que podem afetá-lo depois do nascimento. quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre
Quer se trate, portanto, de experiência endógena ou exógena, ela os efeitos de influências ambientais, como a pobreza ou classe so-
constitui, sempre, um dos fatores de interação que determinam o cial. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos pa-
desenvolvimento. drões familiares, dieta ou diferenças étnicas envolvem, basicamen-
Maturação e experiência, portanto, interagem no processo do te, a comparação de grupos que tenham sofrido experiências bas-
desenvolvimento, e isso se dá de modo específico. Há experiências, tante diferentes. As questões básicas respondidas são perguntas do
por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da pobreza sobre
traços, que são mudanças orgânicas que, por sua vez, afetam expe- o desenvolvimento da linguagem ou crescimento físico da criança?
riências futuras. Isto é, há experiências que produzem mudanças no O que acontece com o conceito de gênero da criança se ela não tem
organismo, e estas mudanças determinam o modo como experiên- o pai ou a mãe em casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as
cias futuras afetarão o organismo. Exemplo, se uma criança passa crianças criadas em famílias pobres conhecem um número menor
por uma experiência que a incapacita para atividades esportivas, de palavras que as crianças em famílias financeiramente mais se-
um programa de educação física a afetará de modo diferente do guras. Mas, por que? Esta pergunta “por que” nos leva, inevitavel-
que afetaria sem tal experiência traumática - exemplificar dentro mente, ao exame mais detalhado dos ambientes desses dois tipos
do nosso sujeito. de crianças. Quem conversa com a criança? Com que frequência?
Acontece, porém, que os efeitos que determinada experiência Que tipos de palavras são usados? Quando abordamos perguntas
pode causar são limitadas pelo nível de maturação do organismo. A como essas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no
mesma experiência poderá produzir diferentes efeitos, dependen- campo das experiências individuais específicas. Na verdade, os dois
do do nível de maturação do organismo. Aparentemente, não será aspectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem, são tão
de grande proveito submeter o organismo a um processo de apren- intimamente ligados que não é possível isolar a influência de um e
dizagem para o qual ele não tenha um mínimo de condições em de outro. A pessoa baixa pode sê-lo devido a uma tendência here-
termos de seu processo maturacional. Por outro lado, entretanto, ditária, ou devido a uma doença que impediu o seu crescimento.
a experiência impõe limites à maturação. O crescimento e diferen- A capacidade herdada não pode desenvolver-se num vácuo, nem
ciação do processo maturacional não ocorrerão sem os efeitos faci- pode ser medida a não ser através do estado atual de desenvolvi-
litadores da experiência. Portanto, maturação e experiência devem mento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem.
interagir para que o desenvolvimento possa ocorrer. Se uma pessoa se comporta de maneira não-inteligente, não existe
Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, através forma infalível de saber se tal comportamento resulta de limitações
das quais venha a ser evidenciada a questão da maturação versus herdadas ou de limitações de seu ambiente na estimulação do cres-
aprendizagem/experiência. É necessário que compreendamos que cimento. Apenas no caso em que podemos, com razoável certeza,
o desenvolvimento determinado pela maturação ocorre, na sua eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade para apren-
forma pura, independentemente da prática ou tratamento, pois as der, podemos considerar o comportamento inadequado como indi-
sequências maturacionais são poderosas. Você não precisa praticar cador de deficiências herdadas. Dessa maneira, se alguém parece
o crescimento dos pelos pubianos, não precisou que lhes ensinas- estúpido em um problema de cálculo adiantado, isso pode ou não
sem como andar. Mas essas mudanças não ocorrem no vácuo. A implicar falta de inteligência, o que depende da experiência do indi-
criança amadurece num ambiente específico, e mesmo tais padrões víduo nesse campo; ao contrário, a incapacidade para compreender
maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privação ou relações entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais se-
por acidentes. gurança, como resultado de insuficiência mental.
Uma criança que não come o suficiente pode andar depois que Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atua-
outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvimento pré- ção de dois processos básicos no desenvolvimento: a maturação e
-natal a sequência de mudanças pode ser perturbada por coisas, a aprendizagem. A maturação, responsável pela diferenciação ou
como por exemplo, doenças na mãe. Mesmo as mudanças físicas na desenvolvimento de traços potencialmente presentes no indivíduo,
puberdade podem ser alteradas em circunstâncias extremas, parti- ocorre independentemente da experiência. Frank (1963), entretan-
cularmente pela desnutrição. Por exemplo, meninas severamente to, assinala que mais do que a emergência de padrões não aprendi-
subnutridas não menstruam. Dennis (1960), observou o desenvol- dos, a noção de maturação implica na reorganização e recombina-
vimento físico de crianças criadas em orfanato no Irã, durante os ção da sequência total de funções e comportamentos anteriormen-
anos 50. Em um dos orfanatos, as crianças eram colocadas em seus te padronizados, possibilitando a emergência de novos padrões
berços deitadas de costas, sobre colchões que já estavam tão afun- essenciais ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam
dados que se tornava extremamente difícil para os bebês rolarem, as mudanças ordenadas no comportamento, que se dão de modo
ou virarem. universal e ocorrem, mais ou menos na mesma época, em todos
Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga os indivíduos. A aprendizagem refere-se a mudanças no compor-
para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os movi- tamento e nas características físicas do indivíduo que implicam em
mentos que compõem os primeiros estágios da sequência que leva treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente, deliberado,
ao engatinhar e andar. Em função disso, muitos bebês não engati- do próprio indivíduo. É de particular importância, em se tratando
nhavam. Ao invés disso, eles conseguiram se movimentar patinan- de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situação social.
do, uma forma de locomoção na qual a criança senta e impulsiona- Embora a maturação possa ser tratada separadamente da
-se para frente através de um movimento de flexionar e esticar as aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desenvolvimento
pernas. Todas as crianças acabavam andando, mas os patinadores humano não é fácil fazer tal separação na prática. Quase todos os
eram muito atrasados, e sua sequência de movimentos pré-marcha comportamentos resultantes de maturação sofrem a influência da

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PEDAGOGIA
aprendizagem e os dois processos se apresentam de tal modo inos pés. Por exemplo, os “botões” dos braços do feto surgem antes
ter-relacionados que raramente é possível distinguir o primeiro do dos “botões” das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes
segundo. No desenvolvimento da linguagem da criança, por exem- que as pernas estejam bem formadas.
plo, a maturação de estruturas e funções envolvidas na produção e No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão
reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendiza- desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser
gem de um idioma específico. A maturação, na verdade, fornece as usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A di-
mesmas bases para a aprendizagem de quaisquer idiomas. reção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Sa- de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo
muel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar a interação acima amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes
referida. Não basta a maturação sexual ligada às transformações que se situam na periferia. Movimentos eficientes do braço e ante-
pubertárias para garantir a efetivação do comportamento sexual. braço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço
Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da
que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos
aceito em suas relações com o sexo. grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes
Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática, as in- segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimen-
fluências da maturação e da aprendizagem, numerosas pesquisas tos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e
realizadas com êxito, com animais e seres humanos, permitiram precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
melhor conhecimento das relações entre os dois processos. Eis al- grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê
gumas generalizações, derivadas de tais pesquisas: para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando
a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre pa- comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador
drões de desenvolvimento do comportamento que resulta de ma- que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros pas-
turação são mais facilmente aprendidas (por exemplo, a aprendi- sos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No
zagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e
facilmente ao balbucio natural da criancinha). preciso.
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo, mas
é necessário para atingir um determinado nível de proficiência. nem sempre uniforme e gradual. Há períodos de crescimento físico
c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode resultar muito rápido - nos chamados surtos do crescimento - e de incre-
em melhoria nula ou apenas temporária. mentos extraordinários nas capacidades psicológicas. Por exemplo,
d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos podem a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente durante o
ser prejudiciais (Hitgard -1962). primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também cres-
cem de modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvol-
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano ve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo muito
rápido durante a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocor-
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a rem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras
vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente de modi- e, por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver
ficações e aquisições. problemas lógicos apresenta um progresso notável.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é, Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é,
antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o tron- fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do
co, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos de- desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distin-
senvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas guir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caracte-
idades pré-natais em todos os fatos. rísticas específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o caso
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito da filha de um bem-sucedido homem de negócios e de uma advo-
complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvi- gada. O quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
mento humano ocorre de acordo com certo número de princípios Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou
gerais, os quais veremos a seguir. de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento o resultado da interação dos dois fatores.
são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequên- Podemos considerar as influências genéticas sobre caracterís-
cias invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de po- ticas específicas como altura, inteligência ou agressividade, mas,
derem abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões definidos de na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições
crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cogni- exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais carac-
tivas. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de terísticas, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades
pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e
um quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desen-
estágios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pro- volvimento das funções psicológicas são determinados pela consti-
nunciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples tuição genética do indivíduo?
antes de pronunciar sentenças complexas. Certas capacidades cog- Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente in-
nitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem fluenciados por fatores genéticos sexo, cor dos olhos e da pele,
classificar objetos ou colocá-los em série, levando em consideração forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais po-
o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipó- dem exercer forte influência mesmo em algumas dessas caracterís-
teses. ticas que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Por
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais
está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma dessas tendên- que para lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e
cias é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no estran-
do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para geiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em outros

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PEDAGOGIA
países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais rapida- Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades
mente do que as crianças de gerações anteriores. Evidentemente, intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido determi-
os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições nado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget
de vida afetam o físico e a rapidez do crescimento. denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as
Fatores genéticos influenciam características do temperamen- crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e representações
to, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pron- desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes
to a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites de atingirem o estágio operacional, não dispõem do conceito de
superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver. conservação a idéia de que a qualidade de uma substância, como a
Como e sob que condições as características temperamentais ou argila não muda simplesmente porque sua forma mudou de esféri-
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos ca, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das operações
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, ge- concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de
neticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem
educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não compreender que o comprimento, a massa, o número e o peso
tiverem motivação para usar seu potencial. permanecem constantes, apesar de certas mudanças na aparência
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e externa.
ambientais variam de características para características. Quando Quinto: características de personalidade e respostas social,
incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de
se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comporta-
reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado
mento, devemos sempre estar atentos às condições nas quais as
de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende
características se manifestam. No que diz respeito à maior parte
negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
das características comportamentais, as contribuições dos fatores
penham importante papel na determinação do que e como o indi-
hereditários são desconhecidas e indiretas.
víduo aprende.
Quatro: Todas as características e capacidades do indivíduo, as-
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas
sim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois
centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios im-
processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: ma-
portantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de
turação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que
aprendizagem que são de importantes crítica no desenvolvimento
ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente indepen-
da personalidade e no desenvolvimento social.
dentes de condições ambientais externas, de experiências ou de
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é
práticas) e experiência (aprendizagem e treino).
c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem
já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por
é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contribuições rela-
alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material.
tivas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento
Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior probabili-
pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do
dade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos
sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação
ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas voca-
que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilida-
lizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente na barriga), ocorre
des motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de ex-
um aumento marcante na frequência de vocalização das crianças.
periência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modela-
as forças de maturação entre os dois processos que determinam,
das através do condicionamento operante. Num estudo, cada crian-
em grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restri-
ça de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do
ções ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser
professor por toda resposta social que desse e outras crianças e
que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos
cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação ou
em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três
de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, im-
meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período
portunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por
inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de
repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos no-
exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entan-
táveis no número de respostas dirigidos aos colegas, de respostas
to, começam a andar com a mesma idade que as outras crianças.
agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas carac-
Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé
terísticas de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são
ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça
durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras básicas
certas respostas e pune ou ignora outras.
forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de
prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medi-
outro modo pela observação dos outros. O repertório comporta-
da que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais lon-
mental de uma criança expande-se consideravelmente, através da
gos, coordenados e rápidos.
aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas vezes de-
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades
monstrado em experimentos envolvendo grande variedade de res-
cognitivas são, também, resultados da interação entre as forças de
postas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo
experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não come-
que executa diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais
cem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de ma-
ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças
turidade física, pouco importando quanto “ensinamento” lhes for
do grupo de controle não observam o modelo. Posteriormente, as
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depen-
crianças são observadas para se determinar até que ponto copiam
de de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros
e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados
falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função
demonstram que aprendizagem por observação é muito eficiente.
do apoio e das recompensas que recebem quando expressam ver-
As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas
balmente.

31
PEDAGOGIA
do modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem essas estágios, na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe
respostas. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou fundamento biológico para a teoria de estágios evolutivos, em ou-
para provocar respostas imitativas. tro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que
Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a os estágios cognitivos têm uma propriedade sequencial, isto é, apa-
cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um recem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário
estímulo ou arranjo ambiental, ela tem probabilidade de ser trans- para a formação do seguinte.
ferida a situações similares. Esse é o princípio da generalização do Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos es-
estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá tágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para o
acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu. desenvolvimento do zigoto, ou seja “fases críticas” em que se de-
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a terminadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada inter-
certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se ocorrem valo e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode
interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos, sofrer danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento huma-
é possível que surjam deficiências, ou disfunções permanentes. no se caracterizam pela organização dos comportamentos típicos
Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do coração, que ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo.
olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento nor- Há, portanto, certos padrões de comportamento que caracterizam
mal for interrompido em um desses períodos por exemplo, em con- cada estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo,
sequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da implicar que tais comportamentos sejam de natureza estática. Os
mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico permanente. estágios evolutivos se caracterizam, também por mudanças qualita-
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teóri- tivas, com relação a estágios anteriores. Pode acontecer, também,
co, considera que o primeiro ano de vida é um período crítico para que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram
o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. Num
objeto de calor humano e de amor, e que não for satisfeito em suas período relativamente curto, o indivíduo muda em muitas signifi-
necessidades durante esse período, corre o risco de não desenvol- cativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biolo-
ver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido gicamente capaz de reproduzir a espécie, experimenta acelerado
posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De crescimento físico, seguido, logo depois, por uma quase paralisação
modo análogo, parece haver um período crítico ou de prontidão nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente
para a aprendizagem de várias tarefas, como ler ou andar de bici- os pontos culminantes, em termos de suas potencialidades para o
cleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos raciocínio abstrato.
pode ter grandes dificuldades em apreendê-las posteriormente. Outro conceito de fundamental importância para o estudo da
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva. De-
desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma senvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito
mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do compor-
em formação pode não desenvolver o número normal de células ce- tamento humano.
rebrais e, portanto, nasce com deficiência mental. Os infantes que A pressuposição fundamental desse conceito é a de que viver é
passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não aprender, e crescer ou desenvolver-se é, também, aprender. Há cer-
estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e tas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para
apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado
intelectual em idades posteriores. e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da socieda-
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro de. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias
ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a confiança nos de estágios evolutivos, há fases críticas no processo do desenvolvi-
outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência, mento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem
desajustada e emocionalmente instável. ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer,
encontra-se em condições ótimas para que tal ajustamento ocorra.
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está
maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajusta-
evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia mentos delas dependentes serão feitos naturalmente, através de
do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o de- todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, déficits
em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como con-
senvolvimento humano como algo contínuo, desenvolvendo-se o
dição fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer
comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua
que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada,
maturidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evo-
as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facil-
lutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem
mente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por
a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo
outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou
essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se dá por meio
se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajus-
de mudanças mais ou menos bruscas, na história do organismo.
tamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvi-
casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem
mento humano, segundo essas teorias, representam um padrão de vários aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento físi-
características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimen- co, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as
to representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo atitudes com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como
tempo, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamente a formação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração
diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicoló- de um sistema de valores.
gico do indivíduo ocorre de maneira progressiva através de estágios Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evo-
fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos lutiva.

32
PEDAGOGIA
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determi-
e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pressões sociais, tais nismo absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça
como aprender a ler, a comportar-se como cidadão responsável e restrições, não se pode negar que experiências prévias são impor-
várias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto tantes na determinação de futuros padrões de comportamento.
se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da
cada indivíduo, que resulta de processos de interação das forças evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros anos
orgânicas e ambientais. de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psi-
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas cologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo
que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e de com- grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adoles-
portamento do indivíduo. cência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o
desenvolvimento da personalidade após a adolescência, pois o es-
Teorias do desenvolvimento humano tágio genital representa, praticamente, o ponto final e até mesmo,
ideal da evolução psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a
exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as es- teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria
tratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade sado comportamento agressivo. Não chegou a deixar marcas signifi-
lientam-se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias diferenciais, cativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além
ipsativas e da aprendizagem social. da infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a tarefa
A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis gerais de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por
do desenvolvimento humano. Advogando a existência de diferentes exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
níveis qualitativos da organização, através dos quais, invariavelmen- A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e
te, passam todos os indivíduos de determinada espécie. As teorias de fatores inconscientes de comportamento como ponto de parti-
diferenciais, por outro lado, procuram estabelecer leis que permi- da. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão
tem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida
subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ip- originalmente, em termos topográficos como consciente, pré-cons-
sativas o que interessa é verificar o que muda e o que permanece ciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id,
constante através da história evolutiva de cada indivíduo. As teorias que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade;
da aprendizagem social procuram explicar o processo evolutivo do e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que
ser humano em temos das técnicas de condicionamento, e tentam representa as forças repressivas da sociedade. Há cinco estágios
explicar o comportamento como simples relação estímulo-resposta. da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, pra-
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salien- ticamente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que
tamos quatro que evidenciam como de maior importância: a teoria apresenta como principal característica psicológica a dependência
psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psi- emocional.
cossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na
fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões, feito qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo exi-
seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente bicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canaliza-
doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalida- da para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do
de, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode
observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhece- parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação.
mos, entretanto, a grande intuição de Freud e sua notável contribui- O indivíduo pode, também, voltar a formas imaturas do comporta-
ção para o estudo do comportamento humano. Convém salientar mento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos
que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integri-
de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses levantadas dade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando,
por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.
e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a re- Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais
conhecer a estrita relação existente sobre o processo evolutivo e a do comportamento humano. As relações interpessoais constituem
personalidade humana. a base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão ou ansiedade, resultante da inter-relação com a figura materna.
grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento, Através da empatia a criança incorpora personificações positivas e
ela perdura através de reformulações que procuram operacionali- negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes autoima-
zar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos funda- gens: o bom-eu, o mau-eu e o não-eu. A idade juvenil é a grande
mentais elaborados pelo criador da Psicanálise. fase do processo de socialização. A criança aprende a subordina-
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personali- ção e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de
dade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais se apro- autoridade. A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de
xima daquilo que chamam os autores de paradigma na história das companheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade
ciências. de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do adolescência o indivíduo se torna cônscio de três necessidade bá-
desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos que mes- sicas: paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de
mo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar. integrá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o iní-
Por exemplo, a tese de que existe uma relação de causa e efeito no cio das relações interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se
processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.

33
PEDAGOGIA
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo 1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um deles 2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfato- 2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
riamente alcançado, o produto será uma personalidade saudável; 2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emo- 3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
cionalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adqui- 4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos
re confiança básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode em diante.
adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergo- Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os
nha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabelece-
de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desen- ram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja
volver o sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para
o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de sua cultura as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos,
adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para
pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a estudo e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas
isso não ocorre, dá-se a difusão da identidade com repercussões vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as
negativas através de toda a vida. áreas: psicofísica, sócioemocional, psicossocial, psicomotora, etc.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracteriza-
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano
da por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e isolamento,
são, sobretudo:
do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta a integridade ou
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação
desespero como alternativas.
social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em
outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qua-
todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos aplica-
lidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa
dos da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar
desenvolver o seu espírito;
o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abs-
aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método clínico
trato, imprescindível para se compreender com mais profundidade
através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da
e realidade humana;
criança para daí chegar ao conceito de inteligência como capacida-
d) alcançar o equilíbrio emocional;
de geral de adaptação do organismo. Os conceitos fundamentais
e) a integração social;
da teoria de Piaget são: esquema, ou estrutura, que é a unidade
f) a consciência moral;
estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade
pelo qual novos objetos são incorporados aos esquemas; acomoda-
em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade de
ção, que ocorre quando novas experiências modificam esquemas;
realizá-lo.
equilibração, resolução de tensão entre assimilação e acomodação;
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é
operação, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que
necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimen-
representa o elemento principal do processo do desenvolvimento
to, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, ante-
cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em quatro período:
rior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em
o período sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas;
que as células germinais procedentes de seus pais se encontram.
o período pré-operacional, em que a criança pode lidar simbolica-
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado
mente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ain-
sob três perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores he-
da se caracteriza pela responsabilidade; o período das operações
reditários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina,
concretas, em que a criança adquire o esquema de conservação; e
e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo sig-
o período das operações formais, caracterizado pelo pensamento
nificativo da criança. O estudo da inter-relação entre esses fatores
proposicional e que representa o ideal da evolução cognitiva do ser
revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases
humano.
subsequentes do processo evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente com-
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
plexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente
no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em
genes, unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimen-
estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias etapas da
to, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio
vida do indivíduo.
hereditário.
São assim circunscritas por apresentarem características e pa-
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fa-
drões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente, uma
tores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético só é
a outra, desde o momento da concepção até à velhice.
aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as pri-
aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi ad-
meiras fases de vida até à adolescência.
quirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos se-
dos genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser
gundo Jean Piaget (conforme já estudado no tópico “Principais te-
adquirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida atra-
orias da aprendizagem”), o grande estudioso da gênese e desen-
vés dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
volvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro
períodos no desenvolvimento humano:

34
PEDAGOGIA
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influ- Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bá-
ência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvol- sicas da personalidade são lançadas. A figura materna, ou substitu-
vimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da ta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou
gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradia- a maneira como o indivíduo recebe o alimento da figura materna
ção. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida tem profundas repercussões sobre seu futuro comportamento em
intrauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o de- termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é,
senvolvimento normal do ser humano. também, de vital importância para o desenvolvimento emocional
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos do indivíduo.
do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mes-
as áreas ou aspectos em cada um deles. mo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamen-
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os to moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequ- pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é uma
ência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produ-
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, zir. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não
não uma norma rígida. tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação
sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a necessi-
Período sensório-motor - 0 a 2 anos dade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nasci- lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa
do e do latente. idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ain-
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções da não tem a capacidade de sentir-se culpada.
e dos movimentos. Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no su- toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos
porte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimen- morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta
to ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propi- começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de
ciará um domínio maior do ambiente. Essa fase do processo é ca- vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
racterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de de toalete é de grande significação.
fazer, em função das demandas do meio. É evidente que o processo Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular,
de adaptação do organismo não se limita a essa fase da vida, mas o ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e su-
que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para persensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa. Se, por
todo o processo do desenvolvimento. outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst as- nesse período, ele pode se tornar um tipo humano desorganizado
sinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes: e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à socie-
aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a dade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se
controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Apren- possa antecipar um desenvolvimento normal da personalidade do
der a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade fisio- indivíduo.
lógica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está
as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as ba- na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o senso de
ses de um sistema de valores. prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança expe-
fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase rimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento
compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no pro-
invenção de novos significados para as coisas através de combina- cesso da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma
ções mentais. criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especial-
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvol- mente da figura materna. A criança depende dos outros não só para
vimento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evo- lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e
lução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvi- de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase
mento. Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e
psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude bá-
articulada, cujo processo se completará no período pré-operacio- sica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica
nal, é que constitui elementos de fundamental importância para os psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emo-
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento cionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a ní-
vel puramente biológico e passa ao processo de socialização dos Período pré-operacional - 2 a 7 anos
seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral, É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida huma-
que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores na. Corresponde ao período pré-escolar, considerado a idade áurea
no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estrutural-
tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades mente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais
psicológicas ou primárias. complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as

35
PEDAGOGIA
teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de es- Período das operações concretas - 7 a 12 anos
tudo é de fundamental importância na vida humana, por ser esse É a fase escolar, também chamada de período das operações
o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais lento do
lançados na fase anterior começam a tomar formas claras e defi- que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo co-
nidas. Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse meçam a se acentuar mais nitidamente.
período, que em termos de pesquisa, em consequente formulação Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo
de teorias sobre esta fase do desenvolvimento. se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concretas,
segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis apresenta as características de reversibilidade e de associação que
mudanças físicas, as quais são um desafio para os pais e educado- lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu ar-
res, como para as próprias crianças. A terminologia período pré- ranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em
-operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana,
relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a li-
ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacio- bido não exerce grande influência no comportamento observável
nal é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada
que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em so-
quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento ciedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida,
intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de
aos significados imediatos do mundo infantil. defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o
agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da racionalização e a projeção.
criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade es-
presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional, colar se encontra nos polos industriais versus inferioridade. Depen-
ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens dendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo
ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o ar- um profundo e persistente sentimento de incompetência e de in-
tificialismo e o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância ferioridade.
e a noção de reversibilidade. Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire os concei-
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência tos de subordinação social que podem ajudá-lo a ajustar-se à vida
de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras em sociedade. Nesta idade, os padrões supervisores contribuem
de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos para a formação de uma autoimagem através das expectativas do
pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é im-
meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik- portante porque nela a criança adquire o conceito de orientação
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito na vida, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os socioemocionais do processo de desenvolvimento.
filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autorida- No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a esco-
de, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autono- la representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem à
mia pessoal. criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar,
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exer-
considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade. cem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua vez,
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que
criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do círculo fami- representam autoridade fora do ambiente do lar.
liar. No período das operações concretas, ou seja, época deno-
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexu- minada fase escolar, o autoconceito assume forma mais definida,
al da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos: especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo
1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela aquisição diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus profes-
da linguagem articulada; sores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança
ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da so- de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase
ciedade; da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à
3)a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da crian-
limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de ça era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende
levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de
de conduta do seu meio social; orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não somente com
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de medo de ser apanhada em falta e castigada.
vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física, Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influen-
identificação com o agressor e a frustração; ciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos com-
5) as motivações básicas do senso de competência e a neces- panheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos
sidade de realização, ambas muito dependentes das condições do pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a
meio e da fundamental importância para o desenvolvimento ade- rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria
quado do ser humano. modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo

36
PEDAGOGIA
a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar Corresponde ao período chamado adolescência, que significa
a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta con- crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
tra as instituições sociais. Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido qua-
se que exclusivamente, em função dos seus aspectos biológicos.
O fenômeno PUBERDADE Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
A puberdade é considerada uma fase de transição no processo Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um con-
evolutivo porque ela abrange parte da infância e parte da adoles- ceito puramente biológico e passou a ter, sobretudo, uma cono-
cência. Representa o início de uma das fases mais importantes do tação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971),
desenvolvimento humano. Ela é um período relativamente curto de define adolescência em termos sociológicos, psicológicos e crono-
vida, com duração de dois a quatro anos, e os estudiosos da psicolo- lógicos.
gia do desenvolvimento a dividem em três fases, a saber: Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas oci-
- o estágio pré-pubescente, durante o qual as características se- dentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos
xuais secundárias começam a aparecer. Nesse estágio, entretanto, até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plenamente desen- admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e,
volvidos; sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição
- o estágio pubescente, durante o qual as características sexuais
em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu
secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais come-
mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em
çam normalmente a produzir células germinativas;
que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e respon-
- o estágio pós-pubescente, durante o qual as características
sabilidades características do mundo adulto.
sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crí-
começam a funcionar de maneira amadurecida. tico de definição da identidade do “eu”, cujas repercussões podem
São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e estruturais ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
que ocorrem no corpo das meninas e meninos púberes, porém Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubes-
podemos afirmar não estarem aptos para o exercício da atividade cência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em que
sexual. Com relação aos meninos, e as características sexuais primá- o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que
rias e secundárias, as gônadas masculinas ou testículos, até a idade ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia
de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por de acordo com fatores de ordem socioeconômica e geográfica. Por
cento do seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indiví-
então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois começa a duos que vivem em climas temperados e que pertencem às classes
decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testí- sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por influência
culos atingem seu desenvolvimento pleno. de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocor-
Com relação às meninas, temos a constatação muito válida e rer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também
útil para o objeto do nosso estudo, que o seu aparelho reprodutor chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças bio-
vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas não bruscamen- lógicas associadas com a maturação sexual. É o período de desen-
te. A exemplo, o útero de uma garota de onze ou doze anos de idade volvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras ama-
pesa, em média, quarenta e três gramas. Os demais órgãos - trom- durecem; é filogenético e inclui o aparecimento de características
pas, ovários, vaginas - crescem rapidamente. A ação dos hormônios sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais
é determinante para essas mudanças do organismo. primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximada-
Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se, tam- mente dois anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui
bém, efeitos psicológicos de consequências consideráveis. Nesta mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas fun-
fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas, ções que o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito
torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como
com os seus próprios familiares. Passa muito tempo sozinha, sen- fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de
transição marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adolescência
tindo-se mal compreendida, entregando-se ao autoerotismo ou
é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo
masturbação. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e
evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajus-
o entusiasmo pelas atividades escolares. Possui um autogonismo
tamentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajusta-
social, negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do
mentos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a
sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a escolha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como con-
demonstração de ansiedades. Passa a ter um elevado grau de falta ceito psicossocial, a adolescência não está necessariamente limita-
de confiança própria e medo de falhar socialmente. Muitos não al- da aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primiti-
cançam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a existência vas, a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de pas-
dominados pelo chamado complexo de inferioridade. Outro proble- sagem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino,
ma é a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais,
fato de que a criança teme que os outros vão notar as mudanças entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se
porque está passando e também por ignorar qual a atitude que es- dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transi-
sas pessoas terão com ela. Existe uma falta de coordenação moto- ção um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só
ra resultante do rápido crescimento de certas áreas do corpo que se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade
torna a criança desajeitada e tímida e receosa de dar má impressão cronológica à luz do contexto sociocultural do indivíduo. O que, de
aos que a cercam. Esses problemas serão esclarecidos e soluciona- fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do
dos com a definição da identidade do indivíduo, que normalmente indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às
ocorre na adolescência. populações adultas.

37
PEDAGOGIA
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescên- As operações formais, entretanto, não são um dado a priori,
cia, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é um mas dependem da interação do organismo com o meio. A aquisi-
período de transição na vida humana. O adolescente não é mais ção das operações formais é de fundamental importância, espe-
criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a cialmente em face do enorme progresso das ciências naturais em
gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exatamente nosso século. Elas são, também, necessárias a todo o processo de
qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a de- ajustamento social do adolescente.
saparecer na medida em que o adolescente define sua identidade
psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças Fonte
significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de PINHEIRO, M. da S. Aspectos biopsicossociais da Criança e do
profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a elevação do adolescente.
tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as Disponível em http://www.cedeca.org.br/conteudo/noticia/ar-
mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indiví- quivo/3883a852-e760-fc9f-57158b8065d42b0e.pdf
duo. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decor-
rente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente 5 TEMAS CONTEMPORÂNEOS. 5.1 BULLYING; O PAPEL
se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades DA ESCOLA; A ESCOLHA DA PROFISSÃO; TRANSTOR-
e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o NOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA; FAMÍLIA; ES-
sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamen- COLHAS SEXUAIS.
to muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro
lugar, as mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses
e nas suas funções sociais, criam problemas para o adolescente por- BULLYING
que, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, final- Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões inten-
mente, há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto cionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou
ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem ori-
gem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo
para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secun-
sem uma denominação em português, é entendido como ameaça,
dária, a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de
tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.
analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e
“É uma das formas de violência que mais cresce no mundo”,
a que, até então, respondem de modo mais ou menos automáti-
afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying:
co. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz(224
próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o
Daí, então, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida, bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas,
no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio sistema de universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à
valores, seus próprios padrões de comportamento moral. primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem dis- Além de um possível isolamento ou queda do rendimento es-
torcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como colar, crianças e adolescentes que passam por humilhações racistas,
um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais varia- difamatórias ou separatistas podesm apresentar doenças psicosso-
das formas de comportamento antissocial. Por sua vez, o adoles- máticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da
cente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying chega a afetar
forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição indesejável or- o estado emocional do jovem de tal maneira que ele opte por solu-
dinariamente cria conflitos entre pais e filhos, entre o adolescente ções trágicas, como o suicídio.
e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações, Nem tudo é bullying.
mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Conflitos entre
Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que professor e aluno ou aluno e gestor também não são considerados
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que bullying. Para que seja bullying, é necessário que a agressão ocorra
ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável. entre pares (colegas de classe ou de trabalho, por exemplo). Todo
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo bullying é uma agressão, mas nem toda a agressão é classificada
tem que cumprir tarefas evolutivas. como bullying Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havi- e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
ghurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio de Campinas (Unicamp), para ser dada como bullying, a agressão fí-
corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros sica ou moral deve apresentar quatro características: a intenção do
autor em ferir o alvo, a repetição da agressão, a presença de um
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros
público espectador e a concordância do alvo com relação à ofensa.
adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de uma
‘’Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora,
ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado
desmotivando a ação do autor’’, explica a especialista.
e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma
identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida. O bullying não é um fenômeno recente.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adoles- O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a relacionar
cente está no estágio das operações formais. Segundo Piaget, o a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, professor da Universida-
amadurecimento biológico do adolescente torna possível a aquisi- de da Noruega, no fim da década de 1970. Ao estudar as tendências
ção das operações formais, que representam o ponto máximo do suicidas entre adolescentes, o pesquisador descobriu que a maioria
processo do desenvolvimento cognitivo. desses jovens tinha sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto,
o bullying era um mal a combater.

38
PEDAGOGIA
A popularidade do fenômeno cresceu com a influência dos Consequências para o aluno que é alvo de bullying.
meios eletrônicos, como a internet e as reportagens na televisão, O aluno que sofre bullying, principalmente quando não pede
pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras ofensivas foram to- ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola. Pode querer aban-
mando proporções maiores. “O fato de ter consequências trágicas donar os estudos, não se achar bom para integrar o grupo e apre-
- como mortes e suicídios - e a impunidade proporcionaram a ne- sentar baixo rendimento.
cessidade de se discutir de forma mais séria o tema”, aponta Gui- Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissional de
lherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência e Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) revela que 41,6% das
Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram sobre o problema, nem
3344-3738). mesmo com os colegas.
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema, mas é As vítimas chegam a concordar com a agressão, de acordo com
normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros si- Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora da
nais de um praticante de bullying. “A tendência é que ele seja assim Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinhas
por toda a vida, a menos que seja tratado”, diz (Unicamp). O discurso deles segue no seguinte sentido: “Se sou
gorda, por que vou dizer o contrário?”
O que leva o autor do bullying a praticá-lo. Aqueles que conseguem reagir podem alternar momentos de
Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter uma boa ansiedade e agressividade. Para mostrar que não são covardes ou
imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do bullying a atingir o quando percebem que seus agressores ficaram impunes, os alvos
colega com repetidas humilhações ou depreciações. É uma pessoa podem escolher outras pessoas mais indefesas e passam a provocá-
que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo e para quem -las, tornando-se alvo e agressor ao mesmo tempo.
o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo
contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo Bullying com agressão física e o bullying com agressão moral.
ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivida pela Ambas as agressões são graves e causam danos ao alvo do
vítima. bullying. Por ter consequências imediatas e facilmente visíveis, a
violência física muitas vezes é considerada mais grave do que um
O espectador também participa do bullying. xingamento ou uma fofoca.
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no conflito: o ‘’A dificuldade que a escola encontra é justamente porque o
autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para esse terceiro per- professor também vê uma blusa rasgada ou um material furtado
sonagem responsável pela continuidade do conflito. como algo concreto. Não percebe que uma exclusão, por exemplo,
O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai é tão dolorida quanto ou até mais’’, explica Telma Vinha, doutora
em defesa da vítima nem se junta aos autores. Quando recebe uma em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação
mensagem, não repassa. Essa atitude passiva pode ocorrer por da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
medo de também ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para Os jovens também podem repetir esse mesmo raciocínio e a
tomar partido. escola deve permanecer alerta aos comportamentos moralmente
Também são considerados espectadores os que atuam como abusivos.
plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou
dizendo palavras de incentivo. Eles retransmitem imagens ou fo- Existe diferença entre o bullying praticado por meninos e por
focas. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a
meninas?
como natural dentro do ambiente escolar. ‘’O espectador se fecha
De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais expansi-
aos relacionamentos, se exclui porque acha que pode sofrer tam-
vas e agressivas, portanto, mais fáceis de identificar. Eles chutam,
bém no futuro.
gritam, empurram, batem.
Se for pela internet, por exemplo, ele ?apenas? repassa a in-
Já no universo feminino o problema se apresenta de forma
formação. Mas isso o torna um coautor’’, explica a pesquisadora
mais velada. As manifestações entre elas podem ser fofocas, boa-
Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como
tos, olhares, sussurros, exclusão. “As garotas raramente dizem por
Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed.
que fazem isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada”,
Verus, tel. (19) 4009-6868).
explica a pesquisadora norte-americana Rachel Simmons, especia-
Como identificar o alvo do bullying. lista em bullying feminino.
O alvo costuma ser uma criança ou um jovem com baixa au- Ela conta que as meninas agem dessa maneira porque a ex-
toestima e retraído tanto na escola quanto no lar. ‘’Por essas ca- pectativa da sociedade é de que sejam boazinhas, dóceis e sempre
racterísticas, dificilmente consegue reagir’’, afirma o pediatra Lauro passivas. Para demonstrar qualquer sentimento contrário, elas uti-
Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional lizam meios mais discretos, mas não menos prejudiciais. “É preciso
de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). Aí é que entra a reconhecer que as garotas também sentem raiva. A agressividade
questão da repetição no bullying, pois se o aluno procura ajuda, a é natural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar outros
tendência é que a provocação cesse. meios - além dos físicos - para se expressar”, diz Rachel.
Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de violência
costumam apresentar particularidades físicas. As agressões podem O que fazer em sala de aula quando se identifica um caso de
ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos. bullying?
“Também pode ocorrer com um novato ou com uma menina Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser ime-
bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas”, exemplifica Gui- diata. “Se algo ocorre e o professor se omite ou até mesmo dá uma
lherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência e risadinha por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo
Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) caminho errado. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar
3344-3738). o exemplo”, diz Aramis Lopes Neto, presidente do Departamento
Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade
Brasileira de Pediatria.

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PEDAGOGIA
O professor pode identificar os atores do bullying: autores, es- O que fazer para evitar o bullying?
pectadores e alvos. Claro que existem as brincadeiras entre colegas A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância
no ambiente escolar. Mas é necessário distinguir o limiar entre uma e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes atitudes para um am-
piada aceitável e uma agressão. “Isso não é tão difícil como parece. biente saudável na escola:
Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é - Conversar com os alunos e escutar atentamente reclamações
engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?”, ou sugestões;
orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho. - Estimular os estudantes a informar os casos;
Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José Augusto - Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no combate
Pedra, autores do livro Bullying Escolar (132 págs., Ed. Artmed, tel; ao problema;
0800 703 3444): - Criar com os estudantes regras de disciplina para a classe em
- Incentivar a solidariedade, a generosidade e o respeito às di- coerência com o regimento escolar;
ferenças por meio de conversas, campanhas de incentivo à paz e à - Estimular lideranças positivas entre os alunos, prevenindo fu-
tolerância, trabalhos didáticos, como atividades de cooperação e turos casos;
interpretação de diferentes papéis em um conflito; - Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes, para que-
- Desenvolver em sala de aula um ambiente favorável à comu- brar a dinâmica do bullying.
nicação entre alunos; Todo ambiente escolar pode apresentar esse problema. “A es-
- Quando um estudante reclamar de algo ou denunciar o cola que afirma não ter bullying ou não sabe o que é ou está negan-
bullying, procurar imediatamente a direção da escola. do sua existência”, diz o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador
da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e
O papel do professor em conflitos fora da sala de aula. Adolescência (Abrapia). O primeiro passo é admitir que a escola é
O professor é um exemplo fundamental de pessoa que não um local passível de bullying. É necessário também informar pro-
resolve conflitos com a violência. Não adianta, porém, pensar que fessores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro que o
o bullying só é problema dos educadores quando ocorre do portão estabelecimento não admitirá a prática.
para dentro. É papel da escola construir uma comunidade na qual
“A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas
todas as relações são respeitosas.
também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, coo-
‘’Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os efeitos das
peração e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata
agressões fora do ambiente escolar, como na internet, por exem-
e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na sociedade”,
plo’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadu-
al de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-gradua- afirma o pediatra.
ção ‘’As relações interpessoais na escola e a construção da autono-
mia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran). Como agir com os alunos envolvidos em um caso de bullying?
‘’A intervenção da escola também precisa chegar ao especta- O foco deve se voltar para a recuperação de valores essen-
dor, o agente que aplaude a ação do autor é fundamental para a ciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao sofrer a violência.
ocorrência da agressão’’, complementa a especialista. A escola não pode legitimar a atuação do autor da agressão nem
humilhá-lo ou puni-lo com medidas não relacionadas ao mal causa-
O professor também é alvo de bullying? do, como proibi-lo de frequentar o intervalo.
Conceitualmente, não, pois, para ser considerada bullying, é Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir que está
necessário que a violência ocorra entre pares, como colegas de em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido. “Às vezes, quando
classe ou de trabalho. O professor pode, então, sofrer outros tipos o aluno resolve conversar, não recebe a atenção necessária, pois a
de agressão, como injúria ou difamação ou até física, por parte de escola não acha o problema grave e deixa passar”, alerta Aramis Lo-
um ou mais alunos. pes, presidente do Departamento Científico de Segurança da Crian-
Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-se de uma ça e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
situação que exige a reflexão sobre o convívio entre membros da Ainda é preciso conscientizar o espectador do bullying, que en-
comunidade escolar. Quando as agressões ocorrem, o problema dossa a ação do autor. ‘’Trazer para a aula situações hipotéticas,
está na escola como um todo. Em uma reunião com os educadores, como realizar atividades com trocas de papéis,são ações que aju-
pode-se descobrir se a violência está acontecendo com outras pes- dam a conscientizar toda a turma.
soas da equipe para intervir e restabelecer as noções de respeito. A exibição de filmes que retratam o bullying, como ‘’As melho-
Se for uma questão pontual, com um professor apenas, é ne- res coisas do mundo’’ (Brasil, 2010), da cineasta Laís Bodanzky, tam-
cessário refletir sobre a relação entre o docente e o aluno ou a clas- bém ajudam no trabalho. A partir do momento em que a escola fala
se. ‘’O jovem que faz esse tipo de coisa normalmente quer expor com quem assiste à violência, ele para de aplaudir e o autor perde
uma relação com o professor que não está bem. Existem comuni- sua fama’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade
dades na internet, por exemplo, que homenageiam os docentes. Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-
Então, se o aluno se sente respeitado pelo professor, qual o motivo
-graduação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção da
de agredi-lo?’’, questiona Adriana Ramos, pesquisadora da Univer-
autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
sidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso
de pós-graduação “As relações interpessoais na escola e a constru-
Bullying contra alunos com deficiência
ção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Unifran).
O professor é uma autoridade na sala de aula, mas essa auto- Conversar abertamente sobre a deficiência é uma ação que
ridade só é legitimada com o reconhecimento dos alunos em uma deve ser cotidiana na escola. O bullying contra esse público costu-
relação de respeito mútua. ‘’O jovem está em processo de formação ma ser estimulado pela falta de conhecimento sobre as deficiências,
e o educador é o adulto do conflito e precisa reagir com dignidade’’, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito
afirma Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professo- trazido de casa.
ra da Faculdade de Educação da Unicamp.

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PEDAGOGIA
De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Bullying na Educação Infantil.
Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega repetidas
Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma vezes caracteriza-se o bullying. Entre as crianças menores, é co-
situação desconhecida. Cabe ao educador estabelecer limites para mum que as brigas estejam relacionadas às disputas de território,
essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por de posse ou de atenção - o que não caracteriza o bullying. No entan-
meio da conscientização e do esclarecimento. to, por exemplo, se uma criança apresentar alguma particularidade,
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assun- como não conseguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem por
to é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda isso ou darem apelidos para ofendê-la constantemente, trata-se de
em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um caso de bullying.
um aluno e vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio “Estudos na Psicologia afirmam que, por volta dos dois anos de
do diálogo. A violência começa em tirar do aluno com deficiência idade, há uma primeira tomada de consciência de ‘quem eu sou’,
o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É separada de outros objetos, como a mãe.
tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que to- E perto dos três anos, as crianças começam a se identificar
dos, especialmente os que têm deficiência, se desenvolvam. Com como um indivíduo diferente do outro, sendo possível que uma
respeito e harmonia. criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa conduta, porém, será
mais frequentes num momento em que houver uma maior relação
Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos envolvi- entre pares, mais cotidiana’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora
dos no bullying? da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora
É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acusação de do curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a
ambos os lados. Esse tipo de abordagem não mostra como o outro construção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Uni-
se sente ao sofrer bullying. Deve ser sinalizado aos pais que alguns fran).
comentários simples, que julgam inofensivos e divertidos, são car-
regados de ideias preconceituosas. Quais são as especificidades para lidar com o bullying na Edu-
‘’O ideal é que a questão da reparação da violência passe por cação Infantil?
um acordo conjunto entre os envolvidos, no qual todos consigam Para evitar o bullying, é preciso que a escola valide os prin-
enxergar em que ponto o alvo foi agredido para, assim, restaurar cípios de respeito desde cedo. É comum que as crianças menores
a relação de respeito’’ explica Telma Vinha, professora do Depar- briguem com o argumento de não gostar uma das outras, mas o
tamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da educador precisa apontar que todos devem ser respeitados, inde-
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). pendentemente de se dar bem ou não com uma pessoa, para que
Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os casos rela- essa ideia não persista durante o desenvolvimento da criança.
tados por pais e alunos, responsabilizando a família pelo problema.
É papel dos educadores sempre dialogar com os pais sobre os con- Bullying virtual ou cyberbullying
flitos - seja o filho alvo ou autor do bullying, pois ambos precisam É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, commensagens
de ajuda e apoio psicológico. difamatórias ou ameaçadoras circulando por e-mails, sites, blogs
(os diários virtuais), redes sociais e celulares. É quase uma exten-
O que fazer em casos extremos de bullying? são do que os alunos dizem e fazem na escola, mas com o agravante
A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que a escola de que as pessoas envolvidas não estão cara a cara.
não tolera determinado tipo de conduta e por quê. Nesse encon- Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade dos
tro, deve-se abordar a questão da tolerância ao diferente e do res- comentários e das ameaças e os efeitos podem ser tão graves ou
peito por todos, inclusive com os pais dos alunos envolvidos. piores. “O autor, assim como o alvo, tem dificuldade de sair de seu
Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvidos podem papel e retomar valores esquecidos ou formar novos”, explica Lu-
ser evitadas com espaços para diálogo. Uma conversa individual ciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora do
com cada um funciona como um desabafo e é função do educador Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação
mostrar que ninguém está desamparado. da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp).
‘’Os alunos e os pais têm a sensação de impotência e a esco-
la não pode deixá-los abandonados. É mais fácil responsabilizar a Esse tormento que é a agressão pela internet faz com que a
família, mas isso não contribui para a resolução de um conflito’’, criança e o adolescente humilhados não se sintam mais seguros em
diz Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora lugar algum, em momento algum. Marcelo Coutinho, especialista
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas no tema e professor da Fundação Getulio Vargas (FGV), diz que es-
(Unicamp). ses estudantes não percebem as armadilhas dos relacionamentos
A especialista também aponta que a conversa em conjunto, digitais. “Para eles, é tudo real, como se fosse do jeito tradicional,
com todos os envolvidos, não pode ser feita em tom de acusação. tanto para fazer amigos como para comprar, aprender ou combinar
‘’Deve-se pensar em maneiras de mostrar como o alvo do bullying um passeio.”
se sente com a agressão e chegar a um acordo em conjunto. E, de-
pois de alguns dias, vale perguntar novamente como está a relação Como lidar com o cyberbullying?
entre os envolvidos’’, explica Telma. . Trabalhar com a ideia de que nem sempre se consegue apagar
É também essencial que o trabalho de conscientização seja aquilo que foi para a rede dá à turma a noção de como as piadas
feito também com os espectadores do bullying, aqueles que en- ou as provocações não são inofensivas. ‘’O que chamam de brinca-
dossam a agressão e os que a assistem passivamente. Sem que a deira pode destruir a vida do outro. É também responsabilidade da
plateia entenda quão nociva a violência pode ser, ela se repetirá em escola abrir espaço para discutir o fenômeno’’, afirma Telma Vinha,
outras ocasiões. doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

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PEDAGOGIA
Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para crianças é parte integrante e ativa de um processo de produção e criação
e adolescentes que eles podem confiar nos adultos que os cercam de sentidos, de significados, de sujeitos e de espaço para constru-
para contar sobre os casos sem medo de represálias, como a proi- ção ou desconstrução de identidades e da formação humana. Ain-
bição de redes sociais ou celulares, uma vez que terão a certeza da mostra que se valorizam os alunos que possuem capital social,
de que vão encontrar ajuda. ‘’Mas, muitas vezes, as crianças não educacional e econômico e a escola é uma extensão da educação
recorrem aos adultos porque acham que o problema só vai piorar recebida na família, no entanto ela não valida os saberes dos alunos
com a intervenção punitiva’’, explica a especialista.9 do segmento social desfavorecido economicamente e culturalmen-
te. A cultura discente é importante no processo educativo, sendo o
DIVERSIDADES desafio da escola atual a luta e enfrentamento dessa estrutura na
É consenso, no cenário educacional e social, que há no Bra- busca da efetivação do currículo legal e real e da descolonização
sil uma pluralidade cultural e étnica do povo, porém, no currículo cultural para atender a todos.
oficial e real, tem ocorrido a negação, a contradição e a não dis-
cussão da trajetória histórica e sociocultural dos afro-brasileiros e ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE
dos povos indígenas. Para ilustrar essa realidade, Bhabha (2005) A escolha da profissão carrega as trajetórias pessoais, profissio-
afirma que, nos dias contemporâneos, vivenciamos os tempos da nais e escolares dos sujeitos. As chances de recolocação profissional
heterogeneidade e de respeito às diferenças culturais, étnicas, de e de ingresso num curso superior, o investimento necessário para
orientação afetiva, sexual, religiosa e de democracia, mas a escola e se concluir uma graduação, a influência de familiares etc. são ele-
os cursos de formação dos professores brasileiros, no seu processo mentos que não podem ser desconsiderados quando se refere ao
curricular educativo construído pelas relações dos atores educacio- processo de preferências do ofício, seja ele docente ou não.
nais, deveria desconstruir preconceitos racistas. No entanto, ainda Nesse sentido, essa investigação teve por pretensão compreen-
se nota que, na gestão da sala de aula e no currículo oculto, tem der como se dá o processo de escolha do curso superior, levando-se
prevalecido o pensamento ideológico hegemônico, monocultural e em consideração a atratividade da carreira docente e o baixo pres-
eurocêntrico (MUNANGA, 2005). tígio da profissão.
A transformação da dinâmica do processo educativo se efetiva Trata-se de um tema que merece atenção especial, tendo em
vista o alto índice de abandono da carreira docente, seja pela des-
por meio do currículo, enquanto artefato social e cultural em local
valorização, falta de segurança dentro das escolas, ou, até mesmo,
de conflitos, tensões, representações, poder e construção das iden-
pela carga horária excessiva de trabalho e os baixos salários ofere-
tidades, da formação humana e do respeito à diversidade.
cidos. Nota-se que a sociedade, em alguns casos, vê o trabalho do
Para estudiosos contemporâneos desta área como Sacristan
educador como uma ocupação de menos valor, o que pode acar-
(2000) e Munanga (2005) o currículo é o conjunto sistematizado
retar ao profissional uma frustração pessoal entre outras desmo-
de elementos que compõem o processo educativo e a formação
tivações. Estudar a atratividade da docência é, também, procurar
humana.
avaliar quem são os estudantes que hoje buscam pelos cursos de
Sobre esse aspecto Silva (2004) ressalta que: [...] o currículo é
licenciatura e qual é o perfil e as trajetórias de quem escolhe essa
o resultado de lutas, conflitos e negociações de modo que se torna
a profissão.
local de disputas de poder e representação e, o mesmo deve estar A literatura tem apontado que grande parte dos alunos que
vinculado à realidade social da sociedade, para este autor o currí- optam pelas licenciaturas tem poucos recursos financeiros para in-
culo praticado e o legal devem assegurar as relações estabelecidas vestir em ações culturais mais variadas, tais como a leitura, expo-
democraticamente no espaço escolar com a participação de todos sições, teatro, eventos, cinema e viagens (GATTI, BARRETO, 2009).
os atores educacionais e da comunidade escolar. São fatores que podem, inclusive, influenciar no desenvolvimento
Dessa forma, evidencia-se que o currículo é território de impo- do estudante ao longo do curso, devido à falta de tempo e demais
sição de ideologia e está associado à cultura sendo que a cultura é aspectos sociais e econômicos que impactam o processo de forma-
um campo de lutas em torno da construção e da imposição de sig- ção. Cabe ainda apontar que muitas pessoas exercem a docência
nificados sobre o mundo social. Para Ferraço (2012) a organização sem possuir nenhuma complementação pedagógica, preparo insu-
curricular deve contemplar os temas atuais da sociedade, porque o ficiente, o que leva a pensar que qualquer um pode desempenhar a
aluno está inserido nesse contexto social e todos os cidadãos são função de ser professor (GATTI, 2009).
afetados socialmente pelos temas contemporâneos presentes na A conclusão, que não esgota as discussões acerca da atrativida-
mídia nacional e internacional devido à globalização mundial socio- de da carreira docente, desvelou que a escolha pela profissão acaba
cultural e tecnológica. sendo motivada por uma fácil acessibilidade ao ensino superior e
Nesse sentido, a escola pública precisa reorganizar o seu currí- por se tratar de cursos que não exigirão tanto conhecimento inte-
culo para atender às exigências contemporâneas da sociedade e os lectual e cultural de quem faz essa opção.
pressupostos teóricos, pedagógicos, metodológicos e ideológicos Anos atrás o ensino superior era destinado somente a um pú-
do currículo multicultural crítico condizente com este atual cenário blico mais seletivo; atualmente o universo acadêmico é mais de-
mundial em que se vivencia a globalização da cultura e descoloni- mocrático e aberto ao público de todas as classes sociais, embora
zação cultural dos países em desenvolvimento e estes elementos alguns cursos sejam de difícil acesso devido à restrição financeira
da cultura estão presentes no espaço escolar e na ação pedagógica do aluno, bem como suas trajetórias escolares e pessoais. Confor-
docente. me Schwartzman (1999), no limiar do século XXI, o ensino superior
A ideologia, a educação e o currículo são indissociáveis segun- brasileiro está recuperando seu dinamismo, mas não da forma que
do os ensaios de Althusser (1998), ao apontar que a escola é um se imaginava 30 (trinta) anos atrás. A matrícula está aumentando,
dos aparelhos ideológicos do Estado que transmite a cultura e os em parte pelo crescimento da demanda de jovens recém-saídos da
conhecimentos da classe social hegemônica, o que privilegia a mi- educação média, e em parte pela demanda de adultos que buscam
noria dos alunos pertencentes a essa esfera social e silencia o asas universidades e outras instituições de ensino superior para com-
pecto sociocultural dos das camadas pobres. Para o autor, a escola plementar seus conhecimentos, adquirir novas qualificações e títu-
los, e conseguir melhor posicionamento no mercado de trabalho.
9Fonte: www.novaescola.org.br

42
PEDAGOGIA
Entretanto, quando se trata de discutir o acesso ao ensino su- FORMAÇÃO CONTINUADA
perior, este não pode ser visto apenas como uma “escolha”. Quan- A formação continuada de professores é o processo perma-
do um sujeito decide seguir uma profissão é necessário pensar nente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade do-
que existe uma relação entre os gostos e oportunidades que a vida cente, realizado ao longo da vida profissional, com o objetivo de
oferece para o indivíduo. Oportunidades que, de alguma maneira, assegurar uma ação docente efetiva que promova aprendizagens
tenham relação com sua cultura, sua identidade e o meio no qual se significativas.
vive. Segundo Bourdieu (1983), a posição social é avaliada de forma Essa necessidade sempre existiu, já que a ação docente é uma
hierarquizada, onde determina as relações materiais e simbólicas. ação complexa que depende da eficácia da relação interpessoal e
Dessa forma, entende-se que ao optar por uma profissão ou um de processos subjetivos como a capacidade de captar a atenção e
curso é preciso analisar a sua forma de ingressar e de permane- de criar interesse. As mudanças de paradigmas impostas pela socie-
cer no ensino superior. Dito isso, é possível dizer que o volume do dade nas últimas décadas intensificou sobremaneira essa necessi-
capital social que um agente individual possui depende então da dade. Formar-se continuamente tornou-se obrigatoriedade para os
extensão da rede de relações que ele pode efetivamente mobilizar professores numa escola que precisa lidar com gerações interativas,
e do volume do capital (econômico, cultural e simbólico) que é pos- inquietas e tecnológicas. Lidar com o Bulling, com a diversidade cul-
se exclusiva de cada um daqueles a quem está ligado (BOURDIEU, tural, com a questão ambiental, com o avanço tecnológico e com as
1998, p. 67). dificuldades de aprendizagem, por exemplo, não fez parte do currí-
Vale destacar que certas graduações ainda são ocupadas pelas culo de formação do professor, mas se constitui numa necessidade
elites, como é o caso das Engenharias, Direito, Medicina (RISTOFF, crescente em seu cotidiano profissional.
2014). Com relação à renda familiar dos estudantes de graduação, Para que a formação continuada atinja seu objetivo, precisa ser
é relevante observar que cursos como Medicina e Odontologia têm significativa para o professor. Segundo pesquisas na área, as ativi-
menor representação na faixa de até 3 salários mínimos, tendo ex- dades de capacitação docente têm apresentado baixa eficácia por-
pressiva representação nas faixas superiores a 10 até 30 salários. que são desvinculadas da prática; dão excessiva ênfase a aspectos
Ainda segundo o autor, nota-se igualmente que 14% dos estu- normativos e não traduzem projetos coletivos e institucionais. Tais
dantes de Medicina vêm de famílias com renda superior a 30 salá- deficiências nos programas de formação continuada, muitas vezes,
rios mínimos mensais, enquanto História e Pedagogia têm repre- têm levado ao desinteresse e à reações de indiferença por parte dos
sentação próxima de zero nesta mesma faixa de renda. professores, por perceberem que certas atividades que prometem
Através desses apontamentos, pode-se afirmar que a socie- ser de formação, quase sempre, em nada contribuem para seu de-
dade cria uma hierarquia entre os cursos mais privilegiados. Entre senvolvimento profissional. Alguns autores apontam que o segredo
esses cursos de maior prestígio, Amaral e Oliveira (2011), afirmam do sucesso de um bom programa de formação continuada resume-
que a Medicina, as Engenharias e o Direito ainda se destacam no -se a três fatores: partir das necessidades reais do cotidiano escolar
topo de prestígio das carreiras. Já no plano médio ou inferior, os do professor; valorizar o seu saber e a sua experiência e integrar
cursos relacionados às Licenciaturas são aqueles voltados a atender de forma eficaz, teoria e prática. Com relação a esse último fator,
os sujeitos com situação econômica desfavorável. Esses cursos clas- precisamos ficar atentos para que o processo de formação não se
sificados como de maior prestígio acabam tendo um valor simbólico constitua num receituário pedagógico. Os processos de formação
e de mercado maior, fazendo que sejam mais disputados no vesti- continuada podem ser valiosíssimos, se conseguirem aproximar
bular e essa disputa, por sua vez, revela o caráter de seleção social. os pressupostos teóricos e a prática pedagógica. A formação con-
Já sobre os alunos que frequentam as licenciaturas, trata-se de tinuada deve ser capaz de conscientizar o professor de que teoria
um publico que em grande parte possui dificuldades de diferentes e prática são “dois lados da mesma moeda”, que a teoria o ajuda a
ordens para chegar ao ensino superior. São estudantes que, princi- compreender melhor a sua prática e a lhe dar sentido e, consequen-
palmente pelas restrições financeiras, tiveram poucos recursos para temente, que a prática proporciona melhor entendimento da teoria
investir em ações que lhes permitissem maior riqueza cultural e ou, ainda, revela a necessidade de nela fundamentar-se.
acesso a leitura, cinema, teatro, eventos, exposições, viagens e etc. Uma característica crucial de um processo de Formação Con-
Ainda no que diz respeito ao perfil dos estudantes que buscam tinuada efetivo é contemplar as três dimensões da formação do-
os cursos de licenciaturas, algumas pesquisas mostram que o perfil cente: a dimensão científica, a dimensão pedagógica e a dimensão
dos alunos matriculados engloba baixo rendimento acadêmico e ní- pessoal. A dimensão científica se ocupa do desenvolvimento e atu-
vel socioeconômico. Louzano et al. (2010) mostraram que, a partir alização dos conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em 2005, apenas 11% ser humano aprende. Os professores precisam estar atualizados
dos candidatos estavam interessados em se tornar professores do com relação ao que ensinam e com relação às descobertas das ci-
ensino fundamental ou médio. ências cognitivas, hoje, bem representadas pelas neurociências. A
Em relação ao gênero ocorrem variações conforme os cursos; dimensão pedagógica se ocupa dos métodos, técnicas e recursos
no curso de Pedagogia, a título de exemplificação, há um maior de ensino. Um sem fim de possibilidades metodológicas se apresen-
número de mulheres ao contrário dos cursos de exatas. Outra ca- tam aos professores em função do avanço da tecnologia em todas
racterística que precisa ser levada em consideração diz respeito às as áreas. A atividade de troca de experiências através de oficinas
ocupações dos graduandos das licenciaturas: a maioria dos alunos e workshops mostra-se bastante eficaz na concretização dessa di-
trabalha e estuda concomitantemente (MELNIKOFF; SILVA, 2011). mensão. Por fim, a formação continuada de professores não pode
Concorda-se com Leme (2012) que a carreira docente, embora prescindir da dimensão pessoal através de atividades que permi-
pouco desejada, parece atrair pessoas com dificuldades em acessar tam profundas reflexões sobre crenças, valores e atitudes que per-
profissões que demandam altos custos de formação, ou seja, aque- meiam a ação docente.
les cursos superiores que têm mensalidades caras e são ministrados A dimensão pessoal regula a intenção e a intensidade das ati-
em período integral (impossibilitando as pessoas de trabalhar). Vale tudes do professor no processo de promoção de aprendizagens.
ainda ressaltar os elevados gastos com materiais didáticos. Assim, Ao acreditar, por exemplo que um aluno não consegue aprender,
certas graduações estão num horizonte de expectativa distante dos as atitudes docentes viabilizam esse resultado. Refletir sobre sua
candidatos oriundos de trajetórias escolares desfavoráveis e situa- realidade subjetiva ajuda o docente a repensar suas atitudes e res-
ção financeira pouco favorecida. significar sua prática.

43
PEDAGOGIA
Formação continuada é o engajamento dos profissionais da No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem
educação em processos de aprimoramento, que lhes permite estar direito a usar materiais adaptados ao letramento especial, como li-
continuamente bem informados e atualizados sobre as novas ten- vros didáticos transcritos em braille para escrever durante as aulas.
dências educacionais. Mais do que isso, permite que o educador De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Esta-
agregue conhecimento que seja capaz de gerar transformação e im- do deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimen-
pacto no contexto profissional e escolar. to especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino.
No âmbito profissional, a formação continuada permite que o Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e administra-
educador se engaje em pesquisas, estudos, reflexões críticas e se ção é que precisam requerer os recursos para isso.
aproxime das novas concepções linguagens e tecnologias. No âm- Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito
bito escolar, o profissional maduro e atualizado se torna um facili- com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por
tador e não apenas um transmissor — enquadrado em uma forma exemplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na
única de traduzir o conhecimento. alimentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo
Essa é a importância do constante processo de qualificação e AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar
formação do docente. Ele torna o educador capaz de construir e se não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o
adaptar às rápidas e diversas mudanças do contexto educacional, adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acompa-
contornando as dificuldades encontradas no dia a dia na sala de nhar o resto da classe.
aula. Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da
Quando o docente se aprimora, ele amplia suas possibilidades sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços
de atuação, resignificando o espaço escolar. A evolução das compe- modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões
tências desse educador promove: e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços,
- Melhoria na dinâmica de tradução do conteúdo das discipli- tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias
nas; assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens
- Apresentação do conteúdo mais adequada à realidade dos com dificuldades motoras.
estudantes;
- Identificação dos obstáculos de aprendizagem e formulação COMUNICAÇÃO NÃO VIOLENTA NA ESCOLA
de estratégias para contorná-los; A Comunicação Não-Violenta é um tema que tem ganhado des-
- Construção e planejamento de dispositivos e estratégias di- taque na forma como as pessoas trabalham situações de conflito,
dáticas;
seja no trabalho, na escola ou nas relações pessoais.
- Engajamento dos alunos em atividades de aprendizagem.
O que é Comunicação Não-Violenta
Ou seja, ele passa a atuar como mediador, incentivando auto-
A Comunicação Não-Violenta, ou CNV, é um método de comu-
nomia dos alunos, tornando-os protagonistas da construção do seu
nicação que visa a resolução de conflitos de maneira pacífica, por
próprio conhecimento.
meio da compaixão.
A qualidade da formação continuada para professores não está
Marshall Rosenberg desenvolveu a CNV como uma metodolo-
ligada ao número de cursos feitos ou à quantidade de simpósios,
gia que permite a percepção respeitosa das necessidades de cada
congressos e reuniões em que participou, mas, sim, à capacidade
pessoa. Dessa forma, conflitos podem ser resolvidos e evitados,
de transformar o profissional em um mediador para os alunos.
porque serão partilhadas a escuta e a compreensão, de forma em-
O espaço da escola deve ser o ambiente de formação dos pro-
fessores. pática com a necessidade do outro.
Ele partiu do princípio de que todos somos seres de compaixão
INCLUSÃO NA ESCOLA e que, durante nossa criação e experiências com o mundo, absor-
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no vemos e reproduzimos algumas violências. Isso dificulta nossa co-
sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e con- municação com o outro porque não expressa, de fato, nosso desejo
dições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente quanto ao que estamos sentindo.
à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e mental. Mas todos somos capazes de reconhecer essas violências e ad-
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades edu- quirir novas estratégias para não reproduzi-las.
cacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem ofe- A CNV é sobre resolver conflitos e não criá-los!
recer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. A violência se manifesta em diversas esferas e comportamen-
No entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização tos da nossa sociedade. Assim, seu reflexo pode aparecer no am-
especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de biente escolar, nas relações pessoais e em outras situações corri-
aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. queiras da rotina.
Isso também é ilegal. Ela pode estar escondida nas ordens, nos gritos, nas brigas, na
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever repressão de formas expressivas dos alunos, ou até mesmo na falta
do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos de escuta ativa.
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de en- Nesse sentido, podemos ver a violência não só como um ato fí-
sino”, condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto sico, mas também verbal ou gestual – nem sempre tão demarcados
da Criança e do Adolescente). como ações violentas.
A legislação também obriga as escolas a terem professores de Ações repressoras, inibidoras e constrangedoras podem estar
ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades es- entrelaçadas com aspectos das microviolências que reproduzimos
peciais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança todos os dias – e isso afeta nossa vida até nas escolas!
portadora de deficiência não deve ter de procurar uma escola es- Quando alunos ou professores gritam, quando brigas aconte-
pecializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever cem frequentemente e é difícil encontrar tranquilidade em sala de
dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as aula, o problema é, também, comunicacional. E é nesse sentido que
necessidades específicas dela. a Comunicação Não-Violenta atua.

44
PEDAGOGIA
Isso porque, segundo a CNV, nos comunicamos para expressar nossas necessidades. Dessa forma, gritos, brigas e desentendimentos
dentro de sala de aula são formas de expressão de necessidades que alunos e professores têm e sentem dificuldade de expressar.
Por isso falamos em violência! Porque muitas vezes não sabemos perceber, compreender e expressar nossos sentimentos da melhor
forma possível.
Os 4 passos da CNV
A Comunicação Não-Violenta gira em torno de quatro pontos básicos:
- Observar sem julgar – Observa coisas que nos afetam, sem julgar a situação.
- Identificar (e nomear) sentimentos – “Como me sinto diante disso?”
- Assumir responsabilidades – O que o outro faz pode estimular mas não pode ser A CAUSA de nossas necessidades
- Fazer pedidos – Pedimos para que algumas ações concretas sejam realizadas, de forma a atender nossas necessidades

Comunicação Não-Violenta nas escolas

Nas escolas, seu funcionamento vai de frente ao punitivismo e às reproduções de pequenas violências, que inibem a percepção e a
exposição dos sentimentos das crianças.
Ao estimular que os alunos ouçam os demais e se percebam dentro dos ambientes, a escola colabora com o desenvolvimento de
habilidades emocionais, essenciais para a formação de uma pessoa.
Mas como aplicar em sala de aula?
Você pode estudar e aplicar em diversos momentos. Seja por meio de atividades práticas sobre o assunto ou durante os diálogos que
surgem no dia a dia.
O principal ponto é entender que a Comunicação Não-Violenta não é, necessariamente a paz e o silêncio absoluto. Ela está presente
em uma série de comportamentos que, em ambiente escolar, tanto alunos quanto professores podem desenvolver para que haja compre-
ensão – e a escuta ativa – das necessidades de cada um.
Escuta ativa é ouvir de fato, abrir espaço para que a necessidade de outro seja ouvida, compreendida e, se possível, atendida.
Entretanto, isso não quer dizer que o professor perde seu papel de coordenar e conduzir as situações em sala, mas permite que ele
ouça e compreenda as necessidades dos alunos. E que os alunos aprendam a ouvir as necessidades e a preocupação do professor em
ensinar novos conhecimentos.
- Rodas de expressão – todos os dias o professor pode começar a aula ouvindo e estimulando o compartilhamento das emoções. Lem-
bre-se: emoções são mais complexas do que “feliz, triste ou zangado”. A CNV estimula a percepção das nuances de cada tipo de sentimento
e sensação que podemos vivenciar.
- Resolução de conflitos por meio da percepção – aplique os 4 passos da CNV nos eventuais conflitos que surgirem. Dá trabalho, leva
um pouco de tempo, mas apresenta resultados! Aos poucos, as discussões diminuem porque a forma de se expressar e a empatia pelo
outro serão desenvolvidas diariamente.
- Tabela de sentimentos e sensações – apresente o mundo de sentimentos existentes. Mostre pequenos trechos de desenhos anima-
dos e filmes onde alguns sentimentos complexos surgem. Diferencie-os de bom e ruim, feliz e triste. Quebre a dicotomia dos sentimentos!
Lidando com as frustrações – desenvolva atividades que permitam a compreensão da frustração e a administração desse sentimento.

Vantagens da CNV
- Quebra o estereótipo de professor autoritário
- Foge de técnicas punitivas nas relações pessoais
- Desenvolve a capacidade de percepção sensível dos alunos
- Desenvolve a capacidade de expressão real de sentimentos
- Alinha expectativas – porque permite ouvir e ser ouvido
- Apresenta o mundo e a complexidade dos sentimentos
- Facilita a resolução de problemas e conflitos
- Promove educação com afeto e empatia
- Torna a sala de aula um ambiente agradável
- Desenvolve autonomia na aprendizagem
- Evita a lógica de culpa, medo, punição e da dicotomia “certo e errado”

De olho na BNCC
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) demarca a necessidade das escolas estimularem o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais nos alunos. É por meio de erros e acertos que os estudantes podem compreender as relações da vida adulta.
As habilidades socioemocionais são desenvolvidas a partir da inteligência emocional, em relação a si mesmo e aos demais indivíduos.
É a habilidade de responder às diversidades das emoções que surgem durante nossa vivência.
Nesse sentido, aplicar a CNV é essencial para o desenvolvimento desse tipo de inteligência, porque complexifica as interações sociais
e estimula a compaixão e a empatia.10

10Fonte: educere.bruc.com.br faeterj-petropolis.edu.br appprova.com.brjuliofurtado.com.brsiteantigo.portaleducacao.com.brblog.

wpensar.com.br

45
PEDAGOGIA

6 AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.

A avaliação da aprendizagem tem sido já há muito tempo, o meio pelo qual se busca determinar o quê o aluno sabe daquilo que foi
ensinado pelo professor. Ainda, é por meio da avaliação que se verifica o quê os alunos compreenderam a fim de orientar o desenvolvi-
mento de experiências de aprendizagens subseqüentes. Mas não é só isso que a avaliação da aprendizagem abarca, ou seja, só em torno
do aluno. A avaliação envolve tanto o aluno, como o professor, e o saber. O quadro a seguir é uma proposta de Zabala (1998, p.196) para
mostrar que se tem sujeitos de avaliação, em torno do saber.

Sujeito Aluno / aluna Professor / professora

PROCESSO INDIVIDUAL

ENSINO / APRENDIZAGEM
Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo / classe Equipe docente

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

Em consonância com essa amplitude da avaliação temos que os principais usos da informação da avaliação para melhorar o ensino e
consequentemente orientar a ação posterior, segundo Matos e Serrazina (1996, p. 217), são:
-Melhorar o ensino ao identificar as origens específicas do erro de um aluno que requer remediação ou os comportamentos de apren-
dizagem específicos que podem necessitar de ser encorajados e desenvolvidos ou desencorajados e substituídos.

- Melhorar o ensino ao identificar aquelas estratégias de ensino que têm mais sucesso.

- Informar o aluno dos seus pontos fortes e fracos, quer no conhecimento quer nas estratégias de aprendizagem, de forma que estra-
tégias mais eficazes possam ser aplicadas onde forem mais necessárias.

-Informar os professores subsequentes das competências do aluno, de modo que possam mais prontamente adaptar o seu ensino às
necessidades dos alunos.

-Informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam dar um apoio mais eficaz.

Vê-se, portanto, que para além da medição da aprendizagem, o objetivo da avaliação é muito mais amplo. A avaliação assume um
papel de orientação da ação forjando ligações entre a própria avaliação, o ensino que ela revê e o ensino que ela antecipa. No entanto, esse
objetivo, normalmente, não é atingido quando a avaliação se torna apenas a aplicação de um teste, ou prova, é preciso que os professores
ampliem as suas estratégias de avaliação para que esta tenha um sentido mais amplo dentro do processo de ensino e de aprendizagem.
Assim a avaliação da aprendizagem escolar envolve um processo circular que começa e termina com as finalidades do ensino. Neste
processo é preciso sempre esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, o que implica na constante per-
gunta: por que temos que avaliar? Daí surge outros questionamentos: o que se tem que avaliar, quem se tem que avaliar, como se deve
avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.
Logo, de antemão é preciso definir o objetivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Logo, definiram-se, em
linhas gerais, três funções para a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. A essas três funções destacam-se três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica é uma avaliação pedagógica e não punitiva que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos
e erros. A avaliação diagnóstica é, normalmente, realizada no início de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino e tem como
objetivo diagnosticar a compreensão e o domínio dos alunos acerca dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para as
novas aprendizagens. Estima-se que com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto, inter-
pretando a produção do aluno e permitindo que se possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.

A avaliação formativa é o tipo de avaliação que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano letivo.
O objetivo de tal avaliação é acompanhar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos para a aprendizagem dos conteúdos. Assim,
essa avaliação fornece ao aluno um feedback do que aprendeu e do que precisa aprender e, ao professor a possibilidade de identificar as
dificuldades dos alunos e quais os possíveis aspectos do modo de ensinar que dever ser repensado.

46
PEDAGOGIA
A avaliação somativa é o tipo de avaliação que ocorre no final O projeto político-pedagógico da escola tem como finalidade
de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino com a fina- elaborar princípios, diretrizes e escolha das ações para melhor or-
lidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e visando a ganizar, orientar e operacionalizar as atividades desenvolvidas pela
atribuição de notas. A função deste tipo de avaliação é, então, clas- escola como um todo, com alcance político-pedagógico no sentido
sificatória já que consiste em classificar os alunos de acordo com de construção participativa não só dos diferentes setores escolares
o grau de aproveitamento, comparando os resultados obtidos com como também da comunidade onde a escola está sediada.
diferentes alunos a fim de promover ou não o avanço na escolari-
dade. A construção do projeto político-pedagógico deve conduzir
Notemos, no entanto, que esses três tipos de avaliação não se e propiciar a articulação com a comunidade onde está inserida, e
dão, necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separadamente. também à sociedade como um todo, resgatando a realidade social,
Tais avaliações podem ocorrer simultaneamente, de modo conjuga- política, econômica e cultural e os saberes adquiridos no cotidiano
do, dependendo dos objetivos que traça para o ensino e a apren- dessa comunidade.Em um projeto político-pedagógico de democra-
dizagem. tização, a escola tem o papel fundamental de possibilitar a experi-
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a de- ência de aprendizado inclusivo, entre os diferentes grupos no que
nominada avaliação quantificadora. Segundo Bonniol e Vial (2001) se refere a gênero, raça e classes sociais, que podem ser contesta-
o tipo de avaliação que prima pela coleta prioritária de cifras, en- das, para não se reproduzir a exclusão social.
quanto os dados subjetivos, as atitudes e os juízos, por exemplo,
são colocados apenas a título de reflexos, recebeu tal nomeação. Esse projeto é considerado o eixo articulador da escola, res-
Isso porque ressaltam-se os resultados que podem ser medidos, ponsável pela orientação das ações internas e externas da escola. O
sendo ela independente do tempo, pelo caráter imutável de um papel político pedagógico da escola dentro da sociedade capitalista
dispositivo experimental. reconhece a educação como um ato político intencional, pois refor-
No entanto, a avaliação da aprendizagem como ordinariamen- ça o padrão de sociedade dentro do ambiente escolar, buscando a
te meio de quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso implica ideologia, a cultura e os saberes dos grupos que constituem a classe
na medida em que os professores passem a refletir na forma de dominante, e também vinculando a articulação da escola com a so-
praticar a avaliação. Muitas são as pesquisas que vêm sendo de- ciedade e seu projeto político como uma prática social de educação.
senvolvidas para subsidiar o trabalho e a reflexão do professor em
torno da avaliação, bem como a todos profissionais envolvidos com Devemos, no entanto, ter consciência que a instituição educa-
a educação. Busca-se em refletir meios de se favorecer um processo tiva não é apenas reprodutora das analogias sociais e valores domi-
de ensino-aprendizagem acompanhado por uma avaliação que for- nantes, deve funcionar também como uma entidade de reflexões
ma, que é integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma e de inovações, produzindo aberturas para enfrentar o trabalho
avaliação que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma fragmentado. Há que se pensar na perspectiva da inovação eman-
melhoria do ensino do professor. cipatória, tanto na forma de estabelecer o processo de trabalho pe-
A avaliação é um processo em constante ação no processo de dagógico, como na unicidade da teoria e da prática, culminando na
ensino e aprendizagem. Contudo, é preciso sempre definir o obje- gestão democrática. Levando em conta que é através da inovação
tivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. emancipatória que se viabiliza o projeto de modo real como articu-
Neste sentido, definiram-se, em linhas gerais, três funções para lador da reflexão e da ação da escola, registrando os resultados do
a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. Porém, é preci- processo reflexivo e as decisões tomadas,formalizadas na postura
so ver que estas três funções não se dão linearmente, mas numa coletiva de intenções, onde todos tenham direito a voz e a eficaz
constante ação. É preciso, pois, refletir acerca da avaliação que for- participação social.
ma, que é integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma
avaliação que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma Fonte:
melhoria do ensino do professor.11 https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/
projeto-pedagogico.htm
6.1 ANÁLISE CONCEITUAL E NOVAS PERSPECTIVAS
EMANCIPATÓRIAS.
6.2 A DIMENSÃO SOCIOPOLÍTICA DA AVALIAÇÃO PE-
DAGÓGICA.
Todo projeto pedagógico é fundamentalmente político. O pro-
jeto pedagógico indica a direção, a orientação, o caminho da escola
e possui uma intencionalidade significadora. O Projeto Político-Pe- Você está a par das dimensões da Qualidade na Educação? O
dagógico construído de maneira participativa é a passagem mais governo federal, em parceria com a Unicef, Inep, Ministério da Edu-
acertada para reinventar a escola, ressignificando suas finalidades cação, Ação Educativa e UNDP definiu nesse documento 7 indica-
e objetivos. Quando trabalhamos de forma participativa descreve- dores por meio das quais se possa avaliar diferentes aspectos da
mos a caminhada coletiva, estabelecendo o identificador comum, qualidade de uma escola de maneira ampla e levando em conta as
expressando o anseio e o comprometimento da comunidade. especificidades de cada instituição de ensino.

Projeto é um conjunto articulado de metas e ações elencadas, 1. Ambiente educativo

previstas, planejadas, operacionalizadas e avaliadas, sempre visan- Essa dimensão reafirma a necessidade de se pensar na escola
do objetivos que se pretende alcançar. O Projeto Político Pedagógi- como um espaço para aquisição dos saberes, para a socialização e
co é procedimento de trabalho coletivo da escola, experenciado por para a convivência com a diversidade.
todos os envolvidos no fazer educativo escolar, de modo reflexivo, É nesse lugar especial que o aluno adquire noções de cidada-
consciente, sistematizado, orgânico, científico, subsidiando a coor- nia, solidariedade e cristaliza valores por meio da orientação dos
denação do trabalho pedagógico. profissionais da educação.
11Fonte: www.mtm.ufsc.br

47
PEDAGOGIA
Para isso, esse indicador propõe que o gestor busque criar um O gestor que visa a administração democrática da escola deve
ambiente na escola favorável à alegria, respeito, tolerância e disci- zelar pelo acolhimento de todos, preocupando-se, sobretudo, com
plina. as taxas de evasão escolar. Em caso de números elevados, a direção
deverá verificar as práticas pedagógicas em curso e, se for o caso,
2. Prática pedagógica e avaliação propor a implementação de atividades mais atrativas para que os
Aqui, enfatiza-se que a prática pedagógica do professor deve alunos permaneçam na escola.
objetivar o desenvolvimento e a autonomia dos educandos. Para Essa quarta dimensão do documento também salienta que a
isso, é preciso acompanhá-los de perto e, de fato, conhecê-los em presença dos pais e colaboradores na escola deve ser sentida em
suas potencialidades e dificuldades. festas e eventos culturais ou comemorativos promovidos pela es-
Outro aspecto abordado é a necessidade de se levar em conta, cola.
no dia a dia da sala de aula, o fato de que a informação está em A gestão democrática, segundo postulado, deve estender-se
toda parte e os alunos têm acesso a essa torrente de notícias coti- para além da escola. O gestor precisa buscar parcerias com ONGs,
dianamente. postos de saúde, bibliotecas, universidades e museus para imple-
Por essa razão, o professor deve sempre partir do conhecimen- mentar ações que beneficiem diretamente os alunos.
to prévio do aluno para pensar a sua aula, partindo do que eles já
sabem e indo em direção dos conhecimentos que ainda precisam 5. Formação e condições de trabalho dos profissionais da es-
adquirir. Esse é o grande desafio de ensinar na Era Digital. cola
Outra questão abordada nessa dimensão é a necessidade de Como propõe essa dimensão, para alcançar os objetivos traça-
que façam avaliações iniciais (diagnósticas) para mensurar o desen- dos no projeto pedagógico da escola, o gestor precisa da colabo-
volvimento do aluno e ver quais melhorias terão que ser implemen- ração de todos os profissionais nela atuantes. Desde o professor,
tadas na prática pedagógica do professor para corrigir defasagens responsável pela transposição didática (intermediando a relação do
e avançar. aluno com o conhecimento), até os profissionais de zeladoria do
Também em relação à avaliação, orienta-se que seja um pro- prédio.
cesso contínuo e não apenas centrado nas provas. Todos esses profissionais têm responsabilidade sobre a educa-
Por isso, o professor deve levar em conta os múltiplos aspec- ção do aluno, pois o processo de aprendizagem não se encerra na
tos do desenvolvimento do aluno em sua avaliação e não apenas o sala de aula. O aluno aprende com a vivência e a observação de
desempenho acadêmico. Questões como comportamento, postura atitudes de respeito e solidariedade no cotidiano escolar.
e comprometimento precisam ser contempladas na avaliação do Por isso, é importante investir na formação continuada dos pro-
professor. fissionais, buscando parcerias com instituições de ensino públicas
e/ou privadas.
3. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita Outros fatores também têm grande influência na qualidade
A leitura e a escrita são bases para o exercício da cidadania e as desse processo educativo, tais como: estabilidade do corpo do-
portas de entrada para o mundo do conhecimento. Essa dimensão cente, salários justos e condições de trabalho adequadas, além de
postula a necessidade de a criança ter contato com diferentes tipo- garantir que o número de funcionários disponíveis atenda bem à
logias textuais durante o início do processo de alfabetização, ouvido demanda dos alunos.
histórias e observando adultos que leem.
Aqui, indica-se que a escola tenha proposta pedagógica defini- 6. Espaço físico escolar
da para que o professor nela se norteie na elaboração de atividades Uma escola tem que ter jardim, plantas e flores. Esse sexto
e avaliações adequadas a cada série nesse processo. Também é sa- indicador aponta a necessidade de um ambiente escolar arejado,
lientado que os pais conheçam a proposta e que acompanhem o bem cuidado, florido e equipado para atender os alunos.
progresso do aluno segundo essas diretrizes. Para zelar pela manutenção desse ambiente, o gestor precisa:
Ressalta-se também que a equipe de gestores da escola pre- Aproveitar os recursos disponíveis: cuidar do equipamento e da
cisa estar a par do progresso dos alunos para avaliar resultados e, infraestrutura que se tem, aproveitando ao máximo esses recursos.
eventualmente, compará-los com os obtidos em outras instituições. Cuidar para que no prédio haja condições físicas adequadas
Vista como um processo contínuo, a aquisição das competên- para que as atividades com os alunos possam ser desenvolvidas
cias de leitura e escrita precisam seguir uma lógica de progressão com qualidade, como: zelar pela manutenção da quadra de espor-
a cada ano, segundo a qual o aluno vai se aprimorando gradativa- tes e dos espaços amplos para aulas ao ar livre.
mente e conseguindo fruir textos cada vez mais complexos. Obter recursos de qualidade (ou seja, equipamentos eletrô-
O bom uso da biblioteca por professores e alunos também é nicos modernos, bem configurados e disponíveis ao uso, itens de
reiterado nessa dimensão. A escola precisa zelar pelo espaço e cui- qualidade para a prática de esportes, etc.)
dar do acervo. Diante da realidade tecnológica atual, enfatiza-se
também a importância de a biblioteca disponibilizar recursos de 7. Acesso, permanência e sucesso na escola
informática, como computador com acesso à internet, aos alunos. O mais importante desafio da educação no Brasil é manter as
crianças na escola e cuidar para que concluam os níveis de ensino
4. Gestão escolar democrática consolidando os conhecimentos necessários e com a idade adequa-
A dimensão da gestão escolar democrática bate na tecla do da.
acompanhamento da qualidade da educação ofertada na escola. Essa última dimensão indica que para uma boa gestão é im-
Além disso, ressalta a importância do compartilhamento de prescindível o acesso a in
decisões com a comunidade escolar, bem como a busca pela maior formações precisas sobre os alunos com maior dificuldade de
transparência em relação aos gastos. aprendizado, sobre quem são os infrequentes e sobre quem são os
Para garantir a representatividade de pais, professores, alunos evadidos para que se possa traçar estratégias para trazer esses alu-
e servidores da escola, conselhos escolares devem ser criados para nos de volta às aulas.
que esses entes participem ativamente da gestão.

48
PEDAGOGIA
É preciso conhecer a realidade desses alunos e entender os Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teo-
motivos pelos quais abandonaram a escola ou frequentemente não rias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como
comparecem às aulas. Como a escola precisa oferecer oportunida- a educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação
des de aprendizado a todos, esses alunos também precisam ser al- das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da so-
cançados. ciedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos
interesses e conceitos das classes dominantes, não estando direta-
Fonte: mente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordinados.
https://blog.portabilis.com.br/confira-quais-sao-as-7-dimen- Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjun-
soes-da-qualidade-na-educacao/ to coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e
conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
7 TEORIAS DO CURRÍCULO. CONCEPÇÕES As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço
DE CURRÍCULO. de defesa das lutas no campo cultural e social.

O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteú- Teorias pós-críticas do currículo
dos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos professo- Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das
décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia,
res ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes, é
do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as te-
uma construção histórica e também cultural que sofre, ao longo do
orias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias
tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, para o
tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da questão
professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes ao cur-
das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
rículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos,
por sua orientação curricular. era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais,
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os
transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagó- elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido,
gicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções. era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos semantica-
Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias mente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as corren- As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional
tes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale ressaltar que exis- atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos
tem outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido. que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curricu- se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o aluno
lares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas. compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação de
diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estruturalis-
Teorias tradicionais do currículo ta, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um co-
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teo- nhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de pers-
rias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX, pectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos
sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas e lugares.12
curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspecti-
va, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sis- Organização curricular
tema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administra-
ção científica, também conhecida como Taylorismo. Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as ta-
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padroni- refas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete
zação, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino
repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que um
produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou
dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos pla-
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era vis-
nos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser execu-
to como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem
tados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos acadêmicos
de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e
realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.
memorizados (repetidos) pelos estudantes.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a con-
atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na forme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e
concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor, de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir em
que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos torno dessa figura (Fig. 1).
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.

Teorias críticas do currículo

As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico
nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teo-
ria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente
Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante
foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educa-
ção, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
12 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

49
PEDAGOGIA

Figura 1: O currículo como processo

Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposições.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente, estamos
nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a construção de
significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de
ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em outros tem-
pos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação institucionalizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente, para
o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação que, por sua vez, se
constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a obtenção de
resultados que vão se ajustar às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é importante notar que ele reflete experiências em termos de conhe-
cimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a realidade
vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo processo de globalização, pela inserção de
novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam. A nova sociedade
que se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais condizente com a nova
sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza finali-
dades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades assumirem
diversas formas, dependendo das características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de ordem
cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola ao formu-
larem o currículo para os alunos.

As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a elaboração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a auto-
nomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possibilidade de se construir o currículo escolar a partir das necessidades de cada
estado, muito embora, se exija a qualidade dos resultados obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à qualidade da apren-
dizagem dos alunos. Vale notar, então, que as Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os educadores para uma
definição do currículo. Paralelamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário de conteúdos e métodos para
as disciplinas e áreas, ou seja, têm o caráter de sugestão aos professores.

50
PEDAGOGIA
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as DCNs A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do currículo
como linhas gerais para a elaboração de currículo na atualidade. nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder do-
cente na tomada de decisão de encaminhamentos para os conteú-
Um currículo centrado nas competências básicas dos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão, a busca de
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da consensos e de possibilidades de implementação curricular a partir
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição de do texto das DCNs cada escola pode escolher seu caminho. No en-
conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a teoria tanto, o limite da autonomia de escolha é a avaliação dessa esco-
com a prática, da preparação básica para o trabalho e a cidadania, lha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos
tal proposta se articula a partir da concepção de um currículo que pelo currículo elaborado.
desenvolva competências básicas no educando. Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos co-
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as nhecimentos escolares definem o formato do currículo que é fun-
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de damental para a organização da prática pedagógica, para o modo
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto no como o professor atua no ensino e no modo como a escola funcio-
trabalho como na vida, em condições para lidar com o imprevisível, na. Um currículo denominado de mosaico tem como característica
com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a um currí- o modelo multidisciplinar, onde a organização dos conteúdos se dá
culo enciclopédico. mediante a reunião de diferentes disciplinas com fronteiras nítidas
No caso de um currículo centrado nas competências básicas os entre si e os conhecimentos são estudados separadamente, cada
conteúdos são tidos como meios básicos para constituir competên- qual segundo suas categorias e métodos explicativos próprios. Nes-
cias cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem num te caso, “...os professores manterão entre si as mesmas barreiras
currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos são considera- que guardam entre si os diferentes especialistas da matéria a cuja
dos como puramente informativo, orientando o aluno para o vesti- lógica têm que se submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
bular, priorizando os conhecimentos e as competências mais gerais. Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
Um currículo organizado por área de conhecimento e não por fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações en-
disciplinas tre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser desen-
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre elas, volvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam ao profes-
pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a proposta sor mais espaço profissional para organizar o conteúdo, à medida
de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não é de fácil ela- que se requerem outras lógicas, que não são as dos respectivos
boração, uma vez que necessita de mudanças profundas na orga- especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
nização dos sistemas escolares e, além de tudo, está em contrapo- É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
sição com a estrutura da formação docente nos cursos de licencia- predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
tura. Porém, a expectativa é que se faça projetos pilotos, partindo é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e avaliar a pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal proposta. curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num percur-
so univocamente determinado, definindo uma organização linear.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógicos Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos contempla
da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinari- com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade e a inteli-
dade e da contextualização gência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextuali- Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de rede
zação são princípios estimulados nas DCNs. A questão da identida- tem como propósito o de articular disciplinas no currículo, trazendo
de, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a identificação do possibilidades para projetos interdisciplinares. O princípio da hete-
que se é, gerando exercícios diferentes da autonomia, assim como rogeneidade mostra o quanto “... as conexões de uma rede curri-
uma grande diversidade de trajetórias convergindo para pontos co- cular são heterogêneas, isto é, nela vão estar presentes palavras,
muns. Isso implica na proposição curricular em dada direção, condi- números, códigos, leis, linguagens, sons, sensações, modelos, ges-
zente com os anseios e a identidade dos atores da escola. tos, movimentos, dados, informações” (Pires, 2000, p.145). Assim,
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo conheci- entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade,
mento mantém um diálogo permanente com outros conhecimen- por vizinhança.
tos, seja de construção do conhecimento, de metodologia, de lin- Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
guagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento de que as questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no in-
disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhecimento que terior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prática
representam. Neste caso, a sugestão é de que as escolas organizem concreta?
currículos interdisciplinares, propondo o estudo comum de proble- Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpretação
mas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ação ou inves- do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja figura
tigação, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade, por 1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema curricu-
exemplo, métodos e procedimentos, objeto de conhecimento, tipo lar, diferentes níveis de concretização do currículo são levados em
de habilidade. conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria e professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em
prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situ- ação, o currículo realizado, o currículo avaliado.
ações mais próximas e familiares do aluno, implicando num ensino O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações que
que parta de situações da vida cotidiana e da experiência do aluno. organizam os sistemas de ensino e servem como referência para
a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos acima as
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parâ-

51
PEDAGOGIA
metros Curriculares Nacionais. As prescrições e orientações, mui- Currículo e as disciplinas
tas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e muito genéricas O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na
para a viabilidade da elaboração de um currículo. Nesse caso, costu- qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-cria-
ma-se traduzir para os professores o significado e os conteúdos do tivo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras barreiras
currículo prescrito, definindo-se em documentos que são currículos encontradas para a implantação de um pensamento horizontaliza-
apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios mais do na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
decisivos que desempenha esse papel de intermediário entre o pro- Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
fessor e as prescrições. cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura des- estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
sas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja do tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos, etc., o educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura pro- estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
fissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o currículo geral- que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
mente é modificado pelo professor que o adapta as suas necessi- Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
dades concretas, constituindo o currículo moldado pelo professor. 1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas acadêmicas, pela
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
ação pedagógica, que o currículo é colocado em ação.
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
Como consequência da prática efeitos diversos são produzidos,
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais consequências
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também afetam os deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo neces-
professores que, por meio da socialização profissional gera-se o cur- sário ao entendimento contextualizado e multifacetado das pro-
rículo realizado. blemáticas presentes na vida real. A presença do currículo formal
como ferramenta norteadora do processo de ensino-aprendizado
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade, institui a fragmentação do conhecimento trazendo ao discente uma
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade) visão completamente esfacelada do item analisado e desta forma
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa- impossibilitando uma compreensão maior de mundo, de sociedade
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos. e de problemática estudada. Em busca de uma solução Silva (Silva,
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida 1999) propõe o abandono do currículo padrão, pré-definido utiliza-
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis- do atualmente, para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este,
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques- construído no trabalho diário do docente e do seu relacionamento
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so- com o meio na busca pela compreensão multifacetada da realidade
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os vivenciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real en-
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados tre o professor e o aluno na construção do saber.
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dis-
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas solução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão inter-
como membros qualitativos capazes de somar através de suas habi- disciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada
lidades e conhecimentos. disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992)
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo Surge então a necessidade de reformular o modus operand
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico. pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
Multidisciplinaridade
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada, sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per- para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma co-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados operando dentro do seu saber para o estudo do elemento em ques-
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem tão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua
sua posição dentro desta sociedade. própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in- rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final” 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra- difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
tização real do conhecimento através da libertação do pensamento, ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
ele de quem for. dos entre as linguagens.

52
PEDAGOGIA
Interdisciplinaridade Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis- sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons- precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado. existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primei-
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo se- ro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os
torizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cien- campos de experiência.
tíficas interagem entre si. Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas que
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os es-
a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída no paços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao professor,
currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recíprocas portanto, identificar como os campos de experiência podem ser
entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, in- manifestados em cada disciplina.
formações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci- integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem). incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espa-
ço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a
Transdisciplinaridade tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget Nesse sentido, é importante considerar o currículo um orga-
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
nismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são pra-
mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência,
ticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossível
identificar onde um começa e onde ela termina. concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor- sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência, educação inclusiva.
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu- Currículo e construção do conhecimento.
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000) São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre eles,
A importância deste novo método de analise das problemáticas temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é um
sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça sobre
recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial o processo da aprendizagem terá aplicação para a sua elaboração”,
para o ensino Superior (UNESCO, 1998). considerando o mesmo, como um aspecto a ser reproduzido,
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina- modificado e reconstruído no decorrer do tempo.
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através O processo de compreensão do conceito de currículo, não pode
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo- ser dado através de conceitos anteriormente formados, à medida
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”. que no mundo ocorrem constantes transformações, a construção do
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada conhecimento e do campo do currículo precisa ser repensada, sem
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple- desconsiderar o espaço e o tempo em que se inserem, tornando,
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou assim, necessário criar novas perspectivas para que se forme um
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien- próprio conceito.
tífico da humanidade. O fato é que o ser social deste novo milênio, Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino aumentam,
caracterizado pela era da informação, do avanço tecnológico diutur- principalmente, caso a organização do currículo escolar contraste
no, da capacidade de interconexão em rede e de outras proprieda- com a realidade vivenciada pelo aluno, impossibilitando-lhe de
des que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era, participar dela de forma mais crítica. Propõe-se nesse artigo,
precisa encontrar na escola, seu ente social para a formação, o apa- problematizar aspectos concernentes à história e evolução do
rato técnico-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua partici- currículo, bem como o seu norteamento para a construção do
pação social. Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são
conhecimento em sala de aula.
vivenciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o
processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continu-
O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
ar com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas
São diversas as definições para o conceito do que venha a ser o
escolas e centros de estudo acadêmico é somente comparável com
currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros auto-
a geração de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade,
res que tendem a abranger o referente tema, cada um com a sua
intelectualmente analfabeta e limitada.13
própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas explora-
das por eles que giram em torno desse assunto, o que faz com que
Como organizar o currículo segundo a BNCC?
cada indivíduo possua também a sua própria definição, desde que
Os campos de experiência representam uma mudança na lógi-
seja levado em consideração o contexto social e histórico em que
ca do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por con-
vive o aluno. Etimologicamente, a palavra currículo vem do latim
teúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na
curriculum, perpassando uma noção de conjunto de dados integra-
maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si
dos e variáveis para cada pessoa, observando as suas necessidades,
mesma.
os seus problemas, os seus interesses, e tudo aquilo que contribua
13 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola funda- para o seu desenvolvimento.
mental e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos

53
PEDAGOGIA
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada como Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira intro-
um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas próprias caracte- duziu inovações no modelo do currículo brasileiro, considerando
rísticas. Tal fato decorreu através da ascensão da família burguesa, que deveria haver uma relação cada vez mais aproximada entre o
na qual a sociedade passou por profundas mudanças econômicas desenvolvimento social, moral e intelectual do aluno, sem deixar de
e industriais, ocasionando assim a reorganização da escola. Nesse lado as suas emoções. Novas perspectivas em relação ao currícu-
contexto, surge também um novo modelo de currículo escolar, cen- lo eram evidentes na reorganização da instrução pública na Bahia.
trado nas experiências da criança (ACÚRCIO, 2003). (...) Teixeira chamou, assim, a atenção para a importância de se or-
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem de um ganizar o currículo escolar em harmonia com os interesses, as ne-
processo de transformação lento, e é sintomático seu surgimento, cessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças baianas
uma vez que mantém uma relação associada diretamente entre (MOREIRA, 1990, p. 85).
aluno-escola-sociedade, motivo de sua amplitude cada vez mais Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos estudio-
diversificada. sos da educação, resultando assim, em reformas importantes no
Observando o panorama histórico do currículo, podemos perce- sistema educacional (como a Reforma Campos) de vários estados
ber a relação que se estabeleceu a partir do século XIX, expandin- brasileiros, com o objetivo de propor novas formas de se pensar
do-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude que vai além o currículo. Posteriormente, a disciplina Currículos e Programas
da sala de aula. Nessa época, vários autores passaram a escrever foram introduzidos no Brasil com o propósito de contribuir com a
acerca deste assunto cujas áreas mais comuns eram “Aritmética; Ar- formação do professor, e consequentemente, do aluno, buscando
tes Plásticas e Artesanatos; Saúde, Educação Física e Segurança; Se- valorizar as funções que ambos desempenhavam na sala de aula.
gurança; Linguagem; Música; Ciência; Estudos Sociais, etc” (TRALDI, Não podemos apresentar completamente a história do currícu-
1984, p. 36). Somente nos últimos anos do século XIX, passou-se a lo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a contextos va-
pensar num currículo voltado para as experiências vividas pelo alu- riados que se dão social e historicamente. Embora a eficácia de um
no, o qual serviria como veículo de transmissão de valores julgados currículo bem estruturado seja alvo de bastantes discussões entre
necessários para o crescimento integral de cada um deles, partindo teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas grades curriculares
da sua realidade, que na maioria das vezes, contrasta com a realida- das escolas em sua maioria, tornam-se cada vez mais conteudistas,
fazendo com que o aluno, não passe de um mero receptor, des-
de vivenciada na escola.
considerando as suas necessidades educativas, as quais deveriam
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno não
ocupar lugar central desde o planejamento curricular.
se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey, principal
Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o aluno não
representante da pedagogia Progressiva, refletiu inúmeras ideias
é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os co-
nas quais a educação deveria ser feita pela ação. Nessa perspectiva, nhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores. É vis-
pode-se entender a educação como um processo gradativo que não to, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não através
depende apenas do ensino oferecido pela escola. do contato com professor e com a matéria (conteúdo), mas através
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a de todos os elementos do meio.
educação é o resultado da integração entre o organismo e o meio
através da experiência e da reconstrução da experiência. A função A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimento
mais genuína da educação é a de prover e estimular a atividade Embora seja um dos elementos mais importantes, se não o mais
própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimen- importante da escola, o currículo ainda vem sendo encarado como
to e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se um elemento de pouca relevância, no que diz respeito à prática
em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, educativa. A organização curricular norteia a prática educativa do
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O cur- professor, e embora não ofereça soluções prontas, deve priorizar
rículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que ex- a melhoria da qualidade de ensino. Para Teixeira (1976, p. 58), a
pressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e expositiva,
presente de modo que a escola se transforme num lugar de vivência formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa pre-
daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o tensamente destinada á ilustração dos seus alunos, mas a casa que
grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente
(LIBÂNEO, 2004, p. 62 e 63). da sociedade.
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova a ní- O papel concebido à escola é muito diversificado e importante,
tida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e aqueles a pois este ambiente, além de atender às necessidades educacionais
quem ele é destinado. As transformações no conceito de currículo das crianças, deve garantir-lhes um lugar especial, oferecendo to-
e escola tornam o aluno um sujeito com identidade própria, visto das as condições necessárias ao seu aprendizado, além disso, pode
como um determinante em potencial para a sociedade. O aumento também contribuir na formação de competências e habilidades
de conceito para o campo do currículo, faculta o aparecimento de consideradas essenciais para o desenvolvimento de sua criticidade.
autores que passam a levá-lo em conta. A estrutura e organização do currículo é muito importante para
a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a promoção de
Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33) afirma que
meios que facilitam o processo de ensino, tendo em vista a reci-
currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas a
procidade e a integridade da mesma com relação às atividades en-
produzir de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experi-
volvidas. O problema é que na maioria das vezes os métodos e os
ência, sendo o papel do mestre preparar o ambiente para que esta
conteúdos de ensino são pensados fora do ambiente escolar.
sucessão se faça de tal forma que promova o desenvolvimento dos Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se
alunos e os faça atingir os fins de autodireção, no redirecionamento fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que o
de suas capacidades, potencialidades e atividades. aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia prin-
cipalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar a segundo
plano o saber que o aluno já possui; as atividades de currículo e
ensino não são separadas da totalidade social e visam à transfor-

54
PEDAGOGIA
mação crítica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente alunos, caso contrário, o seu ensino continuará a mesma coisa, sem
de sua forma de se organizar; essa transformação ocorre através inovações, sem estímulos, tornando assim, algo que faz bem, que
do acirramento das contradições e da elaboração de propostas de promove transformação e desenvolve o senso crítico, em algo que
ação, tendo em vista a superação das questões apresentadas pela não passe de um mero conteúdo.
prática pedagógica. O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta do deve criar um meio educacional adaptado às condições locais do
aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto em aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento escola-
que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação profes- -aluno, promovendo um relacionamento capaz de ocasionar a iden-
sor-aluno, valorizando a participação de ambos nas tomadas de tificação de ambas as partes, não somente no campo intelectual,
decisões, promovendo a integração do conteúdo, selecionando-o mas também em reflexões sobre nós mesmos como seres huma-
conforme as necessidades das partes envolvidas. nos. Mediante a isso, procurou-se nesse estudo, apresentar alguns
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção dos muitos estudos e pesquisas que evidenciaram a importância do
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira currículo como fator indispensável para o bom desenvolvimento da
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em contro- criança no processo educacional.14
le é claro quando as tarefas curriculares correspondem à a) defini-
ção dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos no currículo; Princípios epistemológicos do currículo
e b) criação de um sistema de tomada de decisões para o planeja-
mento curricular. As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto de ha- reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto da
bilidades e competências que precisam ser desenvolvidas, e por sua ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem ao
vez, definidas pelo professor. Além de promover o desenvolvimen- currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana, tem
to dessas habilidades, o professor precisa aprender a interagir, per- sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão em torno
guntar e fazer bons questionamentos, sendo flexível para mudanças da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade do mecani-
metodológicas que surgirem no decorrer de sua prática, em todas cismo determinista clássico explicar eventos, ou os limites abrirem
as áreas curriculares, fazendo com que o currículo se torne mais fundadas perspectivas para o presente e o futuro da humanidade.
próximo da identidade do aluno. De acordo com Moreira (1990, p. Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao mes-
54): “paralelamente às mudanças na vida social, a escola deveria mo tempo, manterse atento às suas contribuições para a Educação,
transformar-se e organizar-se cientificamente de modo a compen- supõe não perder de vista os avanços, mesmo contraditórios, que a
sar os problemas da sociedade mais ampla e contribuir para o al- teoria e a prática do Currículo têm realizado na história da escola no
cance de justiça social”. mundo contemporâneo.
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino rea- No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese de
lizado pela escola, sendo entendido não apenas como objeto, mas que as ciências, e em particular, as ciências humanas, emergidas no
como sujeito da prática de ensino. O professor em consideração a século passado, estariam no limiar de um novo paradigma (SANTOS,
individualidade de cada um, tendo em vista o contexto cada vez 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999), compelidas pela convergência
mais diversificado da sala de aula, no qual cada aluno possui carac- de uma nova compreensão da natureza e pelo estabelecimento de
terísticas distintas. uma nova aliança, conforme anunciam Prigogine & Stengers (1979).
Outro aspecto básico que merece destaque na organização cur- Estariam, definitivamente, inaugurando o advento do fim das certe-
ricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do aluno. A zas (PRIGOGINE, 1996), ecos de uma substancial revolução em cur-
avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir do momento so no paradigma da física clássica, principalmente a concorrência
que se faz presente na sala de aula. São muitas as escolas que não da energia e da termodinâmica rivalizarem-se com o tema nuclear
permitem que haja uma melhoria nos métodos de avaliação, perda gravitação mecânica determinista de Newton. Prigogine avalia
manecendo conservadoras, embora vivamos em constantes trans- os suportes da física clássica, traduzida na idéia de uma formulação
formações. definitiva das leis da física newtoniana: ela está baseada em uma
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação concepção de que a natureza é inerte, equilibrada, submetida a um
transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se pode pequeno número de leis imutáveis, previsíveis, autômatas, na qual
falar em um processo de avaliação que seja compatível com essa o homem é um estranho ao mundo que descreve, para propor o “
concepção de educação e de currículo. tempo de novas alianças, desde sempre firmadas, durante muito
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo tempo, ignoradas, entre a história dos homens, de suas sociedades,
com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo, de seus saberes, e a aventura exploradora da natureza”(PRIGOGINE
respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez, na & STENGERS, 1979 p. 226) em que o cientista se vê imerso no mun-
sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o final do do que descreve, é parte dele, em “escuta poética” da natureza,
ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras provas, que agora, sem antigas e estáveis certezas, mas em comunicação encan-
acabam se tornando quase o único instrumento, termômetro a me- tada com a natureza.
dir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA, 2003). A partir Proposições cada vez mais presentes consideram que as ciên-
dessa reflexão teórica, percebemos o currículo, como um parâme- cias teriam chegado ao limiar de um a crise dos paradigmas do-
tro que norteia a prática educativa, o qual precisa ser planejado de minantes e anunciam possíveis novos paradigmas emergentes. O
acordo com a realidade de cada escola e dos sujeitos nela envolvi- ingresso em uma revolução científica contemporânea aponta que
dos, e atualizado devido às constantes transformações sociais. “o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma
Tem-se a educação como único meio digno capaz de fazer com científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser
que o indivíduo ascenda social e intelectualmente, através da pro- também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”
dução de múltiplos conhecimentos que o levam à ação transforma- (SANTOS, 1987, p. 37). A configuração de um novo paradigma é
dora de si e do mundo. É preciso pensar o currículo como algo que uma especulação a partir das muitas interrogações e dúvidas ma-
norteia a prática do professor na sala de aula, exigindo, entretanto,
14 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.
a consideração das competências anteriormente formadas pelos
aix.com.br

55
PEDAGOGIA
nifestadas por muitos cientistas contemporâneos que puseram em neuronais e do conexismo com padrões computadorizados ou, ain-
questão as teorias admitidas e a racionalidade que as presidiu, e da, campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na ten-
abalaram os fundamentos da ciência paradigmática da natureza – a tativa de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
física. São muitas as correntes que postulam a emergência de uma considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que liga a
nova racionalidade como suporte mais adequado ao avanço cientí- tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o conheci-
fico, subvertendo crenças, métodos e paradigmas, e abalando con- mento à fantasia.
vicções nos diferentes domínios da vida contemporânea (HELLER et O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como a cos-
al., 1999). Essa conflagração teórica traria uma problemática inova- mologia, quanto mais se avança, mais se descobre a incipiência dos
dora à abordagem do currículo, ainda não captada suficientemente estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais auxiliam a explicação
pelos estudos sobre as questões curriculares. da origem bio-fisiológica da consciência, o problema da consciência
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que se afir- do sujeito enquanto a vivencia na sua experiência humana, perma-
mam como crítica ao universo de crenças que sustentam o conhe- nece um enigma provocador de novas investigações.
cimento instituído e advogam um novo horizonte para a compreen- As ciências cognitivas abrem um campo instigante de questões
são das ciências humanas e, por extensão, ao currículo. para a educação, em especial, para o currículo, revolucionando as
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas possibilidades multiformes da educação e as possíveis inovações
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras) que
curriculares. Um panorama dos conhecimentos atuais e das des-
visam compreender as complexas atividades mentais humanas e o
cobertas no domínio das ciências cognitivas, das pesquisas sobre
próprio cérebro. Comportam diversas fases evolutivas e estão em
o cérebro e os avanços da neurociência induzem muitos a crer no
franca expansão. Podem-se extrair alguns eixos nucleares dessa co-
nascimento de uma nova ciência da aprendizagem. É expressivo o
munhão de disciplinas científicas: a princípio surge como uma rea-
ção ao comportametalismo behaviorista que restringira a psicologia texto publicado, em 2007, pela Organização para a Cooperação e
ao estímulo-resposta, desconhecendo os processos e condiciona- o Desenvolvimento Econômico. Fruto de um projeto originado em
mentos não observáveis. 1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem e a pesquisa sobre o cé-
Na metade do século passado, o advento do computador e a rebro’, inspirado nas ciências cognitivas e neurociências, o Centro
capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente hu- de Pesquisa e Inovação Educacional (CERI- Centre for Educational
manas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram acreditar que as Research and Innovation) sugere que as descobertas sobre a plasti-
atividades mentais têm um sistema lógico muito similar a um procidade do cérebro podem ser aplicadas às políticas e às práticas em
grama de informática (SIMON, 1969) e estruturas profundas, que matéria de educação e deixa entrever novas pistas para o ensino e
presidem a linguagem humana, podem ser decodificadas e trans- novas possibilidades para o currículo, que abriram caminhos para
formadas em uma linguagem de máquina Isso suscitou, nos anos um novo paradigma. (OCDE.CERI.2007).
1950-80, questões a respeito dos automatismos do pensamento, da As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns preferem,
linguagem e do raciocínio, ou ainda, a transferência para máquina ou, simplesmente, neurociências, não podem se constituir em um
dos processos mecanicamente decifráveis de atividades cerebrais. novo paradigma, seja pela incipiência dos estudos, seja pela ausên-
A informática é uma referência fundamental nesse modelo compu- cia de um corpo teórico elaborado, mas é perceptível que os avan-
tacional de tratamento de informações: crê-se possível decodificar ços já produzidos pelas pesquisas nessa área levantam questões
e descrever todas atividades mentais por meio de programas infor- que não podem ser ignoradas por aqueles que tratam do currículo
máticos. A mente poderia ser considerada. assemelhada a um sof- escolar.
tware, tendo o cérebro como programa computacional que conjuga A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla gama
e manipula leis lógicas e elementos físicos. de autores que põem em questão os pressupostos da racionalidade
Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com a moderna, sugerindo a superação de uma cosmovisão paradigmáti-
neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais dos anos ca que dominou o pensamento centro-europeu e se estendeu como
1990, a “década do cérebro”: além de cartografar o cérebro, procu- a concepção hegemônica do pensamento universal. O conceito, po-
rou-se compreender os mecanismos que regem as operações men- rém, sofre uma proliferação de significados e metamorfoses que
tais associadas a uma região cerebral específica e levantar ques- podem ser polarizadas entre aqueles que afirmam a ocorrência de
tões em torno da associação entre uma área cerebral, os estados
mudanças substantivas nas concepções do conhecimento e os que
mentais e a consciência O impulso institucional dado pela fundação
consideram essa tendência um modismo volátil, sem consistência
privada norte-americana Alfred P. Sloan e as incipientes pesquisas
teórica definida.
do MIT, propiciaram a criação da revista Cognitive science, em 1977.
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma promiscui-
Em 1979, a fundação de uma associação de cientistas, oriundos das
áreas, filosofia, psicologia, lingüística, antropologia e inteligência dade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência de uma nova
artificial, deu uma fundamentação teórica ao que se cunhou como e indefinida percepção de ruptura, no após II Grande Guerra, po-
“paradigma cognitivo”. pularizando-se em Nova York, nos anos 1960, como crítica de jo-
O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma compreen- vens artistas contra a cultura oficial, institucionalizada nos museus
são extensiva da inteligência humana seja descrevendo, simulan- e academias, e tipificando uma vanguarda que exaltava a cultura
do, reproduzindo as capacidades mentais – percepção, raciocínio, de massa, os meios tecnológicos de difusão, como televisão, vídeo,
linguagem, ações – seja replicando e transferindo para máquina computador. Transmigra dos Estados Unidos para Europa, via Paris e
capacidades e ações extraídas dos processos lógicos comportamen- Frankfurt. O termo torna-se expressivo nos meios acadêmicos com
tais humanos. A evolução e amplitude da temática, dificulta uma o relatório de Lyotard sobre a condição pós-moderna (LYOTARD,
definição, uma vez que transita pela mecânica, biologia, filosofia, 1979) como crítica ao conhecimento e à racionalidade moderna,
linguagem e outras ciências que se juntam, cada vez mais, na dis- no seu caso, conjunturalmente condicionada pela polaridade ide-
cussão da inteligência e consciência humana. Um campo em franca ológica militante da Guerra Fria da segunda metade do século XX.
expansão refere-se à Inteligência Artificial - um domínio que procu- A partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos modos de
ra representar na máquina os mecanismos do raciocínio e busca, vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade capitalista, tor-
mas outros campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes nando-se uma vexata quaestio acadêmica.

56
PEDAGOGIA
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a modernidade- junto cambiante de autores, chamados, depois, pós-estruturalistas,
-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-América e denun- e pelo prefixo, que foram associados à pós-modernidade, que re-
cia o mito da idade moderna, calcado nas grandes meta-narrativas, futam os argumentos estruturalistas em razão de seu exacerbado
tais como, a dialética do espírito, a hermenêutica do sentido, a idealismo, sua lógica abstrata e sua incompreensão histórica da
emancipação do sujeito racional ou trabalhador, o desenvolvimento sociedade e repõem a relevância do sujeito, as vias pelas quais se
da riqueza, acompanhada da libertação progressiva da humanidade torna um ser social e exaltam a exuberância dos fatos e particulari-
pela ciência, e fundada na esperança de que a filosofia pode recom- dades, que dão uma configuração especial à subjetividade. O movi-
por tanto a unidade do saber quanto desenvolver um conhecimen- mento pós-estruturalista afirma-se como crítica à relevância central
to universalmente válido para todas as visões da história. A crítica da estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na linguagem,
ao discurso científico é sobretudo à sua onipotência ordenadora da psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma concepção
realidade e sua apropriação por uma grei acadêmica profissionali- que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder e focos de
zada que canonizou uma linguagem, viciou-se das meta-narrativas lutas ideológicas e políticas.
consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida de adornos Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980, tor-
críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunicação e compro- nou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da raciona-
meteu-se irremediavelmente com o poder. lidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico da moderni-
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à ciên- dade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece a atualidade do con-
cia onipotente, à representação ufanista de um mundo em progres- teúdo normativo e das propostas emancipadoras da modernidade
so radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão, o termo e sua capacidade de desfazer as teias de dominação, e considera-o
passou a significar a superação da “modernidade” no sentido we- como um projeto ainda inacabado quanto às promessas iluministas
beriano, como uma crítica ao estilo característico de racionalização de liberdade, de organização racional da vida social, de verdade jus-
iluminista e de organização social que emergiram na Europa a partir tificada e universalidade da justiça.
do século XVII, produzindo um desenvolvimento científico, artísti- O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara nos meios
co e político que, posteriormente, difundiu-se pelo mundo, como artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte conformista e con-
paradigma exemplar de vida humana. A crítica alcançou o conceito servadora, inculcada pelas instituições, museus e meios de comu-
hegeliano de modernidade, aquela concepção epistemológica oci- nicação oficiais. O termo pós exprimia, então, um movimento de
dental e profana do mundo, calcada nas ciências, na estética e nas vanguarda crítica às formas de reprodução e difusão de sons, mo-
teorias do direito e da moral, que passaram a se auto-validar por vimentos e imagens.
suas leis imanentes e auto-autenticáveis. A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso de
O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito transformação da vida social no Ocidente, com a emergência da he-
de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente, orde- gemonia norte americana e com o sucesso do fordismo, da acumu-
nador infalível da realidade. É, também, genericamente invocado lação capitalista, da difusão de novos modos de vida e do desloca-
em oposição às pretensões totalizantes de universalidades teóricas mento da gravitação universal em torno do estilo de vida europeu.
e ao que consideram enclausuramentos totalitários da realidade,. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva nova, em espaço e
Tornou-se uma expressão crítica de racionalidades totalitárias e, tempo originais, socialmente construída, que reconhece as particu-
com tal sentido, ingressa nos foros acadêmicos, via Paris, Frankfurt, laridades e sujeitos concretos, seus desejos e enganos.
Londres. Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por Stuart
Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à infalibilidade Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao conceito: a
científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto cartesiano quan- mudança substantiva no mundo nos países capitalistas avançados,
to estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e racional cartesiano caracterizada pela diversidade, diferenciação e fragmentação e o
enquanto é visto como um agente intelectual abstrato, livre, que conseqüente declínio tanto da produção em massa quanto do pro-
estaria imune às circunstâncias históricas e culturais - um sujeito letariado industrial tradicional e, por outro lado, o surgimento de
impregnado da subjetividade transcendental idealista, que tem sua uma multiplicidade de lutas sociais e políticas, o recrudescimento
força motriz na autoconsciência de sua razão e de sua liberdade do individualismo e a suplantação da solidariedade humana pelo
que lhe garante conquistar certezas científicas perenes e absolutas. consumo. ( COLE; HILL, 1996)
A crítica pretende desfazer essa concepção amparada em ma ra- Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós-
cionalidade puramente abstrata para insistir em sujeitos concretos, -modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital,
premidos por necessidades, preso por vínculos sociais e culturais, entende esse momento como uma mudança mais na superfície
envolvidos pela força do desejo e com vínculos comprometedores aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova, pós-
com o poder. Para essa corrente, o refúgio em convicções definiti- -capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica cultural do
vas, em certezas universais, em verdades irrefutáveis é pretensão capitalismo tardio.
ilusória que deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento, Outros preferem referir-se à emergência da hiper-modernidade
ao saber particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século passado, em vir-
busca sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao tude da consciência dos desvirtuamentos sócio-econômicos, am-
menos na França, está centrada nas objeções à eliminação do sujei- bientais, psico-sociais, da perda de referencias tradicionais, como
to, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss, respaldado na o Estado, a família, a religião, uma hiper-concentração obsessiva no
lingüística de Saussure, descartara qualquer relevância do sujeito e indivíduo (AUBERT, 2004; ASCHER, 2005) a exaltação do hipermer-
os significados culturais que é capaz de criar, considerando-o como cado, da exacerbação do consumo, da concorrência, do lucro, do
objeto falante, mero usuário de códigos e símbolos de estruturas hedonismo, da violência, do terrorismo.
pré-constituídas. A “morte ao sujeito” do estruturalismo é a afirma- A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final do sécu-
ção de que são as estruturas que organizam a ação e determinam as lo passado, suscitou temas e debates que estiveram presentes em
regras de ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estrutu- quase todas as disciplinas das ciências humanas e foram referências
ralismo esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e remetia para estudos críticos sobre o currículo, de modo particular, como
o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas. Contra crítica ao currículo concebido a partir de uma racionalidade instru-
esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-se um con- mental. Não parece, porém, ter constituído um conjunto articulado

57
PEDAGOGIA
de conceitos que se afigure a de um novo paradigma. A ductilidade nico ou biológico, atua em um sistema, que reage e o processa, e
emprestada ao termo favorece a imprecisão e torna difícil reconhe- provoca uma mudança para melhor realizar uma finalidade. Nessa
cê-lo como um paradigma, no sentido estrito do termo. primeira fase, está associada à automática, à engenharia, aos sinais
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como físicos do tipo emissor-canal-receptor, temas fundamentais para o
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem que desenvolvimento do computador, da robótica, projéteis bélicos au-
as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram os currí- todirigíveis.
culos, estejam superadas, assim como o modelo de vida proposto A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há possibilidade seres vivos, em particular, para o papel do observador humano na
e nem interessa pensar um currículo do ponto de vista totalizante, construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova episte-
que tenha como objetivo formar um cidadão coletivo engajado na mologia para o estudo de fenômenos complexos. A predominân-
transformação social. cia da engenharia na cibernética cede importância aos significados
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais humanos latentes nesses processos mecânicos. O termo ‘cibernéti-
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o enfoca’ entrou em desuso, mas muniu diversas áreas de uma gama de
que da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma análise questões aplicadas na investigação de campos do conhecimento e
mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito do indivíduo. pavimentou as versões nascentes da teoria dos sistemas.
Quais têm sido as contribuições dessa tendência para a Educa- As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem amparadas
ção e, especificamente, para o Currículo. Esse é um desafio que te- nos conceitos da cibernética, da termodinâmica, da teoria da infor-
mos que enfrentar em relação a cada uma dessas tendências aqui mação, recobrindo um amplo espectro de disciplinas que estudam
apontadas. o funcionamento de entidades que recebem uma ação, seja ener-
Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a formulação gia, estímulo ou informação, reagem, produzindo alguma modifica-
de uma epistemologia sistêmica resultam de um conjunto de con- ção, resultante dessa ação
ceitos que recobrem diversas teorias e concepções surgidas na se- O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do sistema,
gunda metade do século passado, com a cibernética e inteligência na qual trata de uma organização holística dos fenômenos, como
artificial, as teorias da informação e comunicação e a informática. um conjunto elementos biológicos ou de qualquer ente, objeto ou
No final dos anos 1940, uma confluência de idéias estuda processos atividade, real ou abstrato estão mutuamente integrados e interde-
mecânicos automáticos, auto-reguladores e os meios de associar pendentes em um todo, e em interação dinâmica entre as partes.
o cálculo a um suporte mecânico. Wiener considerado o pai da ci- Importa identificar como se dá o arranjo interdependente e inte-
bernética, com Bidelow, criam mecanismos autoreguladores (feed rativo dos elementos com seus atributos e interações para realizar
back) e autodirigíveis, a partir da circularidade da ação-reação-a- um objetivo. A teoria sistêmica pretende ser uma reflexão da co-
ção, tal como o termostato, que recebe informação do sensor exte- erência estrutural e da coesão funcional de uma totalidade e da
rior, reage ao fluxo do calor e mantém o ponteiro no disco regula- interdependência dinâmica das partes, extrapolando os processos
dor, princípio que balizará a teoria da informação e comunicação e o eletromagnéticos e biológicos para ser referência para as ciências
conceito de uma lógica circular. Esses autores, nos anos 1946-1953 humanas. É aplicada aos sujeitos da observação e a uma varieda-
participam das conferências organizadas pela fundação Macy, em de de fenômenos físicos, biológicos, e sociais, abrangendo áreas
Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética como a “nova ciência do conhecimento, como ecologia, terapêutica, ciências cognitivas,
do comando e da comunicação, na máquina e no animal” (Wiener, epistemologia, educação, economia, política.
1948), e com outros colegas, entre os quais, Bidelow, W. McCulloch, Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:- a tota-
G. Bateson, T. Parsons procuram investigar os fenômenos, a par- lidade - considera o valor do todo é superior à soma das partes,
mas tudo está na parte e a parte está no todo; por outro lado, cada
tir de uma reflexão instrumental: visam não o desvendamento do
parte pode constituir um subsistema completo; interdependência
que as coisas são, mas descobrir como funcionam, o que fazem ou
- as partes mantém inter-relações estruturais e funcionais entre si;-
podem fazer, na medida em que são capazes de receber e proces-
arborescência - as partes se interligam e podem ser dirigidas, se
sar informações e usá-las para o auto-controle e a auto-regulação.
organizadas de forma de complexidade crescente que vá do mais
Esses fundamentos aplicados à engenharia, proporcionam a Neu-
simples ao mais complexo;- interatividade - está em um meio do
mann a concepção da arquitetura do computador, a Bateson (1972,
qual recebe material, interno ou externo, como energia, estímulo,
1979), desenvolver um método sistêmico das comunicações inter-
informação, processa a reação e retorna ao estado inicial; sem fina-
pessoais paradoxais, e a Foerster (1949, 2002) formular a noção de
lidade, degrada-se por entropia;- retro-atividade ou retro-alimenta-
ordem a partir da turbulência (noise), fundamentos que suscitaram ção (feed back) - obedece uma causalidade circular: um efeito(B) vai
idéias e conceitos originários de diferentes teorias sistêmicas. retroagir sobre uma causa (A) que a produziu; por isso, é homeos-
As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são: os tático, tende sempre a se auto-regular, reproduzir-se de modo idên-
fenômenos são considerados como uma rede de relações entre os tico; recursividade - mais que auto-regulação (feed back), é capaz
elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos, biológicos ou de se auto-repetir, autoproduzir-se e auto-organizar-se; auto-or-
sociais - têm padrões comuns, comportamentos e propriedades que ganização - a retro-alimentação positiva leva a um crescimento ex-
podem ser compreendidos e usados para ampliar o conhecimento pansivo, que termina quando todos os componentes tenham sido
comportamental dos fenômenos complexos. Interessa, sobretudo, absorvidos em uma nova configuração; previsibilidade - pode ser
conhecer o funcionamento de um todo, considerado superior à determinista ou previsível (ergódico), ou não se pode alcançar um
mera soma de suas partes, no qual os elementos são interdepen- conhecimento futuro de seu estado atual (não ergódico), tal como
dentes, interagem entre si e se auto-regulam por um processo cir- o sorteio de loteria; pluridisciplinaridade - integra a cibernética, a
cular: uma causa (A) afeta um efeito (B) que, por sua vez, retroage teoria da informação, ecologia, a psiquiatria, a filosofia política, te-
sobre a causa (A), que o produziu. oria das organizações.
A cibernética de primeira geração está voltada para a causali- Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas como
dade circular, a retro-alimentação (feed back), a regulação e o au- um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas para aná-
to-controle de processos mecânicos, autômatos ou projéteis auto- lises e proposições de políticas educacionais, presumindo que os
-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um impulso, digital, mecâ- sistemas de ensino e o currículo sejam conjuntos que possam sub-

58
PEDAGOGIA
meter-se a uma organização sistêmica. Essas teorias estão contem- produtos e produtores da dinâmica social e fenômenos como, au-
pladas nas propostas de estandadização do currículo com um dis- toorganização, emergência, caos, bifurcação e atratores, tornam-se
curso que funciona, apenas, como um verniz da proposta, de que o constitutivos da ordem social, e meios para superar a incerteza.
currículo escolar é uma construção sócio-cultural, encaminham-se Para a teoria da complexidade, um pensamento compartimen-
projetos de um currículo administrativamente estabelecido como tado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar é obtuso; oblitera a
um sistema determinado. atitude pertinente a todo conhecimento humano, necessariamente
A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos como contextualizado e globalizado. É necessário compreender o tanto
uma crítica difusa ao conhecimento determinista em ciências, já o entrelaçamento dos diversos fatores naturais, biológicos, cultu-
presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em Londres em rais e psicológicos, que se interligam, quanto os liames entre caos
1963, no qual autores ascendentes como Khun, Lakatos, Popper se e ordem, a relevância das interações humanas, a dinâmica da au-
afirmam contra a supremacia do empirismo lógico, especialmente to-organização, a novidade dos fenômenos emergentes e o acon-
de R. Carnap e Willard Quine, crítica reforçadas com as objeções tecimento no que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer
aos conceitos deterministas da física clássica, trazidas pela teoria é um esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para
quântica e, em 1979, uma nova aliança preconiza visão dinâmica, ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao que cha-
instável e imprevisível da física, tematizada na desordem, no inde- ma os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a ordem, o de-
terminismo, preconizado por Laplace, a disjunção e separabilidade
terminismo, nas instabilidades, no caos. Se a ciência clássica con-
afirmado por Descartes, a rejeição da contradição de Aristóteles e a
gelava a complexidade para mostrar a simplicidade unidimensio-
exclusão do sujeito na ciência moderna.
nal oculta em leis imutáveis, a complexidade, com as teorias que
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações para-
lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme constitutiva da
doxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a substrução
realidade. Em ciências humanas, o tema surge sob a noção da inde seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
dissociabilidade da certeza-incerteza, da ordem-desordem, tema A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a desordem
central em Monod (1972), Morin (1977), Atlan (1979), e, na dé- como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece no universo;
cada de 1990, adensa-se com as críticas ao “pensamento único” . a segunda, a transgressão aos limites impostos pela abstração uni-
Uma confluência de tendências procura investigar fenômenos que versalista que elimina a singularidade, a localidade e a temporali-
escapam à lógica linear, ao conhecimento instituído e às certezas dade; a terceira, a complicação - os fenômenos biológicos e sociais
oficiais, recusando-se a reconhecer a pretensão de modelos únicos apresentam uma fusão de interações, inter-reações incalculáveis;
de explicação do real, para enveredar na investigação dos fenôme- a quarta, a relação, logicamente antagônica, mas complementar
nos complexos da vida humana, como um novo paradigma (ZWIRN, entre ordem, desordem e organização; a quinta, a complexidade é
2003, 2006).. Esse clima enseja um projeto no qual a noção de com- organização, resultante de elementos diferentes cuja soma é mais
plexidade torna-se o núcleo central dos desafios aos quais está sub- e é menos que as partes: menos, porque o todo inibe as potenciali-
metido o pensamento contemporâneo e se afirma como um novo dades de cada parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações
paradigma em elaboração para compreender a diversidade das ati- restringem ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo
vidades humanas. faz surgir qualidades “emergentes” que só existem, porque retro-
Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova via agem sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialida-
para se fundamentar uma ciência com consciência (1996) para as des. A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva,
ciências humanas e sociais e discutir o método, um projeto de re- tal como o holograma em que cada qualidade das partes inclui toda
forma do pensamento a fim de compreender a complexidade dos a informação do conjunto e, pois, a parte está no todo como todo
fenômenos humanos. Sua teoria exposta em cinco tomos, e muitos na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a organização recursiva
artigos e conferências, procura formular uma teoria que seja capaz habilita o sistema a ser causa e efeitos da própria produção; o pro-
de articular o sujeito e objeto, mantenha laços indissolúveis entre a duto e o produtor, em razão da causalidade circular, são elementos
ordem e o caos, dê conta do humano enquanto indivíduo biológico inerentes da complexidade ; a sétima, é a falência dos conceitos de
e ator social, considere as interações, os fenômenos de emergência clareza resultante de distinção cartesiana de idéias e a simplificação
e auto-organização e olhe o fato no que tem de criador e singular; do conhecimento e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-e-
co-organizado - sua autonomia depende da energia do meio am-
para isso, propõe os recursos mentais da recursividade, da dialógi-
biente para sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente
ca, a emergência e a economia da ação (1977-2001).
para ser autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observa-
Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da complexi-
ção da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua
dade, composto de várias avenidas ou um edifício de vários anda-
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural. Ele
res: no primeiro, as teorias da informação, a cibernética e a teoria está na sociedade e ela está no observador.
dos sistemas para dar suporte à teoria da organização; no segundo, As teorias da complexidade apresentam-se com uma variedade
são as idéias de Neumann, Foerster, Atlan e Prigogine para funda- de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos meios acadêmi-
mentar a teoria da auto-organização. A cibernética provê conceitos cos, como um novo paradigma que foge a uma racionalidade linear,
como, regulação, autonomia, retroação, causalidade circular e a te- determinista, para se afirmar como mobilizada pela complexidade
oria dos sistemas, as noções de totalidade, recursividade, auto-or- da realidade natural e social da vida Anuncia-se como um nova ci-
ganização (1996). O autor considera a complexidade como um te- ência do século XXI (ZWIRN, 2003, 2006) ou com uma “paradigma-
cido de constituintes heterogêneos, inseparavelmente associados, tologia”, um esforço de compreender a riqueza do universo pensá-
paradoxos do uno e do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acon- vel. Não se trata da tarefa individual; mas da “obra histórica de uma
tecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos convergência de pensamentos”, como afirma J. L. Le Moigne. Os
que constituem o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, con- epistemólogos contextualistas tendem a não admitir uma originali-
ceitos paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza, dade substantiva que esteja transformando o universo científico; os
a desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991), aplicáveis marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucionar a estrutura
à compreensão dos fenômenos sociais concretos, onde a ordem e social; para esses, não se configuram paradigmas novos, mas en-
desordem se fundem, as ações individuais e os acontecimentos são saios do pensamento curioso.

59
PEDAGOGIA
Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de pes- Destacamos a menção ao Ciclo de Alfabetização de três anos e
quisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas como dos Cadernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização
um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes em um na Idade Certa. Como se verá, tais justificativas foram ignoradas na
domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos apropriados para versão final da BNCC.
investigar os problemas e construir teorias em determinado domí- O documento ainda apresenta uma série de ações que indicam
nio. A juventude teórica dessas teorias parece recomendar essa que houve um processo longo e democrático de discussão com con-
delimitação. selhos, comunidade acadêmica e escolar, desde o ano de 2004, na
A expansão da investigação, a busca por novos domínios do forma de encontros e seminários nacionais e internacionais. Des-
conhecimento, novos campos de investigação têm provocado uma se processo resultou uma série de publicações que subsidiaram os
exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas” analisados, participantes do “Grupo de Trabalho Fundamental em 2010/2011”
uns mais que outros, participam desse movimento e têm seguido- sob a coordenação do MEC.
res convencidos da originalidade dessas teorias e da oportunidade Tendo os documentos curriculares das secretarias de educa-
de serem apropriadas para o estudo de temas curriculares. Essa é a ção estaduais e de capitais brasileiras e o texto síntese produzido
provocação que o texto quis trazer.15 a partir dos encontros do “Grupo de Trabalho Fundamental em
Direitos de aprendizagem 2010/2011” como pontos de partida, uma equipe constituída por
O documento Elementos Conceituais e Metodológicos para professores de 12 instituições públicas brasileiras de ensino superior
a Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do e de pesquisa, estudantes de pós-graduação em Educação e Letras,
Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental está organizado em estudantes de graduação em Pedagogia, e professores da educação
duas partes. básica (84 pessoas), que compõem a equipe de elaboração do Ma-
A primeira parte se refere ao contexto do movimento curricular terial de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
no Ensino Fundamental e do conceito de aprendizagem como direi- Certa, construíram uma proposição de alguns direitos básicos de
to humano e defende: aprendizagem, que foi submetida à apreciação do Grupo de Tra-
[...] a concepção de infância como universo singular dessa balho Técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em
aprendizagem, tendo o currículo e o ciclo contínuo de aprendiza- Língua Portuguesa constituído em julho de 2012 no âmbito da Coor-
gens como viabilização desses direitos. Tais conceitos são funda- denação Geral do Ensino Fundamental (COEF).
mentais para orientar essa trajetória, tendo em vista a avaliação
e suas diferentes possibilidades de garantia dos Direitos (BRASIL, Direitos De Aprendizagem: Língua Portuguesa
2012, p. 8). ü Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes
Já a segunda parte, trata de cada área do conhecimento com gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender
destaque para o componente curricular língua portuguesa, defi- a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições
nindo seus direitos de aprendizagem, num “rol que compõe cerca em que os discursos são criados e recebidos.
de 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendi- ü Apreciar e compreender textos do universo literário (contos,
zagem”. fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os
Além de apresentar sua estrutura, considera-se importante fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim
também apresentar a justificativa para a escrita do documento: como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a
1. a LDB nº 93.94/1996 sofreu significativas alterações; leitura.
2. a Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, estabeleceu o in- ü Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literá-
gresso da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, rios do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas,
ampliando-o para nove anos; trava línguas.
3. a Portaria Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007, que insti- ü Compreender e produzir textos destinados à organização e
tui a “Provinha Brasil”, explicita a avaliação do processo de alfabeti- socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de
zação nos três primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos; enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à orga-
4. o Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho nização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas,
Nacional de Educação (CNE)Nº 4, de 10 de junho de 2008, que ins- calendários, cadernos de notas...).
titui que os três anos iniciais devem ser voltados à alfabetização e ü Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e es-
ao letramento; crita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas
5. o CNE/CEB elaborou Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas
para a Educação Básica (DCNGEB); de leitores, debates, documentários...).
6. o CNE/CEB elaborou novas Diretrizes Curriculares Nacionais ü Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades
para o Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF); voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
7. o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) requer sub- planejando e participando de situações de combate aos preconcei-
sídios para que atenda às especificidades curriculares tanto das tos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, pre-
crianças de seis anos de idade neste novo Ensino Fundamental como conceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).
para o Ciclo de Alfabetização;
8. o novo Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020 está em Direitos De Aprendizagem De Matemáticailh
processo de votação no Congresso Nacional; O ensino de matemática, de acordo com documentos oficiais
9. os Cadernos de Formação do Pacto Nacional de Alfabetização brasileiros, está organizado em quatro campos (blocos ou eixos):
na Idade Certa (2012) subsidiam a formação do professor alfabe- números e operações; espaço e forma (geometria, pensamento ge-
tizador, levando em conta concepções, conceitos, procedimentos, ométrico); grandezas e medidas e; tratamento da informação (esta-
avaliações de aprendizagem, na direção de alfabetizar e letrar as tística). Os conhecimentos relativos a estes campos não devem ser
crianças do Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2012, p. 12). trabalhados na escola de modo fragmentado, deve haver articula-
ção entre eles. Também não serão esgotados em um único momen-
15 Fonte: www.anped.org.br

60
PEDAGOGIA
to da escolaridade, mas pensados numa perspectiva em espiral, ou Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar
seja, os temas são retomados e ampliados ao longo dos anos de da arte com diferentes áreas de conhecimento e de diálogo
escolarização. Assim, a maioria destes direitos de aprendizagem interterritorial das diferentes linguagens artísticas, inclusive com as
deverá ser abordada nos anos 1, 2 e 3, sem ainda ser consolidada, novas tecnologias.
pois continuará a ser retomada e ampliadas em todo ensino funda- Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens
mental. da dança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local e
Direitos De Aprendizagem De História da região, como, também, com artistas de expressão nacional e
Nos quadros a seguir, alguns direitos de aprendizagem estão internacional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes
descritos e podem ser postos como pontos de partida para o esta- épocas, estilos, gêneros, e etnias.
belecimento do debate acerca do ensino de História nos anos ini- Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte.
ciais do Ensino Fundamental. Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos de
São descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam circulação social em diferentes ambientes.
toda a ação pedagógica e, depois, expostos em quatro quadros, di- Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos
reitos específicos relacionados aos conceitos fundamentais da dis- e manifestações da arte na sociedade.
ciplina nos anos iniciais, cujas definições também oferecemos ao Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as
debate. São as seguintes: linguagens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.
Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e
Fatos históricos: práticas ou eventos ocorridos no passado, que
equipamentos culturais de circulação da arte e do conhecimento
causaram implicações na vida das sociedades, dos grupos de con-
artístico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais,
vívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizi-
livrarias, bibliotecas, centros históricos e culturais.
nhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos etc.)
Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa e
ou dos sujeitos históricos. investigação.
Sujeitos históricos: indivíduos ou grupos de convívio que, ao Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias,
longo do tempo, promovem e realizam (individual ou coletivamen- técnicas, instrumentos e procedimentos variados em artes,
te) as ações sociais produtoras de fatos históricos. experimentando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e
Tempo: maneira como os indivíduos, os grupos de convívio e coletivos de criação artística.
as sociedades sequenciam e ordenam as experiências diariamente Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, a
vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas partir de fontes variadas de informações.
memórias e projetam suas ações, tanto de forma individual quanto Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes
coletiva. produções artísticas de circulação social.16

Direitos De Aprendizagem No Ciclo De Alfabetização –Geogra- Veja o documento na íntegra acessando o link a seguir:
fia h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
Na Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-
nacional, no Art. 16, registra-se que todas as áreas de conhecimen- consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-
to constituem direitos de aprendizagem das crianças: pdf&Itemid=30192
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obri-
gatoriamente, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o 8 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e po- ESCOLA. EVASÃO ESCOLAR: CAUSAS E CONSEQUÊN-
lítica, especialmente do Brasil. CIAS
Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular, cola-
bora para a garantia do acesso aos conhecimentos do mundo físico
e natural e da realidade social e política. Conforme o 2º (segundo) artigo da lei 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, a educação é dever da família e do Estado, inspirada
Direitos Gerais de Aprendizagem em Ciências Naturais nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
Elaborar compreensões sobre o mundo condizentes com pers-
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
pectivas atuais da comunidade científica.
De que forma o Estado e a família têm contribuído ou pode
Entender que as compreensões sobre o mundo são produções
contribuir a para o acesso e permanência de discentes na educação
humanas, criadas e influenciadas por seus contextos históricos.
básica?
Fazer uso da compreensão sobre o mundo para estabelecer a Sabemos que o ensino é um passaporte para a atividade cida-
relação entre o conhecimento que se produz sobre este mundo e as dã, meio de se chegar ao pleno gozo de direitos e deveres, sócias,
aplicações e produtos que tal conhecimento possibilita gerar, quan- garantidos pela nossa Carta Magna de 1988.
to dos efeitos de ambos compreensão e produtos, para a vida social Cabe realçar o papel da instituição familiar nos primeiros pas-
e política dos cidadãos. sos de cada brasileiro visto que ela é o primeiro “espelho” da ética
e moral tida pelos educandos e recebe dela sua primeira impressão
Direitos gerais de aprendizagem: Arte de vivência social, preparando – o para a vida escolar. Deve – se
Compreender a arte como um conhecimento produzido social- pensar e zelar também pela preservação de sua integridade de for-
mente, em diferentes contextos históricos e culturais da humani- ma a evitar que o mesmo exerça atividade laboral antes do período
dade. fixado em lei.
Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vida O Estado é responsável pela garantia do acesso à escola básica
dos indivíduos. juntamente com a família, essas duas instituições zelam pela per-
Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, tea- manência do mesmo dentro da rede regular de ensino.
tro, artes visuais e música.
16 https://revistahorizontes.usf.edu.br/

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PEDAGOGIA
Há diversas adversidades, contrates sociais e miséria que fa- Ajudar os pais em casa ou no trabalho, necessidade de traba-
vorecem a evasão escolar a exemplo da necessidade que crianças lhar, falta de interesse e proibição dos pais de ir à escola são mo-
e adolescentes têm de ajudarem no sustendo da casa. Há casos tivos mais frequentes alegados pelos pais a partir dos anos finais
delicados visto que em algumas culturas o trabalho faz parte da do ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e pelos próprios alunos no
formação dessas crianças ou mesmo é encarado como forma de Ensino Médio. Cabe lembrar que, segundo a legislação brasileira, o
entretenimento, a exemplo: juntar lenha para o fogão, apartar o ensino fundamental é obrigatório para as crianças e adolescentes
gado e tirar leite. de 6 a 14 anos, sendo responsabilidade das famílias e do Estado
Há políticas públicas voltadas para que a família possa con- garantir a eles uma educação integral.
tribuir para a não evasão escolar como programas a exemplo do Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96)
Bolsa Escola do Governo Federal que tem a missão de “Promover e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), um número eleva-
a educação das crianças de familiares de baixa renda assegurando do de faltas sem justificativa e a evasão escolar ferem os direitos
sua permanência na escola, por meio de incentivo financeiro, con- das crianças e dos adolescentes. Nesse sentido, cabe a instituição
tribuindo para a melhoria das condições de vida no pais. Estimular escolar valer-se de todos os recursos dos quais disponha para ga-
a criação de uma cultura escolar positiva entre as camadas sócias rantir a permanência dos alunos na escola. Prevê ainda a legisla-
menos favorecidas e recuperar a dignidade e autoestima da popu- ção que esgotados os recursos da escola, a mesma deve informar o
lação excluída com a esperança de garantir um futuro melhor para Conselho Tutelar do Município sobre os casos de faltas excessivas
seus filhos por meio da educação”. não justificadas e de evasão escolar, para que o Conselho tome as
Temos ainda projetos como o Programa de Erradicação do Tra- medidas cabíveis.17
balho Infantil (PETI) que “articula um conjunto de ações à retirada
de crianças e adolescentes de até 16 anos das práticas de trabalho Causas do abandono escolar no Brasil
infantil, exceto na condição de aprendiz a partir de 14 anos”. Pro- Hoje discute-se muito a Reforma do Ensino Médio brasileiro,
grama de grande valia, porém precisa do apoio da família no en- que pretende revisar os objetivos educativos e flexibilizar o cur-
tendimento do objetivo do mesmo e de sua importância em atingir rículo dos alunos, para tornar a escola um ambiente instigante e
índices desejáveis de acordo com as expectativas da ONU, contri- enriquecedor para o jovem. Apesar de todos os nossos avanços no
buindo assim para melhoria do nosso Índice de Desenvolvimento Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que mede
Humano – IDH, onde atualmente ocupamos o 73º lugar no ranking a qualidade do ensino, o Brasil ainda sofre de uma tragédia silen-
mundial , estando dentro da zona de países considerados com nível ciosa: dos 10,3 milhões de jovens entre 15 e 17 anos que deveriam
estar na escola, 2,8 milhões saem todos os anos.
de desenvolvimento humano alto com nota 0,699.
A inclusão destes jovens nas atividades escolares é premissa
A lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre os
para termos um sistema educacional efetivo. Para isso, é preciso
direitos da criança e do adolescente, em caráter complementar a
contemplar tudo aquilo que impede e desmotiva o jovem de fre-
Constituição Federal de 1988, no seu artigo 53, reafirma o direito
quentar a escola, e criar soluções adicionais para esses desafios. Em
à educação a criança e ao adolescente com igualdade de condições
um país continental como o Brasil, já é de se esperar que existam
para o acesso e permanência na escola; direito de contestar crité-
vários motivos.
rios avaliativos, podendo recorrer a instâncias escolares superiores;
O GESTA – Engajamento Escolar investigou a questão e chegou
direito de organizar e participar em atividades estudantis; acesso à
a 14 motivos que fazem o jovem sair da escola. Confira:
escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Pelo que expomos acima podemos perceber a importância da 1. Acesso Limitado
interação entre Estado e família com escopo de garantir o acesso A falta de acesso ainda é um problema em todos os estados
e permanência de alunos na educação básica de nosso país, de- brasileiros. Quando falamos de áreas rurais e periferias urbanas,
monstrando que ambas caminham lado a lado nesse processo de faltam escolas e vagas próximas à residência do jovem e o trans-
ascensão aos níveis intelectuais conforme a capacidade de cada um porte público pode ser demorado ou inexistente. Para resolver essa
contribuindo assim para a garantia e respeito às diversidades que questão, as políticas públicas devem racionalizar a oferta de vagas,
formam essa nação de misturas culturais, raciais, religiosas e que construir ou ampliar escolas, oferecer educação à distância e am-
mesmo assim conseguimos manter a paz e a garantia dos direitos pliar a rede de transporte escolar.
humanos.
2. Necessidade Especial
A evasão escolar ocorre quando o aluno deixa de frequentar Mais de 5% dos jovens abandonam a escola por conta de limi-
a aula, caracterizando o abandono da escola durante o ano letivo. tações físicas, seja por deficiência, por doenças graves (crônicas ou
No Brasil, a evasão escolar é um grande desafio para as escolas, contagiosas) ou por serem portadores de necessidades especiais.
pais e para o sistema educacional. Quando o jovem não pode ir até a escola, é preciso que a escola vá
As causas da evasão escolar são variadas. Condições socioeco- até o jovem. Quando a questão é uma necessidade física, visual, au-
nômicas, culturais, geográficas ou mesmo questões referentes aos ditiva ou cognitiva, é necessário que a escola se adapte às suas con-
encaminhamentos didáticos – pedagógicos e a baixa qualidade do dições especiais – e é importante destacar que a legislação brasilei-
ensino das escolas podem ser apontadas como causas possíveis ra prevê esses tipos de atendimentos. Atualmente, 37% dos jovens
para a evasão escolar no Brasil. com necessidade especial beneficiados pelo Benefício de Prestação
Continuada (BPC) do governo federal não frequentam a escola. Para
Os motivos para o abandono da escola atender à demanda, é necessário formar professores para o atendi-
Dentre os motivos alegados pelos pais ou responsáveis para a mento integrado de alunos com necessidades especiais e introduzir
evasão dos alunos, são mais frequentes nos anos iniciais do ensino nas salas de aulas recursos multifuncionais.
fundamental (1ª a 4ª séries/1º ao 9º ano) os seguintes: Escola dis-
tante de casa, falta de transporte escolar, não ter adulto que leve
até a escola, falta de interesse e ainda doenças/dificuldades dos
alunos.
17 www.infoescola.com

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PEDAGOGIA
3. Gravidez e maternidade senciais da educação, dos componentes curriculares a horários, es-
A maternidade precoce pode causar constrangimentos sociais tilos de ensino-aprendizagem e formas de avaliação. Quanto mais
e limita o tempo disponível para os estudos. A gravidez na adoles- flexível for a escola, mais fácil é a adequação desta aos interesses e
cência, a despeito de certo declínio recente, continua elevada e re- às motivações de seus alunos.
tira da escola uma parcela significativa das jovens brasileiras. Uma
pesquisa de 2016 feita pelo MEC, OEI e Flacso revelou que 18% das 11. Qualidade da educação
meninas que pararam de estudar teve a gravidez como principal Tão importante quanto convencer os jovens de que aquilo que
motivo. a escola ensina é essencial, é garantir que o conteúdo ensinado seja
verdadeiramente relevante para a juventude. Se os serviços edu-
4. Atividades ilegais cacionais são de baixa qualidade, o jovem não verá nenhum senti-
O uso de drogas e envolvimento em outras atividades ilegais do em investir seu tempo com educação. Existem ações voltadas à
rivaliza com a frequência às aulas. Ações preventivas e educativas melhoria da infraestrutura e dos equipamentos das escolas, mas,
que informem os jovens sobre os malefícios do envolvimento em acima de tudo, ações focadas no desenvolvimento do professor são
atividades de risco, acompanhadas de repressão inteligente e coi- essenciais. Uma solução pode ser incentivar turmas menores e ofe-
bição ao uso e ao comércio de drogas nos entornos escolares são
recer formação continuada para professores.
opções viáveis para solucionar este problema.
12. Clima escolar
5. Mercado de trabalho
Ninguém voluntariamente fica em um lugar que não se sente
Reconhecidamente, um dos fatores de maior importância para
afastar os jovens das atividades escolares é o seu envolvimento, de bem ou que não se sente pertencente. É preciso que o jovem na
forma precoce e em intensidade inadequada, com o mundo do tra- escola se sinta seguro, respeitado e acolhido. Quanto mais ele per-
balho. Muitos jovens têm que trabalhar, já outros escolhem traba- cebe que a escola e as atividades oferecidas ali foram idealizadas
lhar. Os jovens com 17 anos ou mais são os que mais saem da escola pensando nele e entenda que a escola é dele, maior será sua moti-
por esse motivo. vação para se engajar e menores serão as chances de abandono e
evasão. Assim, para que o engajamento aconteça, o sentimento de
6. Pobreza pertencimento é vital.
O jovem às vezes não tem condições mínimas de alimentação,
vestuário ou higiene para frequentar a escola com dignidade ou não 13. Percepção da importância
tem estrutura em casa para realizar os deveres de casa, como aces- É papel da educação e da escola não apenas ensinar temas
so a energia elétrica, internet, livros e cadernos. Existem diversos relevantes, mas também motivar os jovens estudantes para esses
programas que buscam prover as necessidades básicas destas famí- temas, mostrar que o que está sendo ensinado é ou será útil para a
lias e até condicionam apoio financeiro à frequência escolar. sua vida, apresentar a educação como um valor. Às vezes o jovem
simplesmente não tem as informações necessárias para entender
7. Violência que estar na escola é importante. Por isso, é preciso que a escola e
As violências física e psicológica (bullying e assédio, por exem- até mesmo os pais deixem isso claro no seu discurso, para que não
plo) podem acontecer dentro de casa, na escola ou nas ruas, po- seja feita nenhuma escolha possivelmente desmedida de abando-
dendo gerar sérias consequências e traumas que tornam ir à escola nar a escola.
uma experiência insuportável ou impossível, comprometendo o
aprendizado dos jovens e desviando sua atenção dos estudos. 14. Baixa resiliência emocional
Por último, desentendimentos com os professores ou colegas,
8. Déficit de aprendizagem baixo desempenho acadêmico, problemas pessoais ou com a famí-
Há evidência de que reprovações cumulativas são uma das lia e amigos e até a depressão podem gerar desinteresse do jovem
principais causas da evasão e abandono. Todo ano, 1,2 milhõe de na escola. Esse desinteresse momentâneo, caso seja rapidamente
jovens repetem a série. Isso tem um impacto psicológico grande,
identificado, solucionado ou compensado com o apoio da comu-
pois o jovem começa a se sentir incapaz, desmotivado e extrema-
nidade escolar, pode não ter qualquer repercussão de longo prazo.
mente fora de lugar em uma turma com alunos mais novos, aumen-
Toda política de promoção do engajamento dos jovens em ativida-
tando assim sua chance de sair da escola.
des escolares deve contemplar ações voltadas ao acompanhamen-
9. Significado to e ao aconselhamento dos jovens em processo, ou em risco, de
Jovens que sentem que a escola não está adequada à sua re- desengajamento com a escola.
alidade e visão de futuro consideram a escola como uma perda de Algumas vezes jovens deixam a escola por motivos mais dire-
tempo e acabam preferindo se dedicar a outras coisas. Adequar o tos e perceptíveis: necessidade de ingresso no mercado de traba-
conteúdo que a escola oferece às necessidades dos jovens e da so- lho, envolvimento com o crime, gravidez e maternidade. Em outras
ciedade é o objetivo de uma variedade de ações voltadas à ressig- vezes, os motivos são mais complexos e subjetivos, que requerem
nificação do currículo escolar, em particular, do currículo do Ensino uma atenção individualizada e mudanças inclusive na própria esco-
Médio. la como a conhecemos. Portanto, políticas de combate à evasão e
abandono não têm uma fórmula única. É preciso oferecer um con-
10. Flexibilidade junto de ações e programas diversos que promovam o engajamento
Jovens que não acham que a escola é dinâmica ou inovadora dos jovens nas atividades escolares. No fim das contas, a escola não
se engajam menos nas atividades escolares. Uma escola rígida, por pode ser boa para alguns jovens – tem que ser boa para todos.
melhor que seja naquilo que oferece, irá atender aos interesses de Para conhecer melhor as ações que podem combater cada um
apenas uma fração dos jovens. Assim, para promover o interesse dos 14 fatores o GESTA também mapeou 125 programas nacionais,
de todos os jovens nas atividades escolares, é necessária uma boa tanto federais quanto estaduais, e outras 110 programas interna-
dose de flexibilidade que deve ser aplicada a todos os aspectos es- cionais. Além disso, no site você poderá saber com mais detalhes

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PEDAGOGIA
o que está acontecendo e o que pode ser feito a respeito destes Na perspectiva micro de cada professor/gestor, os estudos e
14 motivos. Todo o conteúdo didático do GESTA – Engajamento Es- pesquisas divulgados têm indicado como ações que mais otimizam
colar é baseado no estudo do economista Ricardo Paes de Barros, a educação: - o compromisso e a crença em cada aluno, dissemi-
“Políticas públicas para redução do abandono e evasão escolar de nando uma cultura do sucesso e não do fracasso escolar; a melhor
jovens”.18 qualificação do professor como um grande impacto na sala de aula;
- a sábia utilização de material e metodologia adequados; - o moni-
toramento e a avaliação constantes e sistemáticos das ações esco-
9 GESTÃO DA APRENDIZAGEM. PLANEJAMENTO E GES- lares; o envolvimento e a cobrança contínua dos pais e de toda so-
TÃO EDUCACIONAL. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE ciedade civil em favor da qualidade da educação ofertada por cada
DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM. escola e a importância da direção/gestão para oportunizar espaços
e tempos de aprendizagens.
Estes dados de contexto deixam clara a margem de possibilida-
Gestão e Aprendizagem são duas palavras que instauram co- des para ações conseqüentes e delineiam prioridades para o saber/
nexões interessantes estabelecendo diálogos entre elas e abrindo fazer educação.
possibilidades com interlocutores diversos no contexto da educa-
ção brasileira. Ensino/Aprendizagem/Gestão
O denominador comum a ambas é com certeza, a vida humana O processo de educação entendido na perspectiva do humano
processo vivo, dinâmico, concreto e não uma abstração metafórica. inconcluso e a ser construído está pautado na concepção de pes-
Vida de cada pessoa e de pessoas em interação, em contínuo exer- soa como ser ativo, interativo, crítico que se posiciona como sujeito
cício de múltiplas aprendizagens e “ensinagens”, vida de pessoa e concreto em suas múltiplas relações.
pessoas que precisam ser gestadas em muitas dimensões e à luz de Nesta perspectiva, alguns eixos operacionais devem ser con-
valores que conferem significado. templados possibilitando a dialética do saber fazer articulado onde
“Todo ser humano é inconcluso e é aí que se funda a educação as pessoas ensinam/aprendem e devem gerir processos no nível da
como processo permanente”, diz Paulo Freire e é nesta perspectiva vida pessoal, em projetos e instituições.
que Gestão e Aprendizagem inauguram contornos para que a vida Em se tratando do diretor escolar existem muitos estudos e
aconteça. pesquisas que indicam a importância desta função como articula-
Aprendizagem entendida como processo ativo e interativo con- dora e responsável pelo processo de educação em curso.
templando o ensino como dimensão implícita ao conceito. “Mestre, O diretor, enquanto elemento agregador e catalisador poten-
não é aquele que ensina, mas o que de repente, aprende” já anun- cializa a relação de forças existentes nas dimensões internas e ex-
ciava Guimarães Rosa em Grandes Sertões/Veredas. ternas de uma escola, oportunizando inovações, mudanças que se
Gestão como processo igualmente dinâmico: planeja, organiza fazem ou não necessárias no enfrentamento dos desafios.
e avalia o processo de educação e de vida, oportunizando tempos e A existência de uma gestão colegiada personificada por uma
espaços, imprimindo rumo e operacionalizando intenções. equipe diretiva não anula de forma alguma o papel fundante da
Gestão e Aprendizagem no cenário concreto da educação bra- atuação e da responsabilidade de um diretor.
sileira: Possibilidade? Desafio? Há uma afirmação muito interessante de que “a escola tem
a cara do diretor”. Esta é uma expressão popular que reitera esta
A educação brasileira nos dias atuais tem sido contemplada importância reconhecendo o verdadeiro papel de liderança por ele
com uma avalanche de reportagens trazidas à tona pela mídia em desempenhado.
suas múltiplas manifestações, tais como jornais, revistas, rádio e Com esta ênfase, não se minimiza e nem mesmo se descarta a
televisão, equacionando informações que de um lado, enfatizam participação de todos os demais segmentos da escola, mas sinali-
a importância da escola, do professor e do processo de educação za-se a necessidade de gestão do processo escolar como um todo,
como alavanca de desenvolvimento social e econômico e de outro que não se restringe ao bom andamento de cada uma das salas de
lado, questionam a qualidade, a eficiência do que está acontecendo aula.
nas salas de aula pelo Brasil afora, atingindo diretamente a todos os No coletivo escolar, as diferentes salas de aula precisam estar
que batalham nesta área. atreladas a um projeto pedagógico consequente que se refere à es-
Todo professor/gestor tem sido atingido por estas inquietações cola como um todo e serem oportunizadas e viabilizadas enquanto
e as informações trazidas pelos diferentes meios de comunicação tempos e espaços em movimento.
apresentam indicadores comuns referendados por estudos, pesqui- O diretor para alavancar de forma positiva o projeto pedagó-
sas e experiências de sucesso nos diferentes países do mundo, com gico da escola, precisa em primeiro lugar, acreditar na educação,
ênfase nas nações que nos últimos anos deram saltos significativos nas pessoas enquanto processos de vida, e na escola enquanto um
na educação. espaço fundamental de vida humana.
Essas análises indicam prioridades a serem adotadas pela edu- Como líder, ele clareia possibilidades, articula atividades, age
cação brasileira em duas dimensões:- políticas públicas em nível e interage de forma proativa no coletivo, sabendo delegar tarefas
macro e sistêmico e a outra em nível micro de atuação local e de possíveis mas, principalmente, não abrindo mão de ser o condutor
compromisso de cada cidadão. do projeto político pedagógico da escola e da interlocução com a
Do ponto de vista macro e sistêmico, são enfatizados: - necessi- comunidade e com os órgãos do governo.
dade de investimentos financeiros bem administrados; - elaboração Há que se destacar aqui, estas duas dimensões da gestão es-
de um currículo nacional como referência de conteúdos e de apren- colar:
dizagens; - ênfase na meritocracia como forma de incentivo ao tra- -a dimensão interna: - relativa à organização dos espaços e
balho de professores e gestores; - importância do monitoramento e tempos das atividades escolares, de modo que se oportunizem
avaliação em todos os níveis do processo de educação. condições de planejamento, trabalho, participação, tomada de de-
18 Fonte: www.politize.com.br /www.marcelodess.blogspot.com cisões e de monitoramento e avaliação do processo;

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PEDAGOGIA
- dimensão externa: diz respeito à função social da escola - Organizar Tempos e Espaços
quanto à produção e reprodução do conhecimento da humanidade, No cotidiano da escola, a organização das atividades de ensino
bem como das demandas que a sociedade trazem para a escola e a e de aprendizagem precisam estar alinhadas com a proposta da es-
necessária interação. cola e neste sentido, a metodologia adotada deve ser coerente com
Com isto, o diretor está garantindo a razão de ser da escola o processo de construção de conhecimento.
que não pode ser descaracterizada e nem mesmo minimizada. Por Os ambientes devem ser colaborativos e ativos, com ênfase
exemplo, é saudável que ele delegue atividades como organização na aprendizagem e com atividades que trabalhem as diferenças, os
do almoxarifado da escola, ou ainda a confecção do horário de pro- ritmos, utilizando diferentes linguagens na construção do conheci-
fessores, desde que existam critérios e um monitoramento a serem mento.
respeitados nesta execução alinhada aos rumos da escola. Em hi- A aprendizagem torna-se o centro das atividades escolares e o
pótese alguma, ele pode delegar a questão da aprendizagem, dos sucesso dos alunos, a meta da escola, independentemente do nível
métodos, das formas de avaliação, que devem ser conduzidas no de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são essenciais
coletivo com os responsáveis em questão. para que se adotem práticas escolares acolhedoras e inclusivas. O
Ao contemplar a essência do ethos escolar, o diretor está garan- sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possi-
tindo a excelência ou o fracasso que sua instituição está promoven- bilidades de cada aluno, mas o de ser receptivo a todos eles, pois
do, articulando a equipe escolar, como um time ou uma orquestra as escolas existem, para formar gerações, e não apenas alguns de
na condução dos seus objetivos. A todo momento, ele traz à tona, seus futuros membros, os que mais se encaixam em seus modelos.
o significado da educação nos espaços e nos tempos desenvolvidos A organização dos tempos evidencia os conceitos de pessoa
na escola, para que não perca o rumo, a vibração, as crenças e os humana e educação em que a escola se pauta e deve ser coerente
valores vivenciados nos eixos da ação escolar. com a proposta de uma educação para todos. Os tempos escolares
A preocupação com o processo de construção do conhecimen- precisam ser pensados como meios de construção do conhecimen-
to e a qualidade em que ele está ocorrendo deve pontuar a sistema- to. Eles precisam ser planejados com flexibilidade nos horários de
tização de seu trabalho. aula, nos calendários, na organização de módulos, enquanto traba-
lho significativo com os ritmos de aprendizagem.
Eixos de trabalho Módulos diferenciados, aulas geminadas, novas composições
- Planejar de horas e de ritmos mostram a preocupação que a escola deve
Em qualquer nível de gestão, a preocupação com o planeja- ter para que todos efetivamente aprendam. Este planejamento dos
mento é indicador de um conceito de pessoa, de aprendizagem e tempos deve ser feito com a participação de todos, inclusive dos
de educação pautados na perspectiva dinâmica e que conferem à alunos que aprendem a administrar agendas e organizar a própria
ação educativa, possibilidades de mudança, alteração de rumos e vida.
busca de resultados. Na questão relativa aos Espaços, a escola organizada demons-
Para qualquer pessoa que se veja em processo, o ato de plane- tra uma forma de ser e de estar consubstanciada nos fundamentos
jar é uma prerrogativa inteligente e não apenas um exercício buro- de educação. A organização espacial de uma sala de aula de for-
crático de preenchimento de formulários e entregas obrigatórias. ma rígida, “encarteirada” por exemplo, identifica relações sociais
Significa que o gestor tem claro que a realidade não funciona sem nas quais a única voz autorizada de conhecimento é a do professor.
intervenções, ou ainda, se ela for sempre igual, como exigir resul- Quando se repensam os espaços para alterá-los, as relações huma-
tados diferentes e neste sentido, não pode abrir mão do próprio nas são modificadas e novas fontes de conhecimento se abrem para
pensar em detrimento de que outros pensem por ele. todos. Novas estruturas sociais são configuradas e possibilidades
Exercer de forma consciente a atividade de planejamento apre- de ambientes diversificados são abertas sempre com a participação
senta significados altamente positivos, porque ele oportuniza o de todos.
registro de diagnósticos e demandas, equaciona respostas, organi- Nas atividades escolares propostas há que se contemplar o tra-
zando, sequenciando e dosando atividades a serem feitas que cons- balho individual e coletivo com uso de tecnologias assistivas que
tituem a sinalização de direções a seguir e das pontes necessárias permitam a remoção de barreiras para todo e qualquer tipo de
entre o que se tem e o que se quer. Os planos permitem ainda, aluno, reiterando a construção do conhecimento e não apenas as
monitorar e acompanhar a realidade e ajudam a sistematizar ex- relações lineares de mera transmissão de informações.
periências. O diretor escolar precisa estar atento para que cada professor
Mas é importante ainda destacar que a atividade do planeja- trabalhe os tempos e os espaços educacionais, oportunizando situ-
mento tem como requisito fundamental, a participação coletiva,
ações de aprendizagem e não eliminando as diferenças em favor de
pois os desafios da realidade atual pedem interdisciplinaridade, e
uma suposta homogeneização dos alunos. Cada educador deve in-
as Ciências hoje, assumem com tranquilidade a impossibilidade de
vestir nas diferenças e na riqueza de um ambiente de aprendizagem
um pensar isolado na construção dos conhecimentos.
que tem significados, experiências e conhecimentos para oportuni-
Em se tratando de escola, o caráter do coletivo assume ainda
zar situações para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar
uma importância maior, porque educação para a Cidadania só pode
até onde for capaz de progredir.
ser feita na Cidadania, que acontece no respeito à identidades e
alteridades mutantes.
- Avaliar
Na gestão, o Planejar como um dos eixos de trabalho, alerta
para que esta atividade esteja acontecendo em todos os níveis da O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da escola
escola e o diretor precisa acompanhar também a ação docente. deve contemplar a necessidade de acompanhamento do processo
Afinal de contas, os professores estão estudando e planejando de em termos de monitoramento e de avaliação.
forma individual e também coletiva? Envolvem os alunos nas pro- O diretor escolar com sua equipe precisam explicitar a com-
postas de planejamento? Desenvolvem metodologias ativas evi- preensão de avaliação que perpassa o cotidiano da escola. Neste
denciando clareza no que é Ensino e no que é Aprendizagem? Estão sentido, para ser coerente com os fundamentos de educação, a ava-
afinados com a proposta da escola? liação deve ser entendida como processo que inclui produtos, com
certeza, mas que não se limita a eles.

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PEDAGOGIA
O diretor escolar deve estar atento para os diagnósticos de ne- O professor da escola comum, quando começa a trabalhar com
cessidades a serem trabalhadas, monitorando com toda sua equipe as diferenças, abandona a postura tradicional de educação que
as atividades de ensino e de aprendizagem. Quando se exercita a acredita que todos os alunos são iguais.
avaliação como processo, alteram-se significativamente os rituais O professor da escola comum só melhora, proporcionando um
engessados porventura existentes no ambiente escolar. O tipo de ensino de qualidade quando descobre que todos os alunos são es-
aula do professor, a forma como ele divide o tempo, o jeito de orga- peciais, ou seja, quando reconhece o trabalho com as diferenças
nizar os espaços, enfim toda relação com o aluno ganha significado. nas turmas escolares.
O diretor e todos os professores percebem que a avaliação A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor, jun-
como processo vai reconfigurar a interação com a família, o plane- tamente com os professores e os pais não podem abrir mão desse
jamento dos conteúdos, a forma de organizar as turmas, e só assim projeto, pois a atenção às diferenças vai contribuir para a constru-
a proposta da escola vai se desenhando de forma coerente com os ção de uma sociedade mais justa, exigindo a transformação de prá-
valores explicitados no seu Projeto Político Pedagógico. ticas excludentes que estão presentes na maioria das escolas co-
A avaliação de caráter meramente classificatório, por meio de muns da sociedade, impedindo a construção de uma cidadania por
notas, provas e outros instrumentos similares, tem mantido a repe- inteiro e a construção de uma sociedade mais justa.
tência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa Gestão, Aprendizagem e Ensino: possibilidades e desafios, com
da aprendizagem com a participação do aluno e tendo, inclusive, a certeza!19
intenção de aprimorar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado
à aprendizagem de todos os alunos diminuiria substancialmente 10 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
o número dos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes, nas escolas comuns.
Os novos tempos, marcados sobremaneira pela necessária re-
Gestão escolar e escola de qualidade novação da instituição educativa, exigem redefinição consenciosa
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor da profissão docente, o que implica novas demandas a seus mem-
escolar, os professores, pais e toda comunidade demandam uma bros. Neste percurso, há que se considerar os antigos problemas
escola de qualidade. Essa escola precisa ser de “qualidade”, não postos ao processo de profissionalização de seus integrantes, den-
apenas para o presente, mas que prepare para o futuro. tre eles, a posição histórica da docência como profissão de mulhe-
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão do res, a genericidade que paira sobre a mesma descaracterizando-a
século 21, deve atender a algumas características básicas tais como, como ofício, a resistência que a sociedade oferece à reivindicação
a criatividade, o relacionamento e a interatividade com outras pes- do controle profissional das escolas. Tais problemas situam a do-
cência como profissão de meio termo, como uma semiprofissão.
soas, a capacidade de liderança, a vontade de estudar e pesquisar
A docência nos dias contemporâneos não é mais uma profis-
sempre, entre outros requisitos. Esta configuração não pode ser
são com função de transmissão de conhecimentos como fora antes.
outorgada e nem mesmo gestada em uma escola autoritária, mas
A docência hoje se da na relação, na interação, na convivência, na
sim construída em espaços de conhecimento, de socialização e de
cultura do contexto, na heterogenidade social dos sujeitos envol-
cidadania. vidos no processo (discente, docentes, comunidade, especialistas).
Esta escola de qualidade, precisa ser equacionada de forma Do professor, hoje se exige posturas, comportamentos e destrezas
concreta, porque não existe a escola de “qualidade” de forma gené- diferenciadas: uma nova competência contemporânea para animar,
rica, universal. Há que se “referenciar” a qualidade e os indicadores mediar, informar, formar e transformar.
ainda presentes na sociedade atual estão fortemente relacionados Nessa perspectiva, os professores devem acessar uma forma-
à cultura escolar tradicional, que enfatiza crenças de que aprendi- ção que lhes proporcione o exercício da reflexão coletiva, uma refle-
zagem equivale a conteúdos prontos transmitidos pelo professor e xão que possibilite aos mesmos uma efetiva participação na análise,
absorvidos pela memorização. na compreensão e na proposição do conteúdo e do processo de seu
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo desenvol- trabalho. Uma reflexão crítica e fundada que os dote da capacida-
vimento da neurociência e outras contribuições. As pesquisas de de de enfrentamento da convivência em tempos de mudança e de
ponta indicam que aprendizagem é um processo complexo, que en- incertezas.
volve aspectos intelectuais, afetivos, sociais, entre outros, e deve A profissionalização dos professores, necessária como proces-
ser ativa e interativa na construção de conhecimentos. Nesse pro- so qualificador para atuação efetiva e de qualidade em contexto só-
cesso, cada ser humano é um ser em movimento, sempre inconclu- cio-culturais e econômicos heterogêneos e em constante mudança,
so, e a escola precisa ter clareza dessa visão de pessoa, de educação tem no exercício da inovação um de seus elementos propulsores.
e de sociedade. Inovar no sentido de refletir sobre a ação, analisando-a para pro-
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola por-lhe alterações. Um inovar centrado na ação coletiva capaz de
atenta às diferenças, ou seja, uma escola que enxerga cada aluno comprometer a todos com o seu processo de projetar, desenvolver
em sua identidade, promovendo a interação e garantindo a efetiva e avaliar, corrigindo desvios e disseminando os acertos. Uma inova-
aprendizagem. É nesse contexto que a compreensão e a defesa de ção cujo processo resulte na produção de conhecimento, de sabe-
uma escola para todos, alunos com deficiência ou não, se tornam res pedagógicos. Produção de saberes que desviem esses profissio-
tão necessárias sinalizando que inclusão é o privilégio de conviver nais da posição histórico social de executores, transmissores, para o
com as diferenças e a intolerância é uma das principais causas de papel de sujeitos autores do saber, do conhecimento, da posição de
desumanidade. coadjuvante para a de protagonista.
O profissionalismo é aqui entendido como característica e ca-
Uma escola para todos não significa o barateamento de conte-
pacidade específica da profissão. A profissionalização como proces-
údos porque a sua função não é a de ministrar conteúdos prontos
so socializador da aquisição dessa característica e, o profissional
de alto nível para alguns alunos, mas, sim, desenvolver cidadania
como sujeito que domina um conjunto de capacidades e habilida-
para se viver em um mundo plural e existem dimensões cognitivas,
des especializadas que o faz competente em certo trabalho.
afetivas, sociais a serem contempladas.
19 Fonte: www.pmf.sc.gov.br/Maria Terezinha Teixeira dos Santos

66
PEDAGOGIA
A docência, segundo Imbernón, só poderá ser vista como uma práticas efetivas. O discurso educativo se apropriou de uma lingua-
profissão se seu exercício e os conhecimentos dela derivados esti- gem centrada nas tendências teóricas e nas ideias em moda, sem,
verem a serviço da mudança e da dignificação da pessoa, em razão contudo incorporar tais concepções em sua práxis efetiva.
da especificidade da sua natureza. O desenvolvimento profissional do professor é um processo
O conhecimento do profissional docente está intimamente re- multifacetário para o qual concorre a formação, a retribuição, a hie-
lacionado à natureza interativa dessa profissão. Ela é uma profissão rarquia, o clima de trabalho, a cultura organizacional, as interações
eminentemente social. Esse conhecimento profissional se constrói entre os pares, com alunos, comunidade e equipes diretivas, entre
ao longo do processo de formação e, deve permitir a esse profissio- outros. Esse complexo conjunto de fatores interligados vão deter-
nal emitir juízos, decidir frente a situações, muitas vezes impares. minar ou impedir o progresso profissional do professor(a) (Imber-
Esse conhecimento se faz da reunião e interação de outros sa- nón, 2004).
beres e, na sua consecução contribuem os conhecimentos pedagó- Esse desenvolvimento profissional precisa considerar o indiví-
gicos, o conhecimento curricular, disciplinar e, os conhecimentos duo, mas também não pode perder de vista a dimensão coletiva
adquiridos pelos próprios profissionais no decurso de sua prática, o da categoria. Essa dimensão, cujo desenvolvimento conjunto tem
conhecimento experiencial (Tardif, 2003). É, pois a experiência o fio o potencial de agregar e integrar fatores e processos que ao serem
condutor e integrador do conjunto de conhecimentos que o profis- implementados melhoram as condições de trabalho, desenvolvem
sional docente teve acesso em seu percurso formativo. conhecimento, atitudes e habilidades, resulta no desenvolvimento
Considerando-se a importância para o fortalecimento da pro- da instituição e de seu pessoal.
fissão docente a assunção pelos seus sujeitos da produção de seu A formação permanente do professor deve ser considerada
próprio saber, o papel de autoria, abandonando a posição histórica como possibilidade de reflexão prático-teórica, como troca de ex-
de consumidores e transmissores de conhecimentos produzidos em periências entre iguais, como articulação com projetos de trabalho,
outras esferas, adquire potencial para transformar a qualidade da como estímulo crítico ao enfrentamento dos problemas da profis-
educação e incrementar a profissionalidade de seus membros. Os são, como processo de inovação institucional.
coletivos de professores assumem papel fundamental quando toma A formação como processo de reflexão estende-se ao terre-
para si a responsabilidade pela análise crítica e reflexiva de sua pró- no das capacidades, das habilidades e atitudes para questionar,
pria produção, perpassando-a pelos demais pressupostos teóricos de modo permanente, os valores e as concepções de cada profes-
gerados em outros campos do saber. Assumir coletivamente esse sor(a). Seu exercício mexe com a dimensão pessoal de cada sujeito,
papel significa avançar frente aos processos de profissionalidade, com suas particularidades, com seus anseios, com seus medos, com
tão cara a qualquer profissão. suas deficiências e, tê-la exposta ao coletivo requer um doloroso
Imbernón propõe a discussão sobre a profissão docente frente exercício de abertura e, consequentemente, a aquisição de um con-
aos novos tempos – globalização, mundialização, sociedade do co- junto complexo de tolerância a esse tipo de investida. Não é, pois,
nhecimento e da informação – a partir de três idéias fundamentais, tarefa simples e, nem todos os sujeitos envolvidos se encontram
quais sejam a existência ou não de um conhecimento autônomo do em condições de viverem o processo. A sistematicidade de experi-
professorado; a imutabilidade do conhecimento escolar frente aos mentação desse processo pessoalmente ou, vivida por meio da ob-
diversos campos do saber nos dias atuais e, o avanço da profissão servação do outro, possibilita aos poucos a aquisição de um estado
docente no campo das ideias e das palavras que não no das práticas psicológico para se predispor a ter sua pratica e suas concepções
alternativas de organização. questionadas, em razão desse sujeito ter construído as condições
A existência de um corpo de conhecimento autônomo e pró- subjetivas para defender posições ou ter abertura para aceitar suas
prio da docência é um tema polêmico não só entre os próprios pro- inadequações.
fessores como entre os demais sujeitos sociais. Por lidar com sabe- Passa-se do conceito de formação como “[...] atualização cien-
res gerados por outras áreas, principalmente no que diz respeito tífica, didática e psicopedagógica do professor para adotar um con-
à função de atualização científica, utilizando-se de conhecimentos ceito de formação que consiste em descobrir, organizar, fundamen-
metodológicos e didáticos produzidos pela psicologia, sociologia, tar, revisar e construir a teoria” (Imbernón, 204, p.49).
filosofia, a docência opera, perante a sociedade, como um trabalho A formação permanente deve ter no contexto seu marco pre-
no qual a técnica se sobrepõe e, quando muito, pode ser mesclada ferencial de conteúdo. Ela, necessariamente, precisa se afastar das
com a criatividade. Os saberes experienciais (Tardif, 2003) produzi- orientações de fundo instrumental ou técnico, no qual, procedi-
dos pelos docentes perante situações às quais os demais saberes mentos formulados por especialistas e assessores são oferecidos
pedagógicos gerados pelas ciências ligadas a educação não deram aos professores. Também não pode focar de modo predominante
conta, em razão de sua circulação restrita entre poucos profissio- as práticas de bons professores utilizando seus modos de ação,
nais ou, pelo seu frequente fechamento no nível individual, não são como se o mesmo pudesse ser aplicado a qualquer contexto, des-
divulgados e consequentemente, não desfrutam da publicidade. considerando a cultura, a história, condições econômicas que os
Por outro lado, o conhecimento escolar e a cultura que caracte- particulariza. A formação com enfoque na racionalidade instru-
riza esse ambiente, erigem em torno do conhecimento ai trabalha- mental e na racionalidade prática (Medeiros, 2005. Pereira, 2002),
do uma couraça dificultadora de incorporações, de reformulações impõe ao professor o papel de reprodutor transmissor de saberes
ou de transformações, levando a existência de um corpo de sabe- e técnicas formuladas exteriormente a seus contextos. Ela é uma
res e de uma linguagem exclusiva desse ambiente, apartada das formação alienante que desmotiva e, em muitas ocasiões provoca
linguagens e das dinâmicas da vida social. Tal característica trava a no próprio professor a assunção da responsabilidade pelo fracasso,
mutabilidade do conhecimento incorporado as práticas escolares, pelo malogro do sistema educacional.
tornando a instituição e os saberes de seus profissionais descontex- Os processos de formação continuada e de formação inicial,
tualizados e, e no mais das vezes, desvalorizados. pelo que aponta estudos das ultimas décadas, deve voltar-se para
Outra característica presente na profissão docente, principal- a racionalidade crítica (Medeiros, 2005; Pereira, 2002, Imbernón,
mente na dimensão comunicativa desta para com seus próprios 2004; Habermas, 1987) que se utilize do contexto e do local de tra-
membros e para com a sociedade, está no conteúdo e na forma balho para, num exercício de reflexão coletiva e de pesquisa ação
do discurso utilizado. Toma para si um corpo de ideias e de pressu- colaborativa, produza os saberes necessários a superação dos pro-
postos que sob um exame mais detalhado, mostra-se ausente nas blemas que afetam o trabalho e a prática docente.

67
PEDAGOGIA
A formação inicial do professor, segundo Imbernón (2004, p. A assessoria de formação se constitui em possibilidade de for-
65) é mais do que “[...] aprender um ofício no qual predominam mação permanente, segundo Imbernón, caso consista numa par-
estereótipos técnicos, e sim de aprender os fundamentos de uma ceria que considere as demandas locais dos professores e os po-
profissão, o que significa saber que se realizam determinadas ações tencialize como sujeitos e autores dos percursos formativos, esti-
ou se adotam algumas atitudes, concretas, e quando e porque será mulando-os a diagnosticarem suas carências conceituais, técnicas e
necessário fazê-lo de outro modo”. Essa aprendizagem profissional metodológicas. Não é de bom tom que os assessores de formação
nada mais é que a iniciação sociológica à profissão, a qual não pode volte o trabalho para a oferta de repertórios, de embasamento teó-
prescindir da utilização da análise criteriosa dos problemas concre- rico e de novas metodologias aos docentes. É comum a resistência
tos que os professores reais vivem nos seus contextos de trabalho. dos professores a esse tipo de ingerência externa.
A atividade real dos professores, em toda sua complexidade, deve O papel da assessoria de formação agregará êxito na medida
se constituir em conteúdo de ensino principalmente na formação do envolvimento do assessor como um parceiro dos professores,
inicial. como alguém interessado nas suas dúvidas, anseios e eventuais
A formação inicial deve oferecer as bases para a construção do problemas. Um ator externo que pelo diálogo, experiência, conhe-
conhecimento pedagógico especializado de uso restrito do profes- cimento e habilidade interativa, se envolva no contexto a ponto de
sor. O seu caráter de socialização profissional inicial deve abandonar mediar ações de diagnóstico, análise, planificação e implementação
a fundamentação em modelos de perspectiva técnico-instrumental de processos de inovação dos professores frente a problemas espe-
e se apoiar numa perspectiva crítico reflexiva. cíficos da prática educativa. O assessor é um animador, um energi-
A formação inicial, para além do provimento da sólida base de sador do coletivo, um estimulador de lideranças, um catalisador das
conhecimentos científicos e cultural, precisa também prover o futu- condições institucionais para fomentar as transformações possíveis.
ro professor(a) para o enfrentamento da complexidade do ambien- O debate sobre qualidade de ensino, desde que considere a
te escolar e dos sistemas educativos, o que se opera por meio da relatividade desse conceito, precisa estar presente na formação do
observação do dia a dia da cultura escolar, da dinâmica da categoria professor, seja ela inicial ou permanente.
e de seus movimentos corporativos, assim como da sua militância Toda formação só tem razão de ser se estiver focada na melho-
política. ria da qualidade de ensino via melhoria e aprimoramento profissio-
A formação permanente dos professores experientes deve, nal da categoria. Nossos problemas de formação de professores –
para além da atualização científica, pedagógica e cultural, se ocupar inadequação da formação inicial que não responde às necessidades
da “[...] teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la ou comba- dos sistemas de ensino em constantes mudanças e, da formação
tê-la se preciso for” (Imbernón, 2004, p.69). permanente que, está mais voltada a correção das distorções da
A formação permanente tem como papel, oferecer ao profes- formação inicial que, da necessária revisão das teorias, concepções
sor a possibilidade de discutir, refletir e propor conhecimentos no e atualização científica cultural e pedagógica dos docentes – ajudam
âmbito da moral e da ética, e possibilitar ao profissional o desenvol- a aprofundar o fosso da inadequação da educação que ofertamos
vimento do conjunto de condições necessárias para que os mesmos a população, especialmente a esmagadora maioria que constitui as
assumam a proposição de inovações frente aos problemas que o classes populares.
contexto impõe ao sistema educativo e a seus agentes. A formação de professores deve se encarregar da preparação
de profissionais que saibam atuar nos distintos contextos, tratando
A pesquisa colaborativa, ou a pesquisa ação, ao se realizar no no interior da escola as questões da vida social tal qual se oferecem
contexto particular do local de trabalho do professor, se reveste de na realidade, preparando pessoas humanas para uma sociedade
importância na formação permanente do docente, uma vez que o humana na qual, a ética seja a ferramenta das interações e, que o
coloca na posição de protagonista da busca de solução aos proble- conhecimento científico, cultural, social e filosófico possa ser apro-
mas que os mesmos enfrentam na execução de suas práticas. Essa priado pelos humanos para prestar-lhe a atuação digna, respeitosa
pesquisa, pela sua natureza colaborativa, oferece condições para e autônoma na vida social. É nesse sentido que a qualidade deve ser
uma reflexão conjunta e negociada na qual, o exercício da argu- almejada nos processos de formação.
mentação e, consequentemente de uma razão comunicativa (Ha- Por fim, a burocratização dos sistemas de ensino e a tendência
bermas, 1987) se impõe. intervencionista que neles se propagam, cerceiam a autonomia dos
Esse modelo de formação considera o potencial formativo do professores quanto as decisões sobre o conteúdo e seus processos
coletivo profissional ao enfrentarem juntos os principais problemas de trabalho. Essa tendência, para além de seus aspectos alienantes,
que afetam a prática educativa no que concerne ao eixo ensino reduzem drasticamente a autonomia da categoria. Sem poder de
aprendizagem. decisão sobre seu trabalho, vivem o processo de desprofissionaliza-
A pesquisa ação ou pesquisa colaborativa coloca o interior da ção marcado pela proletarização, baixa retribuição, perda de pres-
escola como local privilegiado da formação permanente. Contudo, tigio social, dificuldades em construir um estatuto profissional e, a
apesar de constituir em lócus privilegiado da formação, há que cui- vivência de crises identitárias.
dar para não eliminar outras possibilidades e outros contextos (Fu- Como possibilidade ao processo de profissionalidade aponta-
sari, 1997). Cursos, congresso, seminários, encontros, possibilitam -se o engajamento desses profissionais em causas sociais e profis-
ao professor discutir e atualizar sua prática, perpassá-la pela teoria, sionais. Também a busca de autonomia no coletivo realizada por
ressignificá-la. Permite sua atualização científica e cultural. No en- meio de processos de formação articulados pelo próprio grupo.
tanto, a inovação pedagógica tem na formação no interior da escola O grupo profissional deve assumir para si atribuições que lhes
sua maior fecundidade, visto ser esse lócus o possibilitador de agre- são próprias, como a defesa de seus interesses políticos, construção
gar à formação os benefícios da colegialidade, do compromisso de de um estatuto profissional, exercerem influencia na formulação de
todos os envolvidos, potencializado quando da oferta de um clima políticas educacionais, no empenho na reconstrução de uma nova
organizacional favorecedor por parte da instituição. representação social da profissão. São esses atributos que não de-
vemos delegar a outros agentes sociais que não os próprios profes-
sores.20

20 Texto adaptado de Cristovam da Silva Alves

68
PEDAGOGIA
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DC-
11 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PROPOSTAS PELA NEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,
EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
FUNDAMENTAL pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, obser-
va, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natu-
reza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos es-
truturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Bási-
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular ca são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crian-
ças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da in-
a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental. fância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o
Situava-se, portanto, fora da educação formal. desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível
e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o En- e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC,
sino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em am-
5 anos. bientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as vocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obriga- si, os outros e o mundo social e natural.
tória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitu-
cional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDU-
Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é inclu- CAÇÃO INFANTIL
ída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade
de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de • Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e gran-
Educação Infantil. des grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um impor- mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferen-
tante passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao ças entre as pessoas.
conjunto da Educação Básica. • Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na relacionais.
creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infan-
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
til, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as
decidindo e se posicionando.
creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, ob-
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos jetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação fa- escrita, a ciência e a tecnologia.
miliar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e • Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas ne-
das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito pró- cessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descober-
ximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a tas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
autonomia e a comunicação. • Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul-
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desen- tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
volvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamen- pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
to de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a brincadeiras e linguagensvivenciadas na instituição escolar e em
família são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e seu contexto familiar e comunitário
trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversi-
dade cultural das famílias e da comunidade.

69
PEDAGOGIA
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de
constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistemati- vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e
zado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e so- do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências,
cial não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as dife-
impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às renças que nos constituem como seres humanos.
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos
na pré-escola. sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coorde-
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, nados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mun-
pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer do, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a na- expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre
tureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressi-
nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higieni- vamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes
zar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais varia- linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz
dos, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco-
planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, nhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvi- movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, de-
mento pleno das crianças. senvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação In-
aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória fantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe
de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possi- privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas
bilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que
(como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é pos- as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na in-
sível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observa- teração com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
do, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o cor-
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar,
pos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar,
de todas as crianças. equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes ma-
3.1. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS nifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as in- e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
terações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organi- outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias
zação curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, ges-
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de tos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situ- manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos.
ações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas,
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento
do patrimônio cultural. de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a
A definição e a denominação dos campos de experiências tam- Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em
bém se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação ar-
e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e asso- tística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se
ciados às suas experiências. Considerando esses saberes e conheci-
apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e poten-
mentos, os campos de experiências em que se organiza a BNCC são:
cializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adul-
suas experiências e vivências artísticas.
tos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sen-
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimen-
tir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida,
to, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas
pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem
com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de
suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição es-
interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a pos-
colar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
tura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ga-
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
nham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as
identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crian- recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua
ças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de recipro- materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de
cidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação interação.

70
PEDAGOGIA
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação
na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os
muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do
que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação
do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros,
com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicial-
mente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimen-
sões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos es-
paços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico
(seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais
e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece;
como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas
experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordena-
ção, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural
e possam utilizá-los em seu cotidiano.

3.2. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên-
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças
que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

71
PEDAGOGIA

72
PEDAGOGIA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUN-

DAMENTAL

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer

muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças intro-
duzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as
diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos,
assim como a natureza das mediações de cada etapa.

73
PEDAGOGIA
Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento -Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal
e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é
modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe produzida.
e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu per- -Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
curso educativo. -Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demons-
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios trando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a
ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pe- leitura como fonte de prazer e informação.
las crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem
contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de ma-
teriais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de -Identificar, nomear adequadamente e comparar as proprieda-
Ensino Fundamental – Anos Iniciais também são importantes para des dos objetos, estabelecendo relações entre eles.
facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar. -Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desa- artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
fios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças -Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, me-
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento nor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto,
afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação -Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses
e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, con- e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora
siderando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvol- e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.
vimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em -Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes for-
cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida mas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de
como elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados números, organização de gráficos básicos etc.).
em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados
e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou
pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica

O eu, o outro e o nós O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
-Respeitar e expressar sentimentos e emoções. anos.
-Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas re- Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse pe-
lações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros. ríodo, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos
-Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como
respeito pelo outro. já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
Corpo, gestos e movimentos etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas
-Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de e Anos Finais.
ambientes saudáveis. A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as
-Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articu-
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio lação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
corpo. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematiza-
-Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle ção dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos,
e adequação) como instrumento de interação com o outro e com de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de
o meio. ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refu-
-Coordenar suas habilidades manuais. tá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção
de conhecimentos.
Traços, sons, cores e formas Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem
-Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
com a música, percebendo-a como forma de expressão individual Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior auto-
e coletiva. nomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações
-Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos
materiais. sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mun-
-Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brin- do letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para
cadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal. além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
Escuta, fala, pensamento e imaginação qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem
com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as
-Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas po-
de interação, por diferentes meios. tencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.

74
PEDAGOGIA
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento rias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e repre- apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura
sentação, elementos importantes para a apropriação do sistema de no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os de sucesso
signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudan-
e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se tes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argu- organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em
mentações e potencializando descobertas. vista essa maior especialização, é importante, nos vários compo-
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e nentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do
cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua in- Ensino Fundamental– Anos Iniciais no contexto das diferentes áre-
teração com as mais diversas tecnologias de informação e comuni- as, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos
cação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de estudantes.
perguntas. Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas
da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer pergun- para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos
tas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas e fontes de informação.
produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que
comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psi-
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres huma-
cológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem
nos entre si e com a natureza.
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos so-
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no
ciais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capaci-
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
dade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exer-
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa cendo a capacidade de descentração, “importante na construção
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti- da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
vas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o 2010).
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compre-
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação peda- ensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com sin-
gógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas gularidades e formações identitárias e culturais próprias, que de-
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escri- mandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar
ta alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras ha- suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme
bilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas reconhecem as DCN,
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº “é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos padrões
11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidencia-
[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por do pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e
a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010). dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis,
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens ante- densamente povoadas (BRASIL, 2010).”
riores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovi-
estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus inte- do mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas.
resses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias
Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com siste- maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, ta-
mas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre blets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se enga-
jado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolven-
e com o ambiente.
do-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvol-
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo
vimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas
cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta for-
devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos
te apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efeme-
um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do ridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso
Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos
entre elas. modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do
na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferen- seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante
ciação dos componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a
CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor gene- reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimen-
ralista dos anos iniciais para os professores especialistas dos dife- to, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à
rentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas
de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessá- linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibi-

75
PEDAGOGIA
lidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma partici- e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
pação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilha- tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
mento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos O ENSINO FUNDAMENTAL
e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades con- 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
temporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reco-
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e nhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usu-
que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes ários e da comunidade a que pertencem.
na comunidade e na escola. Em todas as etapas de escolarização, 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
mas de modo especial entre os estudantes dessa fase do Ensino forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social
Fundamental, esses fatores frequentemente dificultam a convivên- e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cul-
cia cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à tura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de
alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemió-
dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade ticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
de formação e vivênciaspara enfrentar com sucesso os desafios de compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex-
seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos,
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com ou- e continuar aprendendo.
tras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do uni- 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons-
verso da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei-
como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, tando preconceitos linguísticos.
crítica e participativa. Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somen-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
te com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados
também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
de planejamento de ações para construir esse futuro, pode repre-
que ferem direitos humanos e ambientais.
sentar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo
FUNDAMENTAL com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
1. Compreender as linguagens como construção humana, his- 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li-
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres- teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
são de subjetividades e identidades sociais e culturais. acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís- nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade com a literatura.
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,
participação na vida social e colaborar para a construção de uma mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir
sociedade mais justa, democrática e inclusiva. sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto- refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti- COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUN-
mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao DAMENTAL
diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consci- produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos
ência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, re- indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
gional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte
contemporâneo. como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res- contextos e dialogar com as diversidades.
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi- das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prá-
diversidade de saberes, identidades e culturas. tica de cada linguagem e nas suas articulações.

76
PEDAGOGIA
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e cultu- 2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de
rais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspec-
contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte. tivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interes-
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e ses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no 3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e
âmbito da Arte. a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais,
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cul-
pesquisa e criação artística. tura e identidade.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, 4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro
produção e de circulação da arte na sociedade. de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, cien- como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
intervenções e apresentações artísticas. 5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se
coletivo e colaborativo nas artes. e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e interna- forma ética, crítica e responsável.
cional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões 6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e
de mundo. imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da
fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O manifestações artístico-culturais.
ENSINO FUNDAMENTAL
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSI-
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e
NO FUNDAMENTAL
seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e au-
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
mentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais,
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
nesse campo.
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicer-
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
çar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no
do trabalho.
contexto das atividades laborais.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saú-
de, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e precon- conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
ceituosas. 3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, com- dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geome-
preender seus efeitos e combater posicionamentos discriminató- tria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
rios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e apli-
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados car conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos perseverança na busca de soluções.
que delas participam. 4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitu- qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a
tivos da identidade cultural dos povos e grupos. investigar, organizar, representar e comunicar informações relevan-
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para po- tes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
tencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes argumentos convincentes.
de sociabilidade e a promoção da saúde. 5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec-
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
contexto comunitário. estratégias e resultados.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brinca- 6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, in-
deiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais cluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sinte-
tizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráfi-
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O cos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
ENSINO FUNDAMENTAL outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados).
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilín- 7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretu-
gue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a apren- do, questões de urgência social, com base em princípios éticos,
dizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do traba- de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
lho. qualquer natureza.

77
PEDAGOGIA
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo
para responder a questionamentos e na busca de soluções para ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de social.
pensar dos colegas e aprendendo com eles. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com
relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promo-
O ENSINO FUNDAMENTAL vendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimen- dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
to humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo
histórico. espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos di-
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explica- ferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
tivas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, prá- 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ci-
ticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir ências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socio- respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socio-
ambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e co- ambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo vol-
laborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e tados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa,
inclusiva. democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenôme- 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
nos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e
(incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar relacionado a localização, distância, direção, duração, simultanei-
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co- dade, sucessão, ritmo e conexão.
nhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO
culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas FUNDAMENTAL
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte-
ao mundo do trabalho.
ração sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e in-
investigação e de resolução de problemas.
formações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conheci-
que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si pró-
mento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni-
prio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indiví- cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem
duos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. uso dos recursos da natureza ao longo da história.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de in- 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e
formação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ci- e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, cone-
ências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. xão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
Natureza e às suas tecnologias. informações geográficas.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res- 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo de investigação para compreender o mundo natural, social, econô-
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões mico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar
frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a res- ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
peito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
democráticos, sustentáveis e solidários 6. Construir argumentos com base em informações geográfi-
cas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversi-
O ENSINO FUNDAMENTAL dade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res-
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo
de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios
e promover os direitos humanos. éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-
-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e
no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar
diante de problemas do mundo contemporâneo.

78
PEDAGOGIA
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO b) A busca de uma sociedade isenta de seletividade e discri-
FUNDAMENTAL minação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e
mulheres sejam sujeitos de sua própria história.
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder c) A democracia é aquela característica de uma sociedade que
e processos e mecanismos de transformação e manutenção das es- garante à totalidade de seus membros condições materiais, sociais
truturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tem- e culturais.
po e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no d) A escola deverá buscar sua autonomia e competência como
mundo contemporâneo. espaço de decisão que trabalhe na direção de que as crianças e os
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacio- jovens aprendam, diminua a repetência e aumente a permanência
nando acontecimentos e processos de transformação e manuten- nela.
ção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem e) A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e
como problematizar os significados das lógicas de organização cro- as transformações econômicas e culturais colocam cada vez mais a
nológica. necessidade de a escola voltar-se para a produção do conhecimen-
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e propo- to dissociado da construção dos bens sociais, culturais e materiais
sições em relação a documentos, interpretações e contextos histó- para o exercício da cidadania.
ricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exer-
citando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação 02. (CESGRANRIO/CEFET-RJ) O pensamento filosófico-educa-
e o respeito. cional fundamenta-se em teorias sobre a sociedade e o papel da
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferen- escola. Um de seus grandes representantes foi Jean-Jacques Rous-
tes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto seau, que influenciou as ideias pedagógicas iluministas e inaugurou
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éti- uma nova forma de pensar a educação, segundo a qual a(o)
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. a) transformação educativa deve ocorrer paralelamente à re-
5. Analisar e compreender o movimento de populações e volução social.
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, b) mente nasce desprovida de conteúdos, nada se aprende,
levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes não há ideias inatas.
populações. c) aversão pelo tédio deve ser evitada, devendo-se despertar a
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos capacidade de admirar e perguntar como início de autêntico ensino.
norteadores da produção historiográfica. d) homem nasce bom e a sociedade o perverte, cabendo à edu-
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação cação formá-lo como ser humano e como cidadão.
e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreenden- e) impulso para a busca pessoal e a verdade deve ser desper-
do seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. tado e estimulado, sendo o autoconhecimento o início do caminho
para o verdadeiro saber.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL 03. (CESPE/2015 – MPOG) Com referência ao planejamento de
ensino, julgue o item que se segue.
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradi- Um educador que almeje uma sociedade mais justa deve pla-
ções/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressu- nejar suas atividades de ensino de modo a contribuir para a trans-
postos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. formação social e a realização de seu ideal.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religio- ( ) Certo
sas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes ( ) Errado
tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da 04. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de inclusão escolar
natureza, enquanto expressão de valor da vida. pode prever como uma das metodologias a individualização do en-
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, con- sino, através de planos específicos de aprendizagem para o aluno.
vicções, modos de ser e viver. No entanto, deve-se evitar
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os cam- a) fazer um currículo individual paralelo para alguns alunos.
pos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da Caso isto aconteça, estes alunos ficam à margem do grupo, pois as
tecnologia e do meio ambiente. trocas significativas feitas em uma sala de aula necessariamente
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos acontecem em torno dos objetos de aprendizagem.
e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho reli- b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de aula as
gioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exer- aprendizagens necessariamente acontecem em torno dos objetos
cício da cidadania e da cultura de paz. de aprendizagem que são pensados para todos os alunos.
c) as flexibilizações curriculares no processo de inclusão edu-
EXERCÍCIOS cativa, pois é necessário pensá-las para um grupo de alunos e as
diversidades que o compõem, e não para alguns alunos tomados
01. (ACAFE/2015 – SED/SC) A educação escolar deve exerci- isoladamente.
tar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da d) atender as outras diversidades que aparecem cotidianamen-
apropriação e produção dos conhecimentos. te na comunidade. Deve-se atender individualmente quem real-
São pressupostos que corroboram com o enunciado acima, ex- mente precisa, ou seja, os alunos com deficiências.
ceto: e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma, pois al-
a) Que a passagem pela escola resulte para todos na apropria- guns alunos, com determinados problemas, não precisam alcançar
ção de conhecimentos e habilidades significativas para ser atuante objetivos de natureza acadêmica, e sim de natureza funcional
e determinante no processo de transformação social.

79
PEDAGOGIA
05. (FUNIVERSA/Secretaria da Criança - DF) Ao examinar os 08. (Acesso Publico - Colégio Pedro II) “Currículo é uma cons-
fundamentos da educação, não se pode deixar de considerar os co- trução social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos
nhecimentos elaborados pela filosofia. Com relação a esse assunto, meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos co-
assinale a alternativa correta. nhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
a) A ação pedagógica prescinde de reflexão filosófica. -los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
b) A compreensão dos valores e dos conceitos que garantem a que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhe-
ação pedagógica independe da filosofia. cimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.”
c) A estrutura de uma proposta pedagógica deve ser puramen- In: VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Diferen-
te pedagógica. Nesse contexto, as pressuposições e as proposições ças. IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças.2002.p.7.
filosóficas são elementos tangenciais. Considerando a concepção de currículo apresentada no texto
d) Embora a filosofia forneça sua própria visão acerca do ho- acima, é errado afirmar que:
mem, isso não interfere na ação pedagógica. a) O currículo formal é definido pelos professores nos conse-
e) A filosofia fornece à educação uma reflexão crítica a respeito lhos de classe.
da realidade na qual ela está situada. b) Atitudes e valores transmitidos no cotidiano escolar que não
estão explicitados em documentos fazem parte do currículo oculto
06. (IF-SC/IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que da escola.
não se resume à realização de provas e atribuição de notas. Nessa c) O educador tem papel fundamental no processo curricular.
perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001), Lucke- d) O currículo prescrito é definido pelos documentos oficiais.
si (2002) caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, e) O currículo real é aquele que acontece em decorrência de
formativa e somativa. Em relação às modalidades de avaliação as- um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
socie corretamente a coluna da direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica 09. (Crescer Consultorias/2018 - Prefeitura de Conceição do
(2) Formativa Canindé/PI) O professor da educação infantil necessita articular
(3) Somativa condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das in-
terações nas atividades para que as crianças possam expressar sua
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do imaginação.
processo ensino e aprendizagem. Analise as afirmativas abaixo:
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos I. A criança deve ter a possibilidade de fazer deslocamentos e
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra- movimentos apenas nos espaços internos da sala.
tégias de ensino mais adequadas. II. A criança deve envolver-se em explorações e brincadeiras
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o aten- com objetos e materiais diversificados.
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos. III. A criança nessa etapa não precisa ter acesso a espaços cul-
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos, turais diversificados como a participação em apresentações musi-
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla- cais, teatrais, fotográficas e plásticas.
nejamento. A alternativa CORRETA é:
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, a) I, II e III.
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio b) I e II apenas.
de um processo de regulação permanente. c) II apenas.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de d) I e III apenas
necessidades iniciais para a realização de um planejamento ade-
quado. 10. (Instituto Excelência/2017 - Prefeitura de Tremembé –
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo SP) A escola precisa construir espaços de diálogo e de participação
de assimilação e produção do conhecimento. no dia-a-dia de suas atividades curriculares e não curriculares, de
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso- forma a permitir que estudantes, docentes e a comunidade se tor-
ciação, de cima para baixo. nem atores e atrizes efetivos de fato, da construção da cidadania
a) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2 participativa. Na escola, os distúrbios disciplinares, a violência e o
b) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2 autoritarismo nas relações interpessoais são alguns dos maiores
c) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1 problemas sociais da atualidade e vêm comprometendo a busca
d) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2 por uma educação de qualidade, e de forma democrática, para que
e) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3 os conflitos cotidianos sejam enfrentados nas escolas, busca-se a
07. (IMPARH/Prefeitura de Fortaleza – CE) A escola contempo- construção de valores de ética e de cidadania por parte dos mem-
rânea, caracterizada por ser democrática, está sempre em defesa bros da comunidade escolar. A escola é um ambiente propício para
da humanização, baseada nos princípios de respeito e solidarieda- o exercício e aprendizado da ética. Através dela, professores, alunos
de humana, busca assegurar uma aprendizagem significativa. Na e funcionários podem obter resultados positivos no processo edu-
perspectiva de atender aos desafios impostos pela sociedade atual, cacional, melhorando o ambiente de trabalho e aprendizado. Em
a escola vem se organizando internamente reconhecendo e respei- suma, se todos agirem de forma ética na escola todos ganhará, pois
tando as(os): os resultados serão positivos:
a) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
b) diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão. Mediante o exposto acima assinale a alternativa CORRETA:
c) diversidades, diferenças sociais, potencialidades. a) Os pais ou responsáveis não tem o direito ter ciência do pro-
d) intervenções governamentais, participações, articulações. cesso pedagógico, bem como participar da definição das propostas
educacionais.

80
PEDAGOGIA
b) Das implicações estatutárias para a escola e do direito á edu- —————————————————————————
cação, é o Art. 53 diz que a criança e o adolescente têm direito à
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educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício de sua cidadania e qualificação para o traba- —————————————————————————
lho, assegurando-se - lhes: igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; direito de ser respeitado por seus educado- —————————————————————————
res; direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
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instâncias escolares superiores.
c) No processo educacional respeitar-se-ão somente os valores —————————————————————————
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da crian-
ça e do adolescente, sendo de suma importância que a instituição —————————————————————————
escolar tome conhecimento do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, somente para a sua prática educacional. —————————————————————————
d) Nenhuma das alternativas. —————————————————————————
11. (CESPE/2017 - SEDF) Acerca das concepções pedagógicas —————————————————————————
contra-hegemônicas, julgue o item que se segue.
As pedagogias contra-hegemônicas cultivavam ideias homogê- —————————————————————————
neas de fundamentação marxista. —————————————————————————
( ) Certo
( ) Errado —————————————————————————
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GABARITO —————————————————————————

01 E —————————————————————————
02 D —————————————————————————
03 CERTO —————————————————————————
04 A
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05 E
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06 B
07 C —————————————————————————
08 A —————————————————————————
09 C —————————————————————————
10 B
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11 ERRADO
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ANOTAÇÃO —————————————————————————
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81
PEDAGOGIA
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82
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1 Planejamento e organização do trabalho pedagógico. 1.1 Processo de planejamento. 1.1.1 Concepção, importância, dimensões e níveis.
1.2 Planejamento participativo. 1.2.1 Concepção, construção, acompanhamento e avaliação. 1.3 Planejamento escolar. 1.3.1 Planos da
escola, do ensino e da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Currículo do proposto à prática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3 Tecnologias da Informação e comunicação na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4 Educação a distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5 Educação para a diversidade, cidadania e educação em e para os direitos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6 Educação integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7 Educação do campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8 Educação ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9 Fundamentos legais da Educação especial/inclusiva e o papel do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10 Educação/sociedade e prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
11 Tendências pedagógicas na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
12 Didática e prática histórico-cultural. 13 A didática na formação do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14 Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
15 Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
16 Processo ensino-aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
17 Relação professor/aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
18 Compromisso social e ético do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
19 Componentes do processo de ensino. 19.1 Objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
20 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
21 Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
22 O papel políticopedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar. 22.1 Função histórico-cultural da escola. 22.2 Escola.
22.2.1 Comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
23 Projeto político-pedagógico da escola. 23.1 Concepção, princípios e eixos norteadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
24 Políticas Públicas para a Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
25 Gestão Democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Sequência de atividades
1 PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO As sequencias de atividades são planejadas e orientadas com
PEDAGÓGICO. 1.1 PROCESSO DE PLANEJAMENTO. 1.1.1 o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
CONCEPÇÃO, IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS. 1.2 São sequenciadas com o objetivo de oferecer desafios com graus
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO. 1.2.1 CONCEPÇÃO, diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulati-
CONSTRUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO. 1.3 namente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
PLANEJAMENTO ESCOLAR. 1.3.1 PLANOS DA ESCOLA, Essas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos
DO ENSINO E DA AULA. a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contex-
to específico.
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, Projeto de trabalho
à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade São conjuntos de atividades que trabalham com os conheci-
de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam mentos específicos construídos a partir de um dos eixos de traba-
flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles lho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou
adultos ou crianças. um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil variar conforme o objetivo, o desenrolar de várias etapas, o dese-
se faz necessário antes de tudo, conhecer o grupo de crianças com jo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comporta uma
os quais se irá trabalhar e consequentemente partir para o esta- grande dose de imprevisibilidade podendo ser alterado sempre que
belecimento de uma sequência de atividades diárias conforme as necessário, tendo inclusive modificações no produto final. É impor-
necessidades delas. tante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem en-
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI) traz frentados pelo grupo de crianças. Os projetos contêm sequência de
orientações sobre como organizar o trabalho didático com a criança atividades permanentes já em curso.
de 0 a 5 anos de idade, para o estabelecimento da rotina e, explica Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às
que: crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será orde trabalho, possam estabelecer complementações com conheci-
ganizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo mentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve
realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as de referência para outras situações, permitindo generalizações de
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresen- ordens diversas.
tação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais dife- Diante de todas as atividades realizadas na Educação Infantil
rentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor dispostas acima é imprescindível não deixar de falar do brincar, pois
uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, o brincar é a atividade principal da criança. É através da brincadeira
como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer que ela expressa o que pensa, o que sente e se apropria do mundo
um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que que está a sua volta.
visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas di- Para Vygotsky (1996) e Benjamim (1984), o jogo facilita o de-
dáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em fun- senvolvimento da imaginação e da criatividade destacando que a
ção das intenções educativas expressas no projeto educativo, cons- imaginação nasce no jogo e, para eles, antes do aparecimento do
tituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. jogo não há imaginação (apud SANTOS, 2001, p. 160)
Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização Ainda segundo Vygotsky(1996):
do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de ativida- O brinquedo contribui para o desenvolvimento da língua escrita
des e projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1). na medida em que, sendo simbolismo de primeira ordem (represen-
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as tação do significado), prepara para a escrita, que é simbolismo de
crianças envolveria a organização de diferentes atividades com va- segunda ordem (apud SANTOS, 2001p. 160)
riados materiais e em espaços físicos determinados para cada grupo O brincar na Educação Infantil não deve ser visto como um
de crianças. Com o ambiente organizado a criança procura explorar tempo de descanso depois de uma atividade mais formal e sim
e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo desconhecido, a como uma parte das experiências que as crianças vivem dentro
criança age num clima de maior estabilidade e segurança. deste espaço. Elas brincam nos cantinhos, no parque e nas ativida-
des propostas pelas professoras no pátio. Nestes momentos, elas
Diversificação das Atividades representam papéis, exploram os espaços, fazem combinados com
Atividades permanentes os colegas, se envolvem em conflitos, buscam formas de solução e,
São aqueles que respondem às necessidades básicas de cui-
desta maneira, tecem novas relações e vão construindo conheci-
dados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteú-
mentos a partir da experiência que vivem.
dos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que
O jogo está presente no cotidiano da criança que desenha, can-
definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com
ta, rima, representa, chuta a bola ou pula corda. Na verdade, para
frequência regular, diária ou semanal em cada grupo de crianças
a criança quase toda atividade é um jogo, e é por meio do jogo que
depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
ela constrói grande parte de seu conhecimento. Quando isso acon-
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: as brin-
tece, a situação ensino-aprendizagem fica caracterizada pelo aspec-
cadeiras no espaço interno e externo, roda de história, roda de con-
to lúdico e prazeroso em que o erro passa a ser aceito naturalmente
versa, ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música,
atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou e a interação com o outro é espontânea.
matérias à escolha da criança e cuidados com o corpo. Os cantinhos A brincadeira vista no campo educacional, é de suma importân-
são, dentro da rotina da Educação Infantil, uma das atividades per- cia. E principalmente na pré-escola, porque o brincar possibilita a
manentes, ou seja, uma das situações propostas com regularidade construção de uma identidade infantil autônoma, crítica e criativa,
cujo objetivo é constituir atitudes ou desenvolver hábitos. ou seja, permite a formação de futuros cidadãos críticos e transfor-
madores da realidade em que vivem. (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001).

1
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Enfim, para que a brincadeira seja entendida e considerada em O planejamento tradicional ou normativo
sua função pedagógica, ela precisa ser garantida e isto se faz con-
siderando uma série de fatores. Entre eles destaca-se o ambiente O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
físico, o tempo, a rotina escolar, o preparo de professores e educa- perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
dores, aspectos que podem estimular, propiciar e garantir sua ocor- por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
rência no contexto pré-escolar. que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
A rotina é fundamental para a organização das atividades diá- Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto
rias nas diversas instituições de ensino. No caso da Educação Infan- do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
til, além do aspecto organizacional das creches e pré-escolas, ela tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
promove a segurança e autonomia das crianças. O professor que Ao lado dessas características, outros elementos marcam o pla-
atua nesse nível de ensino pode organizar a rotina de sua turma nejamento normativo:
a partir de diversos momentos, tais como: hora da roda, hora das - Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
atividades, hora do lanche, hora da higiene, hora da brincadeira e dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
hora das atividades extraclasse. Acreditamos que a rotina escolar de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
não pode ser tratada de uma forma mecânica, pelo contrário, toda um mero formalismo.
atividade desenvolvida e os horários e espaços determinados para a - O planejador é visto como o principal agente de mudança,
realização das ações devem ser planejadas visando favorecer o tra- desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
balho pedagógico e as necessidades das crianças. Portanto, espera- gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
mos que o presente artigo promova um repensar sobre o trabalho que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
que é desenvolvido na Educação Infantil e possa contribuir para voluntarismo utópico.
uma reflexão sobre as rotinas estabelecidas nessas instituições.1 - Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
Planejamento: concepções tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um dimensão econômica que a permeia.
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex- O planejamento estratégico
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos, O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
da mesma. aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal- no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra- flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
tivas do campo empresarial. de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de seguida por determinada organização, especialmente no que se
administração, que têm influenciado o campo da administração refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
organização com o ambiente.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o pla-
como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência
foram o planejamento e o controle do processo de trabalho. nejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneiza-
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de dor, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida, - determinação do propósito organizacional em termos de va-
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida- priorizar a alocação de recursos
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola. - análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao am-
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de- biente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortaleci-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das mento dessa organização
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane- -delimitação dos campos de atuação da organização
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico. - engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers- cução dos fins maiores.
pectiva do planejamento participativo.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
1 Fonte: www.pedagogia.com.br

2
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O planejamento participativo não possui um caráter meramen- O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal rea- tes elementos são destacados também.
lidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana Referência:
acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti- SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Pla-
cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova edu- nejamento: concepções. Escola de gestores. MEC.
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação
que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e da PLANEJAMENTO DE ENSINO
própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con- Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
compromisso com a transformação social. como principal função garantir a coerência entre as atividades que
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons- pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não resi- Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
de apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
professores.
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
práticas e modelos de gestão vivenciados.
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo en-
De outra parte, o compromisso com a transformação social
volvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possi-
contribuir para essa transformação.
bilidades e necessidades.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro- O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com- cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibi-
do próprio homem. lidade de seu planejamento.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe- fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade. Fases do planejamento de ensino e sua importância no proces-
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for- so de ensino-aprendizagem
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras. O planejamento faz parte de um processo constante através
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se- do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão inti-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja- mamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se
mento participativo: uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba- planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será reali-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de zado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfei-
quem as executa, çoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada, torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação, escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva,
- O poder é exercido de forma coletiva, pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considera-
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os dos, combinados entre si, os seguintes aspectos:
segmentos envolvidos com o trabalho educativo, 1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
na separação entre teoria e prática. suas histórias;
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so- 2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo- História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.

3
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro- Definição do tema e preparação:
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja- pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
mento das ações futuras. do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
É preciso pensar constantemente para quem serve o planeja- teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
mento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas ações. cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um significativos.
planejamento. Seguem alguns exemplos: Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem? passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
- Que objetivos pretendem-se alcançar? concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais ob- tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
jetivos? dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos? A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados? segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de- decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
terminadas algumas fases dentro do planejamento: compromisso de ação sem a qual o que se espera não se conver-
terá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
- Diagnóstico da realidade;
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
- Definição do tema e Fase de preparação;
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
- Avaliação.
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacio- jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
nal é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de en-
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final sino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam
que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir eles materiais e/ou humanos.
essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabe- Avaliação
lecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GAN- desenvolvimento dos alunos;
DIN, 2005, p.23). b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
Fases do Planejamento deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do plane-
Diagnóstico da Realidade: jamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que a
avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo,
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten- seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve pla-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é nejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu pro- ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
blema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensi- objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser
no: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verifica-
encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que ção dos resultados.
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à práti-
trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns ca do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade em
aspectos, tais como: bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
teriormente ser esta novamente avaliada.
zendo exigências e necessidades biopsicossociais; Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planeja-
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es- mento de ensino, pois é através dela que se percebem os progres-
colar e o ambiente comunitário; sos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro- surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho escolar. melhoria na elaboração do planejamento, melhorando consequen-
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de temente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portan-
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi- to, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que
ficativos dentro do contexto escolar. o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a
continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-aprendi-
zagem

4
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca- Planejando as aulas
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expres- o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da
são era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se educação o planejamento adquire fundamental importância uma
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refle- vez que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem
tindo sobre a questão da construção do conhecimento, o questiona- dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes pergun-
mento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem. tas:
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na . quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a . em quanto tempo é preciso para executar as atividades de
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem ensino?
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação . de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
entre ensino-aprendizagem. . quais recursos didáticos serão necessários?
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi- . o que e como analisar o processo de ensino e de aprendiza-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig- gem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação, etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou plano de aula.
“reesquematizados” na mente humana. Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinô-
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da nimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O plane-
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa- jamento de ensino é o processo que envolve “a atuação concreta
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
ensino. educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento
Essa forma de planejar considera a processualidade da aprenda realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro- cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe.
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
questões propostas em sala de aula. do mesmo.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo, do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno, gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza. co e a bibliografia.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o plane- O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que
jamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas inter- delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é
venções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e
são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O plane- sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser
jamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá- analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa prática, pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
que acontece com a aprendizagem do aluno. rículo avaliado.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra- Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compro- otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
misso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se consti-
de seus objetivos. tuem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e de aprendizagem.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como
Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO 2 CURRÍCULO DO PROPOSTO À PRÁTICA.
- Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as ta-
refas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete
de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino
na interligação entre diversas etapas.

5
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Isso significa dizer que um currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos programas e concepções que veicula
um livro-texto, ou dos planos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos
trabalhos acadêmicos realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a con-
forme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir em torno
dessa figura (Fig. 1).

Figura 1: O currículo como processo

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente, estamos
nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a construção de
significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de
ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em outros tem-
pos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação institucionalizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente,
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação que, por sua vez,
se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a obtenção de
resultados que vão se ajustar às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é importante notar que ele reflete experiências em termos de conhe-
cimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a realidade
vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo processo de globalização, pela inserção de
novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam. A nova sociedade
que se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais condizente com a nova
sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza fina-
lidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades assumirem
diversas formas, dependendo das características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de ordem
cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola ao formu-
larem o currículo para os alunos.

6
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a ela- disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhecimento que
boração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a representam. Neste caso, a sugestão é de que as escolas organizem
autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possibi- currículos interdisciplinares, propondo o estudo comum de proble-
lidade de se construir o currículo escolar a partir das necessidades mas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ação ou inves-
de cada estado, muito embora, se exija a qualidade dos resultados tigação, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade, por
obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à qualida- exemplo, métodos e procedimentos, objeto de conhecimento, tipo
de da aprendizagem dos alunos. Vale notar, então, que as Diretrizes de habilidade.
oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os educa- Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria e
dores para uma definição do currículo. Paralelamente, os Parâme- prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situ-
tros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário de conte- ações mais próximas e familiares do aluno, implicando num ensino
údos e métodos para as disciplinas e áreas, ou seja, têm o caráter que parta de situações da vida cotidiana e da experiência do aluno.
de sugestão aos professores. A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do currículo
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder do-
DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na atua- cente na tomada de decisão de encaminhamentos para os conteú-
lidade. dos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão, a busca de
consensos e de possibilidades de implementação curricular a partir
Um currículo centrado nas competências básicas do texto das DCNs cada escola pode escolher seu caminho. No en-
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da tanto, o limite da autonomia de escolha é a avaliação dessa esco-
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição de lha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos
conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a teoria pelo currículo elaborado.
com a prática, da preparação básica para o trabalho e a cidadania, Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos co-
tal proposta se articula a partir da concepção de um currículo que nhecimentos escolares definem o formato do currículo que é fun-
desenvolva competências básicas no educando. damental para a organização da prática pedagógica, para o modo
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as como o professor atua no ensino e no modo como a escola funcio-
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de na. Um currículo denominado de mosaico tem como característica
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto no o modelo multidisciplinar, onde a organização dos conteúdos se dá
trabalho como na vida, em condições para lidar com o imprevisível, mediante a reunião de diferentes disciplinas com fronteiras nítidas
com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a um currí- entre si e os conhecimentos são estudados separadamente, cada
culo enciclopédico. qual segundo suas categorias e métodos explicativos próprios. Nes-
No caso de um currículo centrado nas competências básicas os te caso, “...os professores manterão entre si as mesmas barreiras
conteúdos são tidos como meios básicos para constituir competên- que guardam entre si os diferentes especialistas da matéria a cuja
cias cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem num lógica têm que se submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos são considera- Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
dos como puramente informativo, orientando o aluno para o vesti- conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
bular, priorizando os conhecimentos e as competências mais gerais. fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações en-
tre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser desen-
Um currículo organizado por área de conhecimento e não por volvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam ao profes-
disciplinas sor mais espaço profissional para organizar o conteúdo, à medida
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre que se requerem outras lógicas, que não são as dos respectivos
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a pro- especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
posta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não é de É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças profundas na predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
organização dos sistemas escolares e, além de tudo, está em contra- é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
posição com a estrutura da formação docente nos cursos de licen- pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
ciatura. Porém, a expectativa é que se faça projetos pilotos, partin- curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num percur-
do de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e avaliar a so univocamente determinado, definindo uma organização linear.
produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal proposta. Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos contempla
com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade e a inteli-
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógicos gência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinari- Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de rede
dade e da contextualização tem como propósito o de articular disciplinas no currículo, trazendo
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextuali- possibilidades para projetos interdisciplinares. O princípio da hete-
zação são princípios estimulados nas DCNs. A questão da identida- rogeneidade mostra o quanto “... as conexões de uma rede curri-
de, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a identificação do cular são heterogêneas, isto é, nela vão estar presentes palavras,
que se é, gerando exercícios diferentes da autonomia, assim como números, códigos, leis, linguagens, sons, sensações, modelos, ges-
uma grande diversidade de trajetórias convergindo para pontos co- tos, movimentos, dados, informações” (Pires, 2000, p.145). Assim,
muns. Isso implica na proposição curricular em dada direção, condi- entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade,
zente com os anseios e a identidade dos atores da escola. por vizinhança.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo conhe- Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
cimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimen- questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no in-
tos, seja de construção do conhecimento, de metodologia, de lin- terior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prática
guagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento de que as concreta?

7
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpretação [...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas
do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja figura as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidia-
1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema curricu- no, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por
lar, diferentes níveis de concretização do currículo são levados em esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para
conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos a formação de uma perspectiva construcionista educacional. [...]
professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência
ação, o currículo realizado, o currículo avaliado. cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações que e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do
organizam os sistemas de ensino e servem como referência para currículo escolar.
a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos acima as Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser ex-
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parâ- ploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma
metros Curriculares Nacionais. As prescrições e orientações, mui- importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de
tas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e muito genéricas maneira significativa na formação do caráter e da personalidade
para a viabilidade da elaboração de um currículo. Nesse caso, costu- dos alunos. Considerando que a personalidade humana se carac-
ma-se traduzir para os professores o significado e os conteúdos do teriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo,
currículo prescrito, definindo-se em documentos que são currículos acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas te-
apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios mais orias do currículo.
decisivos que desempenha esse papel de intermediário entre o pro- O currículo escolar é importantíssimo por ser um instrumento
fessor e as prescrições. que norteia o trabalho desenvolvido na escola, e ser marcado pela
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura des- visão de mundo da sociedade do momento; e sua prática reflete
sas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja do na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por
currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos, etc., o meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais, e, dos
professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura pro- valores, normas, hábitos, atitudes que governam as relações nas
fissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o currículo geral- salas de aula.
mente é modificado pelo professor que o adapta as suas necessi- Nesse sentido, o currículo é o mediador entre escola e comu-
dades concretas, constituindo o currículo moldado pelo professor. nidade, e ao realizar essa mediação, o currículo possibilita a cons-
Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas acadêmicas, pela trução da ação pedagógica através da articulação entre os conhe-
ação pedagógica, que o currículo é colocado em ação. cimentos construídos na prática social e transmitidos, organizados
Como consequência da prática efeitos diversos são produzidos, e transformados na pratica escolar, por isso, o currículo também
tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais consequências precisa estar em consonância com o Projeto Político-Pedagógico da
se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também afetam os instituição.
professores que, por meio da socialização profissional gera-se o cur- Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos
rículo realizado. esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou
seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala
Currículo como elemento fundamental na organização da es- de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissiona-
cola e sua relação com o projeto político pedagógico lismo e competência por parte dos professores quanto à utilização
O currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes pro- de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural
duzidos na escola. Ele reflete todas as experiências em termos de das crianças.
conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um deter- Além do Currículo explícito na prática escolar, existe também
minado curso. o Currículo oculto o qual não é tão aparente aos nossos olhos, po-
O mais antigo e persistente significado que se associa a cur- rém pode ser muito significativo na vida escolar e na percepção do
rículo é o de matérias, geralmente organizadas como disciplinas aluno.
escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a alguém. Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula
Freqüentemente tanto para educadores como leigos, o currículo é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras
é, ainda, equivalente ao conteúdo dos livros de texto usados pelos são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua aten-
professores nas suas aulas. Muitas vezes, também, o currículo é vis- ção voltada sempre para frente com o fim único de interromper
to como um programa publicado (ou impresso) ou um guia para os toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse
professores de uma disciplina ou conjunto de disciplinas. exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o pro-
No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Pa- fessor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimen-
râmetros Curriculares Nacionais trazem como sugestão, uma forma to produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos
de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são
componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial simples reprodutores do conhecimento recebido.
e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto
Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula. são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orien-
Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e tações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma
da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, con-
e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de sideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da
processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina,
ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desem- em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, apren-
penho escolar dos alunos. Mesquita (in http://www.webartigos. dem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de
com) apresenta ainda outras características do currículo nos dias outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacio-
atuais: nalidade. (SILVA, 2005, p. 29)

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas
transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2005) como membros qualitativos capazes de somar através de suas habi-
produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites lidades e conhecimentos.
empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
formação. se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
Contudo, o currículo oculto reproduz, através da cultura esco- de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
lar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
quanto à própria atuação no mundo. mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
Vale ressaltar que o currículo escolar precisa ser analisado e com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
elaborado com muita atenção e reflexão, pois os currículos em nos- sua posição dentro desta sociedade.
sas escolas atendem a massificação do ensino, ou seja, não se pla- Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
neja para cada aluno, mas sim para muitos alunos, numa hierarquia seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
de séries. horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
Numa proposta de Projeto de aprendizagem é preciso rever estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada
essa organização curricular, pois a proposta é trabalhar projetos se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo de- esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
les a escolha dos temas de estudo. Daí a idéia de disciplina aos pou- tização real do conhecimento através da libertação do pensamento,
cos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poderá organizar da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja
para que alguns temas sejam trabalhados em todos os grupos, ex- ele de quem for.
plorando a criatividade e os diferentes pontos de vista. Nessa pers-
pectiva, a idéia da aprendizagem de determinados conteúdos por Currículo e as disciplinas
séries, deixa de ter sentido, pois nessa dimensão nos apoiamos nas O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na
idéias de Piaget, onde a aprendizagem parte daquilo que o aluno já qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-cria-
sabe, ou seja, das suas certezas provisórias em busca das respostas tivo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras barreiras
às suas dúvidas, e essas respostas poderão abranger diferentes sé- encontradas para a implantação de um pensamento horizontaliza-
ries e disciplinas, enriquecendo a grade de conteúdos. do na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
Dessa forma, a construção e reconstrução do currículo devem Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
ser a todo instante refletidos e como tais eles não seguem uma di- cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
reção única, mas de acordo com cada contexto as reflexões serão estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
diferentes. Nesta perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico e a prá- tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
tica pedagógica devem estar diretamente relacionadas ao currículo educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
e ao local em que estes se concretizarão. estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Por fim, o currículo avaliado que se reforça o significado defini- Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
do na prática do que é realmente, ressaltando determinados com- 1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
ponentes sobre outros, impondo critérios para o ensino do profes- de «jogos de poder», de inclusões e exclusões, uma arena política.
sor e para a aprendizagem dos alunos. Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
O que nos cabe, enfim, para responder a questão colocada aci- tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
ma é estudar como se dá o planejamento de ensino, o plano de limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
ensino o plano de aula e a avaliação da aprendizagem na escola.2 deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade, rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade) máticas presentes na vida real.
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa- A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos. ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis- esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques- compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so- tudada.
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
2 Fonte: Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
fundamental e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Ma- aluno na construção do saber.
ria/ www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das A importância deste novo método de analise das problemáticas
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dis- sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da
solução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão inter- recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial
disciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992) Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
Surge então a necessidade de reformular o modus operand ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse- das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina- O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
ridade. vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
Multidisciplinaridade através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to- tífico da humanidade.
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado. era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma co- zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar
operando dentro do seu saber para o estudo do elemento em ques- na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-cientí-
tão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua fico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivencia-
rompimento entre as fronteiras das disciplinas. dos hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o proces-
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento so de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar com
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin, e centros de estudo acadêmico é somente comparável com a gera-
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na ção de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade, intelec-
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes tualmente analfabeta e limitada.3
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens. 3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis- Novas tecnologias
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons- A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado. de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo se-
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
torizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cien-
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
tíficas interagem entre si.
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
é a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
no currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recípro-
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
cas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados,
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
informações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição
dos escolares.
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem). é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
Transdisciplinaridade não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente ensinado.
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
para implementação como processo de ensino/aprendizado. sino são:
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são • motivar e despertar o interesse dos alunos;
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí- • favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
vel identificar onde um começa e onde ela termina. • aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor- • oferecer informações e dados;
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência, • permitir a fixação da aprendizagem;
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade • ilustrar noções mais abstratas;
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu- • desenvolver a experimentação concreta.
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
3 Fonte: www.webartigos.com

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada. no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em informação.
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte- Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo, nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza- cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta- formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na (meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
processos de aprendizagem. aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa- criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela- nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa- cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia capaz de propiciar.
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e- No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
do aluno. tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre dade plural.
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com- Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo. sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
Educação, Mídia e Tecnologia século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican- falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
educacionais.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
Freire. smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des- sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex- de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
reforma do ensino dos alunos.
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in- A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
e apelos comportamentais. é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se, ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti- sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen- nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco entre estudantes com menor renda familiar.

11
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco 3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos tribui para a formação do senso crítico.
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre- questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
gados para tal prática. ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis- tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida- para os desafios da vida social e acadêmica.
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida: 4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec- ção da internet e dos recursos digitais.
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
de ensino? desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
Tecnologia Educacional: por que usar? ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica. boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re- na conservação dos equipamentos digitais.
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem. 5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia ao ensino.
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado- Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
diferentes possibilidades que ela oferece à educação. ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
Educacional em sua escola. aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
- Ampliar o acesso à informação. plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família. ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
- Automatizar processos de gestão escolar. superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno. 6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
- Possibilitar novas formas de interação. a professores, alunos e responsáveis.
- Melhorar o desempenho dos estudantes. Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di- (AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos. maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
atenção dos alunos.
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
conforme necessário.
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
quado a cada aluno.
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta. quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
problemas reais. para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu- sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu- sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli- formação que pretende seguir.
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza- Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com- diversas maneiras, algumas delas são:
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução - em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante. mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;

12
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen- Como inserir a tecnologia na minha escola?
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
vídeo. nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre Diagnóstico
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
formas de como ela vem transformando a educação. da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
Ensino híbrido sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo- os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para cacional.
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma Documentos normativos
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
estudo diário, fora do ambiente escolar. sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conheci- Investimento
mento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomen- porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
dados pelo professor – quase sempre no meio digital. A constru- sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
ção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta pode ser feito com esta finalidade.
da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estudante no
papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua Capacitação
própria evolução, engajando também os outros membros do seu De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
núcleo familiar. professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
Gamificação a tecnologia é primordial.
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais Diálogo
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga- dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento das experiências de seus pares.
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Segurança
Personalização do ensino É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
Atualização
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode irão nortear essas práticas.
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante. Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
Microlearning educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor- trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria- tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag- estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores. Não
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa- precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando pelo
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos, plano de aula?
animações, apresentações interativas etc. A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:

13
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e - Fanfics;
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di- - Entre diversos outros.
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen- Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
(BNCC) balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula – como sugere, inclusive, a própria BNCC.
e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao dia a
dia da turma. 3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
1. Interação em ambientes virtuais da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento.
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen- por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo- sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a desenvolva projetos interdisciplinares.
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di- permite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicio-
gital. nando comentários e enviando feedback em tempo real. No entan-
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru- to, existem diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te- melhores soluções que conversem com a realidade e as necessida-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo es- des da turma.
tudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um. 4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de
2. Textos em formato digital aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos (como
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua- vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em o engajamento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te- tanto a aula do professor quanto as apresentações dos próprios alu-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his- nos.
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar- são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
-se um processo interativo. des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa. entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no- cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de 5. Diferentes formatos de avaliação
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi- modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
ca-se também a forma de produzir conteúdo. os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear, todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra- car a aprendizagem dos estudantes.
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é ve-
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência rificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a es- desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
crita seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distri-
buídos pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social 6. Aplicativos e softwares educacionais
do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.) ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
A BNCC e os gêneros digitais tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura, salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como: centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
- Blogs; Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
- Tweets; é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
- Mensagens instantâneas; gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
- Memes; cacional.
- GIFs;
- Vlogs;

14
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O que inserir em seu plano de aula… … e como?

- Grupos e comunidades nas redes sociais;

- Fóruns de discussão;
1. Interação em ambientes virtuais
- Ambiente virtual de aprendizagem;
- Etc.
- Portais de notícia;
- E-books;
2. Textos em formato digital
- PDFs interativos;
- Etc.
- Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo - Banco de textos e artigos;
- Etc.
- Vídeos;
- Slides;
4. Apresentações em formatos multimídia
- Mapas mentais;
- Etc.
- Avaliações online;
- Atividades de fixação e reforço;
5. Diferentes formatos de avaliação
- Simulados;
- Etc.
- Jogos
6. Aplicativos e softwares educacionais - Aplicativos educacionais;
- Etc.

Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da educação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia sobre o
assunto. Troque experiências com outros profissionais e descubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a cada dia.4

4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.

Educação à distância
O desenvolvimento da tecnologia e da internet possibilitou um avanço em uma modalidade de ensino: a educação a distância (EAD),
que tem sido apontada como solução para as carências educacionais, ensejando tais perspectivas, projetos de educação a distância são
inseridas em políticas educacionais, que deve atentar para o contexto cultural em que esteja inserido e as condições reais que se desen-
volve, com o objetivo de proporcionar ao educando uma autonomia do ato de aprender.
Vale lembrar que, esse desenvolvimento tecnológico não apresentou a EAD, e sim, possibilitou um avanço nessa modalidade, tornan-
do-a mais célere, mais democrática e funcional.
Ao identificar qual a função da educação, poderemos, assim, perceber o seu real papel, pois cabe a educação propiciar ao educando,
independente de modalidade de educação a distância ou presencial:

I - aquisição de consciência crítica, criativa, participativa, questionadora.

II - formação sólida que assegure:

a. dominar conteúdos;
b. compreender os princípios básicos que fundamentam o ensino numa visão globalizada da cultura;
c. apresentar referências teóricas para análise, interpretação da realidade.

III - ação educativa capaz de vincular teoria e prática, voltada para a percepção das relações entre os contextos sócio-econômico-po-
lítico e cultural.

Dessa forma, a relação entre o educador e o educando deveria ser de trocas e interações tendo como metas o crescimento em con-
junto; porém, de aprendizados individualizados.
Sherry apud Tavares (2004) afirma que o professor na Educação a Distância passa a ser um orientador que apresenta modelos, faz
mediações, explica, redireciona o foco e oferece opções e como um co-aprendiz que colabora com outros professores e profissionais. A
maioria dos professores ou instrutores que utilizam atividades de ensino mediadas pelo computador prefere assumir o papel de modera-
dor ou facilitador da interação em vez do papel do especialista que despeja conhecimento no aluno.
O Termo Educação a Distância nos condiciona a ideia imediata de ausência do professor e aluno em um ambiente convencional de-
nominado sala de aula.
4 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.com.br

15
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Moore (1990) afirma que “Educação a distância é uma relação No dia-a-dia da prática docente a avaliação de aprendizagem
de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios técnicos para é geralmente realizada pelo professor, tomando como referência
mediatizar esta comunicação. Educação a distância é um subcon- apenas o conteúdo desenvolvido, enquanto na aprendizagem autô-
junto de todos os programas educacionais caracterizados por: gran- noma, o aluno não só avalia o seu desempenho em termos acadê-
de estrutura, baixo diálogo e grande distância transacional.” micos, como também avalia o processo desenvolvido na sua apren-
A Tecnologia contribuiu sobremaneira para o desenvolvimento dizagem, conforme a sua auto orientação.
da Educação a Distância, pois as barreiras até então apontadas que Para que o Ensino possa criar um clima desafiador, podemos
dificultavam os processos de aprendizagem foram vencidos. As ca- citar três condições básicas:
racterísticas essenciais da Educação a Distância é a flexibilidade do - autenticidade, sinceridade e coerência nas relações profes-
espaço e do tempo, abertura dos sistemas e a maior autonomia do sor/aluno;
aluno. - aceitação do outro, o “saber ouvir”, respeitando o outro como
ele é, com suas potencialidades e limitações. O professor não deve
O que se pode perceber é que na Educação a Distância o suces- ficar na relação do “sabe tudo” e o aluno na posição de “tábua
so do aluno depende em grande parte de motivação e de suas con- rasa”. Pelo contrário, deve haver o respeito das individualidades e
dições de estudo. Essas ideias são reforçadas por Marsden (1996) potencialidades que cada um possua;
ao afirmar que as práticas dominantes em Educação a Distância - empatia, compreender o outro e seus sentimentos, sem, com
baseiam-se em uma “antologia empirista” e uma “epistemologia isso, envolver-se neles, pois acreditamos que só existe aprendiza-
positivista” e que esta compreensão de causalidade e explicação gem com afetividade.
permeia a EaD pela mediação da tradição behaviourista e da ins- Na Educação a Distância esse papel é desempenhado pelo Tu-
trução programada. tor que deve entender que a aprendizagem do aluno não é simples-
Na Educação a Distância não estamos juntos fisicamente, po- mente transmissão de conhecimento. É, sobretudo, um processo
rém conectados. Saímos do contato físico para o contato virtual,
participativo, onde o aluno é sujeito do seu próprio conhecimento.
vencendo barreiras de espaço e tempo. Devemos pensar uma so-
Sua participação, portanto, deve ser ativa e, por isso mesmo, esti-
ciedade educativa e Educar ao longo da vida.
mulada.
A demanda para o aprimoramento profissional é um fato hoje
Contudo o aluno deve ser conscientizado de que se trata de
e a Educação a Distância apresenta-se neste cenário como uma mo-
dalidade capaz de contribuir para este aprimoramento além dos um processo de construção e reconstrução, pois as modificações
limites de uma sala de aula convencional. deverão ser efetuadas a partir da sua prática que sempre está a
Uma das estratégias fundamentais na Educação a Distância é o exigir o saber fazer.
aluno vencer o desafio de estudar sozinho, obtendo autonomia do
seu ato de aprender e para isso precisa desenvolver a habilidade de - Componente do Querer
ter uma aprendizagem autônoma. O desejo, a vontade de aplicar algo é de fundamental impor-
Na aprendizagem autônoma, pode-se reconhecer três compo- tância para que se obtenha sucesso. Esse componente diz respeito
nentes que desempenham importante papel em todo o processo: O à questão do aluno estar convencido da utilidade e vantagens dos
Componente do saber, o do saber fazer e o do querer. procedimentos de aprendizagem autônoma e querer aplicá-los.
O Professor ou Tutor no EAD é gestor do processo didático sen-
Componentes para aprendizagem autônoma do o grande responsável pela disposição do aluno querer desenvol-
Os componentes para a aprendizagem autônoma são o saber, ver sua aprendizagem autônoma.
o saber fazer e o querer. Devemos ter a nítida certeza de que o desafio do aluno e do
professor ao conduzirem o ensino para o aprender a aprender não
- Componentes do Saber irá funcionar de forma consciente como uma vara de condão, ou
Tanto o professor quanto o aluno possuem um duplo proble- com poderes místicos. O que precisa ser direcionado é a ação pela
ma: o de entender o seu próprio conhecimento construído enquan- descoberta tanto do professor como dos alunos, respeitando as es-
to professor e aluno ao longo de sua vida, devendo dimensionar pecificidades das modalidades de ensino a distância ou presencial.
com clareza a forma de se concretizar uma melhor aprendizagem Não basta ao aluno apenas saber da existência do aprender a
nas diversas situações. aprender e da sua proposta pedagógica, o que levanta uma falsa
Tem sido demonstrado que as pessoas pouco conhecem a si ideia sobre a aprendizagem ser considerada um processo único,
mesmo. E esse conhecimento pode direcionar para diversos graus quando na realidade, em cada um, pode ser identificado muitos
de profundidade, variando de indivíduo para indivíduo dependen- sub-processos, que no dizer de Galeffi é a polilogica, um educar
do das oportunidades para realizá-las. pela diferença.
Não se trata de um saber teórico aprendido, e sim em um saber
É tarefa primordial do educador buscar a unidade entre o sa-
relativo a si mesmo, saber sobre o seu próprio processo de aprendi-
ber, o saber fazer e o querer, ou seja, entre o pedagógico, o técni-
zagem, com suas facilidades e dificuldades, pois o aprendizado não
co, o psicossocial e o político. Essa unidade, tão necessária ao novo
ocorre pela razão e sim por excitações e afetações.
“ fazer pedagógico” contextualizado, sem dúvida contribuirá para
O “saber” envolve conhecimentos necessários à execução de
uma prática. Entretanto, para poder ser capaz de executá-la, é pre- que o ensino seja um processo construtivo, agradável, desafiador,
ciso “saber fazer” . Portanto, fica claro que, ao conhecimento, alia- estimulante e que tenhamos sempre uma atitude aprendente e in-
-se a habilidade do indivíduo. vestigativa.
A aprendizagem autônoma facilita e engrandece o processo de
- Componentes do saber fazer aprendizagem, pois só aprendemos o que desejamos; o que é im-
Partindo do pressuposto de que todo conhecimento sobre o posto memorizamos e posteriormente o desprezamos, e no Ensino
processo de aprendizagem está naturalmente à disposição de uma a distância é condição essencial para que essa modalidade possa
aplicação prática, o saber sobre o seu processo de aprendizagem, progredir.
deve ser convertido em um saber fazer.

16
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na aprendizagem autônoma, os erros são contribuições pre- tes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse desafio
ciosas para agregarem novos conhecimentos e, através de desco- é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação,
bertas, os alunos identificarem os seus erros sendo conduzidos de sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis de ensino desde
forma prazerosa aos acertos e ao crescimento de novas aprendiza- a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
gens. médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profis-
Esse poderia ser um caminho para melhoria do ensino brasi- sional e a Educação Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas
leiro. Trabalhar a autonomia do ato de aprender independente de aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses campos,
modalidade de ensino, proporcionar na verdade uma formação de os quais realizam práticas curriculares variadas. Para avançarmos
indivíduos autônomo, crítico e criativo. Um cidadão que não pense nessas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: é preciso ter
de forma fragmentada, mas de forma global e sistematizada, só as- clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma
sim seremos sujeitos de nossa própria aprendizagem.5 relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e
a concepção de educação que informa as práticas educativas.
5 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDU- A educação de uma maneira geral é um processo constituinte
CAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS. da experiência humana, por isso se faz presente em toda e qual-
quer sociedade. A escolarização, em específico, é um dos recortes
do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida rea-
Diversidade e currículo
lizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. Nesse proces-
so, marcado pela interação contínua entre o ser humano e o meio,
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o
no contexto das relações sociais, é que construímos nosso conhe-
currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos di-
cimento, valores, representações e identidades. Sendo assim, tanto
ferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas cultu-
outros questionamentos estão colocados, hoje, pelos educadores rais existentes no nosso meio são imprescindíveis para a realização
e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente. do acontecer humano. Este último, enquanto uma experiência que
Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser atravessa toda sociedade e toda cultura, não se caracteriza somen-
o questionamento sobre a presença ou não dessas indagações na te pela unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza
nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas da diversidade.
educacionais. Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de
Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da diver-
infantil, especial, na EJA, no ensino fundamental, médio e profissio- sidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade
nal? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma faz parte dos processos de socialização, de humanização e desuma-
preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos nização.
de profissionais no interior das escolas e secretarias de educação ou A diversidade é um componente do desenvolvimento bioló-
se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas gico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de
e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lu- práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científi-
gar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que transver- cas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de
saliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais
somente na parte diversificada? Do ponto de vista cultural, a diver- que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de
sidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de
social das diferenças. ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios,
A construção das diferenças ultrapassa as características bioló- gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em
gicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse
pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas
processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na
contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos existência da superioridade e inferioridade racial). Há uma relação
tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes
estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a con-
desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa for-
cepção de educação que informa as práticas educativas.
ma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem
cultura, assim os nomeamos e identificamos. Mapear o trato que
sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes
já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos
equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de
A primeira constatação talvez seja que, de fato, não é tarefa poder e dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e,
fácil para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogica- por vezes, ambígua de lidar com o diverso. Nessa tensão, a diversi-
mente com a diversidade. Mas não será essa afirmativa uma contra- dade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada. Estamos
dição? Como a educação escolar pode se manter distante da diver- diante de uma terceira tarefa. A relação existente entre educação e
sidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio: o que entende-
meio da presença de professores/as e alunos/as dos mais diferen- mos por diversidade?
Que diversidade pretendemos esteja contemplada no currícu-
5Fonte e texto adaptado de: www.educor.desenvolvimento. lo das escolas e nas políticas de currículo? Para responder a essas
gov.br/www.rhportal.com.br/www.unifia.edu.br/www.gestaopu-
questões, fazem-se necessários alguns esclarecimentos e posicio-
blica.org/www.sbcoaching.com.br/www.administradores.com.br/
namentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo.
www.abed.org.br/Marisa Eboli/João Carlos Lopes/Julio Cesar S.
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade sig-
Santos/Sergio Alfredo Macore/Antonio Carlos Ribeiro da Silva/ Jés-
nifica variedade, diferença e multiplicidade. Mas essas três quali-
sica Faria de Carvalho/ Érica Preto Tamaio Martins/ Laureny Lúcio/
Pedro José Papandréa dades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes

17
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto
diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atravessa da diversidade biológica, devemos entender dois aspectos impor-
o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria tantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica
quanto mais complexas vão se tornando as sociedades. A diversida- não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b)
de faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conser-
Lima (2006, p.17), a diversidade é norma da espécie humana: seres vação e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito somente
humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da
em suas personalidades e são também diversos em suas formas de relação deste como um dos componentes dessa diversidade.
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves
biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de porque afetam o planeta, entendido como algo externo, ... Os pro-
natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as blemas ambientais não são considerados graves porque afetam o
comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos
Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das demais
demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. espécies.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez
reflexões sobre a diversidade no coletivo de educadores, nos pro- mais e passam a exigir das escolas e dos órgãos responsáveis pelas
jetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorpora-
a relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O ção aos currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos
discurso, a compreensão e o trato pedagógico da diversidade vão o reconhecimento e posse das suas terras, assim como a redistri-
muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão buição e a ocupação responsável de terras improdutivas.3 A falta
negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos de controle e de conhecimento dos fatores de degradação ambien-
o risco de discriminar os ditos diferentes. tal, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do sistema, da
Que concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa refor-
os nossos currículos, a nossa relação com os alunos e suas famílias ma agrária, entre outros fatores, têm colaborado para a vulnera-
bilidade desses e outros grupos. Tal situação afeta toda a espécie
e as nossas relações profissionais? Como enxergamos a diversidade
humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de
enquanto cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas? Essas
sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade. Dessa forma,
indagações poderão orientar os nossos encontros pedagógicos, os
os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão intima-
processos de formação em serviço desde a educação infantil até
mente embricados.
o ensino médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o de-
educação especial, porém, necessitam ser ampliadas e aprofunda- senvolvimento só pode ser um desenvolvimento ecológico e social-
das para compreendermos outras diferenças presentes na escola. É mente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias
nessa perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos de desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialis-
acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas inda- mo o qual impõe monoculturas. O desenvolvimento ecológico e so-
gações sobre o currículo. cialmente sustentável tem como orientação a construção da biode-
São eles: mocracia com quem respeita/cultiva a biodiversidade. A discussão
- diversidade biológica e currículo; acima suscita algumas reflexões: que indagações o debate sobre a
- diversidade cultural e currículo; diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem
- a luta política pelo direito à diversidade; em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre educação
- diversidade e conhecimento; ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos
- diversidade e ética; pela forma como a sociedade atual se relaciona com a diversida-
- diversidade e organização dos tempos e espaços escolares. de biológica? Como incorporar a discussão sobre a biodiversidade
nas propostas curriculares das escolas e das redes de ensino? Um
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou bio- primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante
diversidade desse debate enquanto educadores e educadoras e partícipes des-
sa mesma biodiversidade.
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológi-
ca e cultural. Portanto, o homem e a mulher participam desse pro- A diversidade cultural: algumas reflexões
cesso enquanto espécie e sujeito sociocultural.
Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e am- O ser humano se constitui por meio de um processo complexo:
bientes em conjunto é chamada de diversidade biológica ou biodi- somos ao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano)
versidade. Nessa concepção, entende-se que a natureza é formada e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao
por vários tipos de ambientes e cada um deles é ocupado por uma longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que nos tor-
na mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos
infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao mesmo.
apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas,
Mesmo os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apre-
experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria
sentam diferenças entre si. Os seres humanos, enquanto seres vi-
experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O
vos, apresentam diversidade biológica, ou seja, mostram diferenças nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de
entre si. não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo hu-
No entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no con- mano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos
texto das relações de poder estabelecidas entre os diferentes gru- diferentes. Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos es-
pos humanos, algumas dessas variabilidades do gênero humano re- quecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de
ceberam leituras estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, en-
exploradas e tratadas de forma desigual e discriminatória. Por isso, quanto processo, não é inata. Ela se constrói em determinado con-

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
texto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001) sa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sen-
destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pres- do, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois,
supõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de mesmo uma lista de conteúdos não teria propriamente existência e
seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo
em decorrência de sua ação. não se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e
práticas concretas, construídas por sujeitos concretos, imersos em
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída relações de poder. O currículo pode ser considerado uma atividade
no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda produtiva e possui um aspecto político que pode ser visto em dois
dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcial- sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o
mente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que,
identidade social são formadas em diálogo aberto. Estas dependem ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a socieda-
de maneira vital das relações dialógicas com os outros. A diversidade, participa As discussões sobre currículo incorporam, com maior
de cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os
julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construí- procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as
da recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além identidades dos nossos alunos e alunas.
disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legiti-
e diverso. mação, está transpassada pela diversidade. Não se trata apenas de
Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspec- incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do
tiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as formas autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docen-
“inventadas” pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o tes, das marcas da diversidade presentes nas diferentes áreas do
grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos
sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não processos de produção e de seleção do conhecimento escolar. O
podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos autor ainda adverte que as narrativas contidas no currículo trazem
históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por pro- embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar
cessos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser repre-
das desigualdades, das identidades e das diferenças. Trabalhar com sentados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer
a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos
XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura
relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu coti- de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de
diano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do cur-
mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os rículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero,
grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais raça, classe – noções que acabam também nos fixando em posições
a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade).
mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a
a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças questionar a noção hegemônica de conhecimento que impera na
socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação en-
mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, tre esta noção e os outros saberes que fazem parte do processo
se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, cultural e histórico no qual estamos imersos. Podemos indagar que
sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes pre- histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações
senças se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o raciais, os movimentos do campo, o movimento indígena, o mo-
debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar vimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da flores-
de discuti-la? Mas o que entendemos por currículo? Segundo An- ta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância
tonio Flávio B. Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem (principalmente a popular) e a luta das mulheres? São narrativas
várias concepções de currículo, as quais refletem variados posicio- que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções estereoti-
namentos, compromissos e pontos de vista teóricos. padas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e
As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de se representar e
ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimen- quais podem apenas ser representados nos currículos? Que grupos
tos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de
nossos alunos e alunas. Os autores se apoiam em Silva (1999), ao forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas per-
afirmarem que, em resumo, as questões curriculares são marcadas guntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir
pelas discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade. a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas
Retomo, aqui, uma discussão já realizada em outro texto (Gomes, pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identidades e
2006, pp.31-2). O currículo não está envolvido em um simples pro- da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa
cesso de transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um forma poderemos avançar na superação de concepções românticas
caráter político e histórico e também constitui uma relação social, sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas pedagógi-
no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se cas e currículos.
realiza por meio de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Ta-
deu da Silva (1995, p.194) o conhecimento, a cultura e o currículo A luta política pelo direito à diversidade
são produzidos no contexto das relações sociais e de poder.
Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvi- Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a
das as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa construção histórica, social e cultural das diferenças implica em um
reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados
os seus aspectos de consumo e não de produção. Ainda segundo diferentes. Muito do que fomos educados a ver e distinguir como
esse autor, mesmo quando pensamos no currículo como uma coi- diferença é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do

19
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a
No processo histórico, sobretudo nos contextos de colonização e partir da qual vários movimentos sociais que têm por fundamento
dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e do- uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre
minar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausên-
Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986, p.08) “por diversas cia deste ou por um reconhecimento considerado inadequado de
vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo sua diferença. Os educandos são os sujeitos centrais da ação educa-
inimigo”. Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica tiva. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que
compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenôme- trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao
nos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofo- campo do currículo.
bia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra
processos de colonização e dominação. Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos
É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferença cultural no
naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um
desigual e discriminatória. processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgên-
cia de atores sociais até então pouco visíveis na cena pública. Esse
contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade
É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos
como um todo. No que diz respeito à educação, ou mais precisa-
sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo,
mente, à política educacional, um dos aspectos significativos desse
nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das
novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabi-
escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências articu- lidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais,
lados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal
comunidade. Há diversos conhecimentos produzidos pela humani- na história do país. Podemos dizer que a sociedade brasileira, a
dade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação dos partir da segunda metade do século XX, começa a viver – não sem
professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de
comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o algumas demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direi-
conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta pela to à diferença.
igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na
vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar É possível perceber alguns avanços na produção teórica educa-
esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das dicional, no Governo Federal, no Ministério da Educação, nas Secreta-
ferenças e das desigualdades para superar tratos escolares român- rias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos
ticos sobre a diversidade. Para tal, todos nós precisaremos passar das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material
por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a didático alternativo e acessível em consonância às necessidades
realização dessa mudança do olhar sobre o Falar sobre diversidade educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços,
e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização ainda existe muito trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo os
e dominação. coletivos de profissionais da educação sensíveis à diversidade. Mui-
De acordo com Miguel Arroyo (2006) os educandos nunca fotos deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos movimen-
ram esquecidos nas propostas curriculares; a questão é com que tos sociais, culturais e identitários e carregam para a vida profissio-
tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que nal suas identidades coletivas e suas diferenças. Há uma nova sen-
olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identida- sibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas
des e diferenças? Será que ainda continuamos discursando sobre a múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem
diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se traduzindo em ações pedagógicas de transformação do sistema
se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diver-
Como se convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como sidade. Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos
de educadores(as) sensíveis diante da diversidade? Ou elas são as-
se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos
sumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas
a esse protótipo único? Os educandos são os sujeitos centrais da
políticas pedagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas
ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos
são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais? Fazem par-
sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma
te do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares?
indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai A resposta a essas questões poderá nos ajudar a compreender
além do pedagógico. o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação escolar. Há
uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a di-
Estamos, portanto, em um campo político. Cabe destacar, aqui, versidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibi-
o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol lidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de transforma-
do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a ção do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático
sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam e aberto à diversidade.
em xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso
sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças Que indagações a diversidade traz aos currículos?
nos projetos pedagógicos, interferem na política educacional e na
elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares. De acordo E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a
com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na se- diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais con-
gunda metade do século XX, de movimentos sociais denominados seguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria
identitários, provocou transformações significativas na forma como escola e a política educacional? Um bom exercício para perceber
a política pública educacional era concebida durante a primeira me- o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as
tade daquele século. propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidiana-

20
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mente. Certamente, iremos notar que a questão da diversidade te, por mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o
aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos conhe-
curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a diver- cimentos historicamente acumulados recontextualizados como co-
sidade aparece somente como um tema que transversaliza o cur- nhecimento escolar. Nessa concepção, as características regionais
rículo entendida como pluralidade cultural. A diversidade é vista e e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexuali-
reduzida sob a ótica da cultura. É certo que a antropologia, hoje, dade são “partes que diversificam o currículo” e não “núcleos”. Elas
não trabalha mais com a ideia da existência de uma só cultura. As podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um novo brilho,
culturas são diversas e variadas. mas não são consideradas como integrantes do eixo central.
O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, cultu-
A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de assu- rais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos
mir que temos múltiplas culturas. Essa situação possibilita o reco- currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade
nhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a pre- e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes, os educadores e as
sença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversida- educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da
de de culturas ocupa na escola. Mais do que múltiplas, as culturas comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos
diferem entre si. E é possível que, em uma mesma escola, localizada alunos e alunas. O lugar não hegemônico ocupado pelas questões
em uma região específica, que atenda uma determinada comuni- sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte di-
dade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam versificada” dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como
diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro vulnerabilidade e liberdade.
e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e conceber o No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse
mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes fôlego dado à diversidade nos documentos oficiais, é importante
grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em
de vida. Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no um lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso,
que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos tende a reduzir a diversidade cultural à diversidade regional e não
no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas. A incorporação da
advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustra-
meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da ção ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político
diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser
indagador do currículo. vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente
A cultura não deve ser vista como um tema e nem como dis- àqueles que são considerados diferentes. Se a convivência com a
ciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e práticas diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos
curriculares. Podemos indagar como a diversidade é apresentada sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a dife-
entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes rença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no
curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confe- respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no
re liberdade de organização aos sistemas de ensino, desde que eles exercício de uma prática e postura democráticas.
se orientem a partir de um eixo central por Um bom exercício para
perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diver-
analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos sidade.
cotidianamente.
Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Meneses
Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade (2005), ao analisar o caso da universidade em Moçambique e a pro-
para com a diversidade incorporada – mesmo que de forma tími- dução de saberes realizada pelos países que se encontram fora do
da – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, eixo do Ocidente, traz algumas reflexões que podem nos ajudar a
as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam esse indagar a relação entre conhecimento e diversidade no Brasil. Essa
avanço com contornos e nuances diferentes. autora discute que o saber científico se impôs como forma domi-
Esse movimento de mudança sugere a necessidade de apro- nante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos
fundar mais sobre a diversidade nos currículos. Reconhecer não pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a dis-
apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a cussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e
sua presença enquanto construção histórica, cultural e social que que tem servido aos interesses dos grupos sócio raciais hegemô-
marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma curricular. nicos - é colocada pela autora no contexto de um debate episte-
Ainda estamos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada mológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a di-
presente na lei 5692/71. O peso da rigidez dessa lei marcou profun- cotomia construída nos currículos entre o saber considerado como
damente a organização e a estrutura das escolas. É dela que her- “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”. Guardadas
damos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento as devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geográficas
escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente associação que dizem respeito à realidade africana abordada pela autora acima
entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho. citada, podemos notar uma situação semelhante quando refletimos
sobre o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos
Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei marcou sociais e pelos setores populares na escola brasileira. Não podemos
as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade
e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persis- escolar. Eles existem, porém, muitas
tente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na vi- Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeduca-
são que docentes e administradores têm de sua função profissional. ção do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo,
Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo
diversificada, a qual os educadores sabem que, hierarquicamen- nos traz.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se per- e valores sobre nós mesmos e sobre os “outros”. Construímos rela-
petua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino ções que podem ou não se pautar no respeito às diferenças. Estas
desde a educação infantil até o ensino superior. Ao mesmo tempo, extrapolam o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são constru-
existem focos de resistência que sempre lutaram contra a hegemo- ídas nas relações sociais. Será que nos relacionamos com os “ou-
nia de certos conteúdos escolares previamente selecionados e o tros” presentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais
apogeu da ciência moderna na escola brasileira. Estes já consegui- e de direitos? O reconhecimento do aluno e do professor como su-
ram algumas vitórias satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, so- jeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos.
bretudo, nas propostas mais progressistas de educação escolar tais No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco ex-
como: educação do campo, educação indígena, educação e diversi- plorada nas discussões sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí
dade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. (1998), do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira
Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem conflitos - em como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam
algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida, o
básica. São experiências de gestão democrática, educação para a que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação
diversidade, educação ambiental, educação do campo, educação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condi-
quilombola etc. Essas e outras indagações que podemos fazer ao ções históricas e políticas, econômicas e culturais da ação moral.
conhecimento e sua presença no currículo são colocadas principal-
mente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de
Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas escolas direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos.
como, também, os procedimentos e instrumentos que usamos para Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética
avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são aprendidos seja universal do ponto de vista da sociedade que a institui (uni-
e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a “(...) refletir versal porque os seus valores são obrigatórios para todos os seus
sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala membros), ela está em relação com o tempo e a história. Por isso
de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejul- se transforma para responder a exigências novas da sociedade e
gamos ou outras situações do cotidiano”. A diversidade coloca em da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se
xeque os processos tradicionais de avaliação escolar. Nessa pers- desenrola no tempo. Um bom caminho para repensar as propostas
pectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem curriculares para infância, adolescência, juventude e vida adulta po-
ser vistos como produtores de saber. derá ser uma orientação que tenha como foco os sujeitos da edu-
Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo pró- cação. A grande questão é: como o conhecimento escolar poderá
prio campo educacional. O não reconhecimento dos saberes e das contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? Não
se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de
práticas sociais no currículo tem resultado no desperdício da expe-
abolir o equívoco histórico da escola e da educação de ter como
riência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da
foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo
comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006). ...
educativo. Discutir a diversidade no campo da ética significa rever
Certos saberes que não encontram um lugar definido nos cur-
posturas, valores, representações e preconceitos que permeiam a
rículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa
relação estabelecida com os alunos, a comunidade e demais profis-
e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
sionais da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é
referência para que a escolha do sujeito seja aceita como um prin-
A consideração destes e de outros saberes trará novos elemen-
cípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse
tos não só para as análises dos movimentos sociais e seus processos
sentido, o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujei-
de produção do conhecimento como também para a discussão so- to faz ao longo da vida. A ética fundamenta a moral, ao expressar a
bre a reorientação curricular. A luta travada em torno da educação sua natureza reflexiva na sistematização das normas.
do campo, indígena, do negro, das comunidades remanescentes de A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de práticas
quilombos, das pessoas com deficiência tem desencadeado mu- e políticas voltadas para o respeito às diferenças e para a supera-
danças na legislação e na política educacional, revisão de propostas ção dos preconceitos e discriminações. Tomaremos como exemplo
curriculares e dos processos de formação de professores. Também dessas práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação
tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecidos negros e a educação do campo. No que se refere à educação
mento produzido pelos movimentos sociais. Ainda inspirados em de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas:
Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos dizer que a relação como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência
entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício episte- na escola regular comum? As escolas regulares comuns introduzem
mológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos movi- no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a
mentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que essas crianças? Enxergamos essas crianças na sua potencialidade
a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido humana e criadora ou nos apegamos à particularidade da “deficiên-
colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício da cia” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de
experiência social e educativa”. Essa é mais uma indagação que po- formação inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências
demos fazer aos currículos. significativas realizadas na perspectiva da educação inclusiva? Nes-
se momento, faz-se necessário retomar a concepção de diversidade
Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo e coque orienta a reflexão presente nesse texto: a diversidade é enten-
nhecimento, a discussão sobre a diversidade permite-nos avançar dida como a construção histórica, cultural e social das diferenças.
em um outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e éti- A construção das diferenças ultrapassa as características bioló-
ca. Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica gicas, observáveis a olho nu. Nessa perspectiva, no caso das pesso-
compreender o nosso caminhar no processo de formação humana as com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direi-
que se realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. tos e compreender como se construiu e se constrói historicamente
Nesse percurso construímos as nossas identidades, representações o olhar social e pedagógico sobre a sua diferença.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A construção do olhar sobre as pessoas com deficiências ul- Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas
trapassa as características biológicas. Não será suficiente incluir as do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para
crianças com deficiência na escola regular comum se também não todos significa, também, a nossa inserção na luta anti-racista? Colo-
realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas a camos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da
fim de superar os estereótipos que pairam sobre esses sujeitos, ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferen-
suas histórias, suas potencialidades e vivências. A construção histó- tes” que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público aten-
rica e cultural da deficiência (ou necessidade especial, como ainda dido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam
nomeiam alguns fóruns), enquanto uma diferença que se faz pre- saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial?
sente nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas De forma semelhante podemos indagar: e os alunos brancos, ne-
leituras e interpretações. Muitas delas estão alicerçadas em pre- gros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas?
conceitos e discriminações denunciados historicamente por aque- Como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos
les(as) que atuam no campo da Educação Especial e pelos movi- de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas
mentos sociais que lutam pela garantia dos direitos desses sujeitos. discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma ma-
Como todo processo de luta pelo direito à diferença, esse também neira geral?
é tenso, marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo
que se encontram as propostas de educação inclusiva. Na última Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa San-
década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas tos (2006), podemos dizer que a resposta a essas questões passa
de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas espor uma ruptura política e epistemológica. Do ponto de vista polí-
colas. São políticas e propostas orientadas por concepções mais de- tico, estamos desafiados a reinventar novas práticas pedagógicas e
mocráticas de educação. O debate torna-se necessário não apenas curriculares e abrir um novo horizonte de possibilidades cartogra-
no âmbito das propostas, mas também no âmbito das concepções fado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemo-
de diferença, de deficiência e de inclusão. A inclusão de toda di- lógico na medida em que realizarmos uma crítica à racionalidade
versidade e, especificamente, das pessoas com deficiência indaga a ocidental, entendida como uma forma de pensar que se tornou to-
escola, os currículos, a sua organização, os rituais de enturmação, talizante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua supe-
os processos de avaliação e todo o processo ensino- aprendizagem. ração a fim de alcançarmos uma transformação social. Isso nos leva
Indaga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção his- a indagar em que medida os currículos escolares expressam uma
tórica, cultural e social da diversidade e das diferenças. As práticas visão restrita de conhecimento, ignorando e até mesmo desprezan-
significativas de educação inclusiva se propõem a desconstruir o do outros conhecimentos, valores, interpretações da realidade, de
imaginário negativo sobre as diferenças, construído no contexto das mundo, de sociedade e de ser humano acumulados pelos coletivos
desigualdades sociais, das práticas discriminatórias e da lenta im- diversos.
plementação da igualdade de oportunidades em nossa sociedade.
Entendendo que a questão racial permeia toda a história social,
Os teóricos que investigam a inclusão de crianças com deficiência
cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, independente-
na escola regular comum possuem opiniões diversas sobre o tema
mente do nosso pertencimento étnico-racial, o movimento negro
e o indagam Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes
brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógi-
de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por
concepções mais democráticas de educação. cas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currículos.
Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e mu-
Carlos Skliar (2004) questiona: a escola regular tende a produ- nicípios, com apoio ou não das universidades e secretarias estadu-
zir mecanismos educativos dentro de um marco de diversidade cul- ais e municipais.
tural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que ainda impera nas es-
colas, a sua organização temporal, sobre o fenômeno da repetência, No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro
a exclusão sistemática, a discriminação com relação às variações lin- passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando interven-
guísticas, raciais, étnicas etc, o autor conclui que esse processo ain- ções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, al-
da não se concretizou. Podemos dizer que ele ainda está em cons- guns avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secreta-
trução, com maior ou menor amplitude, dependendo do contexto ria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR).
político-pedagógico, do alcance das políticas e práticas de educação Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias
inclusiva, da forma como as diferenças são vistas no interior das ações voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros mi-
escolas e da organização escolar. Nesse sentido, o debate sobre a nistérios, secretarias estaduais e municipais, universidades, movi-
inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a mentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior
inclusão física dessas crianças na escola. Há também a necessidade da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da organização (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão Educacional
da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a que tem realizado publicações, conferências e produção de mate-
educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. rial didático voltado para a temática. Nessa nova forma de interven-
É preciso também compreender os dilemas e conflitos entre ção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a
as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompanham a história luta anti-racista, as escolas de educação básica estão desafiadas a
da Educação Especial. E mais: compreender as discussões e práti- implementar a lei de nº 10.639/03. Esta lei torna obrigatória a inclu-
cas em torno dessa diferença como mais um desafio na garantia do são do ensino da História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos
direito à educação e conhecer as várias experiências educacionais currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares
inclusivas que vêm sendo realizadas em diferentes estados e muni- da educação básica.
cípios. Estas experiências têm revelado a eficiência e os benefícios
Trata-se de uma alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes
da educação inclusiva não só para os alunos com deficiência, mas
e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais três
para a escola com um todo. A educação dos negros é um outro cam-
artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também
po político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre
acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado dia da morte de
ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia nacional As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse orde-
da consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento namento é uma das causas do abandono escolar de coletivos so-
negro e por alguns setores da sociedade. ciais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamen-
tos temporais é uma exigência ética e política para a garantia do
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou direito à diversidade. A tendência da escola é flexibilizar os tempos
a resolução 01 de 17 de março de 2004, que institui as Diretrizes somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados como lentos,
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais desacelerados, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem.
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, Quando refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva da di-
as escolas da educação básica poderão se orientar a partir de um versidade cultural e humana, trazemos novas indagações e proble-
documento que discute detalhadamente o teor da lei, apresentan- matizações a esse tipo de raciocínio ainda tão presente nas escolas.
do sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas. Os Movimen- Na realidade, a preocupação da escola deverá ser dar a todos(as) o
tos do Campo também têm conseguido, aos poucos, transformar devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se, conse-
demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e quentemente, ter como critério na organização do currículo a pro-
Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de Educação aprovou dução de um tempo escolar acolhedor e flexível que se aproxime
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do cada vez mais da dimensão cíclica e complexa das temporalidades
Campo, por meio da Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de humanas. O tempo para aprender não é um tempo curto. E, além
2002. A instituição das diretrizes é resultado das lutas e reivindi- disso, a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela é
cações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma também um espaço sociocultural e imprime marcas profundas no
educação que contemple a diversidade dos povos que vivem no e nosso processo de formação humana. Por isso, a organização esco-
do campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Terra, Pe- lar não pode ser reduzida a um tempo empobrecido de experiên-
quenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, cias pedagógicas e de vida. ... A diversidade indaga os currículos e
Ribeirinhos, Extrativistas e Assalariados Rurais. A implementação as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da
das leis e das diretrizes acima citadas vem somar às demandas des- garantia do direito de todos(as) à educação.
tes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar.
por uma educação que articule a garantia dos direitos sociais e o Co
respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há que se mo nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da escola é con-
indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido considerados flitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um
pelo campo do currículo, pelo currículo que se realiza no cotidiano século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bi-
das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral. mestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação, repetência.
Entender a lógica institucionalizada do tempo escolar que se impõe
Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares – sobre os/as alunos/as e professores(as) é fundamental para com-
Um currículo que respeita a diversidade precisa de um espaço/tem- preender muitos problemas crônicos da educação escolar. É ainda
po objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar este autor que nos diz que a compreensão das nuances e dos dile-
como a educação escolar tem equacionado a questão do tempo e mas da construção do tempo da escola poderá nos ajudar a corri-
do espaço escolar. Eles são pensados levando em conta os coleti- gir os problemas de evasão, reprovação e repetência que atingem,
vos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos sobretudo, os setores populares e os exclui da instituição escolar.
com deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola, Assim como o tempo, o espaço da escola também não é neutro
trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores da EJA e precisa passar por um processo de desnaturalização. O espaço
etc? Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de
do conhecimento e dos processos de ensino- aprendizagem. A rigi- sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto instituição so-
dez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escola- cial se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico
res entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e e também sociocultural.
espaços dos alunos e das alunas. Segundo Arroyo (2004a), a escola No que concerne ao espaço físico da escola, é importante re-
é também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser fletir que ele exprime uma determinada concepção e interpretação
visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos pro- de sujeito social. Como será a organização dos nossos espaços es-
cessos de ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastan- colares? Será que o espaço da escola é pensado e ressignificado no
te rígida, segmentada e a rigidez e a naturalização da organização sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade,
dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversi- de criatividade e de experimentação? Será que a forma como or-
dade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas. ganizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna interagir com o
Como equacionar essas tensões? Que tipo de organização es- ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la esteticamente, mo-
colar e que ordenamento temporal dos currículos e dos processos vimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra
de ensinar-aprender serão os mais adequados para garantir a per- como um elemento de condicionamento e redução cultural de nos-
manência e o direito à educação de crianças, adolescentes, jovens sas crianças, adolescentes e jovens?
e adultos submetidos a tempos da vida tão precários? Serão os(as) Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos
educandos(as) que terão que se adequar aos tempos rígidos da de socialização e possibilita a construção de redes de sociabilidade
escola ou estes terão que ser repensados em função das diversas a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas
vivências e controle dos tempos dos(as) educandos(as)? Propostas que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida fami-
de escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas ten- liar, o trabalho, os movimentos sociais e organizações da socieda-
sões tomando como critério o respeito à diversidade de vivências de civil e as manifestações culturais. Pensar o espaço da escola é
do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade. Nesse ponto tão nu- considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por
clear, a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos.
ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades huma-
todos(as) à educação. nas, interagem com o espaço e com o tempo de forma diferencia-

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da. Será que essa tem sido uma preocupação da educação escolar? e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e
Será que ao pensarmos a gestão da escola consideramos a organiza- os movimentos sociais vêm lutando por maior controle e alarga-
ção dos espaços escolares como uma questão relevante? Será que mento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e adultos(as)
exploramos o conteúdo histórico e político imerso na arquitetura trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a
escolar? O espaço escolar exprime uma determinada concepção e um tempo mais flexível de educação. Parafraseando Boaventura de
interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquan- Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organização
to instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos dian-
físico específico e também sociocultural. te de questões fortes que indagam o currículo das nossas escolas e
por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis.
Compreender a percepção e utilização do espaço pelas crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio para os(as) educa- Conclui-se, que a diversidade é muito mais do que o conjunto
dores(as) e uma questão a ser pensada quando reivindicamos uma das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com a
escola democrática e um currículo que contemple a diversidade. A construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está liga-
construção de uma escola democrática implica em repensar as es- da às relações de poder, aos processos de colonização e dominação.
truturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e cultural) não
como, por exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto
criar tempos mais democráticos de formação docente e dos alu- das desigualdades e das lutas sociais. A diversidade indaga o cur-
nos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma rículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial e tem-
justa remuneração aos educadores e educadoras. Ao discutirmos poral. No entanto, é importante destacar que as indagações aqui
sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será questionado. apresentadas e discutidas não são produtos de uma discussão in-
Para construir uma nova forma de organização dos tempos tere- terna à escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e
mos que superar a ideia de um tempo linear, organizado em etapas cultura e, mais precisamente, da relação entre escola e movimentos
em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos e sociais. Assumir a diversidade é posicionar-se contra as diversas for-
da produtividade. É preciso pensar o tempo como processo, como mas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educa-
construção histórica e cultural. ção como um direito social e o respeito à diversidade no interior de
um campo político. Muito trabalho temos pela frente! No entanto,
A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pres-
várias iniciativas significativas vêm sendo realizadas. Algumas de-
supõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de
las são frutos de práticas educativas transgressoras realizadas pelos
uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno
docentes em movimento, pelos profissionais de várias Secretarias
desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as)
Estaduais e Municipais de educação e por gestores(as) das escolas
serão realmente considerados como o eixo da ação pedagógica e da
que entendem que o direito à educação será realmente pleno à me-
realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma,
dida em que também seja assegurado aos sujeitos que participam
os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços esta-
desse processo o direito à diferença.
rão interligados a um objetivo central: a formação e vivência socio-
Referência:
cultural próprias das diferentes temporalidades da vida – infância, Indagações sobre currículo: diversidade e currículo / [Nilma
pré- adolescência, adolescência, juventude e vida adulta. Lino Gomes]; organização do documento Jeanete Beauchamp, San-
Em consequência, o tempo escolar poderá ser organizado de dra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Minis-
maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, tério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
mais longos e mais atentos às múltiplas dimensões da formação
dos sujeitos. Além disso, os critérios do que seja precedente, do
que seja reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos 6 EDUCAÇÃO INTEGRAL.
a fim de garantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação
que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas tempo- Educação em tempo integral não é sinônimo de educação
ralidades humanas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais integral.
da avaliação escolar e a própria concepção de avaliação que ainda
imperam na escola também serão indagados. A avaliação poderá A expressão educação integral comumente leva ao pensamen-
ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompa- to de que se o aluno passa o dia inteiro na escola significa que ele
nhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) necessariamente está tendo “educação integral”. O termo integral i
aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como ins- refere-se ao desenvolvimento completo do aluno. Ele não está ape-
trumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho es- nas atrelado ao tempo de permanência na escola, mas também a
colar”. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e uma reorganização dos espaços de aprendizagem e dos conteúdos,
com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do incluindo no currículo atividades que auxiliam no desenvolvimento
conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões hu- intelectual, físico, cultural e social do aluno.
manas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir
o desempenho escolar”. Vantagens da educação integral

Finalizando, é importante considerar que o questionamento Entre as vantagens da educação em tempo integral, destacam-
às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de organização dos -se:
tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da cate-
goria docente que, historicamente, vem apontando para a necessi- 1) Melhoria no desempenho dos alunos
dade de uma redefinição e organização da escola a qual inclui, tam-
bém, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, exte- Nesse regime de ensino há períodos destinados para que o alu-
nuantes e alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo no estude para as provas e faça os trabalhos do dia, sempre com o
direitos dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos alunos apoio de profissionais.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2) Utilização do tempo ocioso “A educação brasileira deve oferecer nos próximos 10 anos
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas pú-
Nas escolas com educação integral, há melhor aproveitamento blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da
desse tempo que seria ocioso, podendo afastá-lo, inclusive, do en- Educação Básica.”
volvimento com atividades que levem a problemas de risco social.
A Educação Básica hoje no Brasil envolve mais de 50 milhões
3) Contato com atividades de lazer, esportes e cultura de alunos, em cerca de 190 mil escolas, com mais de 2 milhões de
professores. Portanto, a ampliação do tempo de permanência de
Nas escolas com educação em tempo integral há uma série de alunos proposto pelo PNE indica um imenso desafio em termos
atividades recreativas, esportivas e culturais voltadas aos alunos de gestão (políticas intersetoriais), de atores envolvidos (gestores,
que, de outro modo, talvez não tivessem acesso a elas e com a van- educadores, família, entre outros), de espaços e equipamentos, de
tagem extra de que elas são pensadas pedagogicamente. formação dos integrantes etc.
Mais horas significa melhoria na qualidade?
4) Melhoria na relação familiar
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, afirma que o Ensino
Muitas vezes, depois de um dia atribulado no trabalho, os pais Fundamental deveria ser ministrado progressivamente em tempo
chegam em casa e precisam conferir e ajudar os filhos a fazer seus integral, a critério dos sistemas de ensino (artigo 34, § 2º). Dezoito
deveres. Essas cobranças podem levar a conflitos e desgastar a re- anos depois, o PNE reforça essas diretrizes anteriores, indicando es-
lação familiar. Já quando o jovem já estudou e fez os deveres na es- tratégias e instituindo prazos.
cola, esse período poderá ser utilizado apenas para atividades mais De acordo com educadores, o Plano possibilita avançar não so-
prazerosas junto à família. mente na ampliação do tempo de permanência na escola, mas na
5) Desenvolvimento da autonomia efetiva garantia do direito à aprendizagem de forma igualitária para
crianças, adolescentes e jovens.
Na educação integral há desenvolvimento da autonomia dos “O desafio é aproveitarmos essa oportunidade que se abre com
jovens, que não dependerão apenas dos pais para estudarem e fa- a perspectiva da escola em tempo integral para, de fato, darmos um
zerem suas atividades escolares. O convívio frequente com outros salto de qualidade e alcançar a educação integral“, afirmou Romual-
jovens e adultos também colabora para o desenvolvimento de ha- do Portela, professor da Faculdade de Educação da Universidade de
bilidades sociais. São Paulo (FE-USP) durante o Seminário Internacional Educação +
Participação = Educação Integral. Clique aqui para escutar o áudio.
Por que se fala tanto da educação integral hoje? No entanto, é preciso atenção: sabe-se que o aumento do tem-
po de atividades escolares, nos mesmos moldes que hoje se pratica
No Brasil, desde o início do século passado, o termo educação na maioria das escolas, mesmo com melhoria de infraestrutura, não
integral já era usado numa perspectiva humanizadora – naquele garante a tão almejada melhoria da qualidade.
momento, como um caminho para a emancipação dos indivíduos.
Educação em tempo integral é a mesma coisa que educação
Vivemos hoje num tempo em que as práticas sociais estão cada integral?
vez mais permeadas pelas tecnologias digitais e a velocidade de
produção, circulação e consumo de informações e bens é intensa. Educação integral pode incluir o aumento do tempo, mas não
Além disso, a degradação do meio ambiente, a violência, o apelo ao é só isso. É também a ampliação dos espaços, de múltiplas opor-
consumo exagerado, o individualismo e as novas formas de ser e tunidades de aprendizagem, dentro e fora da escola, com base na
estar nas redes digitais impõem novos desafios à educação. concepção de um desenvolvimento pleno do ser humano. Por isso,
reconhecer e articular os diversos saberes da escola, da família, da
Apesar de se ter conseguido quase a universalização do acesso comunidade e da região com acesso a cultura, arte, esporte, ciência
ao Ensino Fundamental (93,9% das crianças de 6 a 14 frequentam e tecnologias é elemento condicionante do processo.
a escola no Brasil), os baixos índices da educação brasileira indicam
grandes desafios a serem enfrentados para a garantia do direito à Toda educação não deveria ser integral?
aprendizagem a todas as crianças, adolescentes e jovens.
Historicamente, a educação esteve sempre relacionada às prá-
Desde 2005, observava-se um movimento entre Secretarias ticas pedagógicas realizadas no âmbito escolar.
Estaduais e Municipais de Educação com vistas à melhoria da quali- Atualmente, a educação ganha diferentes significados depen-
dade do ensino oferecido. As políticas de combate às desigualdades dendo do contexto social, cultural e econômico em que é exerci-
apostavam na educação integral como estratégia. Em 2007, é im- da. Nesse sentido, o conceito da educação integral hoje parece tão
plementado o programa Mais Educação, uma importante iniciativa amplo e polissêmico que alguns teóricos alertam para o risco de
do Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de induzir a am- se ter seu sentido esvaziado, uma vez que se aproxima, em muitos
pliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva contextos, do próprio conceito de educação.
da educação integral. Porém, no contexto atual, é importante conceber a educação
integral como um conceito para além da educação formal escolar.
Nesse contexto, foi aprovado, em 2014, o Plano Nacional de Para isso, é importante conhecer os diversos significados que a edu-
Educação (PNE), que procura orientar as políticas de educação bra- cação integral vem ganhando ao longo da história, ainda que com
sileiras para os próximos dez anos. diferentes denominações. Veja a linha do tempo abaixo:

Uma das metas do PNE aborda a questão da ampliação do tem-

po de permanência dos estudantes na escola. A meta 6 estipula:

26
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como o conceito de educação integral foi sendo construído 1934
historicamente? Educação, um direito de todos

1900 Com a promulgação da nova Constituição Federal, a educação

Educação escolar nas diferentes orientações ideológicas passa a ser vista como um direito de todos, devendo ser ministrada
pela família e pelos poderes públicos.
Nas primeiras décadas do século XX, o entusiasmo pela educa- Desse modo, para garantir a todos o direito à educação, se faz
ção escolar era um sentimento difundido, que perpassava por dife- necessária, em especial, a previsão de recursos para o desenvolvi-
rentes orientações ideológicas, representando significados diversos mento de políticas educacionais consistentes.
para a concepção de educação integral.
No âmbito internacional, os ideais dos socialistas utópicos e 1952
as correntes liberais representadas pelos diversos movimentos de Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR): primeiro espaço
renovação da escola viam na educação o meio de propagação da de educação em tempo integral
mentalidade e das práticas democráticas.
A concepção de educação como vida e descoberta, e não como
Para os anarquistas, como Paul Robin, a educação tinha um
preparação para a vida, impôs novas maneiras de organização do
cunho político e emancipador. Segundo ele, as práticas pedagógicas
cotidiano da escola e criou a necessidade de sua diversificação e
deveriam trabalhar aspectos sensitivos, intelectuais, artísticos, es-
ampliação. Algumas iniciativas de Anísio Teixeira já haviam sido de-
portivos, filosóficos e profissionais. Essa visão converge no que hoje senvolvidas e, em 1952, foi inaugurado o Centro Educacional Car-
chamamos de educação integral. neiro Ribeiro (CECR), em Salvador (BA), primeiro modelo de educa-
ção em tempo integral.
1920 O Centro contava com quatro escolas-classe com mil alunos
O cenário brasileiro cada uma, onde eram realizadas atividades escolares no turno bási-
co, e uma escola-parque com capacidade para 4 mil estudantes em
O Censo brasileiro de 1920 aponta que o Brasil tinha 65% de turnos alternados, que tinha como objetivo oferecer uma educação
analfabetos. A bandeira da alfabetização surgia como uma cruzada integral no contraturno, garantindo à criança alimentação, ativida-
moral de salvação da nação, como a solução para todos os males. de esportiva e artística, higiene, maior socialização, além de prepa-
A compreensão da ignorância como doença, dos analfabetos como ração para o mundo do trabalho.
seres que “vegetavam”, a formulação “povo-criança”, a ser educado
e preparado para transformar-se em “povo-nação”, levavam a um 20 DE NOVEMBRO, 1959
projeto autoritário de educação escolar. A ilusão de que a alfabe- Declaração Universal: crianças como sujeitos de direitos
tização e a escolarização tinham algo de milagrosas em si mesmas
era, na década de 1920, muito generalizada. Defendendo o direito à vida e à liberdade das crianças e res-
ponsabilizando os pais, a sociedade e o Estado por sua garantia, a
1920 Declaração Universal dos Direitos da Criança foi aprovada por una-
Décadas de 1920 e 1930: ação disciplinar e alfabetização em nimidade pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU).
massa O documento afirma que as crianças são sujeitos de direito,
cujas opiniões devem ser levadas em conta na agenda política, eco-
Na década de 1920, a Ação Integralista Brasileira defendia o nômica e educacional dos países signatários.
papel da educação como regenerador da moral social e individual. Com base na Declaração, os países devem garantir o desenvol-
Para eles, o sentido básico da educação era de uma ação disciplinar, vimento de crianças e adolescentes com harmonia nos aspectos
posto que entendiam formação como um processo de conversão a físico, espiritual, psicológico, moral e social, considerando suas ap-
tidões e talentos.
uma verdade já estabelecida. O desafio da expansão da educação
esteve, a princípio, associado estritamente à alfabetização. Tratava-
1960
-se de alfabetizar em massa os brasileiros, de torná-los cidadãos por
Escolas-parque e escolas-classe em Brasília (DF): início da
meio do acesso à leitura e à escrita. Alguns intelectuais da educação discussão de uma agenda pública de educação para todos
perceberam o equívoco de ter a alfabetização como um fim em si
mesmo, sem um projeto de inserção educacional mais amplo e cul- Com a fundação de Brasília, o educador Anísio Teixeira e o an-
turalmente relevante para a formação integral do cidadão. tropólogo Darcy Ribeiro, entre outros, inauguraram, na década de
1960, o Centro de Educação Elementar, formado por diversos pré-
1932 dios escolares, que abrigavam jardim de infância, escolas-classe e
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova uma escola-parque. A comissão organizou o Sistema Educacional da
capital para servir de modelo educacional para todo o Brasil. Para o
Em 1932, Anísio Teixeira e outros 25 intelectuais lançaram o nível educacional elementar, foi concebido um modelo de educação
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que propunha a imple- integral inspirado no modelo de Salvador, porém mais evoluído. O
mentação de diferentes frentes de aprendizagem, como Ciências projeto educacional pressupunha não só aumento da jornada esco-
Sociais, Música e Saúde. Segundo o documento, a escola poderia lar, mas uma formação abrangente.
sofrer alterações de acordo com a realidade local – e a influência
da família e da sociedade no processo educativo era fundamental
para a garantia de uma educação de qualidade, cujo objetivo era a
formação de um adulto civilizado para encarar o desenvolvimento
industrial do País.

27
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1961 13 DE JULHO, 1990
Ginásio Vocacional em São Paulo ECA: regulamentação dos direitos da criança e do adolescente

Os Ginásios Vocacionais, em São Paulo, foram escolas públicas Com base nas diretrizes fornecidas pela Constituição Federal
que ofereciam aos seus alunos o então Ensino Secundário de quatro de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente foi instituído com
anos, em período integral. o intuito de regulamentar os direitos das crianças (até 12 anos in-
O Serviço de Ensino Vocacional estava estruturado, do ponto completos) e dos adolescentes (entre 12 e 18 anos). A norma afirma
de vista pedagógico, em uma grade curricular que abrangia seis que toda criança e todo adolescente têm direito a uma educação
grande áreas: Comunicação e Arte; Estudos Sociais; Matemática e que o prepare para seu desenvolvimento pleno, para a vida em uma
Ciências; Educação Física; e Educação Religiosa. Havia ainda cursos perspectiva cidadã e o qualifique para o mundo do trabalho.
extracurriculares de Fotografia e Línguas Estrangeiras. O texto também declara que municípios, estados e União de-
vem facilitar o acesso de crianças e adolescentes a espaços cultu-
Suas linhas diretrizes na condução da prática pedagógica eram rais, esportivos e de lazer.
a apreensão integrada do conhecimento, o valor do trabalho em
grupo, o desenvolvimento de condições de maturidade intelectual NOVEMBRO DE 1990
e social, o exercício consciente do trabalho, a definição de opções Cidades educadoras: olhar para a formação, a promoção e o
de estudo e ocupações, a disposição para atuação no próprio meio desenvolvimento de todos os seus habitantes
e a descoberta da responsabilidade social.
Apresentado pela primeira vez após a realização do I Congresso
1962 Internacional de Cidades Educadoras, em Barcelona, na Espanha,
Paulo Freire: educação de jovens e adultos como prática hu- o conceito de cidades educadoras surgiu em 1990 e defende que
manizadora todos os espaços podem servir ao processo de aprendizagem. A es-
cola deixa de ser um espaço isolado para se juntar às outras experi-
Paulo Freire conduz experiências bem-sucedidas de alfabetiza- ências educativas que acontecem na cidade.
ção de jovens e adultos no Nordeste do Brasil, levando a educa-
ção em uma perspectiva humanizadora. A compreensão é de que 20 DE DEZEMBRO, 1996
o educando é um ser social, histórico, cultural, político e afetivo e Nova LDB: educação para o exercício da cidadania
a pedagogia é uma prática da escuta e do diálogo. “É como uma
totalidade – razão, sentimentos, emoções, desejos – que meu corpo Com a aprovação da mais recente Lei de Diretrizes e Bases
consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona”, (LDB), o pleno desenvolvimento do educando para o exercício da
diz Paulo Freire. Leia mais sobre Paulo Freire e a educação integral: cidadania passa a ser a finalidade da educação brasileira.
A lei também prevê que o Ensino Fundamental passe a ser mi-
HENZ, Celso Ilgo. Paulo Freire e a educação integral: cinco di- nistrado progressivamente em tempo integral, a critério dos siste-
mensões para (re)humanizar a educação. In: MOLL, Jaqueline et al. mas de ensino.
Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e
espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 82-93. 2001
Centros Educacionais Unificados
1980
Criação dos CIEPs: possibilidades educativas, recreativas e Em 2001, a Prefeitura do Município de São Paulo estruturou
culturais o projeto dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), um projeto
intersetorial, cujo objetivo é a oferta de equipamentos públicos vol-
Baseados nos Centros Integrados de Salvador (BA) e Brasília tados à educação localizados em áreas periféricas da cidade.
(DF) e idealizados pelo antropólogo Darcy Ribeiro, foram constru- Inspirado no projeto arquitetônico da Escola Parque, inaugura-
ídos, no Rio de Janeiro, cerca de 500 Centros Integrados de Educa- da em 1952 em Salvador (BA), o princípio educacional que norteia
ção Pública (CIEPs), cuja proposta dizia “escola integral em horário o projeto dos CEUs é o de prover um tipo de educação que possi-
integral”. bilite o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes, jovens
e adultos.
Nos Centros, além das atividades pedagógicas tradicionais,
eram oferecidas aos estudantes outras possibilidades educativas, 2006
recreativas e culturais e amparo assistencial, como alimentação e Programa Escola Integrada: fortalecimento da relação entre
atenção básica à saúde. escola e comunidade

5 DE OUTUBRO, 1988 Ampliar a jornada educativa para nove horas diárias e ter uma
Nova Constituição Federal do Brasil: educação visa ao pleno integração ao currículo de novas atividades pedagógicas, em diálo-
desenvolvimento humano go com formação pessoal, artes, esporte, cultura e lazer, são algu-
mas das ações realizadas pelo Programa Escola Integrada, de Belo
Com o retorno da democracia no Brasil, o Congresso Nacional Horizonte (MG).
promulga, em 5 de outubro de 1988, a mais recente Constituição Com o objetivo de fortalecer a relação entre a escola e a co-
Federal do País. Nela, a educação é apresentada como um direito munidade onde se insere, o Programa é referência nas políticas de
humano e visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu prepa- educação integral. Além das próprias escolas, suas atividades mo-
ro para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. bilizam parques, centros culturais e outros espaços comunitários,
que recebem estudantes em parcerias efetivamente colaborativas.

28
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
20 DE DEZEMBRO, 2006 19 DE ABRIL, 2011
Fundeb: extensão da política de financiamento educacional Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescen-
para toda a Educação Básica tes: de olho na efetivação de políticas públicas

Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Aprovado pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Adolescente (Conanda), o documento prevê as diretrizes da Política
(Fundeb), não só o financiamento teve sua abrangência ampliada Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente para os 10 anos
quanto aos níveis e modalidades – agregando creche, Educação In- seguintes.
fantil e Ensino Médio –, como também os profissionais de apoio Sua principal finalidade é orientar e cobrar do poder público na
pedagógico e serviços administrativos foram contemplados, o que esfera federal a implementação de políticas que efetivamente ga-
fortaleceu as lutas e políticas da educação. Com isso, inicia-se um rantam os direitos infantojuvenis, assim como os planos estaduais
processo amplo, com aparato legal e previsão de recursos para a devem orientar os governos de cada estado e os planos municipais,
implementação da educação integral em todo o Brasil. as prefeituras.
O Fundeb amplia as possibilidades de oferta de educação inte-
gral ao diferenciar os coeficientes de remuneração das matrículas, 5 DE AGOSTO, 2013
não apenas por modalidade e etapa da Educação Básica, mas tam- Estatuto da Juventude: 11 direitos garantidos aos jovens
bém pela ampliação da jornada escolar.
Além de considerar o tempo integral como possibilidade para Com a sanção do Estatuto da Juventude pela presidente Dilma
toda a Educação Básica nacional, o Fundeb associa maiores percen- Rousseff, os jovens (pessoas com idade entre 15 e 29 anos) passam
tuais de distribuição de recursos, evidenciando uma tentativa de a ter garantidos 11 direitos, como: diversidade e igualdade, comu-
garantir o real direito à educação em tempo integral. nicação e liberdade de expressão, território e mobilidade, entre
outros.
2007 O dispositivo legal também define dois benefícios diretos: os
Programa Mais Educação descontos e gratuidades em transporte interestadual para jovens
de baixa renda e a meia-entrada em eventos culturais e esportivos
Com o objetivo de melhorar todas as etapas da Educação Bá- para estudantes e jovens de baixa renda.
sica no Brasil, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) pos-
sibilitou o surgimento do Programa Mais Educação, que prevê a 26 DE JUNHO, 2014
ampliação da educação em tempo integral no País, atuando como Plano Nacional de Educação: oferta de educação em tempo in-
indutor de um programa de educação integral para todas as escolas tegral em 50% das escolas públicas até 2024
brasileiras.
O Mais Educação aumenta a oferta educativa nas escolas públi- Foi sancionado em 26 de junho de 2014 o Plano Nacional de
cas por meio de atividades optativas agrupadas em macrocampos, Educação (PNE), que estabelece uma política de Estado de edu-
como: meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos; cultura e cação com vigência de 10 anos. As diretrizes, metas e estratégias
artes; cultura digital; prevenção e promoção da saúde; educomuni- propostas servirão de base para a elaboração dos Planos Estaduais,
cação; educação científica; e educação econômica. Distrital e Municipais. A existência do PNE é determinada pelo arti-
2010 go 214 da Constituição Federal.
Ensino Fundamental de 9 anos: diretrizes para a educação Entre as 20 metas do Plano, uma está relacionada diretamente
integral à educação integral. A meta 6 determina o aumento da oferta da
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas pú-
A homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o En- blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da
sino Fundamental de 9 anos, propostas pelo Conselho Nacional de Educação Básica até 2024.
Educação, contempla a educação integral. Segundo o documento:
“A ampliação da jornada poderá ser feita mediante o desenvol- 24 DE JUNHO, 2015
vimento de atividades como as de acompanhamento e apoio peda- Balanço de um ano de PNE
gógico, reforço e aprofundamento da aprendizagem, experimenta-
ção e pesquisa científica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias Chega ao fim o primeiro ano de implantação do Plano Nacional
da comunicação e informação, afirmação da cultura dos direitos hu- de Educação (PNE) e o prazo estipulado para que todos os estados
manos, preservação do meio ambiente, promoção da saúde, entre e municípios brasileiros finalizem a elaboração de seus respectivos
outras, articuladas aos componentes curriculares e áreas de conhe- Planos de Educação em consonância com as diretrizes, metas e es-
cimento, bem como às vivências e práticas socioculturais. tratégias previstas no PNE.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar, Apesar de várias críticas de estados e municípios que aponta-
conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços ram falta de tempo para que o processo fosse efetivamente demo-
distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade crático, percebe-se o esforço de cada unidade da federação para
escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais o cumprimento dessa demanda, conforme registro na imagem ao
aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou enti- lado (extraída em 7/7/2015).
dades locais, sempre de acordo com o projeto político-pedagógico Muitos desafios ainda precisam ser enfrentados, e é necessário
de cada escola. que a sociedade monitore o cumprimento das metas para que a
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comu- garantia do direito à educação integral com qualidade e equidade
nidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção seja efetiva.
de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras.”

29
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quais os princípios da educação integral? Integrar é educar

Para responder a esta pergunta, revisitamos um texto publica- Se consideramos que cada um de nós é único, automaticamen-
do pelo Centro de Referências em Educação Integral. Aprendiz, que te entendemos que a diversidade é característica inerente a todo
pesquisa, desenvolve e aprimora estratégias para implementar po- ser humano. Assim, a educação integral é aquela que não só res-
líticas públicas de Educação Integral no Brasil. peita todas essas diferenças, mas também as integra em seu modo
A concepção de educação integral se apoia em cinco eixos de pensar a prática educadora. Nossas origens sociais, culturais, ra-
principais, sem os quais entende-se que ela não pode acontecer: ciais, nosso gênero, credo, localização geográfica, e muitos outros
Centralidade do estudante, Aprendizagem permanente, Inclusão, aspectos são o norte da perspectiva inclusiva.
Gestão democrática, e Territorialidade.
Podem parecer nomes complicados à primeira vista, mas en- Fazer coletivo
tender cada um deles é mais simples do que parece. Vamos, com
calma, passar por cada um deles. Para garantir que a educação esteja realmente alinhada pelos
interesses e as necessidades de aprendizagem dos estudantes, é
O estudante é o foco de tudo preciso garantir a possibilidade de fazer junto. Ou seja, possibilitar
que as crianças e os jovens participem do planejamento, desenvol-
A centralidade diz respeito ao planejamento do processo edu- vimento e acompanhamento dos resultados do processo educativo.
cativo. Para a educação integral, o estudante deve ser o centro des- De acordo com o CREI, a gestão democrática está garantida por
se planejamento. Assim, tanto o currículo quanto as atividades e os lei e prevê que o Projeto Político Pedagógico de cada unidade de
locais de aprendizado devem ser construídos a partir dos interesses ensino seja construído e acompanhado com a participação ativa co-
e demandas do estudante.
munidade (alunos, educadores, famílias e comunidade).
Por quê? Simplesmente porque a educação integral entende
que cada estudante é único, e essa singularidade deve ser conside-
O lugar onde vivemos também educa
rada em sua trajetória educativa, não só porque o olhar infantil e
jovem contribui para que a educação aconteça de forma mais par-
ticipativa – o que é verdade, também – mas principalmente porque Para a educação integral, todas as situações que vivenciamos
ele é potente e pode ser a mola propulsora de transformações sig- da primeira infância até a vida adulta têm potencial educador. Isso
nificativas. quer dizer que aprendemos com aquilo que vivemos – coisas boas e
Além disso, as crianças e os jovens devem ser contemplados ruins. Daí a importância de considerar a territorialidade no planeja-
como os sujeitos de direitos que são. Ou seja, elas podem e devem mento e desenvolvimento das atividades educativas.
ter a possibilidade de se expressar e se fazer ouvir, reconhecer e E o que é territorialidade, afinal? É o lugar em que vivemos.
valorizar. Protagonismo infantil e jovem são parte da jornada edu- Nossa rua, nosso bairro, nossa escola, nossa cidade e nosso país.
cativa. Esses espaços expressam a identidade daqueles que o habitam. Por
isso, a educadores e estudantes podem e devem aproveitar todo
O ser humano é múltiplo esse potencial na hora de construir o projeto pedagógico.

Para ficar mais fácil de entender o que é aprendizagem perma- Educação integral x Educação em tempo integral
nente, podemos pensar antes no que é tão importante multidimen-
sionalidade do sujeito, que norteia a educação integral. Muitas pessoas podem confundir os dois termos, por serem
Olhe para você mesmo no espelho. Verá que é feito de um cor- parecidos. Porém, não são a mesma coisa. Nem toda educação
po físico, mas também de pensamentos que não são visíveis para integral ocorre em tempo integral. Mas uma educação em tempo
quem te olha. Ambos estão localizados em um tempo e um espaço. integral pode ser educação integral.
Somos parte de uma família, de um contexto social, histórico, Parece confuso? Mas é simples. Educação integral nada mais é
econômico e cultural. E tudo isso nos forma como indivíduos do que um modo de pensar a educação, de forma que ela abarque
Daí a chamada multidimensionalidade, que diz respeito às a diversidade de dimensões que existe em cada pessoa, consideran-
nossas múltiplas dimensões. Todos esses aspectos não devem ficar do suas necessidades e potenciais específicos.
fora do processo educativo, pois indicam que cada indivíduo possui Por outro lado, educação em tempo integral diz respeito a es-
demandas e necessidades distintas, e essa diversidade deve fazer colas ou instituições de ensino que oferecem ao estudante uma jor-
parte da preocupação de uma educação que se pretenda integral. nada quantitativa de processos de aprendizagem, ou seja, o aluno
Desde que nascemos até o fim da nossa vida, adquirimos co-
passa mais tempo na escola, mas o tempo não tem necessariamen-
nhecimento por meio de tudo aquilo que nos acontece. Todo ser
te relação com a qualidade daquilo que é aprendido – e apreendido.
humano pode se desenvolver não só intelectualmente, mas tam-
bém social, emocional e culturalmente. Por isso, o desenvolvimento
Educação integral: discurso x prática
integral é a base dessa proposta educativa.
Entendido isto, passamos à aprendizagem permanente, que
nada mais é do que perceber que não nascemos nem morremos O educador português José Pacheco, idealizador da Escola da
prontos. Estamos em constante e ininterrupta formação. E quanto Ponte, e um dos grandes referenciais quando o assunto é educação,
mais a educação que recebermos considerar tal fato em sua forma concedeu, em 2017, uma entrevista ao Lunetas sobre educação in-
de acontecer, mais rico será o resultado. tegral.
Na educação integral, o conteúdo acadêmico deve ser integra- Para ele, o principal ponto crítico da reflexão sobre o assunto é
do aos saberes dos estudantes e suas comunidades. Isso porque a discrepância entre o discurso e a prática. E o que isso quer dizer,
cada experiência recebida configura uma experiência potencial- afinal? Que ainda estamos pautados no modelo de escola do século
mente educadora. XIX, tentando pôr em prática um pensamento que muitas vezes não
cabe ali.

30
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
“Estamos diante de muitos equívocos, e o maior deles é pensar chegar à venda, o menino perguntou ao vendedor o preço de um
que a educação integral é possível em uma escola do século XIX. pacote de biscoito. O homem informou que custava dois reais e cin-
Não é. Essa velha escola é excludente”. quenta centavos. Então, Severino comprou cinco pacotes de biscoi-
Pacheco faz duras críticas a uma série de parâmetros que nor- tos, pagou com uma nota de vinte reais e ficou aguardando o troco.
teiam a escola da forma como a conhecemos na maior parte do Passaram-se alguns minutos, Severino interrogou o vendedor
Brasil hoje. O conceito de alunos, carteiras, ensino seriado, tudo sobre o seu troco de sete reais e cinquenta centavos. Um profes-
isso, na visão do educador, destoa da educação integral simples- sor, que visitava a comunidade, observava atento a desenvoltura do
mente porque não considera que aquele não é o único espaço de menino. Ficou surpreso com a sua capacidade de multiplicar cinco
aprendizagem da criança e do adolescente. vezes dois e cinquenta e subtrair o produto da multiplicação dos
“Em uma escola que tem sala de aula, aluno, provas, tudo isso, vinte reais, encontrando o troco de sete reais e cinquenta centa-
não se pode fazer educação integral. Quando eu digo que não tem vos. Inferiu que Severino era um aluno bom de matemática. Ao se
aluno em uma escola, me refiro ao aluno como objeto de aprendi- aproximar e conversar com ele, descobriu que Severino tinha dez
zagem, e eu não quero isso; o que quero é estar com sujeitos de anos, cursava a primeira série do Ensino Fundamental e que, por
aprendizagem. As pessoas confundem escola com edifício, mas a dificuldades na disciplina Matemática, tinha sido reprovado três
escola são as pessoas. Hoje, não se ensina nem se aprende, porque vezes. Também ficou sabendo que Severino, devido à situação já
não se pode dar a beber a um cavalo que não tem sede”, provoca mencionada, costumava faltar muito às aulas.
Pacheco. Intrigado com a situação, o professor procurou a equipe docen-
te da escola e ficou sabendo que Severino tinha dificuldades para
Desafios da educação integral somar e diminuir. Ao tomarem conhecimento sobre os saberes de
Severino manifestados durante a compra dos biscoitos, os profes-
Como vimos, a educação em tempo integral possui diversas sores chegaram à conclusão de que os processos educativos não
vantagens. Agora, veremos alguns de seus principais desafios. estavam oportunizando o encontro da matemática de Severino com
a matemática do livro didático. E, sem o encontro do saber cultural
1) Novo papel dos pais do menino com o saber da escola, Severino tinha dificuldades de
avançar em seu conhecimento. Também perceberam que a esco-
A educação integral valoriza a autonomia do aluno. Entretanto, la focalizava sua prática educativa apenas no desenvolvimento das
alguns pais ressentem-se de participarem menos da rotina de seus habilidades cognitivas, desconsiderando as dimensões físicas, afe-
filhos. É importante lembrar que a presença dos pais é fundamental tivas, sociais e éticas necessárias ao desenvolvimento integral do
para o desenvolvimento dos jovens. Por isso, é preciso encontrar ser humano.
outras formas de participar do dia a dia dos filhos já que a educação Em formação, os professores – juntamente com a coordenação,
integral ocupa-se apenas de uma esfera de seu desenvolvimento. gestão escolar e a técnicos da secretaria de educação – perceberam
Os pais não devem pensar que a escola os substituirá. que o currículo da escola não reconhecia, não respeitava e não va-
lorizava o conhecimento dos alunos. Também observaram que as
2) Falta de um projeto pedagógico específico práticas educativas não priorizavam o desenvolvimento das diferen-
tes dimensões humanas como condição de cidadania, a exemplo
O projeto pedagógico de uma escola com educação integral do que propõem a Educação do Campo e a educação integral. Foi a
precisa ser muito bem definido para que o período estendido não partir desta situação que começaram a refletir e a reorganizar a prá-
seja maçante para o aluno, mas o auxilie em seu desenvolvimento tica educativa, assegurando o desenvolvimento de metodologias e
completo enquanto cidadão. ações que consideravam os saberes dos estudantes, o respeito à
Ao contrário do que diz o senso comum, passar mais tempo na convivência social e a construção de valores pautados na valoriza-
escola não é sinônimo de educação integral. A educação em tempo ção da diversidade e na solidariedade. Assim, o processo de ensino
integral precisa estar baseada em aprendizagens significativas que e aprendizagem melhorou muito e ganhou vida, os professores pas-
levem a uma educação de qualidade e que forme integralmente os
saram a valorizar e a integrar o saber e a cultura da comunidade no
jovens alunos.
processo didático pedagógico, concebendo a educação a partir da
valorização dos saberes próprios da família e da comunidade.
3) Falta de estrutura de algumas escolas
“A história de Severino, implicitamente, nos conduz a perceber
a necessidade e urgência de uma educação escolar que respeite,
Para que a educação integral funcione, é preciso que as esco-
valorize e se aproprie dos saberes culturais dos alunos e da comuni-
las tenham estruturas físicas adequadas. Nesse tipo de proposta, as
dade local como parte integrante do projeto pedagógico da escola,
escolas precisam ter locais específicos para práticas esportivas, por
notadamente da prática educativa, da formação dos estudantes e
exemplo. Assim, é preciso que a escola esteja bem adaptada para
professores. Esta proposta de educação, denominada Educação do
esse modelo antes de lançá-lo. É importante que os pais conheçam
as instalações escolares antes de realizar a matrícula. Campo, é parte complementar de um projeto social mais amplo que
objetiva também o direito à terra, à moradia, à justiça social, à saú-
de e à sobrevivência da população do campo.”
7 EDUCAÇÃO DO CAMPO. Em consequência dessa mudança, Severino nunca mais foi re-
provado. Pelo contrário, hoje é professor e um dos educadores que
Conta uma parábola que um menino chamado Severino foi buscam fazer do ato pedagógico o diferenciado momento de articu-
comprar, na mercearia da comunidade rural em que morava, alguns lar o saber da cultura dos estudantes e da comunidade com o saber
biscoitos para servir aos familiares que chegaram a sua casa. Seve- da humanidade, contribuindo para melhorar a qualidade social da
rino era uma dessas crianças que, como tantas outras, aprendeu educação, considerando os interesses da população, com o objetivo
a trabalhar muito cedo para ajudar a família e acompanhava o pai de resgatar valores fundamentais como solidariedade, justiça, ho-
na venda de verduras e legumes na feira nos finais de semana. Ao nestidade, autonomia e ampliação da cidadania.²

31
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Iniciamos este texto apropriando-nos da parábola do menino
Severino por contemplar importantes reflexões sobre a educação
integral, uma proposta concebida na perspectiva do desenvolvi-
mento integral do indivíduo, fundamentada legalmente pelo Esta-
tuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei n. 8.069/1990) e pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996)
– ao mencionarem a importância de processos educativos que ex-
trapolem os conteúdos tradicionalmente abordados nas escolas –,
valorizando a convivência familiar e comunitária, as manifestações
culturais e os movimentos sociais.
A história de Severino, implicitamente, nos conduz a perceber
a necessidade e a urgência de uma educação escolar que respeite,
valorize e se aproprie dos saberes culturais dos alunos e da comuni-
dade local como parte integrante do projeto pedagógico da escola,
notadamente da prática educativa, da formação dos estudantes e
professores. Esta proposta de educação, denominada Educação do
Campo, é parte complementar de um projeto social mais amplo que
objetiva também o direito à terra, à moradia, à justiça social, à saú-
de e à sobrevivência da população do campo.
Partindo dessas considerações introdutórias, a intenção desse
texto é analisar como a Educação do Campo pode contribuir com
o desenvolvimento integral de educandos, educadores e de suas
comunidades. Dessa forma, pretendemos suscitar reflexões e de-
bates sobre a importância de oferecer aos estudantes a convivência
entre os saberes escolares e a cultura do campo, suas lutas e seus Para tanto, o processo educativo exige uma profunda sinto-
direitos. nia com a realidade dos sujeitos, concebidos como seres humanos
A educação tem responsabilidade essencial na preparação das conscientes, curiosos, reflexivos, dialógicos e transformadores do
novas gerações, devendo os seus atores principais (educandos, mundo.
educadores, famílias) estarem atentos para observar se as práticas A educação na escola do campo deve ter como foco, na pers-
educativas contemplam reflexões sobre as problemáticas humanas pectiva de uma formação ampla e integral, objetivos de justiça so-
e sociais e, ainda, a proposição de vivências reflexivas e contextua- cial. Respeitar, valorizar e se apropriar dos saberes culturais dos alu-
lizadas que estimulem as novas gerações a pensarem em soluções nos e da comunidade local implica, necessariamente, em práticas
para os problemas sociais que estão postos. Igualmente é neces- educativas compromissadas com os interesses e necessidades das
sário o desenvolvimento de processos educativos que contribuam populações do campo.
para o desenvolvimento das diferentes dimensões da formação hu- “[…] defendemos que os educadores das escolas do campo
mana (físicas, afetivas, sociais, cognitivas e éticas) – concebendo os sejam formados para atuarem em diferentes espaços educativos
educandos como seres integrais. através de uma formação inicial específica, realizada em torno de
A escola é, por referência, um dos principais espaços criados uma proposta de desenvolvimento para o campo e de um projeto
pela sociedade, experimentados de modo sistemático pelos sujei- político-pedagógico peculiar para suas escolas […]”
tos, e cuja prática educativa é formada por uma intencionalidade O que propomos é que a educação dos sujeitos do campo seja
política e pedagógica. É parte de sua responsabilidade a socializa- realizada por meio de processos formativos que concebam a edu-
ção, apropriação e incorporação da herança cultural e a formação cação na condição de um direito dos trabalhadores, gestada a partir
crítica para que os educandos ampliem suas capacidades de co- do ponto de vista dos camponeses e articulada à trajetória de luta
nhecer, questionar e transformar a realidade da qual fazem parte. de suas organizações. Lutamos para que esses processos sejam de-
Agindo assim, assegura que os estudantes se apropriem do saber senvolvidos por meio de práticas que ultrapassem o sentido de es-
produzido e acumulado, ao mesmo tempo que garante que eles (re) colarização, situando e idealizando a educação escolar como parte
construam seus saberes, conforme mostra a figura abaixo de um projeto político e social capaz de contribuir para a emancipa-
ção do campo e de seus sujeitos.
Para tanto, defendemos que os educadores das escolas do cam-
po sejam formados para atuarem em diferentes espaços educativos
através de uma formação inicial específica, realizada em torno de
uma proposta de desenvolvimento para o campo e de um projeto
político-pedagógico peculiar para suas escolas, a exemplo do que
propõem o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatu-
ra em Educação do Campo (Procampo) e os cursos oferecidos pelo
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera).
A nossa compreensão é que a educação escolar é um direito
de todos, conforme a Constituição Federal de 1988. Não apenas o
acesso a ela, mas, sobretudo, a uma pedagogia crítica, vinculada a
objetivos políticos de emancipação e de luta por justiça e igualdade
social, que possibilite aos estudantes o direito a escolhas profissio-
nais e pessoais. Dessa forma, a Educação do Campo pode contribuir
com o desenvolvimento integral de educandos, educadores e tam-
bém de suas comunidades.

32
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao finalizar este texto, reportamo-nos mais uma vez à parábola Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste ar-
de Severino para registrar a nossa esperança de que todos os estu- tigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo, elaboradas
dantes do campo (e da cidade também) tenham a mesma sorte de no âmbito da autonomia dessas instituições, serão desenvolvidas
Severino, de encontrar educadores e gestores que se proponham, e avaliadas sob a orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais
na sua prática educativa, a se manter em sintonia com a vida, com para a Educação Básica e a Educação Profissional de Nível Técnico.
a justiça social, com a cultura e com os saberes culturais da comu- Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas responsabili-
nidade, dispostos a trabalhar práticas educativas e a colaborar com dades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime
a aprendizagem dos alunos no sentido da constante e necessária de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
ressignificação de seus saberes, assegurando a eles uma formação Municípios, proporcionará Educação Infantil e Ensino Fundamental
integral. nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que não o concluí-
ram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as
RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.(*) condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à Educação
Profissional de Nível Técnico.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Es-
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensi-
colas do Campo.
no, através de seus órgãos normativos, regulamentar as estratégias
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhecido o
específicas de atendimento escolar do campo e a flexibilização da
modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do cam-
organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos
po como fundamentais, em sua diversidade, para a constituição da
identidade da população rural e de sua inserção cidadã na definição espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da
dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na política de igualdade.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB, na Lei nº 9.424, de § 1° O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28
24 de dezembro de 1996, e na Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de da LDB, poderá ser estruturado independente do ano civil.
2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, e no Parecer CNE/ § 2° As atividades constantes das propostas pedagógicas das
CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Edu- escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educação bá-
cação em 12 de março de 2002, resolve: sica e da modalidade de ensino prevista, poderão ser organizadas
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Operacionais e desenvolvidas em diferentes espaços pedagógicos, sempre que o
para a Educação Básica nas escolas do campo a serem observadas exercício do direito à educação escolar e o desenvolvimento da ca-
nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de pacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim
ensino. o exigirem.
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento
constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que vi- de experiências de escolarização básica e de educação profissiona l,
sam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Di- sem prejuízo de outras exigências que poderão ser acrescidas pelos
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino respectivos sistemas de ensino, observarão:
Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação I - articulação entre a proposta pedagógica da instituição e as
Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Téc- Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educa-
nico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade ção Básica ou Profissional;
Normal. II - direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida para um projeto de desenvolvimento sustentável;
pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, anco- III - avaliação institucional da proposta e de seus impactos so-
rando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na bre a qualidade da vida individual e coletiva;
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecno- IV - controle social da qualidade da educação escolar, mediante
logia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa a efetiva participação da comunidade do campo.
de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos sociais
qualidade social da vida coletiva no país.
poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas edu-
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da impor-
cacionais, respeitado o direito à educação escolar, nos termos da
tância da educação escolar para o exercício da cidadania plena e
legislação vigente.
para o desenvolvimento de um país cujo paradigma tenha como
referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo entre todos, Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, consi-
independente de sua inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá derado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá a gestão de-
garantir a universalização do acesso da população do campo à Edu- mocrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer
cação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico. relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais,
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo, expres- os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da
são do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos sociedade.
com a universalização da educação escolar com qualidade social, Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo como
constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no pará-
de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho, grafo 1º do artigo 1º da Carta Magna, contribuirão diretamente:
bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e I - para a consolidação da autonomia das escolas e o fortale-
ecologicamente sustentável. cimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desen-
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, respei- volvimento que torne possível à população do campo viver com
tadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e dignidade;
plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de II - para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do
1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus as- campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração, de-
pectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração senvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das institui-
e etnia. ções de ensino.

33
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 12. O exercício da docência na Educação Básica, cumprindo O desenvolvimento sustentável deve estar, também, aliada à
o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resoluções educação ambiental, a família e a escola devem ser os iniciadores
3/1997 e 2/1999, da Câmara da Educação Básica, assim como os da educação para preservar o ambiente natural. A criança, desde
Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Resoluções 1/2002 e cedo, deve aprender cuidar da natureza, no seio familiar e na es-
2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Educação, a respeito da cola é que se deve iniciar a conscientização do cuidado com o meio
formação de professores em nível superior para a Educação Básica, ambiente natural.
prevê a formação inicial em curso de licenciatura, estabelecendo É fundamental essa educação ambiental, pois, responsabilizará
como qualificação mínima, para a docência na Educação Infantil e o educando para o resto de sua vida.
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formação de Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educação
professores em Nível Médio, na modalidade Normal. ambiental à comunidade é pela ação direta do professor na sala de
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo aula e em atividades extracurriculares.
67 da LDB desenvolverão políticas de formação inicial e continuada, Através de atividades como leitura, trabalhos escolares, pes-
habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeiço- quisas e debates, os alunos poderão entender os problemas que
amento permanente dos docentes. afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e criticar as
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e diretrizes ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é patrimônio do
que orientam a Educação Básica no país, observarão, no processo planeta, e, de todos os que nele se encontram. E ainda diz: Os pro-
de normatização complementar da formação de professores para fessores são a peça fundamental no processo de conscientização da
o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes com- sociedade dos problemas ambientais, pois, buscarão desenvolver
ponentes: em seus alunos hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo e respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e
das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da comprometidos com o futuro do país.
qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e Apesar da importância fundamental do professor no processo
do mundo; de desenvolvimento da nação, ainda, não se dá o devido valor, por
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do parte de nossas autoridades, ao professor e com isto a educação.
ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e trans- O Estado, ainda, não se conscientizou que a educação é o veículo
formação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço cien- do bem estar social, mas, sim, de forma oposta, se tem priorizado
tífico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das o interesse político de manter a massa sem uma formação cultural
condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam adequada.
a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. Qualquer ação de proteção ambiental deve passar pela educa-
Art. 14. O financiamento da educação nas escolas do campo, ção ambiental.
tendo em vista o que determina a Constituição Federal, no artigo Na carta de Belgrado, de 1975, apud Rebollo (2001), foi apre-
212 e no artigo 60 dos Atos das Disposições Constitucionais Tran- sentado uma linha de ação onde diz: a) conscientizar os cidadãos de
sitórias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentação do todo mundo sobre o problema ambiental; b) disponibilizar o acesso
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental a conhecimentos específicos sobre o meio ambiente; c) promover
e de Valorização do Magistério - Lei 9.424, de 1996, será assegurado atitudes para a preservação ambiental; d) desenvolver habilidades
mediante cumprimento da legislação a respeito do financiamento específicas para ações ambientais; e) criar uma capacidade de ava-
da educação escolar no Brasil. liação das ações e programas implantados; f) promover a participa-
Art. 15. No cumprimento do disposto no § 2º, do art. 2º, da Lei ção de todos na solução dos problemas ambientais.
9.424, de 1996, que determina a diferenciação do custo-aluno com Lopes de Sá (1999), afirma: ¨há uma consciência mundial em
vistas ao financiamento da educação escolar nas escolas do campo, marcha, cuja formação se acelera e que condena a especulação gra-
o Poder Público levará em consideração: vosa da riqueza tão como o uso inadequado de utilidades, como
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados, do Dis- fatores de destruição do planeta e lesão à vida dos entes eu povo-
trito Federal e dos Municípios com o atendimento escolar em todas am o mundo¨.
as etapas e modalidades da Educação Básica, contemplada a varia- Diversos movimentos de massa humana pressionaram os po-
ção na densidade demográfica e na relação professor/aluno; deres políticos e catástrofes expressivas (Bhopal em 1984, Cherno-
II - as especificidades do campo, observadas no atendimento byl em 1986, afundamentos de petroleiros, destruições de florestas
das exigências de materiais didáticos, equipamentos, laboratórios e etc.) e em parte terminaram por convencer aos dirigentes do Esta-
condições de deslocamento dos alunos e professores apenas quando de que era grave a questão.
do o atendimento escolar não puder ser assegurado diretamente Caseirão (2000) diz (1997) ¨no pólo norte foi detectado partí-
nas comunidades rurais; culas de césio, que é produto radioativo, acumulados nos tecidos
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e insti-
das focas da área.
tucionalização de programas de formação continuada para os pro-
Este fato demonstra que os problemas da poluição não têm in-
fissionais da educação que propiciem, no mínimo, o disposto nos
cidência meramente local.
artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
A poluição é transportada para locais muito distantes daqueles
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publica-
em que a mesma é produzida;
ção, ficando revogadas as disposições em contrário.
¨No Rio Grande do Sul, Brasil (1998) um barco esteve cerca
de uma semana a descarregar ácido sulfúrico diretamente para as
8 EDUCAÇÃO AMBIENTAL. águas do porto, que se situa perto da reserva ecológica da Lagoa
dos Patos¨.
A educação ambiental nasceu com o objetivo de gerar uma ¨Resultado: a pesca teve de ser proibida numa faixa de 18 km,
consciência ecológica em cada ser humano, preocupada com o en- cerca de 6,5 mil famílias de pescadores ficaram sem meio de subsis-
sejar a oportunidade de um conhecimento que permitisse mudar o tência e o prazo estimado para a recuperação do ecossistema des-
comportamento volvido à proteção da natureza. truído é de 10 anos¨.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Minamata, Japão (195?) informou: Äs descargas contínuas de A preservação do meio ambiente depende muito da forma de
mercúrio na baía de Minamata, provocaram o nascimento de vários atuação das gerações presentes e futuras, e o que estão dispostas a
bebes com graves deformações físicas¨. fazer para diminuir o impacto ambiental das suas ações.
Prince William Sound, Alasca (1989), também recrimina: Üm Por esse motivo, a educação ambiental é de extrema importân-
derramamento causado pelo superpetroleiro Exxon Valdez destruiu cia e deve ser abordada nas escolas, para que todos os membros
todo o ecossistema da região, liquidou mais de 250.000 aves e mada sociedade desenvolvam uma consciência ambiental e tenham
tou um número não determinado de mamíferos marinhos e peixes. atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente.
¨Passados que estão 10 anos, a vida na região não está ainda
reconstituída e a Exxon já pagou indenizações de valor superior a Educação ambiental no Brasil
2,5 mil milhões de dólares (cerca de 450 milhões de contos)¨;
Consta no relatório Greenpeace sobre a contaminação do leite No Brasil, a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, sobre educação
por dioxina na Alemanha. ambiental, decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pela
Ëm março de 1998, foram detectados níveis alarmantes da presidência da República, dispõe no artigo 1º:
substância cancerígenos dioxina no leite produzido no estado ale- Entendem por educação ambiental os processos por meio dos
mão de Baden – Wurttemberg (sudeste da Alemanha). quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhe-
Ö leite foi retirado do mercado. cimento, atitudes e competências voltadas para a conservação do
Investigações científicas realizadas pelo Freiburg State Istitute meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sua quali-
for Chemical Analysis of Food indicaram um aumento assustador dade de vida e sua sustentabilidade.
dos índices de dioxina nas amostras de leite e manteiga coletadas
desde setembro de 1997. A Lei dispõe, no artigo 2º:
A descoberta levou as autoridades alemãs a conduzirem um
estudo abrangente para determinar a fonte da contaminação¨. A educação ambiental é um componente essencial e perma-
São alguns exemplos, dos muitos existentes, de referências a nente da educação nacional, devendo estar presente, de forma ar-
poluição ambiental e de produtos que comprometem a vida do ser ticulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
humano e da terra. em caráter formal e não formal.
O que precisa ser feito é acelerar a conscientização ecológica
na empresa e na comunidade e construir uma cultura ambiental,
que se imponha àquela do consumo. 9 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/
Para melhorar a qualidade ambiental diz Frers (2000): ¨Dar a INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR.
conhecer a um público cada vez mais amplo as causas principais do
problema e conseguir nele a compreensão e conscientização sobre Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
isso, conhecer, compreender, tomar consciência e atuar, essa deve meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
ser a dinâmica e finalmente, formar uma Associação não governa-
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
mental que congrega a todos os participantes ativos no processo,
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
com o objetivo de organizar professores e estudantes do sistema
1997).
educativo nacional desde os níveis elementares até os pós-gradu-
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
ados, a todos as associações civis não governamentais e em fim a
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
toda pessoa que responsável e organizadamente, baseada em sua
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
própria experiência ou em dos demais, deseja atuar para oferecer
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
um projeto alternativo e fundamentado que possa dar aos gover-
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
nos de mecanismos de ação cuja proposta seja da sociedade civil
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
organizada¨.
Ainda é importante observar o referido sobre o assunto em a organização de classes que encorajassem o processo social de
evento que reuniu Ministros da Educação em Cúpula das Américas, aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
Cúpula de Brasília (1998): Ä educação ambiental para a sustentabi- dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
lidade deve permitir que a educação se converta em uma experiên- de modificar planos e atividades.
cia vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de sentidos e significados, O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
que estimule a criatividade e permita redirecionar a energia e a re-
beldia da juventude para execução de projetos de atividades com a Abordagem da educação não Abordagem da educação in-
construção de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais eqüi- inclusiva Focalização no aluno clusiva Focalização na classe
tativa, mais solidária democrática e mais participativa e na qual seja Avaliação do aluno por espe- Avaliação das condições de
possível a vida com qualidade e dignidade¨. cialistas Resultados das avalia- ensino-aprendizagem
Na atualidade se impõe a necessidade da educação para o de- ções traduzidos em diagnósti- Resolução cooperativa de
senvolvimento sustentável e do controle, por legislação do meio co/ prescrição problemas
ambiente natural e da gestão ambiental. Programa para os alunos Estratégias para os profes-
Colocação em um programa sores Adaptação e apoio na
apropriado classe regular
Educação ambiental nas escolas
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudan-
As pessoas precisam ter a consciência de que fazem parte do ças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
meio ambiente. Protegê-lo é sinônimo de proteger a existência da diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos
Humanidade. Essa conscientização deve ser individual e coletiva e, os alunos.
para que seja efetiva, o desenvolvimento do pensamento crítico nos
jovens é fundamental.

35
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração
promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiên- e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
cia (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque
global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mu- trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma
dança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem
toda e representam um conjunto valioso de experiências. na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter
A educação especial como modalidade de ensino ainda está que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, preci- Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
sarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas: a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito
de Braille, etc.) da saúde e da família. de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclu-
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como
são) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série,
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
etc; relacionar.”
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma so- e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
ciedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento considerando que para haver qualidade na educação é necessário
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).” assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
De acordo com Mantoan (2005), inclusão: de.
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, as- Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
sim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas dife- escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
rentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.” dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que Araújo (1988, p. 44) diz:
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições “[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
de aprendizagem a todos os seus alunos. alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mu- do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
danças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o va-
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
lor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
devem ser desenvolvidas.
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pen- cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
sar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res- para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais. “Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desen- dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
volver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
a aprender e se desenvolver adequadamente. poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
melhor do que a que temos.” E diz ainda, dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten- teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi- Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu- cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com damental que o sistema educacional prime por uma educação para
os quais temos convivido.” todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da

36
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola, que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno. se firmado até agora.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi- Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal- instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu- cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23) veis e mobilidade social.
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são: Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
- Preservação da dignidade humana; do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
- Busca de identidade; ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
- Exercício de cidadania. que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
INCLUSÃO A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui- igualdade, a igualdade de inteligências.
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado- Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi- sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
sem discriminar os alunos nem segregá-los. Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco- um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis circunstância.
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com- A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen- do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu- a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
sivos da educação. serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
A Questão Igualdade – Diferenças
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
seja nas especiais.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
Fazer valer o direito à educação
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen- no caso de pessoas com deficiência
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente. O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi- palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
diferenças podem trazer muito mais. agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen- especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo” excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores. socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen- o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa superior.
identidade. Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon- escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-

37
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos Princípios, concepções e relações
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem entre inclusão e integração escolar.
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações. É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes eduque se encontram.
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de- No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais. postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
formação do cidadão.Se a inclusão for uma das razões fortes de ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser- disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
qualidade de ensino para todos.
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe- limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
cializado, em horário diferente do da escola comum. informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
O processo de transformação da escola comum é lento, para boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no- identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
uma ruptura com o modelo antigo da escola. escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está reitos.
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
desestabilizar a qualquer custo. paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacionais dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Bra- pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
sil. pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o sistemas de ensino.
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, parciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes- sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva suas particularidades.
da sociedade continue apegada à representação da escola trans- Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
comuns...”
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
bem como a população elegível para o atendimento educacional
rece constituir-se um consenso.
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a edu- de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
cação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e disponíveis a todos os que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar; ou- nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
tra, em que se deve configurar um conjunto de recursos e serviços precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
educacionais especializados, dirigidos apenas à população escolar alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
que apresente solicitações que o ensino comum não tem consegui- ada, entre outras ações.
do contemplar.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para necessidades educacionais especiais no Brasil
atender a alunos com necessidades educacionais especiais reque-
rem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicita- A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
ções decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético político, mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
programas elaborados, permitindo a (re) definição dos papéis da necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
educação especial e do lugar do atendimento deste alunado. de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V.
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina- Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que Paulo: Summus, 2006.
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe- Qual é a diferença entre integração e inclusão?
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes Apesar de comumente confundidos, os termos partem de um
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência, conjunto completamente diferente de pressupostos.
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, Em uma perspectiva histórico-cronológica Site externo, na
divulgados em publicações oficiais atuais. maioria dos países, a integração precede a educação inclusiva no
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação que diz respeito às políticas e práticas. O modelo da integração é
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier baseado na busca pela “normalização”. Nega-se a questão da dife-
(2002) considera que: a construção da competência para respon- rença. A integração admite exceções, uma vez que é baseada em
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus padrões, requisitos, condições.
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde Já a educação inclusiva é incondicional. Uma escola inclusiva
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó- é uma escola que inclui a todos, sem discriminação, e a cada um,
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, com suas diferenças, independentemente de sexo, idade, religião,
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
origem étnica, raça, deficiência. Uma escola inclusiva é aquela com
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
oportunidades iguais para todos e estratégias diferentes para cada
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
um, de modo que todos possam desenvolver seu potencial. Uma
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
escola que reconhece a educação como um direito humano básico
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, e como alicerce de uma sociedade mais justa e igualitária.
um mero espaço de socialização. Conforme os documentos nacionais e internacionais que res-
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia guardam os direitos universais, a educação é um dos direitos bá-
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni- sicos e inalienáveis de toda e qualquer pessoa. Ao contrário da in-
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para tegração, na qual o aluno deve se adaptar às condições da escola,
todos...”. a inclusão prevê sua transformação de modo a garantir o acesso, a
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias permanência e a aprendizagem de todos. Garantir esse direito im-
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que po- plica que o sistema de ensino seja reestruturado e que as escolas
dem resultar da análise das normatizações em vigência para a edu- trabalhem a partir de uma nova cultura, concretizada através de
cação brasileira. ações articuladas e da participação direita de todos – autoridades,
Essas normatizações, por permitirem, tal como estão elabo- gestores públicos, gestores escolares, educadores, técnicos, funcio-
radas, diferentes desdobramentos na sua implantação, indicam a nários, alunos, familiares e toda a comunidade.
necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em produções
de registros que avaliem o atual perfil das políticas públicas de aten- Por que a integração ainda se manifesta no dia a dia das es-
dimentos a alunos com necessidades educacionais especiais. Preci- colas?
samos de mais estudos sobre os impactos das ações no âmbito dos Tornar uma escola inclusiva implica transformar a cultura es-
sistemas de ensino, e que estes orientem também os programas de colar Site externo, ou seja, as políticas, as práticas e inclusive as
formação continuada de professores. pessoas que fazem parte dela, para garantir o direito de todos à
educação. Implica mudar a visão da homogeneidade para a diver-
Considerações Finais: sidade, acreditar que todos podem aprender e reconstruir a escola
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão de forma que seja, de fato, para todos – sem exceção.
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar Acontece que nem todas as escolas estão dispostas a mudar
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so- tanto assim. Por isso, assumem a inclusão como um projeto adicio-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público nal, atrelado às práticas já existentes. Elas auto definem-se inclusi-
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
vas simplesmente pela presença de estudantes com deficiência – o
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
que não é suficiente para caracterizar a inclusão.
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
A educação inclusiva Site externo não é “mais” um objetivo a
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
ser priorizado, nem diz respeito somente ao acesso (matrícula e
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi- presença). Ela é o próprio projeto e diz respeito ao direito de todos
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida de participar e aprender em igualdade de condições. Por isso, exige
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es- a transformação da escola a partir do reconhecimento da diferença
peciais nas classes comuns...”. como um valor intrinsecamente humano e do direito de cada um
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis- ser como é.
temas de ensino e para a sociedade brasileira: Na integração, por outro lado, os alunos têm que moldar-se a
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins- um padrão estabelecido pela escola. Essa, por sua vez, continua a
tituído legalmente e mesma, com valores e modos de organização baseados na expecta-
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi- tiva – ilusória – de homogeneidade, concebendo a diferença como
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser exceção. A inserção é parcial e condicional, caracterizando-se pela
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci- existência de escolas e classes especiais destinadas aos estudantes
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação não considerados aptos a frequentar uma escola ou sala de aula
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na comum.
busca da melhoria da qualidade de vida da população.

39
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Mas nem sempre a discriminação é tão explícita. Agrupamentos ou a categorização de turmas com base na performance acadêmica,
um currículo adaptado ou estratégias pedagógicas diferenciadas somente para os alunos com deficiência e até mesmo a atribuição de
notas com base em parâmetros de desempenho pré-estabelecidos também são exemplos de práticas integracionistas fadadas à exclusão.
Por isso, apesar de o modelo da integração preceder a educação inclusiva, ou seja, já ter sido superado no que diz respeito às leis Site
externo, normas e políticas vigentes, na prática se mantém na maioria das escolas, e, muitas vezes, sob a insígnia da inclusão.

O que muda na educação especial com a perspectiva da inclusão?

No contexto nacional, a Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva Site externo, criada pelo Governo
federal brasileiro em 2008, é um importante marco regulatório para a garantia da matrícula das pessoas com deficiência na escola regular
e para o estabelecimento de um novo modelo de educação especial. Ela deixa de ser substitutiva, assumindo caráter complementar, su-
plementar e transversal ao ensino comum, perpassando todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, para a eliminação das barreiras
à plena participação dos estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação.
Trata-se de uma mudança radical, estruturante. A educação especial deixa de configurar como um sistema paralelo, passando a inte-
grar a proposta pedagógica da escola, apoiando a plena inclusão de todos por meio de recursos, serviços e do atendimento educacional
especializado (AEE) Site externo para seu público-alvo.

O quadro abaixo sintetiza algumas das diferenças entre a educação especial e a educação especial na perspectiva inclusiva:

Educação especial Educação especial na perspectiva inclusiva

Faz parte da proposta pedagógica da escola. Perpassa todos os níveis, eta-

Sistema separado, paralelo ao regular
pas e modalidades de ensino. Por isso, é tida como transversal

Complementa ou suplementa ao processo de escolarização em sala de

Substitui o ensino regular
aula

Dinâmica independente, total ou parcialmente dissociada Dinâmica dependente, totalmente articulada com o trabalho realizado
do ensino regular em sala

Restritiva e condicional. Somente os alunos considerados Incondicional e irrestrita. Garante o direito de todos à educação, ou seja,
aptos para o ensino regular podem frequentá-lo à plena participação e aprendizagem

O referencial é o que se convenciona julgar como “normal”

Parte do pressuposto de que a diferença é uma característica humana
ou estatisticamente mais frequente

Baseia-se no modelo social de deficiência. Foca na articulação entre as

Baseia-se no modelo médico de deficiência. Foca nos aspec-
características da pessoa e as barreiras a sua participação presentes no
tos clínicos, ou seja, no diagnóstico
ambiente

Nem todos os estudantes conseguem se adaptar à escola. A escola deve responder às necessidades e interesses de todos os alunos,
Nem todos correspondem ao padrão estabelecido por ela sem exceção, partindo do pressuposto de que todas as pessoas aprendem

Estratégias pedagógicas diferentes para somente alguns es-

Diversificação de estratégias pedagógicas para todos
tudantes

O público-alvo da educação inclusiva

O público-alvo da educação inclusiva Site externo, orientada pelo direito universal à educação, envolve todas as pessoas, indepen-
dentemente de suas particularidades.
As pessoas com deficiência têm sido um dos principais focos da área porque foram historicamente privadas da participação nas redes
de ensino. Bem como por estarem associadas a um estigma de “anormalidade”, o que acentua o processo discriminatório e a exclusão. Por
essas e outras razões, a legislação Site externo determina que o público-alvo da educação especial na perspectiva da educação inclusiva
corresponde aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação.
Mas é importante reforçar que a educação inclusiva diz respeito a todas as pessoas, sem exceção. Ou seja, todos os alunos, com ou
sem deficiência, têm direito ao acesso (matrícula e presença), à participação em todas as atividades da escola e à aprendizagem, com
equiparação de oportunidades para o pleno desenvolvimento de seu potencial.
O que é uma pessoa com deficiência?
Esse é um conceito que vem se transformando ao longo da história. A definição mais atual foi estabelecida pela Convenção sobre os
direitos das pessoas com deficiência da ONU Site externo em 2006 e diz que:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições
com as demais pessoas.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A chave para compreender o que é deficiência na perspectiva A exclusão ocorre devido á práticas e valores da cultura que
inclusiva está na segunda parte, que se refere a fatores que são ex- orientam as ações do homem. É o resultado de um processo histó-
ternos à pessoa, as chamadas barreiras. Elas podem estar presen- rico de construção de valores morais por parte para a educação e
tes na arquitetura, na comunicação, nos meios de transporte e até provoca movimentos no contexto escolar.
mesmo em nossas atitudes. De acordo com essa nova definição, A escola no percurso histórico se caracterizou como uma edu-
portanto, a deficiência é resultante da combinação entre os impedi- cação seletiva em que grupos minoritários tinham privilégios. En-
mentos da pessoa e as barreiras existentes no ambiente. tretanto, sabemos que a escola pode ter um papel fundamental na
construção de valores que auxiliam os membros da sociedade em
Como devemos nos referir às pessoas com deficiência? geral a pautar sua vida pessoal e coletiva no respeito pelas diferen-
O termo recomendado para nos referimos a alguém que apre- ças, provocadoras de exclusão, criando condições para que na prá-
senta alguma deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou múl- tica cotidiana haja principalmente mais tolerância, ajudando assim,
tipla é: pessoa com deficiência. Essa terminologia tem sido usada os alunos a levarem em consideração os pontos de vista de outro.
mundialmente nos últimos anos, em todos os idiomas, no meio A partir de meados do século XX coma intensificação dos mo-
acadêmico, em documentos oficiais, debates etc. vimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação
que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiências
Mas por que não usamos mais as expressões: surge a nível mundial o desafio de uma sociedade inclusiva (INCLU-
Deficiente? O termo é inadequado, já que uma pessoa não é SÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010 P.20).
definida por sua deficiência. Ela não é deficiente. Ela tem uma de- A educação inclusiva assume espaço central no debate acerca
ficiência, além de outras tantas características. E é, antes de mais da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da
nada, uma pessoa. lógica da exclusão.
Portador de deficiência? Uma pessoa não porta sua deficiência, A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que
ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo o homens gozem de liberdade de expressão e de crenças e possam
ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou desfrutar da condição de viverem a salvo do temor e da necessida-
adquirida. Por exemplo, não dizemos que alguém porta olhos verde, por um mundo em que o reconhecimento da dignidade ineren-
des ou pele morena. Uma pessoa pode portar um guarda-chuva, se te a todos os seres humanos e da igualdade de seus direitos inalie-
houver necessidade, e pode deixá-lo em algum lugar. Não se pode náveis é fundamental da autonomia, da justiça e da paz mundial,
fazer isso com uma deficiência, é claro. originou a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Huma-
Especial ou pessoa com necessidades especiais? Somos todos nos, que representa um movimento internacional do qual o Brasil é
diferentes. Ou seja, todos temos alguma necessidade particular, signatário (FACION, 2008, p.55).
não só a pessoa com deficiência. Isso também se aplica aos estu- Vivemos em uma época em que é possível ser diferente mas
dantes em uma sala de aula. Hoje sabemos que todos os alunos, não é possível viver e demonstrar a diferença, isto é percebido no
não somente aqueles com deficiência, precisam ser vistos por seus momento em que uma sociedade que luta por liberdade de expres-
professores como únicos, “especiais”. Isso é pressuposto para que são discrimina pessoas em razão de diferenças de características
a prática pedagógica Site externo possa ser, de fato, inclusiva. Além intelectuais, físicas, culturais, sexuais, sociais, linguísticas, discri-
disso, o argumento, em defesa dessa expressão, de que todos so- minando ainda pessoas que não vão às aulas porque trabalham e
mos imperfeitos, esvazia a discussão sobre os direitos das pessoas também aquelas que de tanto repetir desistiram de estudar, entre
com deficiência. outras estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
Aluno de inclusão? Apesar do termo ter se difundido no con- Para Mills (1999, p.25) o princípio que gera a educação inclusiva
texto educacional, ele é equivocado quando o usamos para nos re- é: “o de que, todos devem aprender juntos, sempre que possível,
ferir aos estudantes com deficiência. Se partimos do pressuposto levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças”.
de que a educação inclusiva diz respeito a todos, todos deveriam De fato, todos devem fazer parte, do Sistema Educacional inclu-
ser chamados de “alunos de inclusão”. sivo onde deve ser proibido a utilização de práticas discriminatórias
Usar a expressão correta para se referir a pessoas com defici- para que se garanta igualdade de oportunidades. Discriminação
ência não tem somente a ver com preciosismo semântico ou com que, muitas vezes, acontece em conduta vedadas que frustram e
ser “politicamente correto”. Devemos sempre nos perguntar: qual é que negam ou restringem o direito de acesso a um direito que é
o impacto de algumas palavras e expressões sobre o bem-estar e a de todos.
aprendizagem dos alunos e sobre as expectativas e ações de profes- O movimento em favor da inclusão tem como base o princí-
sores? A pessoa com deficiência, antes de ter deficiência é, simples- pio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo
mente, uma pessoa. Assim, a expressão pessoa(s) com deficiência é a instituição escolar. Significa que, todos os alunos têm direito de
a mais apropriada, pois valoriza as diferenças e não camufla a defi- frequentar a escola regular onde toda diversidade deve ser valori-
ciência, sempre ressaltando a pessoa e o indivíduo, independente- zada, e a construção de aprendizagem deve ser oferecida a todos,
mente das condições sensoriais, intelectuais ou físicas. no mesmo espaço escolar com oportunidades iguais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90, artigo
Fundamentos legais da educação inclusiva 55, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de ma-
A humanidade demonstra através dos tempos uma história de tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Obrigação
preconceitos e discriminação que, vem gerando, por muitas déca- essa que se dá como direito de todos, indiferente de qualquer tipo
das, movimentos de exclusão em todos os níveis da sociedade. de diferença.
A exclusão social vem desde a antiguidade, onde mulheres, es- Quando se fala de uma sociedade inclusiva, pensa-se naquela
trangeiros, deficientes e demais pessoas consideradas fora do que que valoriza a diversidades humana e fortalece a aceitação das di-
é normal pela sociedade eram excluídas, mas o fenômeno na época ferenças individuais. É dentro dela que se aprende a conviver, con-
era tido como natural. tribuir juntos um mundo de oportunidades reais (não obrigatoria-
mente iguais) para todos.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Semanticamente incluir e integrar têm significados muitos pa- uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidaria e de-
recidos, o que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos mocrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da
indistintamente. No entanto, nos movimentos sociais inclusão e integração e alcançar o objetivo de uma sociedade que almeja a
integração representam filosofias totalmente diferentes, ainda que igualdade para todos.
tenham objetivos aparentemente iguais, ou seja, a inserção de pes- A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então,
soas com deficiência na sociedade. a ser percebida na sua dimensão histórica, enquanto processos de
reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais,
Integração/Inclusão político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tomar efe-
Os mal-entendidos sobre o tema começam justamente aí. As tivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição
pessoas usam termo inclusão quando, na verdade, estão pensando Federal de 1988.
em integração. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiço-
Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração? amento da educação escolar para e para o benefício de todos os
O conteúdo das definições abaixo é de autoria de Claudia Wer- alunos com e sem deficiência, dependem, contudo, de uma dispo-
neck, extraído do primeiro volume do Manual da Mídia Legal (apud nibilidade interna para enfrentar as inovações e, essa condição não
MELORO, 2002). é comum aos sistemas educacionais e a maioria dos professores.
Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças com defici- Incluir não deve ser uma imposição, mas um modo de pensar.
ência não precisam “se preparar” para ir à escola regular). A inclusão de pessoas com deficiência na escola supõe consi-
Integração: a inserção parcial e condicional (criança “se prepa- derações que extrapolam a simples inovação educacional e que
ram” em escolas ou classes sociais para estar em escolas ou classes implicam no reconhecimento de que o outro é sempre e impla-
regulares). cavelmente diferente, embora em alguns momentos, observamos
Inclusão: exige rupturas nos sistemas. que muitas escolas e/ou professores não estão vivendo a inclusão
Integração: pede concessões aos sistemas. como sinônimo de entender essas diferenças. Sabe-se que é difícil,
Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa muitas vezes devido ao número de alunos que excede nas turmas,
(não se sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham). mas é importante compreender o outro com sua diferença e tentar
Integração: mudanças visando prioritariamente a pessoa com oferecer um ensino adequado. Pois entende-se que todo o ser hu-
deficiência (consolida a ideia de que elas “ganham” mais). mano, independentemente de sua deficiência é possuidor tanto de
Inclusão: exige transformações profundas. capacidades quanto de limitações.
Integração: contenta-se com transformações superficiais. Devido a todo em percurso histórico e cultural sabemos que
Inclusão: sociedade se adapta para atender às necessidades das muitos professores ainda não estão preparados para lidar com as
pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às neces- limitações e individualidades a fim de que, realmente todos os alu-
nos sejam incluídos e, ao mesmo tempo, analisar o que e “estar”
sidades de TODOS.
excluído em uma sociedade que se diz “igualitária”.
Integração: pessoas com deficiência se adaptam às necessida-
A inserção de alunos com deficiência em classe comum não
des dos modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajus-
acontece como um passe de mágica é uma conquista que tem que
tes.
ser feita com muito estudo, trabalho e dedicação de todas as pesso-
Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem
as envolvidas no processo: aluno com deficiência, aluno sem defici-
deficiência.
ência, família, professores e comunidade escolar.
Integração: defende o direito de pessoas com deficiência.
A estabilidade é algo que buscamos frequentemente, pois ela
Inclusão: traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos”
nos dá segurança. Quanto mais conhecemos determinada fato
que provarem estar aptos (sob este aspecto, as cotas podem ser
ou assunto, mais nos sentimos seguros diante dele. O novo gera
questionadas como promotoras de inclusão). insegurança e instabilidade, exigindo reorganização, mudança. É
Inclusão: o adjetivo integrador é usado quando se busca quali- comum sermos resistentes ao que nos desestabiliza. Sem dúvida,
dade nas estruturas que atendem apenas pessoas com deficiência as ideias inclusivas causam muita desestabilidade e resistência (MI-
consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc.). NETTO, 2008, p.17).
Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com deficiência Com certeza, esse medo de mudar, de abandonar o que por
(pessoa com deficiência podem ou não ser bons funcionários; po- muito tempo nos dá segurança faz com que a educação inclusiva
dem ou não ser carinhosos etc.). não consiga ainda se configurar totalmente na educação brasileira,
Integração: como reflexo de um pensamento integrador pode- como uma proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta
mos citar a tendência a tratar pessoas com deficiência como um por uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e que
bloco homogêneo (exemplo: surdos se concentram melhor; cegos só assim consegue ser justa e para todos.
são excelentes massagistas). A estrutura da instituição educacional ainda é uma grande bar-
Inclusão: não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais. reira, pois apesar de existirem políticas públicas educacionais avan-
Integração: tende a disfarçar as limitações para aumentar a pos- çadas, as escolas regulares, em esmagadora maioria, carecem de
sibilidade de inserção. recursos físicos e financeiros, e principalmente humanos (profes-
Inclusão: não se caracteriza apenas pela presença de pessoas sores especializados), para que aconteça realmente a inclusão do
com e sem deficiência em um mesmo ambiente. aluno na sala de aula.
Integração: a presença de pessoas com e sem deficiência no A escola deve atuar como facilitadora da comunicação e da di-
mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo in- fusão de informações sobre deficiência, visando a estimular a inclu-
tegrador. são social, a maioria da qualidade de vida e o exercício da cidadania
O processo de incluir pessoas com deficiência na escola signi- das pessoas com deficiência.
fica uma evolução educacional e é um caminho fundamental para A inclusão é uma inovação, e muitas vezes, seu sentido tem sido
que se atinja também a inclusão social, constitui uma meta cada muito distorcido e polemizado pelos mais diferentes segmentos
vez mais firme nos diferentes sistemas e envolve o descortinar de educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos ses e escolas especiais. O mérito da escola inclusiva não é apenas
severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de proporcionar educação de qualidade a todos. Sua criação constitui
todos à educação e isto está assegurado pela Constituição. passo decisivo para eliminar atitudes de discriminação, onde a co-
Para descrever o percurso da educação inclusiva, observa-se o munidade escolar acolhe a todos. Implica, portanto, num processo
cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios pro- de mudanças que consome tempo para as necessárias adaptações
vocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas e requer providencias indispensáveis para o bom funcionamento do
turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores ensino inclusivo.
e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar,
a partir da sua implementação. Inclusão/Sistema Educacional
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia Concretizar a inclusão é um grande desafio já que envolve mu-
nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, danças na concepção de sociedade, de homem, de educação e de
não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, escola. Mudar concepções já solidificadas e enraizadas em nome de
como consequência de um ensino de qualidade para todos os alu- um outro modelo de educação não é uma tarefa fácil, principalmen-
nos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e te quando as mudanças vão favorecer pessoas que foram injustiça-
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que das, excluídas e marginalizadas na sociedade e consequentemente
os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que na escola.
implica um esforço de atualização e reestruturação das condições O número de alunos incluídos na educação inclusiva, nos últi-
atuais da maioria de nossas escolas. mos anos, triplicou, no entanto, o preconceito e a falta de conheci-
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova pers- mento das leis que amparam e beneficiam ainda deixam um grande
pectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade contingente de pessoas com deficiência fora da rede regular.
de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem A educação inclusiva como diretriz para a transformação na
aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, estrutura da escola foi definida pelo Ministério da Educação como
de acordo com as especificidades, sem cair nas teias da educação política pública que assumiu sua disseminação por meio do pro-
especial e suas modalidades de exclusão. grama Educação Inclusiva: direito a diversidade, iniciada em 2003.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regu- Essa ação conduziu um processo amplo de reflexão nos sistemas
lar decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos educacionais sobre as formas tradicionais do pensamento pedagó-
significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adaptação gico e de ruptura com a concepção determinista da relação entre
das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só conse- condições históricas, desvantagens sociais, deficiência e não apren-
gue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as di- dizagem.
ficuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em Alguns teóricos do nosso país defendem a inclusão escolar total,
grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem incondicional para TODOS, como consequência da transformação
é concebida e avaliada. do ensino regular.
Mantoan (1998, p.3) propõe:
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar
[…] uma verdadeira transformação da escola, de tal modo que
passo ou ser segregada em classes especiais e atendimento à parte.
os alunos tenham a oportunidade de aprender, mas na condição
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas
de que sejam respeitados as suas peculiaridades, necessidades e
hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer inclusão. Essa re-
interesses, a sua autonomia intelectual, o ritmo e suas condições de
sistência é aceitável, diante do modelo pedagógico-organizacional
assimilação dos conteúdos curriculares.
conservador que vigora na maioria das escolas. Na maneira tradi-
A verdadeira transformação da escola acontecerá quando real-
cional de ensinar, a competição entre alunos e a homogeneização
mente criarmos condições para que TODOS os alunos possam atuar
das respostas e de comportamentos esperados, a “transmissão” do
efetivamente nesse espaço educativo.
conhecimento e o pavor de errar impedem alunos e professores de
Para Mittler (2001), “a escola inclusiva só começa com uma ra-
contemplar as diferenças e de reconhecer a riqueza que elas apon- dical reforma da escola, com a mudança do sistema existente e re-
tam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora pensando-se inteiramente o currículo para alcança as necessidades
das escolas. de todas as crianças”.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que De acordo com o autor a inclusão não representa simplesmente
precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso transferir o aluno da escola especial para a escola regular pois, ela
inadiável da escola, pois a educação básica é um fator do desenvol- requer uma mudança na mente e nos valores, para as escolas e para
vimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser a sociedade em geral, porque subjacente a sua filosofia está a cele-
realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos bração da diversidade.
tradicionais de organização do sistema escolar. A concepção e os princípios da educação inclusiva dentro de um
Se hoje já pode-se contar com uma Lei Educacional que propõe contexto mais amplo que dizem respeito à estrutura da sociedade
e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, em que vivemos associados aos movimentos de garantia dos direi-
estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem in- tos existem a transformação dos sistemas de ensino em relação a
clusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistintas e incondicio- fundamentação, a prática pedagógica e aos aspectos cotidianos da
nalmente. escola.
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência Os indicadores de exclusão na escola nos mostram que os siste-
em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo mas de ensino conhecem pouco sobre a desigualdade e suas con-
desprezo dos seus professores para esse fim. Existem também as sequências sociais, não considerando, muitas vezes, as situações de
que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar vulnerabilidade vivenciadas pelos alunos e a necessária adequação
da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não te- do contexto escola de forma que as desvantagens não traduzem em
riam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e uma baixa expectativa em relação ao seu processo educacional e se
seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas clas- revertam em políticas de superação das dificuldades.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao longo da trajetória da educação, as condições históricas dos Percebe-se que, com o ingresso de alunos com deficiência nas
alunos têm sido utilizadas como razão para justificar e avaliar a não escolas, muitos professores estão tendo que rever procedimentos
aprendizagem e o ensino, a atenção as suas necessidades individu- antigos e preparar-se para o novo. Da mesma forma que os pais e
ais e os apoios educacionais, considerando todos eles como parte as crianças, os docentes ficam ansiosos e confusos, sobretudo no
do projeto pedagógico desenvolvido pela escola. momento inicial.
A educação inclusiva orientada pelos princípios dos direitos e Sabe-se que muitos não têm formação para lidar com as dife-
pela proposta pedagógica de que todos podem aprender passa a renças em sala de aula e que também não dispõem de condições
contrapor o paradigma tradicional da organização do sistema edu- subjetivas para dar conta da classe e, ao mesmo tempo atender
cacional, que conduzia políticas especiais para pessoas com defi- uma criança com deficiência, junto com os demais, que, algumas
ciência definidas no modelo de segregação e de integração, com vezes, lhe solicita atenção e perturba o ambiente de sala de aula,
ênfase na abordagem clínica². Seguindo a lógica de escolas espe- se torna algo do registro do impossível para determinado professor.
ciais organizadas a partir da identificação da deficiência ou do en- A política da educação inclusiva, no Brasil, fundamentada en-
caminhamento desses alunos para classes especiais, essas acabam tre outros documentos internacionais, na Declaração de Salamanca
por conduziram a espaços segregados, entendidos como seu lugar (1994), afirma que as escolas regulares com orientação inclusiva
de destino, que acabam por discriminar e excluir alunos em razão são meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, po-
de deficiências, desvantagens, dificuldades e atitudes. rém a educação até longe do ideal.
A partir dessa compreensão, os professores, na sua relação com O complemento oferecido pela educação especializada não diz
a comunidade podem identificar elementos que contribuam na respeito ao ensino de conteúdos curriculares da escoa comum: alfa-
elaboração de estratégias pedagógicas, favorecendo a intervenção betização, matemática, ciências etc., mas ao ensino de recursos, lin-
no enfrentamento da exclusão das barreiras, o fortalecimento das guagem, uso de equipamentos, códigos que sirvam para os alunos
relações entre a escola e a família, o acesso aos serviços sociais da enfrentarem as barreiras que suas deficiências impõem à aprendi-
comunidade, o planejamento participativo, a troca de experiencias zagem nas salas de aulas das escolas comuns: código Braille, Língua
no trabalho pedagógicos e o desenvolvimento de mecanismos de Brasileira de Sinais (Libras), língua portuguesa como segunda língua
gestão que priorizem a inclusão educacional. para surdos etc.
O período de transição entre a concepção educacional da inte- A organização de salas de recursos multifuncionais se constitui
gração para a inclusão coincide com fatores contemporâneos que como espaço de promoção de acessibilidade curricular aos alunos
colocam a competitividade e a efetividade da escola sob a ótica do das classes comuns do ensino regular, onde se realizam atividades
domínio de conteúdos e desvalorizam outros saberes, excluindo da parte diversificada, como o uso e ensino de códigos, linguagens,
grande parte dos seus alunos, enquanto deveriam ser construídas tecnologias e outras complementares à escolarização, visando eli-
estratégias de desenvolvimento das potencialidades dos alunos e minar barreiras pedagógicas físicas e de comunicação nas escolas.
experiencias democráticas de aprendizagem em todas as escolas. Em uma escola inclusiva, o ensinar e o aprender são processos
As escolas podem avançar no desenvolvimento de uma peda- dinâmicos, onde a aprendizagem não fica restrita a conteúdos e ao
gogia centrada na criança enfatizando a responsabilidade dos edu- espaço físico da escola, ela transcende.
cadores em ensinar as crianças com ou sem deficiência a partir da Em relação ao ambiente escolar favorável à inclusão Soodak
desconstituição do discurso da deficiência que envolve uma propos- (2003) faz referências ao desenvolvimento de estratégias para me-
ta de escola que não é capaz de beneficiar todos os alunos. lhorar a qualidade global do ambiente da sala de aula para acolher
E esse é um dos desafios fundamentais de uma educação que os alunos com deficiência. Essas estratégias comtemplam a orga-
contribua para quebrar o encanto do desencanto, para nos livrar da nização de um ambiente no qual os alunos se sentem acolhidos,
resignação, para recuperar ou para construir nossa consciência em seguros e apoiados.
critérios de justiça, uma sociedade na qual a proclamação da liber- Suas principais sugestões são: criar uma comunidade inclusiva,
dade individual não questiona os direitos e a felicidade de todos. promover o sentimento de sentença, facilitar a aproximação das
(GENTILI, 2003, p.54). crianças, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver a co-
Se as diferenças forem asseguradas aumenta a potencialidade laboração entre os pais e professores e entre professores e outros
da escola para a construção de uma sociedade mais intolerância. membros da escola. Apoiar e incentivar comportamentos inade-
Trabalhar com a diferença é compreender que o ensino, o apoio, quados ao ambiente escolar, evitando punições e expulsões.
os recursos didáticos, a metodologia, a proposta curricular e a ava- É bom lembrar sempre que, a inclusão escolar como consequ-
liação da aprendizagem devem beneficiar a todos em sala de aula ência da transformação das nossas escolas significa o caminho para
e não apenas a alguns, por serem categorizados como “inclusos” que seja garantido o direito incondicional à escolarização de todos.
tornando-se assim “privilegiados”. Mantoan (2000, p. 7-8), observa que as escolas abertas à diver-
Conforme a lei nº 9.394 todas as crianças têm o direito de fre- sidade são escolas:
quentar uma escola regular, em que possam conviver com outras […] em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhe-
crianças e demais membros da comunidade escolar, socializando-se cidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indi-
e aprendendo aquilo que for capaz de absorver nesse momento, ferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos
sempre dentro de suas possibilidades. tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um
Crianças com deficiência são beneficiadas quando frequentam ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em
uma escola regular, onde recebem informações iguais as recebidas grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento es-
pelos colegas, mesmo que tenham um tratamento diferenciado e, colar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia
onde terão condições propícias para construir uma posição subje- entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas
tiva que dê conta da alteridade. E, dessa forma estará contribuindo inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em sala de aula
para uma melhor qualidade de vida a essas pessoas. de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possi-
Sabemos que a escola perpetuar preconceitos, mas também bilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de
pode desconstruí-los. Esta é uma tarefa para os gestores e educa- trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades
dores, comprometidos com os direitos humanos. de todos.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quando pensamos em educação inclusiva e uma escola real- revistas a concepção sobre o aluno com deficiência e o papel da
mente para TODOS é interessante lembrarmos o que diz Paulo Frei- escola, seja pelas pessoas individualmente, pela família, por grupos
re ao redefinir o conceito de educar. organizados para resguardo da cidadania, pelos serviços estrutu-
Para ele, o processo educacional deve partir da vida e da reali- rados, pelas campanhas de esclarecimentos da população, etc., e,
dade local do educando. Isso possibilita desenvolvimento da consci- ainda é preciso redimensionar as diretrizes norteadoras da ação dos
ência crítica dos educandos, para combater as formas de opressão, órgãos públicos, da ação governamental global, dos investimentos
injustiças e desigualdades, e construir formas de libertação, justiça financeiros, etc., a partir da visão dinâmica das condições da pessoa
e solidariedade. com deficiência.
Assim todas essas questões se remetem a operacionalização Pensar uma escola inclusiva é pensar uma escola justa e demo-
dessas estratégias, que envolvem o lugar do professor e também os crática, que inclua a todos, sem discriminação, e a cada um, com
currículos escolares suas diferenças, independentemente de sexo, idade, religião, ori-
No Brasil, a política de inclusão escolar e social é reconhecida a gem étnica, raça, deficiência. Uma sociedade não apenas aberta e
partir do direito de todos os alunos matricularem-se na rede regular acessível a todos os grupos, mas que estimula a participação; uma
de ensino, de qualquer estado ou município. Essa política determi- sociedade que abrigue e aprecie a diversidade humana; uma socie-
na que as escolas devem estar aptas a trabalhar com as diferenças. dade cuja meta principal é oferecer oportunidades iguais para que
No entanto, o que se observa e que a adaptação desses alunos é todos desenvolvam seu potencial.
muito difícil. Principalmente, pela má preparação dos professores e Conclui-se, a partir das leituras realizadas, que a escola deve
consequentemente, de toda a instituição. oferecer às crianças com deficiência uma série de estímulos úteis
A recomendação para que pessoas com deficiência sejam edu- ao seu desenvolvimento. Estímulos corretos, nos momentos cer-
cadas na rede regular de ensino está prevista na Lei de Diretrizes e tos, acompanhados de amor, carinho, afeto, compreensão e apoio
Bases da Educação (LDB) de 1996. certamente contribuirão para o desenvolvimento do potencial da
A inclusão cresce realmente a cada ano e o desafio de garantir criança, fazendo com que chegue à idade adulta como um ser feliz e
uma educação de qualidade para todos também acompanha esse socialmente útil, pois aprendeu no convívio em sociedade.
crescimento. O que busca é uma escola em que os alunos apren- Realmente é possível um outro modelo de educação e de esco-
dam a conviver com as diferenças e se tornem cidadãos solidários. la, onde todas as crianças possam conviver e estudar juntas, movi-
O professor é fundamental nesse processo, pois é ele quem condu- das pela solidariedade, cooperação e amizade.
zirá sua aula para que essa realidade aconteça. A família, é o primeiro grupo que pertence o indivíduo e onde
A Educação Inclusiva representa uma proposta pela igualdade ele tem a oportunidade de aprender através dos conhecimentos ad-
e a não discriminação ao garantir para todos, igualmente, o aces- quiridos, seja de forma positiva: afeto, estímulos, apoio, respeitos,
so à educação, à participação e à igualdade de deveres e direitos, sentir-se útil; e negativa: frustações, limites, tristezas, perdas, todas
diminuindo diferenças e contribuindo para a eliminação de precon- elas são fatores resultantes de singular importância para a forma-
ceitos. Esse é um processo que se desenvolverá a partir de desafios ção de personalidade de qualquer criança, com deficiência ou não.
a fim de satisfazer as necessidades de aprendizagem de todos os Quando a família se sente apoiada pela escola, esse sentimento
educandos em escolas de ensino regular. A escola deve ser um lu- se reflete também sobre a criança, criando um clima favorável ao
gar onde essas crianças desenvolvam sua autoconfiança para que trabalho. Os pais precisam se sentir tão incluídos quanto seus filhos.
possam falar sobre seus desejos sozinhas, sem que outra pessoa É fundamental evidenciar que na escolarização de uma criança
diga isso por elas, construindo um futuro dentro de suas ocupações com deficiência estão envolvidos, além da própria criança, seus pais
sociais, juntamente com seus colegas. e os educadores. Cabe à escola acolher essa criança, fazer o que
Percebe-se que atitudes persistem na sociedade devido à falta estiver ao seu alcance para que se beneficie do contexto escolar e
de informação e a pouca convivência com o diferente. A resposta usufrua das mesmas obrigações e direitos das outras crianças.
educativa à diversidade e a igualdade em educação é, sem dúvida, Nessa direção temos consciência que todas essas reflexões teó-
um dos desafios mais importantes da atualidade. ricas preconizando a inclusão escolar, não serão concretizadas por
Alcançar os objetivos da prática educativa requer mudanças nas um ato, ou legalizações, mas sim em um processo cultural que en-
concepções, nas atitudes e no desenvolvimento de todo o quadro volve a sociedade, quebrando preconceitos e se renovando.6
docente e, principalmente das instituições governamentais, em âm- Política Nacional de Educação Especial.
bito de políticas sociais e econômicas, fazendo com que a realidade O DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 dispõe
do princípio da educação seja, realmente, responsabilidade de to- sobre a educação especial, o atendimento educacional especializa-
dos. do e dá outras providências. Considerando o processo histórico da
A falta de preparo dos professores é um empecilho, mas não é educação especial enquanto subárea do conhecimento, foi criada
fator determinante para a não-integração do aluno com deficiência Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
em classe regular. Sabe-se que o empenho entre ambos – o que Inclusiva (2008), considerando a inclusão como novo paradigma
ensina e o que aprende – resulta em reconhecer possibilidades e da atualidade. Esse documento define a educação especial como
limitações entre ambos. modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de educação
É importante que os alunos de uma sala de aula, com deficiên- básica, destacando ainda a importância do atendimento especiali-
cia ou não recebam um atendimento diferenciado já que todos nós zado e atuação de modo transversal, ou seja, a educação especial
temos “nossas limitações”. perpassará todos os nível de ensino.
Os profissionais da área da educação precisam estar atentos O documento do Ministério de Educação – Secretaria de Educa-
para as particularidades da aprendizagem de cada aluno com de- ção Especial (MEC/SEESP), a Política Nacional de Educação Especial
ficiência, respeitando-os e atendendo-os como cidadãos capazes, na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), foi elaborado por um
detentores dos mesmos direitos de todos os demais alunos dentro grupo de trabalho nomeado pela portaria nº 948/2007, entregue
de uma sociedade igualitária. ao ministro da educação em sete de janeiro de dois mil e oito.A
É fundamental que se compreenda que a inclusão de qualquer referida comissão foi composta por profissionais da Secretaria de
cidadão com deficiência ou não, são condicionadas pelo seu con- Educação Especial/MEC e por colaboradores (pesquisadores na
texto de vida. É imprescindível destacar a necessidade de serem
6 Fonte: www.clicsoledade.com.br

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
área da educação) que discutiram e construíram em conjunto as gias que podem ser utilizadas para seu processo de ensino-aprendi-
novas diretrizes que subsidiarão as práticas educacionais nas esco- zagem, Sob essa perspectiva sócio-histórica que surge o paradigma
las de nosso país. Essa comissão de trabalho elaborou o documento da educação inclusiva, que supera a integração e compreende ser
que se subdivide em sete capítulos, sendo o último de referências imprescindível o acesso aos bens culturais por todos os sujeitos in-
bibliográficas. distintamente. Desse modo, como a escola é local onde se institu-
Na apresentação, é feita uma breve descrição de como se apre- cionaliza o saber, caberia a esses indivíduos freqüentar, porque não,
senta o paradigma inclusivo e no que se fundamenta, justifican- o ensino regular.
do que a educação nos dias de hoje se baseia na perspectiva da No segundo capítulo, marcos histórico e normativo, é realizado
qualidade do ensino e acesso para todos, indistintamente. Nesse breve descrição sobre o contexto histórico a respeito da educação
primeiro momento, é feita uma breve descrição da necessidade especial e da necessidade de se afirmar paradigma da educação in-
do documento, que se justifica pela seguinte frase: “a Política Na- clusiva nos dias de hoje. Ainda, ressalta que a educação especial
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pela forma como realizava atendimento (substituição do ensino co-
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, mum pelo ensino especializado) esteve diretamente relacionada a
visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação um paradigma clínico-terapêutico que visava diagnosticar por meio
de qualidade para todos os alunos” (MEC, 2008, cap.I). de testes psicrométricos as habilidades (ou incapacidades) dos alu-
Faz-se importante considerar que, em acordo com Bayer (2005),
nos. Desse modo, esta visão estava diretamente relacionada a uma
nunca houve, na história da educação, uma escola para todos, uma
visão normalidade e anormalidade. Somente com a “Constituição
vez que a instrução era privilégio para filhos de “poderosos”.Na an-
Federal de 1988, é trazido como um dos seus objetivos funda-
tiguidade apenas sujeitos “ricos” usufruíam da educação escolar.
mentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
Posteriormente, na idade média apenas alunos de mosteiros e fi-
lhos de nobres tinham direito da educação formal. As camadas po- raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
pulares, nessa época, em sua maioria artesões, eram analfabetos. (art.3º, inciso IV).” ( MEC, 2008, cap. I). Além disso, somente a par-
Foi no período iluminista que a educação tornou-se instrumen- tir de 2007 é lançado pelo MEC o“Plano de Desenvolvimento da
to de ascensão social apenas para burgueses. Uma vez que o acesso Educação: razões, princípios e programas” que compreende que a
á educação garantiria submissão das massas populares às mãos de educação especial deve seguir a transversalidade, isso é perpassar
uma minoria que emergia ao poder, ou seja, a burguesia. Mesmo todos os níveis de ensino básico, confirmando assim o paradigma
havendo lei na Europa que garantia a obrigatoriedade do ensino inclusivo, pois a parir dessa concepção a educação especial seria
também às massas populares que poderiam ingressar na vida es- repensada como fundamento de toda escola.
colar, esse tipo de ensino às massas se caracterizava como mínimo, No terceiro capítulo da política é abordado o diagnóstico da
em termos de qualidade e, aos filhos de burgueses a formação era educação especial a e descrito como estão sendo realizadas as
técnica voltada ao comércio e educação superior era reservada ape- ações de implementação da inclusão escola. Conforme consta no
nas a elite social (BEYER, 2005). documento, pode-se verificar que a educação inclusiva se constitui
Nesse contexto, de uma educação que privilegiava as elites, po- como paradigma que está fundamentado na concepção de direitos
de-se constatar que nunca houve uma escola aberta à todos. Uma humanos. Isto é, guiado pelos pressupostos de igualdade e respei-
vez que as escolas sempre se serviram de algum tipo de seleção. to á diversidade, evitando toda e qualquer forma de exclusão seja
Nessa escola “seletiva” também não houve especo para sujeitos dentro ou fora da escola. Segundo o documento analisado, o aces-
que possuam algum tipo deficiência. so e direito à escolaridade, por muitas décadas, esteve associado
Décadas depois de ter sido lançado essa lei de obrigatoriedade a grupos minoritários.Com o passar dos anos e, com surgimento
no ensino o Brasil também a adotou. Entretanto, não havia espaço do processo de democratização da educação, os sistemas de en-
para sujeitos que fugiam dos padrões de normalidade da socieda- sino universalizam o acesso á educação, entretanto, continuaram
de, estas eram tachado como “não educáveis” e sem “prontidão os processos de exclusão dos grupos que não se enquadravam nos
para a escola”. A esses indivíduos cabia enclausuramento em suas padrões normatizados da escola. Pode-se verificar a partir do docu-
residências ou em instituições especiais. mento, que paradigma inclusivo considerado na atualidade garante
A partir da criação das escolas especiais que sujeitos que apre- acesso e permanência a todos na escola por meio da qualidade do
sentavam alguma deficiência, tiveram acesso ao ensino. Desse
ensino.
modo, a escola especial não pode ser considerada como segrega-
A proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas vivencia-
dora, em suma, ela surgiu uma vez que o sistema escolar geral nao
dos na história da educação especial em nosso país, pois percebe
era “capaz e não estava disposto” a se ocupar da educação dos “não
e repudia as práticas excludentes seja em âmbito escolar quanto
educáveis”.
Conforme Beyer (2005) a educação especial esteve guiada por social. Desse modo a escola passa a introduzir técnicas e alternati-
dois campos paradigmáticos, um que predomina sob pensamento vas metodológicas que possibilitem ao individuo atendimento que
médico (clínico–terapêutico) e outro que afirma resgate do pedagó- respeite suas características formas/estilos de aprendizagem. Em
gico com concepção da educação inclusiva. outras palavras, a educação inclusiva “(...) avança em relação à ideia
No paradigma clínico-terapêutico, há busca pelas causas que de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
levaram à deficiência, ou seja, “o estudo etiológico circunscreve-se, produção da exclusão dentro e fora da escola”. (BRASIL, 2008, p. 5).
na maioria das vezes, aos limites pessoais ou familiares” (BEYER, Além disso, há de se destacar o público alvo da educação es-
2005, P. 17). Afirmava-se a concepção de correção da deficiência, pecial, ou seja, sujeitos que possuem necessidades específicas em
ou seja, o foco dessa abordagem era insuficiência do sujeito diante seu processo de aprendizagem, tais como: deficiências, transtornos
de um padrão considerado “normal”. Assim, sob influência das ci- globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A
ências médicas, a educação passa ter caráter terapêutico, fixado em política refere que os sujeitos sejam beneficiados com alternativas
um modelo de normatização. metodológicas que os possibilitem desenvolvimento de suas poten-
Com o surgimento dos pressupostos teóricos de Vigotski, a cialidades, que vai de encontro ao paradigma clínico-terapêutico
comunidade científica passa conceber uma nova abordagem para que priorizava a normatização dos sujeitos na escola. Em outras
compreender os sujeitos com necessidades específicas e as estraté- palavras, não PE o sujeito que tem que se “adequar à escola” mas

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a escola que tem que prover de meios para proporcionar a esses Veja o documento na íntegra acessando o link:
educando uma aprendizagem de fato significativa. Além disso, é “a http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/
inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvol- Decreto/D7611.htm
vem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global” (Brasil, 2008, p. 16). Princípios e fundamentos da Educação especial.
Segundo o artigo 8º, do Plano de Diretrizes e Bases da Educa- Princípios e Conceitos na Educação Inclusiva. Esse é um tema
ção Básica, para legitimação do paradigma da educação inclusiva, muito já discutido pela sociedade, mas muito ainda se tem a refletir
a escola deve prover e prever de meios para organização das clas- sobre esse tema, pois é notória, a necessidade de mudanças pro-
ses comuns de forma que haja professores das classes comuns e fundas na mentalidade da sociedade diante a sua negação sobre o
da Educação Especial habilitados e especializados, como também, tema inclusão, dificultando assim o entendimento que a inclusão
uma flexibilização e adaptações curriculares, que pondere conteú- é o caminho certo para que pessoas com necessidades especiais
dos, além de recursos a serem empregados, contemplando as es- tenham o direito a igualdade perante todos, pois assim como qual-
tratégias de avaliação, de modo que estejam em conformidade com quer outro ser humano, elas sejam olhadas e aceitas por aquilo que
projeto político e pedagógico da escola (KASSAR, 2002, p.19). O que são hoje, e não por aquilo que poderão vir a ser e a produzir.
a política reforçano capítulo IV. A pessoa com necessidades especiais tem os mesmos direitos
Conforme a resolução 02 que institui as Diretrizes Nacionais como qualquer outro cidadão brasileiro, pois conforme a legislação
para Educação das Necessidades Educacionais Especiais - NEE, na que nos rege, Art. 5º da CF/88, “Todos são iguais perante a lei, sem
Educação Básica, é assegurado direito de matrícula nas escolas distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
desde educação infantil. Além de fortalecer a premissa de que a estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
instituição, até mesmo de pré-escolas e creches, tem o dever de liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
oferecer serviços de educação especial a esses sujeitos. Portanto, O preconceito e a falta de informação talvez seja um dos maio-
devemos compreender que o papel da educação especial nesse res fatores que justifique a resistência da sociedade em aceitar a in-
contexto não está diretamente ligado a um paradigma classificató- clusão de pessoas com necessidades especiais em nosso cotidiano.
rio, que condiciona o indivíduo a um estigma baseado em praticas Através de uma pesquisa qualitativa de várias obras de autores
sociais excludentes, provindas da história da educação especial, renomados como: Werneck, Omote, Sassaki, Singer e Montoan, po-
mas sim por sua universalidade. Isto é, não é somente função da demos fundamentar nossa pesquisa sobre os princípios e conceitos
educação especial atender aos sujeitos que possuem necessidades na educação inclusiva.
especiais, mas sim de toda escola. De modo que se pense a ”edu- Para Werneck:
cação para todos” como uma alternativa de cooperação em prol do A sociedade esta sempre em busca de um padrão de normali-
objetivo comum: proporcionar acesso e permanência ao ensino a dade, quase sempre baseado em conceitos estáticos culturais, isso
todos os indivíduos (KASSAR, 2002). justifica a dificuldade de aceitação no processo de inclusão de pes-
Desse modo, a educação especial, nesse contexto, passa a se soas com necessidades educativas especiais nas escolas regulares
constituir como proposta pedagógica de toda a escola, articulada de ensino, pois consideram essas pessoas fora do padrão de beleza
com ensino comum tendo a finalidade de orientar professores em e de normalidade da sociedade. (WERNECK, 1998, p.21)
geral, para que sejam atendidas as necessidades específicas do edu-
cando em seu processo de desenvolvimento global (MEC/SEESP, Omote (1990) se refere à deficiência não só como um problema
2008). do aluno, mas de nosso próprio comportamento. Singer fala de um
Nesse perpassando todos os graus de ensino na educação bási- princípio muito importante, para ele o princípio da igualdade re-
ca que objetiva a colaboração da equipe docente, com a finalidade laciona-se com a igual consideração de interesses. Sassaki fala em
de dar subsídios para que esses indivíduos sejam compreendidos e adaptação da sociedade para que o processo de inclusão se realize.
assistidos quanto seu desenvolvimento cognitivo, social e emocio- Montoan destaca o conceito de autonomia como finalidade da edu-
nal.É salutar considerar que o documento trata sobre abordagem cação de pessoas com necessidades educativas especiais.
histórica da educação especial e traz a discussão para atualidade, Enfim todos os autores citados convergem em um senso co-
já que enfatiza que todos os alunos têm direito ao acesso e perma- mum, a inclusão na vida escolar de pessoas com algum tipo de de-
nência no ensino, sendo respeitados por seus ritmos e estilos de ficiência é fundamental para seu desenvolvimento e a torne uma
aprendizagem. pessoa digna de todos os direitos de qualquer cidadão comum.
Na atualidade, educação especial perpassará transversalmente
os níveis de educação básica com finalidade de oportunizar perma- Princípios e conceitos
nência e qualidade no processo de aprendizagem desses alunos O princípio da igualdade e a igual consideração de interesses
que não se enquadram nos padrões homogenizadores da escola. Segundo dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 1986,
Assim, considerando que todo sujeito que tem algum tipo de ne- p.34) entende-se por igualdade, “Qualidade daquilo que é igual;
cessidade específica em seu processo de aprendizagem tem direito uniformidade; identidade de condições entre os membros de uma
ao acesso e permanência na escola. Portanto, o a Política Nacional sociedade, em que não há privilégios de classes”.
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), A história comprova que pessoas muito diferentes da média
retrata os paradigmas da educação especial e foca as diretrizes que na aparência física ou no modo de pensar e de agir tem sido vistas
fundamentam paradigma da educação inclusiva na atualidade, re- como deslize da natureza. É como se a humanidade tivesse um evi-
forçando as lutas sociais pelo acesso, permanência e direito à quali- dente padrão de qualidade.
dade no ensino. Por conseguinte, através dessa diretriz poderão ser As sociedades preferem serem lembradas e referidas mais por
traçadas novos discursos em prol de uma educação inclusiva e de suas identidades do que por suas diferenças. Seres humanos ten-
qualidade a todos os sujeitos indistintamente.7 dem a se agrupar com seus semelhantes em bairros, grupos de ado-
7 Fonte: Texto adaptado de SPERONI, K. S. A Política Nacional lescentes, de apreciadores de música clássica, etc. E sempre que
possível, até mesmo inconscientemente, desprezamos ou evitamos
de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008):
o convívio íntimo com quem consideramos diferente.
considerações sobre as facetas do novo paradigma. [email protected]
p.eletrônica. Junho de 2010. Disponível em <www.partes.com.br/ educacao/politicanacionaldeeducacao.asp>.

47
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quando a diferença é uma deficiência, essa tendência se agrava. Essa desigualdade social se reflete nas dificuldades de acesso e
A busca do padrão de normalidade, quase sempre baseado em permanência na escola, de crianças com dificuldades e com neces-
conceitos estáticos culturais, tem justificado, através dos séculos, sidades especiais. Com isso nasce um tipo de deficiência cultural,
assassinatos de pessoas que se diferenciavam da maioria, apenas que é mais comum em nossas escolas, tendo como consequência, o
por terem pele mais escura ou defenderem crenças que fugisse da fracasso escolar de muitos alunos.
época. Todos são diferentes uns dos outros, temos preferências dife-
Segundo Werneck (1997), a sociedade para todos, conscientes rentes, necessidades diferentes.
da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender Essas diferenças dependem e são produto da interação das
às necessidades básicas de cada cidadão, das maiorias às minorias, características biológicas com cada um de nós vem equipado (ge-
dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos néticas, hereditárias e adquiridas após o nascimento), do nível de
com deficiência seriam naturalmente incorporadas à sociedade desenvolvimento real em que cada um de nós se encontra e do sig-
inclusiva, definida pelo princípio: “todas as pessoas tem o mesmo nificado que atribuímos às situações que vivemos em nosso cotidia-
valor”. E assim, trabalhariam juntas com papéis diferenciados para no. (MEC, 1986, p.30)
atingir o bem comum: Todos podem se desenvolver, todos podem aprender desde que
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes como “abrir ensinemos e possamos mediar esse processo. Entretanto, para que
espaço para deficientes” ou “aceita-los”, num gesto de solidarieda- isso acorra, temos que garantir a igualdade de condições.
de, e depois bater no peito ou mesmo ir dormir com a sensação de Segundo Peter Singer (1994) o princípio da igualdade relaciona-
ter sido muito bonzinho. (WERNECK, 1998, p.22) -se diretamente com a igual consideração de interesses.
Ninguém precisa ser caridoso, bonzinho, somos sim todos cida- O princípio de igual consideração de interesses dos outros não
dãos, e é nosso dever privar pela qualidade de vida do nosso seme- dependem das aptidões ou de características destes, executando a
lhante, por mais diferente que ele nos pareça ser. característica de ter interesse. É verdade que não podemos saber
Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades es- aonde vai nos levar a igual consideração de interesse enquanto não
peciais estão entre os mais excluídos. Excluídos das escolas, do di- soubermos quais interesses tem as pessoas, o que pode variar de
reito de ir e vir, da sociedade em fim. acordo com suas aptidões, ou outras características.
Temos a Política Nacional de Educação, elaborada desde 1993. Levar em conta os interesses das pessoas, sejam elas quais fo-
E a partir da Declaração de Salamanca (1994) e da nova Lei de Di- rem, devesse aplicar-se a todos, sem levar em consideração sua
retrizes e base da Educação, Lei n.º 9.394, muito tem se discutido e raça, sexo ou nível de inteligência, pois ela nada tem a haver com
se atualizado sobre este tema através de discussões de várias ideias muitos interesses do ser humano como o interesse de evitar a dor,
com representantes de organizações governamentais e não gover- desenvolver as próprias aptidões, satisfazer as necessidades bási-
namentais, abrangendo todos os campos de pessoas com necessi- cas de alimentação, abrigo e de manter relações saudáveis com os
dades educativas especiais. outros.
O objetivo dessa política é garantir o atendimento educacional Nossa sociedade, muitas vezes escraviza pessoas ditas deficien-
ao aluno portador de necessidades especiais, pois num passado tes mentais, impedindo-as se satisfazer seus interesses. No entanto,
não muito distante as crianças eram segregadas em instituições o principio da igual consideração de interesses é forte o suficiente
especializadas, perdendo a chance de conviver e participar da so- para excluir essa sociedade baseada no índice de inteligência. Tam-
ciedade em geral. bém exclui a discriminação sob o pretexto de incapacidade, tanto
Atualmente através de muitas discussões vem se buscando de intelectual como física.
forma gradual a inclusão de pessoas com necessidades educativas Com o passar dos tempos difundiu-se a constatação de que
especiais nas classes regulares de ensino, com ótimos resultados. todas as tentativas de “normalização” das vidas das pessoas com
No entanto, infelizmente esse caminho é longo e moroso, pois necessidades especiais se baseavam na modificação da própria pes-
vários obstáculos devem ser vencidos como: a maioria das escolas soa, como premissa para o seu ingresso na sociedade. Depois foi
se generalizando a compreensão de que a deficiência, qualquer ela
do país ainda não recebeu a infraestrutura adequada para a inclu-
seja, tem como referência, “a norma”, o ambiente psicossocial ou o
são, à maioria dos professores ainda não recebeu qualificação ade-
espaço físico, para que a pessoa possa desenvolver ao máximo suas
quada para trabalharem com aluno com necessidades educativas
capacidades.
especiais previstas em lei, sem falar no pior dos obstáculos, a re-
Acreditamos que todas as pessoas devem levar em conta o ver-
sistência de todos nós, família, educadores, governo e a sociedade,
dadeiro sentido da igualdade, não como discurso, mas como princí-
em aceitar a pessoa com necessidades especiais iguais a quaisquer
pio de guiar suas vidas.
outras pessoas, com os mesmos direitos.
As pessoas com necessidades especiais na maioria das vezes
Autonomia
não são vistas como cidadãs, e sim como pessoas que precisam de
“Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e so-
atendimento tão especial que acabam sendo diferenciados ainda cial, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa
mais dos outros, trazendo para ela uma única realidade: a diferença. que a exerce”. (Sassaki, 1997, p.36)
Segundo Carvalho (1997, p. 18): Para o autor citado, ter mais ou menos autonomia significa que
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer sociedade, a pessoa com necessidades especiais tem maior ou menor controle
os índices ainda registrados no Brasil são indicadores dos baixos ní- nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira ou necessite
veis de bem estar social, com o que temos convivido. A produção frequentar, para atingir seus objetivos. Por exemplo, as rampas de
da deficiência se dá portanto, não apenas sob a ótica do aluno que acesso nas calçadas, transporte coletivo com acesso aos cadeiran-
se torna deficiente circunstancial ou tem agravada sua deficiência tes enfim adaptação de todas as infraestruturas facilitando o deslo-
real. Pode-se dizer que a produção da deficiência na nossa qualida- camento o mais autônomo possível no espaço físico.
de de vida é de nossa considerável participação. Muitas pessoas com necessidades especiais, na conquista de
sua autonomia no meio escolar, possuem uma percepção negativa
delas mesmas. As pessoas creem que o sucesso escolar está fora

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de seu alcance, também tendem a um sub desempenho escolar, Mais adiante esse documento acrescenta que pessoas com de-
porque essa percepção negativa inibe a aquisição do meio para ficiência são membros da sociedade e tem o direito de permanecer
adaptarem-se as exigências da escola. Na maioria das vezes, elas em suas comunidades locais. Elas devem receber o apoio que neces-
percebem o esforço de adaptação como sendo não gratificante e sitam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego e
tornarem-se dependentes e mesmo subordinadas às outras, esco- serviços sociais. (SASSAKI, 1997, p.39)
lhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceita- Em todas estas definições, esta em primeiro lugar a igualdade
ção no meio escolar, que é largamente adotada pela escola e pela de direitos. O princípio de direitos iguais implica nas necessidades
sociedade com relação às pessoas com necessidades educativas de cada um e de todos. As comunidades devem basear-se nisso
especiais, deve ser substituída por atitudes ativas e modificadoras. para construção de uma vida melhor e digna para todos os mem-
Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para bros de uma sociedade.
aprender a viver o equilíbrio cognitivo e emocional. Se aos conflitos
lhes sã evitados, como poderão chegar a uma tomada de consci- Rejeição zero
ência dos problemas a resolver e como testarão sua capacidade de De acordo com Sassaki (1997), inicialmente a rejeição zero, ou
enfrentá-los? (Montoan, 1997, p.141) exclusão zero, consistia em não rejeitar uma pessoa, par qualquer
Montoan (1997) comenta que a situação remete a quadros con- finalidade, com base no fato de que ela possuía uma deficiência ou
por causa do grau de severidade dessa deficiência. Mais tarde, o
ceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que estão sendo
conceito passou a abranger as necessidades especiais, independen-
apontados como propostas para prover o meio escolar de condi-
te de suas causas.
ções favoráveis ao desenvolvimento da à autonomia de alunos com
Este conceito vem revolucionando a prática das instituições as-
necessidades educativas especiais.
sistenciais que excluem pessoas cujas deficiências ou necessidades
especiais não possam ser atendidas pelos programas ou serviços
Independência disponíveis.
Segundo Sassaki (1997), independência é a faculdade de decidir A luz do princípio da exclusão zero, porém, as instituições são
sem depender de outras pessoas, tais como: membros da família ou desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços interna-
profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser mente ou busca-los em entidades comuns da comunidade a fim de
mais independente ou menos independente em decorrência não melhor atenderem as pessoas com deficiência. As avaliações (so-
só da quantidade e qualidade de informações que lhes estiverem ciais, psicológicas, educacionais, profissionais, etc.) devem trocar
disponíveis para tomar a melhor decisão, mas também da sua auto- sua finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, pas-
determinação e prontidão para tomar decisões numa determinada sando para a moderna finalidade de oferecer parâmetros em face
situação. Esta situação pode ser pessoal (quando envolve a pessoa dos quais as soluções são buscadas a todos. (SASSAKI, 1997, p.41)
na privacidade), social (quando ocorre junto a outras pessoas) e Isso faz com que as instituições tenham que servir às pessoas e
econômica (quando se refere às finanças dessa pessoa). Tanto a não às pessoas terem que se ajustar às instituições.
autodeterminação como prontidão pode ser aprendida ou desen- Para Montoan (1997), as comunidades que rejeitam a riqueza
volvida. E quanto mais cedo na vida, a pessoa tiver oportunidade da diversidade continuam ultrapassadas, colocando a sociedade em
para fazer isso, melhor. Porém, muitos adultos parecem esperar que risco, não permitindo, assim, que todos exerçam seus direitos.
a independência da criança com necessidades especiais irá ocorrer Verifica-se que os princípios e conceitos essenciais da proposta
de repente, depois que ela crescer. de inclusão envolvem: igualdade e equiparação de oportunidades,
autonomia, independência e rejeição zero.
Equiparação de Oportunidades Tudo está mudando tão rápido, são novas tecnologias que mui-
Existem várias declarações que amparam a Equiparação de tos de nós nem conseguimos conhece-las direito.
oportunidades das pessoas com necessidades especiais. Para os mais jovens, já é quase normal às pessoas não se cum-
De acordo com Sassaki (1997), uma das primeiras organizações primentarem. Tudo é cercado por “interesses” e “aparências”, o
foi a Disables International (DPI), uma organização criada por pes- tempo é algo muito importante, quase todos querem ganhar sem
soas portadoras de deficiência (termo usado na época), não go- pensar naqueles que precisam de uma chance para poder “andar”
pelas ruas sem olhares preconceituosos.
vernamental e sem fins lucrativos. A DPI define “equiparação de
O país e o mundo vivem atravessando crises financeiras, usan-
oportunidades” como processo mediante o qual os sistemas gerais
do-a como desculpa pela falta de investimento na saúde, educação
da sociedade são feitos acessíveis para todos. Inclui a remoção das
etc... Afetando os mais fracos: pobres, idosos e pessoas com neces-
barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficien-
sidades especiais, isto é, todos que se diferenciam um pouco do que
tes em todas as áreas, permitindo-lhes alcançar uma qualidade de a sociedade impõe que deva ser normal.
vida igual à de outras pessoas. Verificamos também que a sociedade deve se esforçar para
Uma definição semelhante consta no documento “Progra- transformar esta situação de rejeição ao que se considera fora do
ma Mundial de Ação às pessoas com Deficiência”, adotado em padrão. Não existe nenhuma fórmula, basta que as pessoas pensem
3/12/1982 pela Assembleia Geral da Organização das Nações Uni- um pouco naqueles que estão a sua volta como cidadãos que pos-
das (ONU). Este documento define Equiparação de Oportunidades suem os mesmos direitos e deveres, não importando se possui ne-
como o processo através do qual os sistemas gerais da sociedade, cessidades especiais ou não, todos viemos do mesmo lugar e vamos
tais como o ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes, acabar no mesmo lugar, independente se somos ricos ou pobres,
os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de brancos ou pretos, enfim de qualquer coisa.
trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas A luta pela educação especial no Brasil nunca foi fácil. Temos
e recreativas devem ser acessíveis a todos. uma legislação, mas sabemos que ela sozinha não resolve nada.
Dez anos depois, a Assembleia Geral da ONU adotou o docu- Ainda são poucas as pessoas que lutam pelos direitos das pessoas
mento Normas Sobre Equiparação de Oportunidades que traz outra com necessidades especiais e que defendem para todos, uma socie-
definição: “Significa o processo através do qual os diversos sistemas dade inclusiva. Precisamos dar as mãos nesta luta e repensarmos a
da sociedade e do ambiente são tornados disponíveis para todos”. maneira pela qual lidamos com as diferenças.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Incluir não é favor, mas uma troca e todos saem ganhando. E A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
convivendo com as diferenças humanas construiremos um país di- tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
ferente e melhor.8 mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais diante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atua- de manifestações;
lização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de II – revisões de documentos relacionados com a Educação Bá-
todo brasileiro a formação humana e cidadã e a formação profissio- sica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
nal, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem estas tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
Diretrizes por objetivos: com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas edu-
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá- cacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, estaduais e municipais.
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for- Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas a
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por eta-
dão vida ao currículo e a escola; pa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curricula-
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar res Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental;
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a
da escola de Educação Básica; Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro- Escolar Indígena.
fissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica, Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Semi-
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas nário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam. Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o
suas competências próprias e complementares, formularão as suas sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de con-
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se- selheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão res-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor ponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
um todo orgânico. Hilario Sauer (presidente), Clelia Brandao Alvarenga Craveiro (rela-
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar- tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indica- (Portaria CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
ção CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB, já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revi- acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
são das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que
com essa instancia educacional.
tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacio-
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a
nal sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
dos últimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da
ideias-forca:
matricula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e con-
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
sequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares especificas
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso
I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitu- para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
cional no 59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para to- ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
dos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. e transição;
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qua-
foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigen- quanto dos direitos civis e políticos;
tes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profis- III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
sionais da educação, das instituições de formação de professores, alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em edu- acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no
cação. Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti- mundo;
nada a elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási- ciais de cuidar e educar;
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006) cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
8 Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com

50
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco- suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta-
lar com qualidade social, cientifica, cultural; ção e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do traba- exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da
lho e a pratica social; União incidente sobre os recursos destinados a manutenção e ao
VIII – a gestão democrática e a avaliação; desenvolvimento do ensino.
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação; Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
X – o financiamento da educação e o controle social. dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula- Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da sobre a formação básica nacional relacionando-a com a parte diver-
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de sificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
continua mobilização dos representantes dos sistemas educativos consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife- de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem: concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica
intelectuais.
(2008);
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curricula-
alterações nela
res Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre
que repercutem nos currículos da Educação Básica; as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação contidas neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposi-
(PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacional ção que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em
em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período que ficam previstos os princípios e fins da educação nacional; as
2011-2020; orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da educação; direitos a educação e deveres de educar: Estado e fa-
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação mília, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei
(FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual no 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica; referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teó-
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC); ricas versando sobre sociedade e educação.
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei no 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
10 EDUCAÇÃO/SOCIEDADE E PRÁTICA ESCOLAR.
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
objetivando pratica de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional Afinal de contas, o que é uma prática pedagógica? Talvez essa
dos Conselhos Municipais de Educação; pergunta seja muito frequente entre alunos e professores. Percebe-
VIII – a instituição da política nacional de formação de profissio- -se, em suas falas, certa tendência em considerar como pedagógico
nais do magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29 de apenas o roteiro didático de apresentação de aula, ou seja, ape-
janeiro de 2009); nas o visível dos comportamentos utilizados pelo professor durante
uma aula. Dessa situação, decorrem alguns questionamentos: 1)
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolu-
Prática docente é sempre uma prática pedagógica? 2) Existe prática
ção CNE/CEB no 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
pedagógica fora das escolas, além das salas de aula? 3) O que é,
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
afinal de contas, o pedagógico? 4) O que caracteriza uma prática
da Educação Básica Publica, que devem ter sido implantados ate
pedagógica?
dezembro de 2009; Essas similaridades são mais bem compreendidas a partir da
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, ex- diferenciação proposta por Carr (1996) entre o conceito de poiesis e o
pressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Conside- de práxis. O autor considera que a primeira é uma forma de saber
rações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/ fazer não reflexivo, ao contrário da última, que é, eminentemente,
CP no 10/2009); uma ação reflexiva. Nessa perspectiva, a prática docente não se fará
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CONAE), inteligível como forma de poiesis, ou seja, como ação regida por
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado fins prefixados e governada por regras predeterminadas. A prática
de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Estra- educativa, de modo amplo, só adquirirá inteligibilidade quando for
tégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a regida por critérios éticos imanentes, que, segundo Carr (1996), servem
construção do PNE 2011-2020; para distinguir uma boa prática de uma prática indiferente ou má.
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação É preferível considerar esses critérios éticos, a fim de distinguir
da Emenda Constitucional no 59/2009, que, entre suas medidas, uma prática tecida pedagogicamente - vista como práxis - de outra
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos apenas tecnologicamente tecida - identificada como poiesis. Assim,
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não realça-se o pressuposto que será o fio condutor do texto: há práti-
tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estu- cas docentes construídas pedagogicamente e há práticas docentes
dante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas construídas sem a perspectiva pedagógica, num agir mecânico que

51
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
desconsidera a construção do humano. Esse aspecto é destacado difusa na sociedade atual. Processos vinculados a mídias como TV,
por Pinto (2005), ao abordar a técnica como produto do humano, dife- internet e redes sociais on-line passam a ter, no século atual, grande
rente da técnica como produtora do humano. Isso remete a uma influência educacional sobre as novas gerações, competindo com as
possível mistificação da técnica no campo pedagógico, supervalo- escolas, que ficam em desigualdade de condições.
rizando-a como produtora das práticas. Considera-se que, nas prá- A escola e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldades em
ticas pedagogicamente construídas, há a mediação do humano e mediar e potencializar as tecnologias da informação e comunicação.
não a submissão do humano a um artefato técnico previamente Como pode a Pedagogia mediar tais influências? Como transformá-
construído. -las em processos pedagógicos numa perspectiva emancipadora?
Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma Como educar/formar mediando tantas influências educacionais?
prática pedagógica quando se organizar em torno de intencionali- São questões que impõem um grande desafio às práticas pedagó-
dades, bem como na construção de práticas que conferem sentido gicas e à Pedagogia: como incorporar nas práticas escolares essa
às intencionalidades. Será prática pedagógica quando incorporar multiplicidade de influências e trabalhar pedagogicamente a partir
a reflexão contínua e coletiva, de forma a assegurar que a inten- delas?
cionalidade proposta é disponibilizada a todos; será pedagógica à
medida que buscar a construção de práticas que garantam que os Diferentes concepções de pedagogia; diferentes concepções
encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser de práticas pedagógicas
realizados.
Nesse aspecto, uma prática pedagógica, em seu sentido de prá- Em pesquisa teórica realizada sobre a epistemologia da Peda-
gogia (Franco, 2001), observou-se que, desde o século 19, quando Her-
xis, configura-se sempre como uma ação consciente e participativa,
bart preconiza o princípio de uma cientificidade rígida à Pedagogia,
que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato educativo.
ele também impõe um fechamento epistemológico a essa ciência,
Como conceito, entende-se que ela se aproxima da afirmação de
de tal forma que, para ser ciência, teve que deixar de ser Pedagogia,
Gimeno Sacristán (1999) de que a prática educativa é algo mais do
em seu sentido lato, pois seu objeto - a educação - foi se restringin-
que expressão do ofício dos professores; é algo que não pertence do à instrução, ao visível, ao aparente, ao observável do ensino, e,
por inteiro aos professores, uma vez que há traços culturais com- assim, foi apreendida pela racionalidade científica da época.
partilhados que formam o que pode ser designado por subjetivida- Essa associação da Pedagogia às tarefas apenas instrucionais
des pedagógicas (Franco, 2012a). No entanto, destaca-se que o conceito tem marcado um caminho de impossibilidades à prática pedagógi-
de prática pedagógica poderá variar dependendo da compreensão ca. Como teoria da instrução, a Pedagogia contenta-se com a orga-
de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática. nização da transmissão de informações, e, dessa forma, a prática
Serão analisadas algumas ambiguidades que parecem ter pro- pedagógica - pressuposta a essa perspectiva teórica - será voltada à
duzido equívocos no discurso pedagógico, acarretando entendi- transmissão de conteúdos instrucionais. A partir de diferentes con-
mentos dúbios acerca do sentido de práticas pedagógicas. figurações, essa Pedagogia, de base técnico-científica, alastrou-se
pelo mundo com variadas interpretações.
Práticas educativas e práticas pedagógicas Quando se afirma que as práticas pedagógicas são práticas que
se realizam para organizar/potencializar/interpretar as intencionali-
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas edu- dades de um projeto educativo, argumenta-se a favor de outra epis-
cativas sejam termos sinônimos e, portanto, unívocos. No entanto, temologia da Pedagogia: uma epistemologia crítico-emancipatória,
quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que considera ser a Pedagogia uma prática social conduzida por um
que ocorrem para a concretização de processos educacionais, ao pensamento reflexivo sobre o que ocorre nas práticas educativas,
passo que as práticas pedagógicas se referem a práticas sociais que bem como por um pensamento crítico do que pode ser a prática
são exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógi- educativa.
cos. Fala-se, então, de práticas da Educação e práticas da Pedagogia. A grande diferença é a perspectiva de ser crítica e não norma-
Contudo, Pedagogia e Educação são conceitos e práticas distintas? tiva; de ser práxis e não treinamento; de ser dialética e não linear.
Segundo o ponto de vista adotado neste artigo, trata-se de Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas realizam-se como sus-
conceitos mutuamente articulados, porém, com especificidades di- tentáculos à prática docente, num diálogo contínuo entre os su-
ferentes. Pode-se afirmar que a educação, numa perspectiva episte- jeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à prática, que
mológica, é o objeto de estudo da Pedagogia, enquanto, numa pers- fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de
sujeitos.
pectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais que atuam e
No entanto, constata-se que essa epistemologia crítica da Pe-
influenciam a vida dos sujeitos, de modo amplo, difuso e imprevi-
dagogia tem estado cada vez mais distante das práticas educativas
sível. Por sua vez, a Pedagogia pode ser considerada uma prática
contemporâneas. Segundo essa perspectiva, é possível falar em es-
social que procura organizar/compreender/transformar as práticas
gotamento da racionalidade pedagógica. A esfera da reflexão, do
sociais educativas que dão sentido e direção às práticas educacio- diálogo e da crítica parece cada vez mais ausente das práticas edu-
nais. Pode-se dizer que a Pedagogia impõe um filtro de significado cativas contemporâneas, as quais estão sendo substituídas por pa-
à multiplicidade de práticas que ocorrem na vida das pessoas. A cotes instrucionais prontos, cuja finalidade é, cada vez mais, prepa-
diferença é de foco, abrangência e significado, ou seja, a Pedagogia rar crianças e jovens para as avaliações externas, a fim de galgarem
realiza um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam um lugar nos vestibulares universitários. A educação, rendendo-se
sobre uma geração. Essa filtragem, que é o mecanismo utilizado à racionalidade econômica, não mais consegue dar conta de suas
pela ação pedagógica, é, na realidade, um processo de regulação e, possibilidades de formação e humanização das pessoas.
como tal, um processo educativo. Como esses dois polos da racionalidade pedagógica são funda-
Reitera-se, assim, Pedagogia como prática social, que oferece/ mentais à compreensão da variabilidade de interpretação do senti-
impõe/propõe/indica uma direção de sentido às práticas que ocor- do de prática pedagógica, faz-se aqui uma digressão para especifi-
rem na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. car suas diferenças, destacando-se que, entre ambos os polos, há
No entanto, essa direção de sentido está cada vez mais complexa e um continuum de possibilidades:

52
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Racionalidade pedagógica técnico-científica figurações sociais. “Assim, o marxismo subordina a questão episte-
mológica à questão política”, afirmando, inclusive, que o logos só
A base teórica desta vertente inicia-se no racionalismo empiris- se sustenta enquanto estiver abastecendo e sustentando a práxis
ta, encontrando grande expressão no positivismo e em suas várias (Severino, 1999
, p. 166).
vertentes - evolucionismo, pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo. A partir de Marx, houve diversos desdobramentos, promovidos
Com base na confluência de diversas teorias cognitivas do conheci- por autores como Lukács, Althusser, Gramsci, que procuraram ofe-
mento (desde Ausubel a Piaget, de Bruner e Gagné a Wallon e Vy- recer diversas perspectivas à dialética marxista.
gotski, entre outros autores), há um desvio quer para a tecnologia O princípio básico dos pressupostos da racionalidade pedagó-
educacional, quer para uma psicologia genética, que fundamentará gica crítico-emancipatória é a historicidade enquanto condição para
a questão do construtivismo na aprendizagem, que Severino (1999) cha- compreensão do conhecimento. Ademais, a realidade se constitui
ma de transpositivismo. num processo histórico - atingido, a cada momento, por múltiplas
Um estudo dos pressupostos dessa racionalidade mostra que, determinações -, fruto das forças contraditórias que ocorrem no in-
em sua raiz, essa concepção admite como válido apenas o conhe- terior da própria realidade.
cimento obtido por meio do método experimental-matemático, Portanto, sujeito e objeto estão em formação contínua e dialé-
ocorrendo, portanto, uma ênfase no objeto e no princípio da obje- tica, evoluindo por contradição interna, não de modo determinista,
tividade. Abandona-se qualquer possibilidade metafísica, uma vez mas por meio da intervenção dos homens mediante a prática. Marx
que é impossível chegar às essências das coisas; pode-se apenas propõe uma filosofia da práxis, uma vez que o conhecimento, a re-
chegar aos fenômenos, em sua manifestação empírica, por meio flexão e o trabalho não devem ser encarados para compreensão de
sentido, mas para realização de ações concretas com vistas à trans-
das luzes da razão. Segundo Severino (1999, p. 54), “os diferentes modos
formação do social.
de intervenção da razão na construção do objeto vão marcar as di-
No que se refere aos objetivos de sua ação pedagógica, a ques-
versas perspectivas das epistemologias que se inserem na tradição
tão direcionada à Pedagogia será a de formação de indivíduos “na e
positivista”.
para a práxis”, conscientes de seu papel na conformação e na trans-
Essa concepção parte de uma visão mecanicista de mundo e formação da realidade sócio-histórica, pressupondo sempre uma
de uma concepção naturalista de homem; busca a neutralidade do ação coletiva, ideologicamente constituída, por meio da qual cada
pesquisador e tem como foco a explicação dos fenômenos. sujeito toma consciência do que é possível e necessário, a cada um,
Em que pesem todas as diferenças das diversas abordagens na formação e no controle da constituição do modo coletivo de
dessa concepção, no estudo dos objetivos de sua ação pedagógica vida. É uma tarefa política, social e emancipatória. A formação hu-
é necessário lembrar que o pressuposto positivista surge para lai- mana é valorizada no sentido das condições de superação da opres-
cizar a educação, difundir os valores burgueses, organizar a estabi- são, submissão e alienação, do ponto de vista histórico, cultural ou
lidade social do Estado. Carrega, também, a intenção de organizar político. Considere-se que a proposta de projetos político-pedagó-
os processos de instrução com eficiência e eficácia. Sua perspectiva gicos, como organizadores da esfera pedagógica da escola, parte
é de normatizar e prescrever a prática, para fins sociais relevantes dessa perspectiva teórica.
(fins esses estabelecidos, em geral, exteriormente aos sujeitos que Infelizmente, esses projetos, inseridos nessa perspectiva críti-
aprendem e ensinam). A partir do pragmatismo, são realçadas as ca, estão cada vez mais distanciados do coletivo de seus sujeitos e
questões da democracia e do preparo para a vida social, que talvez têm se apresentado de forma burocrática e alheia a estes. Veiga (2003,
hoje estejam sendo representadas pelo empenho na formação de p. 272), ao diferenciar projetos pedagógicos de cunho regulatórios
competências e habilidades, subsidiando um pressuposto pré-re- ou emancipatórios, afirma que:
quisito à participação social e às políticas de avaliação e de regula- O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regula-
ção das práticas pedagógicas, agora inseridas na lógica neoliberal, tória ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição
com discursos de inclusão social, que, no entanto, vêm fragilizando educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas téc-
os processos formativos de construção de humanidade. A dupla ló- nicas e de mecanismos de regulação convergentes e dominadores.
gica de regulação/mercantilização é bem expressa por Gentili (1998, p. Percebe-se, portanto, que falar de prática pedagógica é falar
25): de uma concepção de Pedagogia e, além disso, do papel relacional
Em suma, a saída que o neoliberalismo encontra para a crise dessa ciência com o exercício da prática docente. Dessa forma, só
educacional é produto da combinação de uma dupla lógica centra- é possível ajuizar um conceito para práticas pedagógicas quando
lizadora e descentralizadora: centralizadora do controle pedagógico for definida a priori a concepção de Pedagogia, de prática docente
e, fundamentalmente, a relação epistemológica entre Pedagogia e
(em nível curricular, de avaliação do sistema e de formação docen-
prática docente.
te) e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão
No presente artigo, considera-se que a Pedagogia e suas prá-
do sistema.
ticas são fundamentos para o exercício da prática docente. Em se
Esta dupla lógica tem se mostrado cruel ao desenvolvimento de
considerando a importância de estudos contemporâneos que rea-
processos críticos de ensinar/aprender e tem produzido rupturas firmam a nova epistemologia da prática, na qual diferentes pesqui-
profundas na racionalidade pedagógica. sadores sublinham a importância do sujeito-docente que elabora a
realidade, transformando-a e transformando-se no processo, afir-
Racionalidade pedagógica crítico-emancipatória ma-se neste artigo que a prática pedagógica docente está profun-
damente relacionada aos aspectos multidimensionais da realidade
A base desta concepção vem de Heráclito a Hegel, chegando a local e específica, às subjetividades e à construção histórica dos su-
Marx e Engels. Segundo Severino (1999), Hegel vincula a historicidade ao jeitos individuais e coletivos. A prática docente é uma prática rela-
logos, concebendo a própria realidade como dialética. Feuerbach, cional, mediada por múltiplas determinações. Caldeira e Zaidan (2010, p. 21)
Marx e Engels, conhecidos como neo-hegelianos, apropriam-se da enfatizam os seguintes aspectos que marcam as particularidades
metodologia dialética “enquanto lógica e enquanto lei do proces- do professor no contexto geral da prática pedagógica: “sua expe-
so histórico” (Severino, 1999, p. 166). Marx preocupa-se com a história riência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e
das sociedades e concebe o conhecimento em associação às con- escolhas profissionais”.

53
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O que são, afinal, práticas pedagógicas? Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além
da prática didática, envolvendo: as circunstâncias da formação, os
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho
atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas/ docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na práti-
requeridas por uma dada comunidade social. Nesse sentido, elas ca docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas,
enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua represen- mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além
tatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais do es-
deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se paço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme
organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação, ou, ainda, complexidade a este momento da docência.
por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não po-
das práticas produziram faces diferentes para a perspectiva cientí- derá controlar a imensidão de aprendizagens possíveis que cercam
fica da Pedagogia. um aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições próximo passo de sua aprendizagem? Precisamos de planejamen-
sobre a organização das práticas têm “tempo de validade”. Se se to prévio de ensino ou de acompanhamento crítico e dialógico dos
considerar a realidade social e sua natureza essencialmente dialéti- processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos de
ca, é preciso acreditar na dinâmica posta pelas contradições: tudo ambos!
se transforma; tudo é imprevisível; e a linearidade não cabe nos A contradição sempre está posta nos processos educativos: o
processos educativos. Certeau (1994) sabiamente afirma que as práticas ensino só se concretiza nas aprendizagens que produz. E as apren-
nunca são totalmente reflexos de imposições - elas reagem, respon- dizagens, em seu sentido amplo, bem estudadas pelos pedagogos
dem, falam e transgridem. cognitivistas, decorrem de sínteses interpretativas, realizadas nas
relações dialéticas do sujeito com seu meio. Não são imediatas ou
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participan- previsíveis; ocorrem mediante interpretação pelo sujeito dos senti-
tes de palestras refere-se à seguinte dúvida: toda prática docente é dos criados, das circunstâncias atuais e antigas, enfim: não há cor-
prática pedagógica? Nem sempre! A prática docente configura-se relação direta entre ensino e aprendizagem. É quase possível dizer
como prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade que as aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém
prevista para sua ação. Assim, um professor que sabe qual é o sendo planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos
tido de sua aula em face da formação do aluno, que sabe como sua das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa posição, Deleuze (2006)
aula integra e expande a formação desse aluno, que tem a consci- afirma que jamais será possível saber e controlar como alguém
ência do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica di- aprende.
ferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua Os processos de concretização das tentativas de ensinarapren-
aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir o der ocorrem por meio das práticas pedagógicas. Estas são vivas,
aprendizado, acredita que este será importante para o aluno. existenciais, interativas e impactantes, por natureza. As práticas
Investigou-se durante 11 anos uma escola pública, observando pedagógicas são aquelas que se organizam para concretizar deter-
as salas de aula e a prática docente. Realizaram-se muitas pesqui- minadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de in-
sas-ações, buscando compreender o sentido que o professor atri- tencionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura
buía à sua prática. Com base nessas pesquisas, é possível afirmar por meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige
que o professor que está imbuído de sua responsabilidade social, e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e cientí-
que se vincula ao objeto do seu trabalho, que se compromete, que fica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social.
se implica coletivamente ao projeto pedagógico da escola, que Tais práticas, por mais planejadas que sejam, são imprevisíveis, pois
acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma nelas «nem a teoria, nem a prática tem anterioridade, cada uma
prática docente pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, bus- modifica e revisa continuamente a outra» (Carr, 1996, p. 101, tradução
ca, dialoga, mesmo que não tenha muitas condições institucionais nossa).
para tal. Na pesquisa, foi conferido um nome para isso: o professor Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os proces-
encontra-se em constante vigilância crítica. É um professor quase sos de ensino quando este se torna excessivamente técnico, pla-
atormentado por essa vigilância. Esse professor não consegue sim- nejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A educação se
plesmente “dar a lição” e não pensar mais. Ele está lá, testando e faz em processo, em diálogos, nas múltiplas contradições, que são
refletindo, insistindo. Ele tem uma dimensão a atingir, uma propos- inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que mutuamente se transfor-
ta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática mam. Medir apenas resultados e produtos de aprendizagens, como
docente que elabora o sentido de prática pedagógica. É uma prática forma de avaliar o ensino, pode se configurar como uma grande
que se exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento, vi- falácia.
gilância crítica, responsabilidade social. As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias
críticas das práticas educativas, na perspectiva de transformação
Pedagogia e práticas pedagógicas coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens.
A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não
ocorrem em meio a processos que estruturam a vida e a existência. se exercitar pedagogicamente. Ou seja, sua prática docente, para se
A pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movi-
e práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e mentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das
caminha além. A pedagogia interpõe intencionalidades, projetos intencionalidades que presidem suas práticas. A consciência ingê-
alargados; a didática, paralelamente, compromete-se a dar conta nua de seu trabalho (Freire, 1979) impede-o de caminhar nos meandros
daquilo que se instituiu chamar de saberes escolares. A lógica da das contradições postas e, além disso, impossibilita sua formação
didática é a lógica da produção da aprendizagem (nos alunos), a na esteira da formação de um profissional crítico.
partir de processos de ensino previamente planejados. A prática da
didática é, portanto, uma prática pedagógica, que inclui a didática
e a transcende.

54
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Princípios da prática pedagógica, na perspectiva crítica tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos processos de con-
tradição e de diálogo podem resultar em espaços de engessamento
É interessante especificar os princípios que organizam uma prá- das capacidades de discutir/propor/mediar concepções didáticas.
tica pedagógica na perspectiva crítica: A ausência do espaço pedagógico pode significar o crescimento
a) As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencio- do espaço de dificuldade ao diálogo. Sabe-se que o diálogo só ocor-
nalidades previamente estabelecidas, e tais intencionalidades serão re na práxis (Freire, 1979), a qual requer e promove a ultrapassagem e
perseguidas ao longo do processo didático, de formas e meios va- a superação da consciência ingênua em consciência crítica. Assim,
riados. concordando com Freire, é possível acreditar que a superação da
Na práxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia contradição “é o parto que traz ao mundo este homem novo não
marxista, práxis é entendida como a relação dialética entre homem mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se” (Freire,
e natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu
1979
, p. 25). Talvez a prática pedagógica, absorvendo, compreenden-
trabalho, transforma a si mesmo. Marx e Engels (1994, p. 14) afirmam, na do e transformando as resistências e resignações, possa mediar a
oitava tese sobre Feuerbach, “que toda vida social é essencialmente superação dessas, em processos de emancipação e aprendizagens.
prática. Todos os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo É conveniente apreender as reflexões de Imbert (2003), que realçam a
encontram sua solução na práxis humana e na compreensão dessa distinção entre prática e práxis, reafirmando o que vem sendo dito
práxis”. A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica. Kosik real- neste texto e atentando para a questão da autonomia e da perspec-
tiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis:
ça que a práxis é a esfera do ser humano; portanto, não é uma ati-
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das carac-
vidade prática contraposta à teoria: “é determinação da existência
terísticas do empreendimento pedagógico. Há, ou não, lugar na es-
como elaboração da realidade” (Kosik, 1995, p. 222). Uma intervenção
cola para uma práxis? Ou será que, na maioria das vezes, são, sobre-
pedagógica, como instrumento de emancipação, considera a práxis
tudo, simples práticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer
uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria que a que ocupa o tempo e o espaço, visa a um efeito, produz um objeto
determina, bem como transformar a prática que a concretiza. (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que rece-
Uma característica importante, analisada por Vásquez (1968), é o be esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum
caráter finalista da práxis, antecipador dos resultados que se quer momento é portador de autonomia. (Imbert, 2003, p. 15).
atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik (1995, p. 221), ao Portanto, só a ação docente, realizada como prática social,
afirmar que na práxis “a realidade humano-social se desvenda como pode produzir saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a
o oposto ao ser dado, isto é, como formadora e ao mesmo tempo conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo saberes didáticos,
forma específica do ser humano”. Talvez por isso o autor afirme que referentes às diferentes formas de gestão de conteúdos, de dinâmi-
a práxis tanto é objetivação do homem e domínio da natureza como cas da aprendizagem, de valores e projetos de ensino. Realça-se o
realização da liberdade humana. Realce-se, portanto, que a práxis sentido de saberes pedagógicos (Franco, 2013a) como aqueles que per-
permite ao homem conformar suas condições de existência, transmitem ao professor a leitura e a compreensão das práticas e que
cendê-las e reorganizá-las. “Só a dialética do próprio movimento permitem ao sujeito colocar-se em condição de dialogar com as
transforma o futuro” (Kosik, 1995, p. 222), e essa dialética carrega a es- circunstâncias dessa prática, dando-lhe possibilidade de perceber e
sencialidade do ato educativo, ou seja, a intencionalidade coleti- auscultar as contradições e, assim, poder melhor articular teoria e
vamente organizada e em contínuo ajuste de caminhos e práticas. prática. É possível, portanto, falar em saberes pedagógicos como sa-
Talvez o termo mais adequado seja “insistência”. O professor não beres que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre
pode desistir do aluno; há que insistir, ouvir, refazer, fazer de outro a condução, a criação e a transformação dessas mesmas práticas.
jeito; acompanhar a lógica do aluno; descobrir e compreender as O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio
relações que esse aluno estabelece com o saber; mudar o enfoque sujeito, que deverá ser formado como alguém capaz de constru-
didático, as abordagens de interação, os caminhos do diálogo. ção e de mobilização de saberes. A grande dificuldade em relação
b) As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e à formação de professores é que, se quisermos ter bons professo-
desistências; caminham numa perspectiva dialética, pulsional, tores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de produzir co-
talizante. nhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensi- aula; é preciso saber por que tal aula se desenvolveu daquele jeito
e naquelas condições: ou seja, é preciso compreensão e leitura da
no em sala de aula, muitas circunstâncias estão presentes: desejos,
práxis.
formação, conhecimento do conteúdo, conhecimento das técnicas
Quando um professor é formado de modo não reflexivo, não
didáticas, ambiente institucional, práticas de gestão, clima e pers-
dialógico, desconhecendo os mecanismos e os movimentos da prá-
pectiva da equipe pedagógica, organização espaço-temporal das
xis, não saberá potencializar as circunstâncias que estão postas à
atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de alunos, prática. Ele desistirá e replicará fazeres. O sujeito professor precisa
organização e interesse dos alunos, conhecimentos prévios, vivên- ser dialogante, crítico e reflexivo, bem como ter consciência das in-
cias, experiências anteriores, enfim, há muitas variáveis. Muitas tencionalidades que presidem sua prática. Esse entendimento está
dessas circunstâncias podem induzir a boa interação e bom inte- em par com a afirmativa de Imbert (2003, p. 27): “o movimento em di-
resse e diálogo entre as variáveis do processo - aluno, professor e reção ao saber e à consciência do formador não é outro senão o
conhecimento -, vistas, na perspectiva de Houssaye (1995), como o triân- movimento de apropriação de si mesmo”.
gulo pedagógico. c) As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade;
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes fa- implicam tomadas de decisões, de posições e se transformam pelas
voráveis e anula os que não ajudarão na hora? Tudo exige do pro- contradições
fessor reflexão e ação. Tudo exige um comportamento compromis- A questão primacial é que tais práticas não podem ser conge-
sado e atuante. Tudo nele precisa de empoderamento. As práticas ladas, reificadas e realizadas linearmente, porque são práticas que
impõem posicionamento, atitude, força e decisão. Fundamental- se exercem na interação de sujeitos, de práticas e de intencionali-
mente, é exigido do professor que trabalhe com as contradições. dades. Enquanto o professor desconsiderar as especificidades dos
O professor está preparado para isso? A ausência da reflexão, o processos pedagógicos e tratar a educação como produto e resul-

55
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico não irá ída a cada momento e a cada circunstância, pois, como Certeau (1994),
se instalar, porque nesses processos em que se pasteurizam a vida neste artigo acredita-se que a vida sempre escapa e se inventa de
e a existência não há espaço para o imprevisível, o emergente, as mil maneiras não autorizadas, com movimentos táticos e estraté-
interferências culturais ou o novo. gicos.
As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos para- As práticas pedagógicas incluem desde o planejamento e a sis-
lelos e divergentes de rupturas e conservação. Enquanto diretrizes tematização da dinâmica dos processos de aprendizagem até a ca-
de políticas públicas consideram a prática pedagógica como mero minhada no meio de processos que ocorrem para além da aprendi-
exercício reprodutor de fazeres e ações externos aos sujeitos, estas zagem, de forma a garantir o ensino de conteúdos e atividades que
se perdem e muitos se perguntam: por que não conseguimos mu- são considerados fundamentais para aquele estágio de formação
dar a prática? A prática não muda por decretos ou por imposições; do aluno, e, por meio desse processo, criar nos alunos mecanismos
ela pode mudar se houver o envolvimento crítico e reflexivo dos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros
sujeitos da prática (Franco, 2006a). Sabe-se que a educação é uma prática espaços educativos. O professor, em sua prática pedagogicamente
social humana; é um processo histórico, inconcluso, que emerge da estruturada, deverá saber recolher, como ingredientes do ensino,
dialeticidade entre homem, mundo, história e circunstâncias. Sen- essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras
do um processo histórico, a educação não poderá ser vivenciada lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino
por meio de práticas que desconsideram sua especificidade. Os su- e na ampliação daquilo que se reputa necessário para o momento
jeitos sempre apresentam resistências para lidar com imposições
pedagógico do aluno.
que não abrem espaço ao diálogo e à participação. Como alerta Freire
Duas questões se mostram fundamentais na organização das
(1983
, p. 27):
práticas pedagógicas: articulação com as expectativas do grupo e
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa
existência de um coletivo. As práticas pedagógicas só podem ser
do sujeito face ao mundo. Requer sua ação transformadora sobre
a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e compreendidas na perspectiva da totalidade, ou seja, essas práticas
em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato e as práticas docentes estruturam-se em relações dialéticas pauta-
mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao re- das nas mediações entre totalidade e particularidade. Quando se
conhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condi- realça a categoria totalidade como marcante e essencial ao senti-
cionamentos a que está submetido seu ato. do de prática pedagógica, pretende-se entendê-la como expressão
Sabe-se que a educação, como prática social e histórica, trans- de um dado momento/espaço histórico, permeada pelas relações
forma-se pela ação dos homens e produz transformações naqueles de produção, relações culturais, sociais e ideológicas. Desse modo,
que dela participam. Dessa forma, é fundamental que o professor como prática social, a prática pedagógica produz uma dinâmica so-
esteja sensibilizado a reconhecer que, ao lado das características cial entre o dentro e o fora (dentrofora) da escola. Isso significa que
observáveis do fenômeno, existe um processo de transformação o professor sozinho não transforma a sala de aula, as práticas peda-
subjetiva, que não apenas modifica as representações dos envolvi- gógicas funcionam como espaço de diálogo quando se configuram
dos, mas produz uma ressignificação na interpretação do fenôme- como ressonância e reverberação das mediações entre sociedade
no vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras. Por e sala de aula.
isso é importante que o professor possa compreender as transfor- A sala de aula é um espaço ao qual acorrem as múltiplas de-
mações dos alunos, das práticas, das circunstâncias e, assim, possa terminações decorrentes da cadeia de práticas pedagógicas que a
também transformar-se em processo. circundam. Quando se considera a necessidade de olhar essas prá-
Destaca-se a necessidade de considerar o caráter dialético ticas na perspectiva da totalidade, compreendem-se melhor essas
das práticas pedagógicas, no sentido de a subjetividade construir relações, tal como realça Lukács (1967, p. 240):
a realidade, que se modifica mediante a interpretação coletiva. A A categoria de totalidade significa [...] de um lado, que a re-
educação permite sempre uma polissemia em sua função semió- alidade objetiva é um todo coerente em que cada elemento está,
tica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o significante de uma maneira ou de outra, em relação com cada elemento e, de
observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a outro lado, que essas relações formam, na própria realidade obje-
cada momento, expressão do momento e das circunstâncias atuais tiva, correlações concretas, conjuntos, unidades, ligados entre si de
e sínteses provisórias que se organizam no processo de ensino. maneiras completamente diversas, mas sempre determinadas [...].
As situações de educação estão sempre sujeitas às circunstân-
Esse todo se compõe de partes, leis, lógicas mediadas entre si
cias imprevistas, não planejadas e, dessa forma, os imprevistos aca-
que, quando se desconectam, produzem desarticulações que preju-
bam redirecionando o processo e, muitas vezes, permitindo uma
dicam o sentido original que possuíam. Desse modo, não é da natu-
reconfiguração da situação educativa. Portanto, o trabalho peda-
reza das práticas docentes encontrarem-se avulsas, desconectadas
gógico requer espaço de ação e de análise ao não planejado, ao
imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação co- de um todo, sem o fundamento das práticas pedagógicas que lhes
letiva, dialógica e emancipatória entre alunos e professores. Toda conferem sentido e direção. A prática docente avulsa, sem ligação
ação educativa traz em seu fazer uma carga de intencionalidade que com o todo, perde o sentido.
integra e organiza sua práxis, convergindo, de maneira dinâmica e As práticas pedagógicas deverão se reorganizar e se recriar a
histórica, tanto as características do contexto sociocultural como as cada dia para dar conta do projeto inicial que vai transmudando-
necessidades e possibilidades do momento, além das concepções -se à medida que a vida, o cotidiano, a existência o invadem. Há
teóricas e da consciência das ações cotidianas, num amalgamar uma “insustentável leveza” das práticas pedagógicas, que permite
provisório que não permite que uma parte seja analisada sem refe- a presença de processos que organizam comportamentos de adap-
rência ao todo, tampouco sem este ser visto como síntese provisó- tação/renovação decorrentes das transformações inexoráveis que
ria das circunstâncias parciais do momento. vão surgindo nas múltiplas mediações/superações entre mundo
É por isso que se reafirma que práticas pedagógicas requerem e vida. Usando a expressão de Certeau (1994, p. 88), sempre há espaço
que o professor adentre na dinâmica e no significado da práxis, de para a “liberdade gazeteira das práticas”, ou seja, sempre há espaço
forma a poder compreender as teorias implícitas que permeiam as para invenções no e do cotidiano, e essa porosidade das práticas
ações do coletivo de alunos. A prática precisa ser tecida e constru- proporciona múltiplas reapropriações de seu enredo e de seu con-

56
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
texto. Conhecer as práticas, considerá-las em sua situacionalidade Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendên-
e dinâmica, é o papel da Pedagogia como ciência. Assim, é funda- cias, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se
mental compreender as práticas educativas; compreendê-las nesse deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas,
movimento oscilante, contraditório e renovador. deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao
Neste artigo, acredita-se na importância da atividade pedagó- seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de
gica oferecendo direcionamento de sentido proporcionado pelos atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
conhecimentos e saberes da Pedagogia. As práticas são suficien- dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente,
temente anárquicas, caminham para além do planejado, de modo há uma mistura dessas tendências.Deste modo, seguem as explica-
que se consideram necessárias as sínteses provisórias que vão sen- ções das características de cada uma dessas formas de ensino. Po-
do elaboradas pelo olhar pedagógico, bem como se pondera como rém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não
fundamental aos processos de ensino uma direção de sentido, di- substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem
reção emancipatória e crítica. Por entre a porosidade das práticas com a prática escolar.
e a vigilância crítica da Pedagogia, constitui-se um campo tensio- 1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista
nal pelo qual circula a educação. É nessa tensão que o novo pode
ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve
emergir, mas, como afirmava Paulo Freire, se nós não inventarmos
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões,
o novo, esse novo se fará de qualquer modo. Acredita-se, pois, na
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de so-
necessidade da direção de sentido, a partir do coletivo, produzindo
ciedade, tendo uma cultura individual.
o desenvolvimento de consciências, discursos e atos que busquem
uma nova direção às práticas referendadas - direção que é emanci-
patória, crítica e inclusiva.

11 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR.

Tendências pedagógicas
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influencia-
das pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram leva-
das à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas forma-
ram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a re- No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o
flexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as princi- alunos são receptores.
pais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se divi-
dem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: 1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por
Tendências Liberais e Tendências Progressistas. motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central
e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados
como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência
de memorização.
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer
no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no
aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que
ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimen-
tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem.O professor é um facilitador.

1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi

o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado
no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocu-
pando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pe-
dagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado
com suas percepções, modificando-as.

1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente

psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste método
de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conheci-
mentos, que devem ser acumulados na mente através de associa-
ções. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é vis-
to como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema
produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente,
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.

57
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das Dessa forma, propicia-se ao aluno – levando-se em conta suas
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio- dificuldades e seus anseios – um contato profundo e constante com
políticas da educação e é uma tendência que não condiz com as o mundo que o cerca, capacitando-o a estabelecer um vínculo signi-
ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popula- ficativo com a realidade e a transpor barreiras, a fim de preparar-se
rização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvi- solidamente para a vida futura.
mento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Didática
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização
de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é O papel da Didática na formação de professores foi muito bem
a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um
em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição resumo de seu pensamento sobre o tema.
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a A didática para assumir um papel significativo na formação do
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino
temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de
juntamente com os alunos. ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de de-
senvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico,
que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjun-
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade
tamente com o educando e outros membros dos diversos setores
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de
da sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em
prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e
situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do
se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibili- o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.
zados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um Existem alguns erros básicos que alguns professores cometem
conselheiro à disposição do aluno. ao dar uma aula. Um deles é explicar o assunto dado enquanto os
alunos ainda estão copiando o que está no quadro negro. Esses e
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Ten- outros erros são comuns de acontecer e pioram o rendimento ge-
dência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prio- ral da turma. O aluno não consegue assimilar tudo que o professor
ridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades passa e aí começam os problemas: aulas muito longas, mal dadas e
sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o cansativas; cursos que possuem aula no período integral começam
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na a ficar desestimulantes. Professores brilhantes mas, que não conse-
democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos guem ensinar o conteúdo de uma matéria de maneira clara, rápida
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensi- e simples; os alunos começam a achar a disciplina difícil e, conse-
no/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são quentemente, culpam os professores por não conseguirem acom-
construídos pela experiência pessoal e subjetiva. panhar as matérias, tentam estudar por conta própria, deixando de
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB lado o diálogo aberto com o mestre. Isso mostra claramente que
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito um erro leva a outro. O diálogo pessoal entre professor/aluno, às
difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacio- vezes, é mais importante até que o fato do aluno saber de cor uma
nistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação matéria, pois nada substitui a maior experiência. Idéias e dicas im-
entre o sujeito e um objeto. portantes podem surgir até mesmo de uma simples conversa e esta
liquida qualquer tipo de antipatia que possa ser criada em virtude
de aulas ruins.
Mas isso está mudando, em todos os setores da educação. Os
12 DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICO-CULTURAL. 13 A professores estão se qualificando cada vez mais e se você for um
DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR. mal professor tome cuidado: quando acabar a burocracia para con-
tratação de novos professores no setor público o seu emprego esta-
rá por um fio e os alunos pedirão seu afastamento.
Didática e Metodologia do Ensino em Anos Iniciais.
Para uma aula ser proveitosa para ambos, eis umas dicas:
- As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas.
A orientação educacional visa a proporcionar ao aluno comple- - Antes de cada aula, dê uma visão geral do que vai ser ensina-
ta integração com a Escola, tanto no âmbito educacional quanto no do, sem medo de adiantar assuntos que os alunos desconhecem.
social. - Faça analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pen-
Seu objetivo maior é enfatizar o crescimento individual, aju- sar antecipadamente.
dando o aluno a construir e assumir sua personalidade, encontran- - Explique os assuntos numa seqüência lógica e didática.
do uma forma de expressá-la socialmente, e possibilitar-lhe um - Mostre para a turma qual a utilidade e a freqüência de uso de
clima propício ao seu desenvolvimento. É criar condições para que cada item, fórmula, lição… explique a finalidade de cada item na sua
o aluno assimile profundamente todas as informações – conside- vida profissional, para motivá-los.
rando-se a necessidade de receber o ensinamento de forma signifi- - Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, re-
cativa –, levando-o à especulação, ao confronto. troprojetores, laboratórios, Internet… ·
O que se pretende é dar ao aluno condições para uma forma- - Programe o que vai ser ensinado, planejando o que vai ser
ção plena: além da informação, da construção e da troca de conhe- desenhado, quadro a quadro.
cimento, o aluno tem oportunidade de participar de atividades cul- - Evite aulas técnicas demais. Conduza-a de uma maneira que
turais e esportivas, descobrindo sua criatividade, suas tendências, os alunos entendam, pois eles, supostamente, nunca viram o as-
seus gostos e desenvolvendo-os plenamente. sunto antes.

58
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Evite muita álgebra, exemplos numéricos são mais didáticos O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.
que letras. Evite também o excesso de exemplos e exercícios repe- Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passiva-
tidos. Faça exercícios variados, que estimulem a criatividade e que mente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador.
tenham aplicação na prática. Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 38).
- Controle o desempenho e a freqüência de cada um, seja ami- Acerca desse questionamento de Freire (1979) está explícita
go, saiba o nome deles. Muitos podem ser parceiros no futuro. também a relação de submissão dos alunos em relação à autori-
- Revise sempre o que foi dado. Revisões rápidas são importan- dade do professor, autoridade esta que muitas vezes é confundida
tes porque mostram a evolução da disciplina. · Procure passar sua com autoritarismo, e que associada às normas disciplinares rígidas
experiência prática profissional. da escola – a qual também possui papel fundamental na formação,
- Encontre seu jeito pessoal de se expressar. uma vez que esta é a instituição que delimita as normas de conduta
- Procure passar formação humanística. na educação – implicam na perda de autonomia por parte do aluno
O aluno no processo educacional é visto como um fator es- no processo ensino-aprendizagem.
sencial para a construção do conhecimento, e não só como um Para ilustrar este fato, recorremos ao baú de nossas memórias,
mero recebedor de conteúdos. A busca pelo saber não está liga- pois acreditamos que a maioria já deva ter presenciado esta situa-
do exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer exercícios, pois ção bem característica da Pedagogia Tradicional, que consiste em
neste aspecto metodológico os alunos devem permanecer calados descrever um ambiente de sala de aula ocupado pelo professor e
e quietos em suas carteiras, entretanto, é possível realizar vários seus respectivos alunos.
tipos de propostas que pressupõem a participação ativa do aluno e Esta situação é verídica até os dias de hoje em nossas escolas,
não se limitar apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização inclusive, na maior parte delas, já que nessas classes de aula sempre
de conteúdos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao
(1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), “Quando falamos em reavalia- centro da sala fica a mesa do professor, que ocupa o centro para
ção crítica, estamos atendendo não só para o processo em si do ato
privilegiar o acesso a uma visão ampla de todo o corpo estudantil,
educativo, mas também para tudo aquilo que os alunos já trazem
impondo a estes sua disciplina e autoridade, uma das razões que
enquanto vivência, enquanto formação cultural”.
leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora do co-
Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando
nhecimento, conforme argumenta Freire (1983), em suas análises
pode despertar a sua criticidade a partir do momento em que se
sobre a consciência bancária, expressão já descrita anteriormente
deixa envolver pelas questões políticas, sociais e culturais relevan-
no início deste subtema.
tes que existem no meio em que vive, e leva essas discussões para
É necessário refletir acerca deste cenário real, pois que estamos
dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inú-
discutindo a didática no processo de ensino-aprendizagem e para
meras opiniões com relação ao contexto social, político e cultural
isto torna-se imprescindível a compreensão dos fatos e a disposi-
no qual está inserido.
Professor: sujeito ou objeto da história? ção da sociedade, principalmente os órgãos de ensino a repensa-
A priori podemos definir o educador como sujeito da história rem seus métodos de parâmetros educacionais, a fim de promover
ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momen- uma educação renovada em aspectos sociais, políticos e culturais
to em que participa da história de desenvolvimento do povo, agin- concretizados por Freire em seu livro Educação e Mudança, onde
do juntamente com os demais, engajado nos movimentos sociais, ele afirma que o destino do homem deve ser criar e transformar o
construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca mundo, sendo o sujeito de sua ação.
pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982,
p.27), “[…] compreendo o educador como um sujeito, que, conjun- O processo de ensino-aprendizagem
tamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto his- Vários são os fatores que afetam o processo de ensino-apren-
tórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em dizagem, e a formação dos educadores é um deles e que tem papel
um projeto pedagógico”. fundamental no que se refere a este processo.
Deixando claro que o educador e a educação não mudam to- Essa formação tem passado por um momento de revisão no
talmente e nem criam um modelo social, ambos se adequam em que se diz respeito ao papel exercido pela educação na sociedade,
busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, até pois é percebível a falta de clareza sobre essa função de educador
porque nossa sociedade é regida por diretrizes vindas do centro do (VEIGA, 2005)
poder. Já como objeto da história o educador sofre as ações dos Ainda hoje existem muitos que considerem a educação como
movimentos sociais, sem participação efetiva na construção da um elemento de transformação social, e para que esse quadro mo-
mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor não desempe- difique-se, faz-se necessário uma reflexão pedagógica, na qual bus-
nha o seu papel, na sua autenticidade, diríamos que o educador é que questionar essa visão tradicional(FREIRE, 1978).
um ser humano envolvido na prática histórica transformadora. A Deste modo, fica evidente que a formação dos educadores nes-
partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador se contexto é entendida meramente como conservadora e repro-
de opiniões e não somente um transmissor de idéias ou conteúdos. dutora do sistema educacional vigente, ficando notório que esses
educadores são tidos apenas como aliados à lei da manutenção da
Relação professor-aluno estrutura social, ou seja, um suporte às ideologias da superestru-
Já tratamos das personagens aluno e professor anteriormente. tura e não como um elemento mobilizador de sua transformação.
Entretanto, ambos foram mencionados de forma isolada e peculiar. Destas análises emerge com clareza o papel conservador e re-
Este subtema surge com o propósito de levantar uma análise críti- produtor do sistema educacional, verdadeiro aliado da manutenção
ca em referência à relação professor-aluno em ambiente didático, da estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua
estabelecendo conexões histórico-sociais que até hoje semeiam e transformação (CANDAU, 1981).
caracterizam a educação brasileira, a maior delas tida como a Pe- Muitos desses educadores sentem uma sensação de angústia e
dagogia Tradicional, a qual é encarada por Freire (1983) como uma questionamento da própria razão de ser do engajamento profissio-
educação de consciência bancária. nal na área educativa, segundo Candau (1981).

59
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A didática para assumir um papel significativo na formação do duzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em intera-
educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino ção com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhe-
de meios e mecanismos pelos quais desenvolvem um processo de cer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados.
ensino-aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desen-
volver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que Proximidade com as práticas sociais reais
não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjunta-
mente com o educando e outros membros dos diversos setores da A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens
sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, es-
prática, no exercício educativo, de decisões filosófico-políticas e crever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha
epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação,
povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma
o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. coleção etc.
Os métodos avaliativos constituem uma importância do professor
no papel de educador, qualificando seus métodos de forma que Aprender em situações orientadas
o educando tenha seus princípios individuais respeitados, já nem
sempre a realidade é igual para todos no que diz respeito ao con- A organização de situações de aprendizagens orientadas ou
texto social (OLIVEIRA, 1998). Portanto, é necessário redesenhar o que dependem de uma intervenção direta do professor permi-
educador, tornando-o um indivíduo compromissado com um defen- te que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas
sor de uma idéia mais igualitária, pois sabe que o estudante na es- aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos
cola pública nada mais é que o povo na escola. Este novo educador professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na com-
seria aquele que encara a educação como uma problematizarão, preensão do papel que desempenham a experimentação e o erro
que propõem aos homens sua própria vida como um desafio a ser na construção do conhecimento.
encarando, buscando a transformação. A intervenção do professor é necessária para que, na institui-
ção de educação infantil, as crianças possam, em situações de inte-
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios ração social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação
dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por
meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da expe-
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar rela-
rimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da
ções específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em
construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve
cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitu-
conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes
de das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho
idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores,
propostos.
crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha respeitando
O processo que permite a construção de aprendizagens signifi-
suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
cativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por par-
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e
te delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações
os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e
entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimen- situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacida-
tos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos
Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos dife-
prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de no- rentes campos de conhecimento humano. Na instituição de edu-
vas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, cação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais
tornando-as significativas. experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experi-
partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças ências educativas e sociais variadas.
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos pré- preciso que o professor considere, na organização do trabalho edu-
vios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor cativo:
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são
as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma - a interação com crianças da mesma idade e de idades diferen-
vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acu- tes em situações diversas como fator de promoção da aprendiza-
rada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, - os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crian-
as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comu- ças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio
nicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas
o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais - a individualidade e a diversidade;
elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das - o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de
diversas linguagens a que têm acesso. que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais re-
Resolução de Problemas ais;
- a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um senti-
do importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes con-
com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam dições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam pro- pelo professor em sua prática educativa.

60
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Interação como pessoas singulares e com características próprias. Individua-
lizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não
A interação social em situações diversas é uma das estratégias é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em
mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de con- fator de enriquecimento pessoal e cultural.
versa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam
a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e COMPONENTES CURRICULARES
expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de Objetivos
sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a
autoestima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem
significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequ-
interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça elemen- ência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na
tos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a con- seleção de conteúdos e meios didáticos.
viver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não
as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interação, de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade de concre-
porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar tização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se
sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e cons- expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendiza-
troem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já gens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao
compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possi-
potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem de- bilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças,
senvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confron- podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras
tando-os e reformulando-os. de aprender no desenvolvimento de cada capacidade.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de manei-
seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupa- ra heterogênea, a educação tem por função criar condições para
mentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, visan- o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando,
do, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas
ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim, diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário
em determinadas situações, é aconselhável que crianças com ní- uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades en-
veis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, devolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética,
ve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de relação interpessoal e inserção social.
de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, As capacidades de ordem física estão associadas à possibilida-
portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e de de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,
comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diver- ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções,
sas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa ao deslocamento com segurança.
de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao de-
socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as senvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de
situações para que as crianças compartilhem seus percursos indivi- formas de representação e comunicação envolvendo resolução de
duais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. problemas.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção
em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação da autoestima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si
de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. mesmo e dos outros.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para ela- As capacidades de ordem estética estão associadas à possibi-
borar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a am- lidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas
pliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, de diferentes culturas.
uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade
os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm de construção de valores que norteiam a ação das crianças.
seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação per- As capacidades de relação interpessoal estão associadas à pos-
mite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem sibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social.
no seu processo de aprendizagem. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamen-
tos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
Diversidade e Individualidade As capacidades de inserção social estão associadas à possibi-
lidade de cada criança perceber-se como membro participante de
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade.
aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacida- Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar
des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhe- conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades.
cimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar Conteúdos
e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simul-
taneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas
criança. reorganizações do conhecimento, e este processo é protagoniza-
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica pro- do pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes
piciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e as-
respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar sociados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há
e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando as aprendizagem sem conteúdos.

61
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente du- Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A
rante a última década, apontam a importância das aprendizagens aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à
específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer ca-
ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos minhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de
de aprendizagem. ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedi-
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos mentos constitui-se em um importante componente para o desen-
são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com ativida- volvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de toma-
des diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio so- da de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se
cial das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano. de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os ob-
educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamen- jetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um
to dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a procedimento fundamental, que responde às necessidades imedia-
essas aprendizagens. tas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais
um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se
outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capa- a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de apren-
cidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, am- dizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a
pliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e cons- cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário
tituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às
Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos
será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com conteúdos
valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de
conceituais e atitudinais.
conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das
trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na
atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos im-
maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente.
plicam torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de se-
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de rem aprendidos e planejados.
se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, instru- As instituições educativas têm uma função básica de socializa-
mentalizando o planejamento do professor para que possa contem- ção e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de
plar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a práti-
respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os con- ca educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam
teúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamen-
atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. te, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão con- intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma
templadas embora não estejam explicitadas de forma discriminada. prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as
de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do professor. pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso
capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e represen- e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho
tações que permitem atribuir sentido à realidade. com os valores.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-
e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias -se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não rea-
provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradu- lizável do que de uma realidade possível.
almente de conceitualizações cada vez mais precisas. Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais,
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por é necessário que o professor e todos os profissionais que integram
exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos
contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso
exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma gene- significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende
ralização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, nas instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de
o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar
trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da
o conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o
totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do
que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será su-
que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e
ficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em
consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a res-
contato com um novo conhecimento. ponsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são que cultivam.
possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período
da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tem- Organização dos conteúdos por blocos
po para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos
conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de traba-
aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para lho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar as
elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos
de expressão. dentro de um contexto organizador que explicita suas especificida-

62
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
des por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exem- cações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor,
plo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções
as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que
a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na pro-
percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como moção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de
o equilíbrio e a coordenação da criança. criança e de educação.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de Vale lembrar que estas orientações não representam um mo-
forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de traba- delo fechado que define um padrão único de intervenção. Pelo
lho. contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos con- prática do professor.
teúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa op- Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais
ção visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações
aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais
forma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; observa-
não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o ção, registro e avaliação.
conhecimento.
Organização do tempo
Seleção de conteúdos
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será or-
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um reper- ganizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo
tório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colo- realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
cadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caracterís- brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresen-
ticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao pro- tação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais dife-
fessor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significativos rentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor
para as crianças. uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas,
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer
determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos; um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que
trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas di-
vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as pos- dáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em fun-
sibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los ção das intenções educativas expressas no projeto educativo, cons-
devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. tituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor.
É importante, também, que o professor considere as possibilidades Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização
que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendido tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de ativida-
zagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. des e projetos de trabalho.

Integração dos conteúdos Atividades permanentes

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos São aquelas que respondem às necessidades básicas de cui-
para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mes- dados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteú-
mos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua dos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que
complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com
devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças,
Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por dife- depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
rentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode ofe- Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
recer elementos referentes à análise das paisagens, à identificação
de características de diferentes grupos sociais, à presença de ani- - brincadeiras no espaço interno e externo;
mais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os núme- - roda de história;
ros presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemen- - roda de conversas;
to na complexidade do meio. - ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas - atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as
em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
crianças. - cuidados com o corpo.

Orientações Didáticas Sequência de atividades

Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com intenção
que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para
didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a
esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de um
bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão ne-
no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a pró- cessariamente dentro de um contexto específico. Por exemplo: se
pria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indi- o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à repre-

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sentação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar Organização do espaço e seleção dos materiais
várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer
seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um
de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; instrumento fundamental para a prática educativa com crianças
atividades de representação a partir destas observações; atividades pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as
de representação a partir de interferências previamente planejadas crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o
pelo educador etc. mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais especí-
Projetos de trabalho ficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala,
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e
conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico,
trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples pas-
ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que seio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o
desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam A educação infantil no Brasil
uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sem- A educação infantil tem sido desde o século XVIII, foco de estu-
pre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. do de diversos estudiosos sobre o assunto, pois segundo o educa-
Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem du- dor francês Jean-Jacques Rousseau a principal ocupação da criança
rar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elabo- deveria ser a brincadeira, pois, para ele melhor seria que receber
rar um livro de receitas, podem ter uma duração menor. ensinamentos impróprios. Partindo desse ponto analisaremos
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respon- como está sendo tratado esse assunto em pleno século XXI e se de
didas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Depen- fato a educação infantil tem conquistado espaço nessa complicada
dem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser e desigual política pública voltada para a educação brasileira.
significativos, representar uma questão comum para todas e par- Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para
tir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios a educação infantil no Brasil surgiu em 1896, na cidade de São Paulo
apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de e a difusão deste nível de ensino só se deu em meados de 1940,
crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar principalmente na cidade de Porto Alegre capital gaúcha que já con-
às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos tava com 40 jardins de infância. Foi a partir de 1970 que creches,
eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, amplian- jardins de infância e pré-escola expandiram-se de maneira tímida
do suas ideias sobre um assunto específico, buscando complemen- principalmente em função da pressão promovida as autoridades
tações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse competentes pela sociedade civil.
aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou
generalizações de ordens diversas. a alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois, em seu ar-
A realização de um projeto depende de várias etapas de traba- tigo 208, inciso IV, afirma que “o dever do Estado com a educação
lho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para será efetivado mediante a garantia de: “atendimento em creches e
que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos”.
final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal
levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o as- a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família que
sunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o
do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por sua vez
isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. acionará judicialmente os órgãos competentes.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão comparti- Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de
lhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. 1988, principalmente devido à enorme procura de vagas para crian-
Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, en- ças de 0 a 6 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres con-
ciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com quistavam de maneira significativa posto no mercado de trabalho
as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O não dispondo mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas
registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crian- crianças. É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por
ças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as
fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os pro- crianças de 0 a 5 anos de idade.
jetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades Não poderíamos deixar de fazemos comentários a respeito do
permanentes já em curso. Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C. A) Lei federal nº 8.069,
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do de 1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em defesa
produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade.
Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu por- Pois, em seu artigo nº 4 afirma:
que teve uma intensa participação que envolveu a resolução de É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caracterís- poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
ticas mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, «à educação” *,
infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRA-
construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há mui- SIL, 1990 * grifo nosso).
tos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adoles-
adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos que cente ( E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser respeitada
por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa
contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições de

64
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, Por se tratar do único nível de ensino obrigatório no Brasil, o
além do espaço ser inadequado e a falta de formação própria dos ensino fundamental tem recebido atenção especial por parte de
profissionais para este nível de ensino. nossos governantes, veja o que afirma o artigo 5º parágrafo 2º da
Observamos que tanto a Constituição Federal quanto o Esta- LDB: “Em todas as esferas administrativas o poder público assegura-
tuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), buscam a proteção e a rá em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório [...]”.
garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das mesmas Com o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (FUNDEF), implantado no governo Fernando Henrique, houve uma
(E.C. A) reafirma o dever do Estado em assegurar o atendimento em significativa melhoria no ensino fundamental principalmente no
creches e pré-escolas. que diz respeito à remuneração dos educadores que atuam neste
Ainda falando a respeito da educação infantil e reforçando este nível de ensino.
direito da criança a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Em busca de melhoria no ensino obrigatório o Presidente da
(L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que República sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regu-
a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem lamenta o ensino fundamental de nove anos e altera os artigos 29,
como finalidade o seu desenvolvimento físico, psicológico, intelec- 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as diretrizes da educação na-
tual e social”. Já no artigo 31 diz que na educação infantil a avaliação cional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos
não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
de idade.
fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdi-
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclu-
videm a educação infantil em creches para crianças de até 3 anos e
são de crianças de seis anos de idade não deverá significar a anteci-
pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
pação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram com-
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à preendidos como adequados à primeira série. Destacamos, portan-
conclusão que apesar dos enormes esforços por parte do gover- to, a necessidade de se construir uma nova estrutura e organização
no federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade do dos conteúdos em um ensino fundamental, agora de nove anos.
ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade
formação dos educadores que atuam neste nível de ensino. Não do ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental, po-
precisamos de mais leis que assegure os direitos das crianças e sim rém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagógica
de cumprir as que já existem. do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos cursos
noturnos.
O ensino fundamental Toda essa mudança que ocorreu na estrutura do ensino fun-
A ideia de escolarização remota desde a reforma protestante, damental tem melhorado de maneira signifivativa a qualidade do
quando Martinho Lutero em seu livro “Aos conselhos de todas as ci- ensino neste nível de ensino, no entanto há muito que melhorar.
dades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas”, defen-
dia a alfabetização das camadas populares com objetivos que todos A educação de jovens e adultos (EJA)
tivessem de fato acesso as escrituras sagradas e para isto, contaria A educação de jovens e adultos no Brasil deu-se inicio com a
com os príncipes protestantes da Alemanha. chegada dos jesuítas no período colonial, pois os mesmos com o
No Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida com intuito de impregnar a cultura portuguesa e as doutrinas católicas
a Constituição Federal em 1934 e era composto de apenas cinco não mediram esforços em prol da alfabetização dos povos primiti-
anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório vos (indígenas). Quase quinhentos anos se passaram e a luta em
estendeu-se para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. prol da alfabetização continua, são inúmeras as medidas tomadas
Mas foi com a Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alte- pelo governo federal na tentativa de erradicar o analfabetismo bra-
rada para Ensino Fundamental. sileiro que beira a casa dos 20 milhões de indivíduos que não sabem
Segundo Romualdo (2007) o ensino fundamental é uma eta- ler ou escrever pequenas frases do dia-dia, pois a modernização,
pa da educação básica destinada a crianças e adolescentes com robotização e o uso cada vez mais de equipamentos operados atra-
duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos vés de programas de computador, têm feito milhares de pessoas
perderem seu posto de trabalho.
seis anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB
Segundo Kruppa (2007), em1990 ano internacional da Alfabeti-
em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como
zação, com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação do Mu-
objetivo a formação básica do cidadão mediante inciso III: “ o de-
nicípio de São Paulo, organiza-se a Primeira Conferência Brasileira
senvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da Educação
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos.
e valores.” Em 1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Progra-
O acesso ao Ensino Fundamental no Brasil vem crescendo des- ma Alfabetização Solidária com o objetivo de reduzir as altas taxas
de o início do período militar brasileiro (1964-1985), com o aumen- de analfabetismo que ainda vigorava em algumas regiões do país,
to no número de vagas, porém, o não investimento orçamentário programa este preside pela primeira dama do país e atendendo
necessário para atender as novas matrículas, tornou-se uma das 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de
causas das precárias condições da educação básica de hoje, afetan- 15 Estados, trabalhando em parcerias, com empresas, instituições
do então o ensino obrigatório (Ensino fundamental). universitárias, pessoas físicas, prefeituras, e o Mistério da Educação
Segundo a o artigo 211 da Constituição Federal alterado pela (MEC)
Emenda Constitucional (E.C) 14/96: O Ensino fundamental é res- Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do
ponsabilidade do Estado e do município, afirma ainda no parágrafo presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado, que priori-
2º que os municípios atuarão prioritariamente no ensino funda- zou de inicio as instituições filantrópicas, somente a partir do se-
mental e na educação infantil, e no parágrafo 3º: que os Estados e gundo ano as Secretarias estaduais e municipais de educação rece-
o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental beram mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase
e médio. 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfabetizado.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de norte do país tem remuneração em torno de R$ 1200,00 reais a
dezembro de 1996, estabelece que “O dever do Estado com a edu- maior do país, acreditamos que seja pelo motivo de terem pouco
cação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, quantitativo desses profissionaise a transformação dos antigos ter-
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram aces- ritóriosem Estados, uma vez que o governo Federal arca com uma
so idade própria”. (Artigo 4) parcela considerável deste nível de ensino, enquanto, os da região
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos de- nordeste tem a menor média em torno de R$ 717,00 mensais.
terminando que “A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no en- A Educação Especial
sino fundamental e médio na idade própria”. No inciso 1º, deixa A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como
clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de
esse segmento da população, respeitando a diversidade que nele cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atri-
se apresenta. buições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento edu-
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em cacional especializado aos portadores de deficiência, preferencial-
reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radi- mente na rede regular de ensino”. No entanto, Muito se tem falado
calmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas
novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adul- às vezes é mencionado o seu primo pobre - a Educação Especial.
tos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do tra- Muito menos são reivindicadas melhores condições para esse seg-
balho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar mento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um
o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de número significativo de brasileiros.
forma que este passe a constituir um direito, e não um favor pres- Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo esco-
tado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos lar, promovido pelo Ministério da Educação, existem milhões de
empresários. crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência.
Boa parte deles não têm atendimento especializado - estão matri-
O Ensino Médio culados em escolas regulares ou não estudam. A Educação Especial
O ensino médio brasileiro era ministrado assim como o fun- Brasileira atinge somente pequena parcela dos deficientes, quase a
damental pelos padres jesuítas e tinha como principal objetivo a metade deles através de escolas particulares - as demais são fede-
preparação de sacerdotes para a igreja católica que posteriormente rais, estaduais e municipais. Ou seja, o poder público praticamente
complementaria seus estudos na Europa. ignora o problema. Além do reduzido número de escolas especiali-
Somente com a expulsão destes padres em 1759, do reino por- zadas, o rendimento não é o ideal, como indicam as poucas matrí-
tuguês pelo rei influenciado, por seu primeiro ministro Marquês de culas no ensino médio, em comparação com os números dos graus
Pombal, é que de fato o governo brasileiro assume a responsabili- anteriores. A educação especial se trata de uma educação voltada
dade pela educação nacional inclusive o ensino médio que corres- para os portadores de deficiências, como deficiências auditivas, vi-
pondia a sete anos de estudos sendo dividido em 1º etapa compos- suais, intelectual, física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas de-
ta de quatro anos o ginásio (hoje fundamental maior) e 2º etapa ficiências. Para que esses educandos tão especiais possam ser edu-
composta de três anos (hoje ensino médio). cados e reabilitados, é de extrema importância a participação deles
Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou em escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de
um sistema de ensino profissionalizante para atender as camadas tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
populares com objetivo de preparar Mão de obra para o mercado
de trabalho, porém, somente o ensino médio propedêutico permi- Educação Inclusiva
tia acesso ao ensino superior. A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais”
Mas foi no governo do regimemilitar em que o ensino médio e os portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender uns
teve grandes alterações poiso presidente Médici através da Lei com os outros. Uma depende da outra para que realmente exista
nº5692/71, determinou que todas as escolas do país ministrassem uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um
um ensino médio de 3 anosestritamente de caráter profissionali- desafio a todos os profissionais de educação.
zante, tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demandade Educação inclusiva é:
vagas nas universidade públicas e barrar as manifestaçõesestudan- - atender aos estudantes portadores de necessidades especiais
tisque ocorria pelo país. na vizinhança da sua residência.
Porém a grande explosão do ensino médio na rede particular - propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes re-
em busca de porta para a educação superior fez com que o polê- gular.
mico ensino médio profissionalizante fosse revogado pela Lei nº - propiciar aos professores da classe regular um suporte téc-
7044/82, e tudo voltou como era antes. nico.
De acordo com Constituição de 88 em seu artigo nº 211 pará- - perceber que as crianças podem aprender juntas, embora
grafo 3º afirma que o ensino médio deverá ser ministrado pelo Esta- tendo objetivos e processos diferentes.
do e pelo Distrito Federal, isso não impede que os municípios ofere- - levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação
çam este nível de ensino, porém só podem depois de assegurarem com as crianças portadoras de deficiência.
a demanda pela educação infantil e ensino fundamental o que está - propiciar um atendimento integrado ao professor de classe
longe de acontecer.Já na LDB em seu artigo 35 inciso III afirma que o comum do ensino regular.
ensino médio tem como uma das finalidades “o aprimoramento do Educação inclusiva não é:
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o de- - levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. professor especializado.
Devemos levamos também em consideração as disparidades - ignorar as necessidades específicas da criança.
nas remunerações dos educadores do ensino médio nas regiões - fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvi-
brasileiras, para se ter uma idéia um professor da rede pública do mento, ao mesmo tempo e para todas as idades.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tem-
po.- esperar que os professores de classe regular ensinem as crian- 14 ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS DA PRÁTICA
ças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico. EDUCATIVA, SEGUNDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGI-
Percebemos ao longo da história e, também na atualidade, que CAS.
a maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabem ou
desconhecem a importância e a diferença da educação especial e DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊNCIAS
educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item para PEDAGÓGICAS
o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessa-
dos. Segundo o autor a história da Didática está liga ao aparecimen-
to do ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da
A Educação Profissional no Brasil produção e das ciências - como atividade planejada e intencional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, se cons- dedicada à instrução.
titui num marco para a educação profissional. As leis de diretrizes e Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elemen-
bases anteriores, ou as leis orgânicas para os níveis e modalidades tares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas
de ensino, sempre trataram da educação profissional apenas par- comunidade primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação
cialmente. Legislaram sobre a vinculação da formação para o traba- para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se consi-
lho a determinados níveis de ensino, como educação formal, quer derar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja o
na época dos ginásios comerciais e industriais, quer posteriormente “didático” como forma estruturada de ensino.
através da Lei 5.692/71, com o segundo grau profissionalizante. Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no perí-
Na atual lei, o Capítulo III do Título V —«Dos níveis e das mo- odo medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica,
dalidades de educação e ensino»— é totalmente dedicado à edu- em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até me-
cação profissional, tratando-a na sua inteireza, como parte do siste- ados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria de
ma educacional. Neste novo enfoque a educação profissional tem ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico
como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio, mas das formas de ensinar.
a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de trabalha- Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os adul-
dores de qualquer nível de escolaridade, a atualização tecnológi- tos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e
ca permanente e a habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao con-
regulamenta a educação profissional como um todo, contemplan- trário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de
do as formas de ensino que habilitam e estão referidas a níveis da antes. Estabelecendo-se uma intenção propriamente pedagógica
educação escolar no conjunto da qualificação permanente para as na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o proces-
atividades produtivas. Embora a lei não o explicite, a educação pro- so de ensino passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em
fissional é tratada como um subsistema de ensino. vista a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, de assimilação dos estudos.
a referência ao conceito de «aprendizagem permanente». A edu- A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para investigar
cação profissional deve levar ao «permanente desenvolvimento de as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sécu-
aptidões para a vida produtiva». E mais uma vez, também, destaca lo XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor pro-
a relação entre educação escolar e processos formativos, quando testante, escreve a primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta
faz referência à integração entre a educação profissional e as «dife- Magna . Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão
rentes formas de educação», o trabalho, a ciência e a tecnologia. O dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.
parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o cará- Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avançadas
ter complementar da educação profissional e ampliam sua atuação para a prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam
para além da escolaridade formal e seu locus para além da escola. novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes trans-
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificação formações nas técnicas de produção, em contraposição às ideias
das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção capi-
prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma absolu- talista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social,
tamente inovadora em relação à legislação preexistente. política e cultural.
Sugerimos como leitura sobre o assunto o livro “Organização
do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e A DIDÁTICA DE COMÊNIO SE ASSENTAVA NOS SEGUINTES
na LDB” organizado por Afrânio Mendes Catani e análise constante PRINCÍPIOS:
a Constituição Federal de 88 e a Lei nº 9394/06, que dá as diretri-
zes da educação nacional. Estudar a organização do ensino nacional 1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com
nos leva a termos ciência da complexidade deste sistema. Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força humana.
Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião,
porque todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os de-
sígnios de Deus. Portanto a educação é um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de
acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com
as características de idade e capacidade para o desenvolvimento.
Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas
características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo
com a ordem natural das coisas.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantane- 2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no de-
amente, como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua senvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza,
mente a informação do professor, como o reflexo num espelho. No elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas
das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da ob- ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um
servação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu
sistematicamente os órgãos dos sentidos. e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças pobres, em
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pe- situações dirigidas por ele próprio. Deu uma grande importância ao
los órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacida-
na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O des humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do caráter, e
planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infan- atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos
til; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se a desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e fenô-
deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, menos da natureza e a capacidade da linguagem, através da qual se
deve-se partir do conhecido para o desconhecido. expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia
Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas a educação intelectual. Também atribuía importância fundamental
ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma te- à psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
oria do ensino, Comênio não escapou de algumas crenças usuais na Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi
época sobre ensino. Embora partindo da observação e da experiên- influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais impor-
cia sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do ensino; embora tante deles foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo ale-
procurando adaptar o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mão que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante
mantinha-se o método único e o ensino simultâneo a todos. Além na Didática e na prática docente. Foi e continua sendo inspirador
disso, sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a da pedagogia conservadora, mas suas ideias precisam ser estuda-
experiência sensorial com as coisas não é suficiente, primeiro por- das por causa da sua presença constante nas salas de aula brasi-
que nossas percepções frequentemente nos enganam, segundo, leiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da educação e
porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do processo
sistematizados que não necessitam ser descobertos novamente. psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a direção
Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma influ- do professor.
ência considerável, não somente porque empenhou-se em desen- Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida
volver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas também através da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo
porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos bene- para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio.
fícios do conhecimento. A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente
O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comênio, e dos alunos. O professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer
nos séculos seguintes, ainda predominavam práticas escolares da à atenção dos alunos aquelas ideias que deseja que dominem suas
Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dogmático, me- mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai cons-
morização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor. truindo uma massa de ideias na mente, que por sua vez vão favore-
Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, cer a assimilação de ideias novas. O método de ensino consiste em
o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o provocar a acumulação de ideias na mente da criança.
poder da religião na vida social. Herbart estava atrás também da formulação de um método
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas do co-
nas formas de produção, havendo um grande desenvolvimento da nhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos que de-
ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero veriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparação
e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se fortalecia e apresentação da matéria nova de forma clara e completa, que
como classe social, disputando o poder econômico e político com a denominou clareza; o segundo seria a associação entre as ideias
nobreza, ia crescendo também a necessidade de um ensino ligado antigas e as novas: o terceiro, a sistematização dos conhecimentos,
às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo tendo em vista a generalização: finalmente, o quarto seria a aplica-
tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das ção, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que
capacidades e interesses individuais. denominou método.
Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais
pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparação,
uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e inte- apresentação, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta
resses imediatos da criança. que ainda é utilizada pela maioria dos nossos professores.
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e seus
AS IDEIAS MAIS IMPORTANTES DE ROUSSEAU SÃO AS SEGUIN- seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos vá-
TES: lidos para a organização da prática docente, como por exemplo: a
necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensino, a
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no es- exigência de compreensão dos assuntos estudados e não simples-
tudo das coisas que correspondem às suas necessidades e interes- mente memorização, o significado educativo da disciplina na forma-
ses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas ção do caráter. Entretanto, Libâneo faz uma ressalva para o fato de
a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores o ensino ser entendido como repasse de ideias do professor para
são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o profes-
com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas poten- sor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria
cialidades naturais. Em resumo: são os interesses e necessidades transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna mecâ-
imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e seu nica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, a
desenvolvimento. reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.

68
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, atividades e ocupações da vida presente, de modo que a escola se
Pestalozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram as bases do transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para
pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de
mundo, demarcando as concepções pedagógicas que hoje são co- convergência do trabalho escolar.
nhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se des-
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias cor- dobrou em várias correntes, embora a mais predominante tenha
rentes, caracteriza as concepções de educação onde prepondera a sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, represen-
ação de agentes externos na formação do aluno, o primado de co- tada por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fenomenoló-
nhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas gicas e especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia
grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção genética de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer também,
de ensino como impressão de imagens propiciadas, ora pela pala- segundo Libâneo, que o tecnicismo educacional representa a con-
vra do professor, ora pela observação sensorial. A Pedagogia Re- tinuidade da corrente progressista, embora retemperado com as
novada, segundo ele, agrupa correntes que advogam a renovação contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do
escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características ensino.
desse movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vín-
liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo, su- culo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve reper-
jeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimen- cussões na Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural.
Trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre nós. Sua
to; tratamento científico do processo educacional, considerando
característica principal é focalizar a educação como fato da cultu-
as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico;
ra, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e encaminhar
respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização do
a formação do educando pela apropriação de valores culturais. A
ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de
Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliação na pe-
modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão dagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey
da criança. (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e
O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida
de Rosseau, recebeu diversas denominações, como educação nova, corrente pedagógica, difundiu-se em outros países da Europa, es-
escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se pecialmente na Espanha, e daí para a América Latina, influenciando
como tendência pedagógica no início do século XX, embora nos autores como Lorenso Luzuriaga, Francisco Larroyyo, J. Roura-Pa-
séculos anteriores tenham existido diversos filósofos e pedagogos rella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves de Mattos e Onofre de
que propugnavam a renovação da educação vigente, tais como Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das concepções esco-
Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do Renascimento e os já ci- lanovistas, esses autores se preocupam em superar as oposições
tados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi (no séc. XVIII). A entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educa-
denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento ção como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência
da educação nova que inclui a criação de “escolas novas”, a disse- interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que
minação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também os indivíduos vivem num mundo sócio-cultural, produto do próprio
a outras correntes que adotam certos princípios de renovação edu- desenvolvimento histórico da sociedade.
cacional, mas sem vínculo direto com a Escola Nova; o autor cita, A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cul-
como exemplo, a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por tura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação da
W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições ex-
católica. ternas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liberdade
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desen- individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior.
volveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas cor- O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reaviva-
rentes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal mento, principalmente a partir das investigações sobre questões
representante é John Dewey (1859-1952). O autor considera que educativas baseadas nas contribuições do materialismo histórico e
as ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa in- dialético. Tais estudos convergem para a formulação de uma teoria
fluência no movimento da Escola Nova na América Latina e, parti- crítico-social da educação, a partir da crítica política e pedagógica
das tendências e correntes da educação brasileira.
cularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros
educadores, formou-se no início da década de 30 o Movimento dos
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO BRASIL E A DIDÁTICA
Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação
da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e
Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm sido
na prática escolar. dedicados à história da Didática no Brasil, suas relações com as ten-
Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à concep- dências pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimen-
ção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação tos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendências
pela ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a própria pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradi-
vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e cional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional; as de cunho
o meio através da experiência e da reconstrução da experiência. progressista - pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico social dos
A função mais genuína da educação é a de prover condições para Conteúdos. Certamente existem outras correntes vinculadas a uma
promover e estimular a atividade própria do organismo para que ou a outra dessas tendências, mas essas não são as mais conheci-
alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a das.
atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina norma-
são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e inte- tiva, um conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A
resses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e interpreta
de estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a apresentação de

69
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o
exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repeti- aluno aprende melhor o que faz por si próprio. Não se trata ape-
tivos, os alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja nas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações de
através das interrogações do professor, seja através das provas. manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações
Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvin- em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
do facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal,
assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Os obje- escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é
tivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno o professor nem a matéria é o aluno ativo e investigador. O pro-
ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende fessor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem,
a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada adequando-as às capacidades de características individuais dos alu-
tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tra- nos. Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos métodos e
tada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo
dos problemas reais da sociedade e da vida. O método é dado pela individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como
lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado pelo professor aos métodos de reflexão e método científico de descobrir conhe-
para comunicara matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda cimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem
forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem
ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende
de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles às exigências psicológicas do aprender. Em síntese, a Didática ativa
em sua mente. dá menos atenção aos conhecimentos sistematizados, valorizando
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “partir mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o
do concreto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos
alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que
parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto” (mostrar obje-
o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a
tos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente
Didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem,
o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado,
uma vez que esta é uma experiência própria do aluno através da
demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com
pesquisa, da investigação.
ele, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendiza- Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positi-
gem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a ativos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade
vidade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de
intelectuais. um pensamento autônomo. Entretanto, é raro encontrar professo-
Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao tem- res que apliquem inteiramente o que propõe a Didática ativa. Por
po, continua prevalecendo na prática escolar. É comum nas nossas falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedago-
escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de co- gia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências de cumpri-
nhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são de- mento do programa oficial e outra razões, o que fica são alguns mé-
corados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos, todos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem
impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido,
prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedago- discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
gia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente,
cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a a desenvolver sua capacidade reflexão e a independência de pensa-
formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade. Os conhe- mento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e
cimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vida aprendizagem, pedem matéria decorada, da mesma forma que
tal, desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação das se faz no ensino tradicional.
capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que sur-
O intento de formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ge a partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís Alves
ficou reduzido a práticas de memorização. de Mattos. Seu livro sumário de Didática Geral foi largamente utili-
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista zado durante muitos anos nos cursos de formação de professores
(que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva e exerceu considerável influência em muitos manuais de Didática
(principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente,
(de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoria- a Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura, corrente
na e outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua Didática com
as seguintes características: o aluno é fator pessoal e decisivo na
da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como contra-
situação escolar; em função dele giram as atividades escolares, para
posição à Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito
orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem,
por Castro (1984), os conhecimentos e a experiência da Didática
tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter
brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova,
e a personalidade. O professor é o incentivador, orientador e con-
inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos, trolador da aprendizagem, organizando o ensino em função das re-
aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática ais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hábitos
Moderna de Luís Alves de Mattos, que incluímos na corrente cul- de estudo e reflexão. A matéria é o conteúdo cultural da aprendiza-
turalista. gem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encon-
Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é tram os valores lógicos e sociais a serem assimilados pelos alunos;
entendida como “direção da aprendizagem”, considerando o alu- está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais e,
no como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer por isso, sua seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às ne-
é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das cessidades e capacidades reais dos alunos. O método representa o
suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto é,

70
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modifi-
condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicolo- cação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais
gia do aluno. por maior democratização da sociedade, tornou-se possível a dis-
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o en- cussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de
sino e a aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a crítica das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e
atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação aos militantes políticos se interessaram apenas pela crítica e pela de-
dados fornecidos pelos conteúdos culturais. Ele escreve: “A autên- núncia do papel ideológico e discriminador da escola na socieda-
tica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concre- de capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa crítica,
tas do trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura e da preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no
vida, ampliando as possibilidades de compreensão e de interação sentido de tornar possível uma escola articulada com os interesses
do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) O autênti- concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia
co ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira
dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, so- retomou as propostas de educação popular dos anos 60, refundin-
bre os dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, do seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu
pp.72-73). emprego na educação formal em escolas públicas, já que inicial-
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de di- mente tinham caráter extra-escolar, não oficial e voltadas para o
rigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no ma-
vista os seus objetivos educativos, Mattos propõe a teoria do Ciclo terialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento peda-
docente, que é o método didático em ação. O ciclo docente, abran- gógico interessado na educação popular, na valorização da escola
gendo as fases de planejamento, orientação e controle da aprendi- pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o
zagem e suas subfases, é definido como “o conjunto de atividades povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio
exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos
e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas
a bom termo. É o método em ação”. lutas sociais ( na política, na profissão, no sindicato, nos movimen-
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada tos sociais e culturais).
como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, pro-
Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, pondo uma educação escolar crítica a serviço das transformações
à sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia sociais e econômicas, ou seja, de superação das desigualdades
quando constituiu-se especificamente como tendência, inspirada sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização
na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos,
do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às escolas pelos meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns.
organismos oficiais ao longo de boa parte das duas últimas décadas, A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Di-
por ser compatível com a orientação econômica, política e ideoló- dática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática
gica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje predo- resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente
mina, nos cursos de formação de professores, o uso de manuais prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na forma-
didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. ção dos professores. No entanto, há uma didática implícita na orien-
A Didática instrumental está interessada na racionalização do ensi- tação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe
no, no uso de meios e técnicas mais eficazes. O sistema de instru- diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos
ção se compõe das seguintes etapas: a) especificação de objetivos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais
instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos alunos para e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade
estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades
organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação dos do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus
alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a
mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, esses problemas e realidades. O trabalho escolar não se assenta,
conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas
e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem no processo de participação ativa nas discussões e nas ações prá-
executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa ticas sobre questões da realidade social imediata. Nesse processo
parte dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com em que se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a
base na tecnologia da instrução. assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para
pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que busca
foram adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos anos desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior
80. São também denominadas teorias críticas da educação. Não é dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou anima-
que não tenham existido antes esforços no sentido de formular pro- dor das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta
postas de educação popular. Já no começo do século formaram-se dele e dos alunos.
movimentos de renovação educacional por iniciativa de militantes A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empre-
socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da gada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais,
Escola Nova tinham real interesse em superar a educação elitista e como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas.
discriminadora da época. No início dos anos 60, surgiram os movi- Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que
mentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemáti-
práticas educacionais de educação popular, configurando a tendên- ca econômica, social e política pode ser aprofundado com a orien-
cia que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora. tação de intelectuais comprometidos com os interesses populares.

71
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente no - criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam
ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência não chega- capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mé-
ram a formular uma orientação pedagógico-didática especialmente todos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia
escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
características de aprendizagem das crianças e jovens. - orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de for-
Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública mação da personalidade.
cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão dos O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetiva-
conhecimentos sistematizados a todo, como condição para a efetiva mente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de ope-
participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente co- rações didáticas coordenadas entre si, que são o planejamento, a
locar como conteúdo escolar a problemática social quotidiana, pois direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação.
somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capaci- O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao pla-
dades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar nejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos
as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. programas oficiais para adequá-lo às necessidades reais da escola
O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam con- e da turma de alunos, e conhecimento das características sociais,
frontados com as experiências sócio-culturais e a vida concreta dos culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo es-
alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimila- colar em que se encontram.
ção dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da aprendiza-
mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encon- gem, requer-se, entre outras: conhecimento das funções didáticas
tro formativo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator ou etapas do processo de ensino, e saber formular perguntas e pro-
decisivo da aprendizagem. blemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande impor- conclusões próprias.
O autor salienta que os requisitos apontados são necessários
tância à Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas
para que o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e
suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar
que formam o campo de estudo da Didática.
e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua espe-
Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispensável
cificidade.
à formação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contri-
A Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, buição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para
tendo em vista finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as con- o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instru-
dições e meios formativos; tal direção, entretanto, converge para ção e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo
promover a auto-atividade dos alunos, a aprendizagem. Com isso, tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o
a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços exercício das tarefas docentes.
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o de- SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
senvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, me-
diante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares O autor sugere como perguntas para o trabalho independente
articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistemati- dos alunos, entre outras: “Que significa dizer que a Didática é uma
zadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a atividade de cunho pedagógico?” e “Por que se afirma que a Didáti-
auto-atividade e a busca independente e criativa das noções. ca é a teoria da instrução e do ensino?”.
Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pe- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
dagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus
vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posiciona- Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
mento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relações CANDAU, Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis, Vozes,
sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos 1984 e FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da
da Didática medeiam os vínculos entre o pedagógico e a docência; Didática e Prática de Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São Paulo, Cortez/
fazem a ligação entre o “para quê” (opções político-pedagógicas) e Cedes, 1988.
o “como” da ação educativa escolar (a prática docente).
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majo- CAPÍTULO 4
ritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os mé-
todos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária entre
a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos
modo a irem formando a consciência crítica face às realidades so-
(aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se
ciais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua
concretiza na interligação de dois momentos indissociáveis - trans-
condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si
missão/assimilação ativa de conhecimentos e habilidades, dentro
próprios. O autor coloca que esta corrente pedagógica forma a base
de condições específicas de cada situação didática.
teórico-metodológica dos estudos organizados no livro em questão.
AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR
O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino existente
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como ativida- na maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que têm como
de pedagógica do professor, busca os seguintes objetivos primor- limitações pedagógicas e didáticas, entre outras:
diais: - O aluno tem um mínimo de participação na construção do
- assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro pos- conhecimento e uma atividade limitada, já que o professor é o ele-
sível dos conhecimentos científicos; mento ativo, aquele que transmite os conteúdos. Assim, subestima-

72
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
-se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem O que faz o orientador educacional?
sua potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades, de • Orienta os alunos em seu desenvolvimento pessoal, preo-
forma a ganharem independência de pensamento. cupando-se com a formação de seus valores, atitudes, emoções e
- O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sentimentos;
sem preocupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana dos • Orienta, ouve e dialoga com alunos, professores, gestores e
alunos fora da escola. responsáveis e com a comunidade;
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino • Participa da organização e da realização do projeto político-
como um conjunto de atividades organizadas do professor e dos -pedagógico e da proposta pedagógica da escola;
alunos, visando a alcançar determinados resultados, tendo como • Ajuda o professor a compreender o comportamento dos alu-
ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de nos e a agir de maneira adequada em relação a eles;
desenvolvimento dos alunos. O autor considera como sendo carac- • Ajuda o professor a lidar com as dificuldades de aprendiza-
terística desse processo, entre outras, que o ensino tem um caráter gem dos alunos;
bilateral em virtude de combinar a atividade do professor (ensinar) • Medeia conflitos entre alunos, professores e outros membros
com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer interagir dois da comunidade;
processos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de co- • Conhece a legislação educacional do país;
nhecimentos e habilidades. • Circula pela escola e convive com os estudantes.

A Importância da Coordenação Pedagógica no Aprendizado

15 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE do Aluno
FORMAÇÃO CONTINUADA.
Neste artigo, irei destacar o papel do coordenador pedagógico,
Na escola, o orientador educacional é um dos membros da uma vez que ele é o profissional, dentro da escola, que faz a forma-
equipe gestora, ao lado do diretor e do coordenador pedagógico. ção contínua do professor, e lhe traz ferramentas novas para atuar
Ele é o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada dentro da sala de aula, discutiremos os conceitos básicos de gestão,
aluno, dando suporte a sua formação como cidadão, à reflexão so- e a função dos diretores, coordenadores e professores. Para tanto,
bre valores morais e éticos e à resolução de conflitos. concluírem que a educação é a peça fundamental no crescimento
Ao lado do professor, esse profissional zela pelo processo de e desenvolvimento do país, assim como para o crescimento indivi-
aprendizagem e formação dos estudantes por meio do auxílio ao dual dos alunos. Sem educação, as crianças e jovens de hoje estão
docente na compreensão dos comportamentos das crianças. Ou despreparados para enfrentar o mercado de trabalho e a vida, pois
seja: enquanto o professor se ocupa em cumprir o currículo dis- não terão as ferramentas necessárias para se colocarem no mundo
ciplinar, o orientador educacional se preocupa com os conteúdos enquanto cidadãos ativos e possíveis agentes da mudança social.
atitudinais, o chamado currículo oculto. Nele, entram aspectos que Daí a importância de um esforço centrado na constante melhoria
as crianças aprendem na escola de forma não explícita: valores e a do processo educacional.
construção de relações interpessoais.
Por tratar diretamente das relações humanas, o orientador A coordenação pedagógica, na escola tem seu foco no processo
educacional pode ter suas funções confundidas com as de um psi- de ensino e de aprendizagem, o que engloba todas as variáveis que
cológico. Essa confusão, no entanto, deve ser evitada, porque, em- influenciam este processo. Este é o profissional que acompanha,
bora também lide com problemas de convivência e com dificulda- assiste, coordena, controla e avalia tudo o que se relaciona com o
des de aprendizagem das crianças, a função do orientador se apro- ensino e com a aprendizagem.
xima mais do aspecto pedagógico e não da dimensão terapêutica É importante ressaltar que existe confusão entre o coordena-
do atendimento. dor pedagógico e o orientador educacional, mas é fácil reconhecer
a diferença. O orientador educacional desempenha um papel muito
Para conseguir realizar seu trabalho, o profissional que ocupa mais próximo aos alunos, pois ele os orienta, se aproxima de seus
esse cargo não pode ficar o tempo inteiro em sua sala, apenas re- problemas pessoais, auxiliando no seu desenvolvimento, ou seja,
cebendo alunos expulsos da aula ou que desrespeitaram um colega sua função é a formação de valores, de cunho moral, sempre aju-
ou um professor. Ele só consegue saber o que está acontecendo dando o estudante através de conversas com ele e sua família e
na escola, entender quais são os comportamentos das crianças e intervenções, quando necessário. O coordenador pedagógico está
propor encaminhamentos adequados quando circula pelos espaços mais ligado à estrutura da escola e de ensino.
e convive com os estudantes.
Esse trabalho também ultrapassa os muros da escola. O orien- O coordenador pedagógico trabalha em várias esferas: no auxí-
tador deve atuar como uma ponte entre a instituição e a comuni- lio ao professor, planejando com ele como será realizado o plano de
dade, entendendo sua realidade, ouvindo o que ela tem a dizer e aula, seja ele anual, semestral ou bimestral; no acompanhamento
abrindo o diálogo entre suas expectativas e o planejamento escolar. do trabalho dos professores; na coordenação dos conteúdos que
Apesar de essas funções do orientador serem essenciais no serão ministrados ao longo do ano letivo; no método de avaliação
processo de ensino e aprendizagem, nem sempre as escolas con- aplicado e na atualização e desenvolvimento do processo de ensino
tam com esse profissional em sua equipe. Com ou sem ele, no en- e aprendizagem, como por exemplo agregando novas tecnologias
tanto, o trabalho não pode deixar de ser feito. Da mesma maneira ou novas metodologias de ensino à prática do professor.
que uma escola sem coordenador pedagógico não deixa de planejar Podemos dizer que a educação tem início com os homens do
as situações didáticas, uma escola sem orientador educacional não período primitivo. Na pré-história, não havia escolas e professores;
deixa de se preocupar com a formação cidadã de seus alunos. Essa o conhecimento era transmitido pelos chefes de família e, poste-
missão deve ser cumprida pelo diretor, coordenador e também pe- riormente, essa função ficou a cargo dos líderes religiosos ou sa-
los professores. cerdotes.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao receber as informações sobre como sobreviver, os indivídu- capaz de selecionar o que é mais adequado à realidade da escola, a
os estavam habilitados não somente a repetir as ações de seus ins- fim de alcançar objetivos como a autorrealização intelectual, social
trutores, como também de criar novos meios de sobrevivência mais e emocional dos alunos.
eficientes. Assim, começou a evolução do ser humano e a evolução Diante disse, nota-se então, ´que a coordenação pedagógica
do conhecimento. de uma escola supõe um conjunto de características para o seu bom
Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos que funcionamento. Podemos destacar as quatro variáveis mais impor-
a compõe, auxiliando no desenvolvimento de suas capacidades in- tantes neste processo:
telectuais, a fim de prepará-los para as várias esferas da vida so- * O objetivo da coordenação é a realização dos objetivos da
cial. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em escola, através da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
sociedade, mas também assume o papel de prover aos indivíduos * Sendo a coordenação um processo dinâmico, a melhoria da
os conhecimentos e experiências sociais que os habilitam a atuar no qualidade do ensino não depende apenas daqueles que desempe-
meio social e transformar este meio de acordo com as necessidades nham os papéis de coordenação, mas também das ações, das influ-
que ele exige. ências e do envolvimento de todos aqueles que, de alguma forma,
Atualmente, os estudos sobre educação definem duas modali- participam do processo.
dades para diferenciar as influências na prática educativa: as influ- * Uma vez que a coordenação é um processo dinâmico, é mais
ências educativas intencionais e as não intencionais. significativo que seu foco se concentre na ação supervisora. A aná-
A educação não intencional é aquela que é produto do con- lise do comportamento da equipe de coordenação pedagógica au-
texto social e do ambiente em que as pessoas vivem, acontecem mentará a compreensão do processo como um todo.
através de experiências, ideias, valores e práticas que não estão * Como a coordenação tem o objetivo de melhorar a qualidade
relacionadas especificamente a uma instituição e não são, necessa- do ensino, a ação da mesma implica sempre em mudança; dessa
riamente, intencionais ou conscientes. Vivemos estas experiências forma, ela é vista como um processo de mudanças, sendo o coorde-
cotidianamente, por todos os meios sociais em que passamos e, nador um agente dessa transformação.
quase que sem perceber, recebemos esta influência e construímos Para o coordenador pedagógico, é essencial o conhecimento
conhecimento de forma quase inconsciente. de como a escola está organizada e como estabelece suas relações
Por outro lado, é aquela em que há a intenção de transmitir internas e externas, pois o coordenador realiza seu trabalho em um
conhecimento e saber, através da educação escolar e extraescolar ambiente organizacional. A ação do coordenador se dá dentro de
(como em igrejas, sindicatos, partidos políticos, empresas etc.), o uma estrutura administrativa e esta exerce influência na organiza-
educador está consciente do seu objetivo e da tarefa que tem que ção total.
cumprir. É importante ressaltar que a educação na escola se desta- Ao analisar a escola sob o ponto de vista organizacional, perce-
ca, uma vez que é pressuposto para as outras formas de educação bemos que ela é um tipo especial de organização, devido aos seus
intencional, pois é ela que fornece os instrumentos que permitem objetivos específicos e ao fato de ela lidar com pessoas o que, em
ao indivíduo a interpretação crítica e consciente de outras influ- geral, não permite que se crie uma “fórmula mágica” que resolva
ências educativas. Dessa forma é ela que possibilita ao cidadão a todos os seus problemas. É necessário que o coordenador pedagó-
habilitação de ser um membro ativo da sociedade, analisando cri- gico conheça como se dá a estruturação escolar e as particularida-
ticamente a situação em que vive e podendo se tornar um agente des de cada unidade de ensino, pois ele terá que se adaptar a suas
da mudança social. necessidades.
A atuação do professor se dá no campo da escola, onde sua ta- Assim, escola é uma instituição social, e para sobreviver, pre-
refa principal é garantir ao aluno o domínio de conceitos e o desen- cisa atender a dois requisitos básicos: manter-se internamente e,
volvimento de suas habilidades e capacidades intelectuais, tornan- simultaneamente, ser adaptável ao meio externo. Isso significa que,
do-o capaz de ter um raciocínio crítico e lógico, não só em função da ao mesmo tempo em que deve haver um esforço da escola para
matéria que estuda, mas em relação a todas as esferas sociais em responder às necessidades sociais, ela deve se estruturar interna-
que está inserido. Dessa forma, o objetivo da escola é a formação mente através da interação entre os indivíduos e a manutenção de
de cidadãos ativos e conscientes de seu papel da sociedade. sua organização em longo prazo. Sendo assim, dois problemas mais
Os objetivos básicos da coordenação são a melhoria e o aper- apontados pelos coordenadores pedagógicos estão relacionados
feiçoamento do ensino na escola e, posteriormente, ele trabalha ao comportamento dos alunos e dos pais, sendo a indisciplina dos
com liderança e adequação do ambiente escolar, ou seja, o foco é alunos e a falta de participação dos pais na vida escolar destes, os
o desenvolvimento do aluno. A adequação do ambiente se trata da principais problemas de um coordenador pedagógico. Podemos re-
criação de um clima ou de um ambiente físico propriamente dito lacionar estes problemas à desagregação familiar.
que seja estrutural e psicologicamente favorável ao ensino. Para tanto, o coordenador pedagógico exerce funções muito
Para o coordenador pedagógico, a experiência é essencial, e ela específicas, que vão desde a elaboração do currículo escolar em
deve ser aliada aos conhecimentos teóricos referentes à educação, parceria com os diretores e professores, ao contato direto com os
fazendo do coordenador um profissional mais habilitado a atender pais de alunos, lidar com os próprios alunos e a formação continu-
às demandas tanto da escola quanto dos professores de formas ada de professores. Apesar de exercer funções tão particulares, o
mais eficientes. Uma prova disso é a exigência, em editais abertos coordenador pedagógico não tem uma formação específica. Em ge-
pelo governo de todos os estados, de experiência em sala de aula e/ ral, estes profissionais são formados em pedagogia, apresentando
ou de vivência escolar, uma vez que a experiência ensina os desafios especializações ou cursos de formação específicos para sua área.
do dia a dia da escola e como superá-los. Portanto, podemos perceber então que o processo de trans-
Segundo modelo dos teóricos Sergio vanni e Carver, citado em missão de conhecimento é resultado de uma série de variáveis, sen-
Supervisão Pedagógica em Ação, a experiência aliada ao conhecido elas internas e externas à sala de aula, e envolvendo todos os
mento teórico permite que o coordenador desenvolva um critério participantes no ambiente escolar.
que permita a avaliação de quais são as contribuições que ele pode Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-
oferecer, baseadas na teoria ou na própria experiência. Assim, ele é -da-coordenador-pedagog

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
16 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM. num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne- sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
cessariamente haver aprendizagem. mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en- ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro- demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
do conhecimento. demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco, exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes- àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
sor mediador.
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre terapia ocupacional.
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú- Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin- ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
medida que se aproximam um do outro. cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação der é difícil.
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi- será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
compreendida na situação da sala de aula. físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten- vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio- voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
nado”, e o aluno pode “aprender”. quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso, 1985, p. 89)
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla- pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre pode-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que rá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime- minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media- de modo linear.
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
quanto do a É uma luta de contrários. negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro- da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
fessor facilitador da aprendizagem. dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também facilitar a aprendizagem dos alunos.
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja, conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro- o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que vidas pelo professor.
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro- na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu- âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina- de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia- pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário preendê-la.
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa, tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários, professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
ocultando assim a historicidade inerente à literatura. mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi- singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
sabem. cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza- nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo- nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te- a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem. expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983), aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção. são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
Passa por três momentos importantes: o planejamento, a
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de manei-
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
ra continua e permanente à luz das teorias mais contemporâneas.
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci- Como processo, esses momentos também se apresentam interliga-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de dos uns ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re- dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a planejamento e execução enquanto se avalia. No texto pretende-
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos mos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planeja-
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela- mento dos demais momentos da organização didática do processo,
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender. apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui- tratamento.
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti- No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
as mediações entre professores e alunos. um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co- aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu- educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a fessor porque tem didática.
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
no século XVI como ciência reguladora doensino. gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini- recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de
-la como a arte de ensinar. avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34).
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino. programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da plementar da disciplina.
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anasta-
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces- siou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser se-
sos de ensino e aprendizageme as relações que se estabelecem en- guido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta necessários para o processo de ensino e de aprendizagem.
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e faci-
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas litará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso, ao
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que
eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve
construção do conhecimento.
ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso.
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamen-
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
to que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada. semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media- por diversos fatores internos e externos.
das por um ato didático, procura compreender também as relações Para sua elaboração, os professores precisam considerar o co-
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso nhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino. o plano de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res- Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho para
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão identificar a instituição, curso, disciplina, código da disciplina, carga
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos horária, dia e horário da aula, nome e contato do professor. Logo
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis- em seguida, devem vir os seguintes itens:
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas de
ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar - Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária mi-
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu- nistrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O professor
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino- não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro- pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo - Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “re-
em constante transformação, a formação do educador exige esta presentam o elemento central do plano e de onde derivam os de-
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi- mais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem ser
mento da capacidade crítica profissional.9 escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a ementa. Po-
dem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com ver-
bos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indicando a
Plano de Ensino e Plano de Aula
ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam o que os
alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo
da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de frases
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de que iniciam com verbos indicando a ação.
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en- Podem ser divididos em objetivo geral e específicos. Exemplos
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64). de verbos usados nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identificar,
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir,
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, apli-
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja, car, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar,
construtivistas e sociointeracionistas. discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor, construir, docu-
mentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar,
avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, me-
dir, selecionar.
9 Fonte: www.infoescola.com

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es- 1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois 2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema.
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais desenvolvimento do trabalho;
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contem- 3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de
plados dentro da ementa. tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas;
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano 4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá tra-
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa, balhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendiza-
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados, do e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes 5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de deci- prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas
são e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende to- de casa, etc.
dos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se os 6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para
objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma, fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso
deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodologias pro- informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções
postas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios, do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com
provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e os alunos, sobre cada um deles.
observação periódicas registrada em diários de classe.
Educação e aprendizagem
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O mes- Mas, o que a história das práticas pedagógicas, a formação do
mo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor professor e a didática têm a ver com aprendizagem? Essa é uma
ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino. pergunta muito comum, principalmente nos cursos de Licenciatura.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os co- Acontece que para podermos viabilizar a aprendizagem dos alunos
nhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar por meio de qualquer uma das teorias, devemos antes compre-
numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar ender historicamente os usos que essa teoria teve. Mais que isso,
como objetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993).
devemos também saber o que nós desejamos com o uso de tal te-
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
oria como suporte na sala de aula. Para tanto, devemos dispor de
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano,
conhecimentos como os da Didática, que nos auxiliam a planejar
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39)
nossas aulas, traçando nossos objetivos e métodos a partir de qual-
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a
quer teoria.
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
Dessa maneira, como professores, podemos dispor de diferen-
operacionais”.
tes recursos teóricos, metodologias e conhecimentos gerais que
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construí-
facilitam tanto o trabalho do professor, como a aprendizagem do
do o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “pre-
paração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen- aluno, que pode experimentar o conteúdo a ser aprendido de ma-
volvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, neiras diferentes.
recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO,
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a É claro que ao falarmos de aprendizagem e do ato de aprender
se orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais. não podemos deixar de fora a responsabilidade de pais e professo-
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas au- res. Os pais, no que diz respeito à aprendizagem escolar da criança,
las, vai organizar um cronograma separando o conteúdo programá- devem auxiliar na resolução de atividades, no acompanhamento
tico em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras das atividades realizadas pela criança e na estimulação para que
para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para cada aula, a criança seja capaz de superar suas dificuldades. O professor, por
é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematização das sua vez, precisa ter claro seus objetivos, conteúdos e métodos para
atividades e atingir os objetivos propostos. o desenvolvimento de uma aula clara e organizada, o que facilita a
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que compreensão da matéria pelos alunos, em especial quando falamos
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos da Educação Infantil. Além disso, o professor, para garantir uma boa
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o aprendizagem, pode também lançar mão de atividades que envol-
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos. vam os conhecimentos prévios dos alunos e a revisão da matéria
1. Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sis- para uma melhor compreensão e fixação dos conteúdos apresenta-
tematização que faz das unidades deste plano, criando uma situa- dos. Já a escola, precisa manter o currículo das disciplinas atualiza-
ção didática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os do, bem como a organização e acessibilidade para os alunos, dando
professores devem levar em consideração as suas fases: preparação atenção aos que possuem necessidades educativas especiais.
e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, Concluímos, assim, que o processo de aprender não está rela-
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além cionado apenas com as “capacidades” intelectuais de cada apren-
disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre diz, mas, de uma forma mais ampla, o processo de aprender envol-
quais etapas ele poderá se deter mais. ve, para além das nossas habilidades cognitivas, as relações estabe-
lecidas entre professores e alunos e, consequentemente, a relação

78
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que se constrói em torno do ensino e da aprendizagem. Isso signifi- Mudar essa realidade é necessário para que uma nova relação
ca que, mesmo um aluno considerado inteligente pode apresentar entre professores e alunos comece a existir dentro das escolas. Para
dificuldades se a relação que estabelece com a matéria, a partir do tanto, é preciso compreender que a tarefa docente tem um papel
professor e de sua didática não for bem construída. social e político insubstituível, e que no momento atual, embora
muitos fatores não contribuam para essa compreensão, o professor
Fonte necessita assumir uma postura crítica em relação a sua atuação re-
Texto adaptado de Bessa, V. da H. Teorias da Aprendizagem. cuperando a essência do ser “educador”.
E para o professor entender o real significado de seu trabalho,
é necessário que saiba um pouco mais sobre sua identidade e a
17 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO. história de sua profissão.
Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos.
Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que
Relação aluno / professor somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social
que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas
Essa relação tem sido uma das principais preocupações do con- de exercer este ofício.
texto escolar. Nas práticas educativas, o que se observa é que, por
Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000, p.29).
não se dar a devida atenção à temática em questão, muitas ações
Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se pode
desenvolvidas no ambiente escolar acabam por fracassar. Daí a
deixar de destacar e valorizar os fenômenos histórico-sociais pre-
importância de estabelecer uma reflexão aprofundada sobre esse
sentes na atividade profissional do professor. Nessa perspectiva,
assunto, considerando a relevância de todos os aspectos que carac-
terizam a escola. jamais poderá ser compreendido o trabalho individual do professor
Ao levar em consideração a escola como a única instituição de- desvinculado do seu papel social, dessa forma estar-se-ia descarac-
marcada, com a possibilidade da construção sistematizada do co- terizando o sentido e o significado do trabalho docente.
nhecimento pelo aluno, foi de fundamental importância a criação Considerando a emergência de se trabalhar a identidade do
de algumas possibilidades e condições favoráveis, nas quais alunos professor, percebe-se uma vasta bibliografia sobre a profissão do-
e professores puderam refletir sobre sua prática e passaram a atu- cente, a qual tem apresentado muitas ideias e questionamentos,
ar num clima mais condizente com a realidade de uma escola. Isso principalmente sobre a formação dos professores, e, mais especifi-
se deu porque, quanto mais instrumentalizados se sentiam melhor camente, sobre a formação reflexiva dos professores.
acontecia o desenvolvimento das ações realizadas por esses sujei- No entanto, percebe-se que ainda não existe um consenso
tos. Assim, pôde-se perceber que é sempre imprescindível rever al- quanto ao significado exato do que seja o professor reflexivo, em-
guns aspectos da realidade atual da escola, no sentido de propiciar bora haja muitos estudos e pesquisas nessa linha teórica.
condições favoráveis, que possibilitem o interesse de professores e Segundo Pimenta (2002), faz-se necessário compreender com
alunos, para que constantemente pensem sobre essa realidade. Só mais profundidade o conceito de professor reflexivo, pois o que pa-
dessa forma poderão conquistar o reconhecimento e a valorização rece estar ocorrendo é que o termo tornou-se mais uma expressão
de suas ações, por parte de toda a comunidade escolar. da moda, do que uma meta de transformação propriamente dita.
Sabe-se que existe uma preocupação por parte de muitos estu- Para Libâneo, é fundamental perguntar: que tipo de reflexão o
diosos e pesquisadores em contribuir para um trabalho mais rico e professor precisa para alterar sua prática, pois para ele
significativo nas escolas. A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refle-
Mas, ao se fazer uma análise do atual contexto escolar, nota-se tida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos,
que ainda são muito perceptíveis no cotidiano da escola, as recla- modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que ajudam a
mações e insatisfações por parte dos professores em relação aos melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre
alunos e vice-versa. Ou seja, a relação professor-aluno parece ser o que e como mudar (LIBÂNEO, 2005, p. 76)
permeada por animosidades ou conflitos. Diante de tantos descon- Assim, se percebe que pensar sobre a formação de professores
fortos pedagógicos, houve alguns impasses: Entender ou repreen- é conceber que o professor nunca está acabado e que os estudos
der? Orientar ou ignorar?
teóricos e as pesquisas são fundamentais, no sentido de que é por
A partir daí, tomou-se a decisão de olhar de frente o problema
intermédio desses instrumentos que os professores terão condi-
e o aproveitar para um tema de pesquisa a ser investigado: Como a
ções de analisar criticamente os contextos históricos, sociais, cul-
relação professor-aluno pode contribuir no processo ensino-apren-
turais e organizacionais, nos quais ocorrem as atividades docentes,
dizagem?
podendo assim intervir nessa realidade e transformá-la.
O professor e sua prática
O processo de interação e de mediação na relação professor-alu-
Muitos professores que atuam nas escolas não se dão conta no
da importante dimensão que tem o seu papel na vida dos alunos.
Nesse sentido, um dos aspectos que se quer ressaltar neste artigo é Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social
a importância da formação do professor e da compreensão que ele e a mediação do outro tem fundamental importância. Na escola,
deve ter em relação a esse assunto. Pois, não há como acontecer pode-se dizer que a interação professor-aluno é imprescindível para
na escola uma educação adequada às necessidades dos alunos sem que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Por essa
contar com o comprometimento ativo do professor no processo razão, justifica-se a existência de tantos trabalhos e pesquisas na
educativo. área da educação dentro dessa temática, os quais procuram desta-
Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns professores, car a interação social e o papel do professor mediador, como requi-
percebe-se que muitos, baseados no senso comum, acreditam que sitos básicos para qualquer prática educativa eficiente.
ser professor é apropriar-se de um conteúdo e apresentá-lo aos alu-
nos em sala de aula.

79
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com as abordagens de Paulo Freire, percebe-se uma Nesse sentido, acredita-se que uma das tarefas das equipes pe-
vasta demonstração sobre esse tema e uma forte valorização do dagógicas de qualquer escola, é a criação de estratégias eficazes, no
diálogo como importante instrumento na constituição dos sujeitos. sentido de promover uma formação continuada, a qual possibilite
No entanto, esse mesmo autor defende a ideia de que só é possível uma relação pedagógica significativa e responsável entre profes-
uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes sores e alunos, garantindo a todos a melhoria no processo ensino
acreditarem no diálogo como um fenômeno humano capaz de mo- aprendizagem.
bilizar o refletir e o agir dos homens e mulheres. E para compreen- Entende-se que cada ser humano, ao longo de sua existência,
der melhor essa prática dialógica, Freire acrescenta que constrói um modo de relacionar-se com o outro, baseado em suas
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro vivências e experiências.
em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereça- Dessa forma, o comportamento diante do outro depende da
dos ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir- natureza biológica, bem como da cultura que o constituiu enquanto
-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tam- sujeito. Nessa perspectiva, é de fundamental importância entender
pouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos que a sala de aula é um espaço de convivências e relações hetero-
permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91). gêneas em ideias, crenças e valores.
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do Na teoria de Henri Wallon, encontramos subsídios importantes
diálogo como postura necessária em suas aulas, maiores avanços no que diz respeito à dimensão afetiva do ser humano e como ela é
significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Para esse
estará conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sen-
teórico, a afetividade e a inteligência são inseparáveis, uma vez que
tir-se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a reali-
uma complementa a outra.
dade. Quando o professor atua nessa perspectiva, ele não é visto
Os estudos de Wallon propõem algumas reflexões a respeito da
como um mero transmissor de conhecimentos, mas como um me-
constituição do adolescente. Tais reflexões fornecem pistas funda-
diador, alguém capaz de articular as experiências dos alunos com mentais aos professores que atuam com essa faixa etária. Segundo
o mundo, levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo um o autor, a juventude inicia-se com uma crise marcada por mudanças
papel mais humanizador em sua prática docente. na estruturação da personalidade. É um momento no qual o adoles-
Já para Vygotsky, a ideia de interação social e de mediação é cente volta-se para questões que estão mais diretamente ligadas ao
ponto central do processo educativo. Pois para o autor, esses dois seu lado pessoal, moral e existencial.
elementos estão intimamente relacionados ao processo de consti- Nesse sentido, a afetividade torna-se um dos fatores prepon-
tuição e desenvolvimento dos sujeitos. A atuação do professor é de derantes no processo de relacionamento do adolescente consigo
suma importância já que ele exerce o papel de mediador da apren- mesmo e com os outros, contudo, isso ocorre a partir de um caráter
dizagem do aluno. Certamente é muito importante para o aluno a cognitivo já estabelecido, ou seja, ele consegue gerir uma exigência
qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse proces- racional nas relações afetivas.
so dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à Normalmente é uma fase marcada por muitos questionamen-
aprendizagem na escola. tos, fortes exigências, novas experiências e constantes preocupa-
Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupos- ções. Diante de tantas alterações físicas e emocionais, muitas vezes
tos, é sem dúvida, conceber o aluno um sujeito em constante cons- não conseguindo conter ou canalizar tanta energia, iniciam-se os
trução e transformação que, a partir das interações, tornar-se-á ca- confrontos com pais, professores e até com colegas.
paz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para Considera-se esse período o mais marcado pelas transforma-
a história dos homens. ções, talvez seja essa uma das razões pelas quais exista um enorme
Quando se imagina uma escola baseada no processo de inte- desejo de se romper com os modelos pré-estabelecidos.
ração, não se está pensando em um lugar onde cada um faz o que Para Galvão (1995), o desenvolvimento do adolescente é mar-
quer, mas num espaço de construção, de valorização e respeito, no cado por muitos conflitos, que são próprios do ser humano, alguns
qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto. são importantes para o crescimento, outros provocam muito des-
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o alu- gaste e transtornos emocionais.
no se constitui na relação com o outro, a escola é um local privi- Sendo assim, a escola precisa criar um ambiente mais estimu-
legiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados. lante e afetivo que possibilite a esse adolescente enxergar-se nesse
processo. Por esse motivo, a mediação do professor é uma contri-
Essa realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas
buição que irá ajudar o aluno do segundo segmento do Ensino Fun-
vozes, as singularidades de cada aluno sejam respeitadas.Portanto,
damental a dar sentido ao seu existir e ao seu pensar. É importante
para Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvida, um dos espaços mais
que se ressalte que, quando se fala em proporcionar uma relação
oportunos para a construção de ações partilhadas entre os sujeitos.
professor-aluno baseada no afeto, de forma alguma, confunde-se
A mediação é, portanto, um elo que se realiza numa interação cons- aqui afeto com permissividade. Pelo contrário, a ação do professor
tante no processo ensino aprendizagem. deve impor limites e possibilidades aos alunos, fazendo com que
Pode-se dizer também que o ato de educar é nutrido pelas re- estes percebam o professor como alguém que, além de lhe transmi-
lações estabelecidas entre professor-aluno. tir conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos mesmos,
compromete-se com a ação que realiza, percebendo o aluno como
A Afetividade um ser importante, dotado de ideias, sentimentos, emoções e ex-
pressões.
A escola pode ser considerada como um dos espaços essen- Assim, todo educador que deseja adequar sua prática pedagó-
cialmente propícios, e talvez único, capaz de desenvolver e elevar gica à teoria Walloniana deve buscar desenvolver atividades que
o indivíduo intelectual e culturalmente dentro de uma sociedade. envolvam os alunos de forma integrada, ou seja, deve orientar sua
Entretanto, as relações estabelecidas no contexto escolar entre alu- prática para que desenvolva a expressividade, a emoção, a persona-
nos e professores têm exigido bastante atenção e preocupação por lidade e o pensamento criativo.
parte daqueles que encaram a escola como espaço de construção e Para finalizar e contribuir com as reflexões acerca da afetivida-
reconstrução mútua de saberes. de na escola, Freire salienta

80
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como prática estritamente humana jamais pude entender a Calligaris (2000), um outro estudioso do tema, ajuda-nos a
educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos compreender algumas ideias. Segundo ele, a cultura atual impõe
e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por aos adolescentes uma moratória.
uma espécie de ditadura racionalista. Isso significa que o adulto sempre está adiando o momento de
Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como o adolescente demonstrar que está apto e responsável, conseguin-
uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária do mostrar o que já aprendeu.
disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146). Para muitos professores, é difícil, quase impossível, conviver
Isso vem reforçar a ideia de que os professores, quando bus- nesse meio sem expressar um forte desejo em entender melhor
cam aprofundar seus conhecimentos sobre a importância da afeti- essa fase tão importante da vida. Segundo a psicologia, no desen-
vidade na escola, estão, na verdade, procurando entender tanto de volvimento humano, todo rompimento entre o que está estabeleci-
seres humanos, quanto de conteúdos e técnicas educativas. do e o que é necessário ainda a ser definido é um processo doloroso
Enfim, a teoria de Wallon considera as questões afetivas como e, ao mesmo tempo, delicado. É assim que se apresentam as mu-
molas propulsoras que promovem o avanço e o desenvolvimento danças que ocorrem nessa passagem.
dos indivíduos. Assim, é necessário conceber a sala de aula como Na escola, esse momento é muito impreciso e normalmente
um rico espaço de relações entre alunos e professores. vem acompanhado de sentimentos contraditórios como: sensibili-
Levando em conta esse cenário de oposição e interação em dade X indiferença, energia X fragilidade, entusiasmo X desânimo,
que, muitas vezes, o convívio harmônico é quase impossível, faz-se alegria X tristeza, firmeza X insegurança, delicadeza X irreverência
necessário salientar mais uma vez o diálogo como um instrumento entre outros.
importante nessas relações. Segundo Matos (2003), nessa fase, o jovem oscila em seu modo
de ser, ora age como criança, ora como adulto. Essa ambiguidade
Jovens alunos: Quem são? também ocorre por parte dos adultos, pois, em muitas situações,
eles permitem um “quase tudo”, em outras utilizam excesso de ri-
Analisar essa fase da vida, a adolescência, é, sem dúvida, uma gor, exigindo do jovem responsabilidade de adulto. Isso só confirma
demonstração de cuidado, atenção e preocupação com os alunos que a imprecisão não está apenas no jovem, mas também naqueles
que compõem o mundo estudantil das escolas. que com eles convivem.
E para entender melhor algumas questões ligadas à adolescên- Para os professores, entender esse período de transformação
cia, é preciso compreender esse fenômeno, considerado a partir do da vida humana é fundamental para o bom relacionamento com os
século XX, fase que acabou se expandindo de tal forma, que hoje alunos, bem como para a organização de novas práticas pedagógi-
pode-se considerar que muitos jovens manifestam comportamento cas. Essa percepção e compreensão do comportamento do jovem
de adolescente. auxiliarão os professores na criação de projetos inovadores mais
Segundo Carvajal (1998), existem três fases distintas para esse voltados para a cultura juvenil dos alunos.
momento da adolescência. Portanto esse período não é linear e há Segundo Calligaris (2000), “Nossos adolescentes e jovens
diversos aspectos a serem considerados. amam, estudam, brigam. Batalham com seus corpos, que se esti-
A primeira fase considerada por esse autor é a “puberal”, marcam e se transformam.” Cabe à escola então, despertar o interesse
cada pelo aparecimento das modificações fisiológicas, as quais são
e os sonhos desses jovens, do contrário só poderá constatar que
acompanhadas das mudanças psíquicas. Nesse estágio, os adoles-
todo espaço é desinteressante para quem para de sonhar.
centes irritam-se facilmente, tornam-se arredios, explosivos e pre-
Sabe-se que um dos objetivos da educação é promover o de-
ferem manter-se isolados. Já manifestam o desejo de que o tratem
senvolvimento intelectual e pessoal do aluno, então por que não
como adulto. Para Carvajal (1998, p. 78) “O púbere começa a de-
concentrar esforços em projetos e ações educativas que incentivem
sempenhar o papel mais importante do adolescente: aquele que
a participação desses adolescentes-jovens, preparando-os para
busca uma identidade”.
uma atuação crítica e criativa na sociedade?
A segunda fase é chamada de “adolescência nuclear” e é de-
Infelizmente ainda prevalece, no senso comum, a ideia de que
nominada por Carvajal como o núcleo da adolescência. Marcada
os jovens significam problemas para a sociedade. Na verdade, o que
como etapa de surgimento do grupo, o qual passa a ser foco de
interesse do jovem. Nessa fase, tudo gira em torno dos interesses está sendo esquecido é que essa faixa etária faz parte de um con-
do grupo, chegando ao ponto de o jovem curvar-se às leis ditadas texto social bem maior, o qual está passando por várias transfor-
pelos companheiros. Aqui, ao contrário da fase anterior, surge, no mações e crises em vários setores. Essas transformações acabam
adolescente, a necessidade de se compartilharem todas as coisas provocando mudanças no comportamento de todas as pessoas, ge-
com os seus pares eleitos, pois ele tem necessidade de sentir-se rando crises de valores e uma crescente desigualdade social.
aceito pelos colegas. Na educação, observa-se por parte de muitos educadores uma
Aparecem novos códigos de comportamento, que, muitas ve- preocupação com esses problemas, contudo é preciso acreditar
zes, ditam as regras a serem seguidas. Momento marcado pela opo- que a educação, muito além de promover o acúmulo de conheci-
sição ao mundo, desencadeando um jeito diferente de ser. Esse pe- mentos, possibilita aos adolescentes novas formas de se posiciona-
ríodo oferece modelos identificatórios como: punks, darks, hippies, rem diante da realidade.
metaleiros e outros. Isso mostra o quanto, essa fase é marcada por Nesse sentido, um dos maiores desafios que ora se impõe para
um momento de rica expressão, originalidade e criatividade. a escola, é propiciar um trabalho voltado para o desenvolvimento
A terceira e última fase é denominada pelo autor, como “ado- da capacidade de pensar dos alunos, pois segundo Guillot (2008,
lescência juvenil”. p.165), “o mundo concreto é irrigado pelas novas tecnologias.” No
Esse conceito já qualifica o início da vida adulta. Os adolescen- entanto, esse mesmo autor nos chama a atenção para o seguinte
tes começam a manifestar um comportamento mais independen- fato: não é por meio de uma série apresentada na televisão 24h
te e surgem as preocupações com os acontecimentos sociais. Eles que os alunos irão compreender a cultura de que precisam para
começam a se tornar mais ativos, envolvendo-se em trabalhos na se tornarem homens e mulheres livres e responsáveis. Para tanto,
comunidade e passam a respeitar as regras da sociedade. mais uma vez se reconhece a importância e o papel fundamental

81
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do professor, enquanto elemento articulador capaz de organizar Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
patamares de encontro entre aquilo por que o aluno demonstra ter proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
interesse e o que a escola realmente precisa trabalhar. ção de valores.
O que se deseja propor com essa reflexão é que, numa ação [...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
coletiva, professores repensem a organização de suas atividades que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
docentes, partindo em busca de práticas que sensibilizem os jovens vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
a participarem ativamente da construção de seus conhecimentos e que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
de suas vidas escolares. tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
Para que os alunos possam aprender de fato, buscando de- rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
senvolver um espírito cada vez mais crítico e criativo, não se pode poderiam se ensinados na escola [...]
ignorar o mundo no qual esses jovens vivem. E para que essas pro- As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
posições venham a se efetivar na prática, acredita-se que é essen- criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
cial começar ouvindo os alunos, conhecendo melhor suas opiniões, principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
anseios e sonhos. quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
Mobilizar a juventude estudantil, demonstrando-lhes a impor- acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
tância e o valor de um envolvimento ativo no trabalho educativo é, boas atitudes.
sem dúvida, redesenhar uma nova escola. De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
18 COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DO PROFESSOR. [...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
Função social do educador comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
Quando se fala na função social do professor, observa-se que comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo- quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi- aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o Um ponto importante no processo de construção das atitudes
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
de valores. aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
das atitudes.
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
pressão pessoal, em meio a diversidadee perspectivas diferentes,
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
enriquecer as atitudes dos aluno.
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
mento das atitudes no processo de aprendizagem. lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
afinal o que é atitude. provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla- construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
ra. fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte- aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éti-
manifestações internas. [...] cas e de Valores
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera- situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
ção que individuo tem com os que o rodeiam”. A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude, que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci- uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
mento. para sociedade.

82
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor- Ainda assim há um longo caminho a percorrer para que esta
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana. modalidade de educação seja vista como oportunidade de não pu-
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que lar as etapas da infância, trabalhando de maneira prazerosa, dinâ-
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de mica e séria, onde os profissionais reflitam cada passo para que não
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de prejudique a formação dos futuros cidadãos.
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que O professor que brinca junto com seus alunos proporciona aos
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex- mesmos diferentes oportunidades de ampliar o conhecimento e de
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno interagir com outros colegas. Nesta interação o ambiente se torna
educativo e das exigências éticas [...] fértil para que a criança sinta, pense, expresse e dê significado às re-
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza- lações que permeiam sua vida, tornando o processo ensino-apren-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio dizagem menos penoso e mais prazeroso.
na troca de informações para o crescimento do conhecimento. É necessário ressaltar aqui, a importância da transição da Edu-
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu- cação Infantil para o Ensino Fundamental. A própria palavra tran-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a sição nos diz que este período não deve ser angustiante para as
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do crianças, pois se trata de uma continuidade e não de uma ruptura
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor. como é feito hoje na maioria de nossas instituições escolares.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
O que se observa na prática é a criança entendendo que a par-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tir daquele momento é que ela vai começar a aprender, quando
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
na verdade, a aprendizagem se dá de forma natural, ao longo de
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
nossas vidas estamos sempre aprendendo. No entanto a tempora-
no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de- lidade desta aprendizagem deve ser respeitada e o espaço deve ser
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana propício e neste processo o professor é peça fundamental, pois ele
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter- é quem fará as interferências necessárias para que tal aprendiza-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada- gem ocorra.
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de Dentro desta perspectiva a Educação Infantil é uma fase da
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de Educação que deve ser vista como imprescindível para uma base
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va- sólida no universo educacional.
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a Ao longo deste trabalho será feita uma reflexão sobre a his-
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de tória da infância, o brincar sob a óptica pedagógica e o papel dos
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que educadores no momento de transição da Educação Infantil para as
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...] séries iniciais do Ensino Fundamental para que a criança perceba o
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem significado do processo e a aprendizagem ocorra de maneira como
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações deve acontecer com seres humanos, de maneira natural.
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu- História da infância
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada, Ao deparar com quadros ou gravuras do século XI, é possível
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es- perceber que o universo infantil nesta época era inexistente. Na
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces- idade medieval em uma sociedade tradicional não havia separação
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade entre o mundo infantil e o mundo dos adultos. A criança era con-
com conhecimento.10 siderada um “objeto”, talvez pela grande taxa de mortalidade da
época. A família não se apegava aos pequeninos, pois não sabiam
Papel do aluno se iriam sobreviver.
Assim, as crianças eram tratadas como adultos em miniatura.
A criança enquanto sujeito do processo ensino-aprendizagem Por isto nas artes podia-se ver pinturas de crianças sem nenhuma
Existem vários documentos oficiais que asseguram o direito
expressão infantil, somente diminuíam o tamanho dos adultos, até
das crianças brasileiras de serem respeitadas desde seu nascimen-
porque o traje dessas crianças eram os mesmos dos adultos confec-
to, e dentre estes ressalta-se a própria Constituição Federal em seu
cionados em tamanho menor.
Capítulo “Da Educação, da Cultura e do Desporto” - Seção I – Da
É possível perceber a evolução da infância através das retra-
Educação – Art.208 – IV que se refere ao atendimento em creche e
pré-escolar às crianças de zero a seis anos de idade. tações. Por volta do século XIII, as crianças eram retratadas como
Entretanto, somente com a nova legislação de 2007 quando o anjos, e em seguida despidas e, ainda crianças muito próximas da
FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, religiosidade, ao sagrado, uma vez que estava na Idade Média e o
que substitui o FUNDEF- Fundo Nacional de estas etapas de ensino sagrado e profano estavam muito próximos.
passaram a receber auxílio pedagógico e financeiro através de pro- Por volta dos séculos XVI a XVII, a mulher ao dar a luz entregava
gramas do Governo Federal. seu filho a uma “ama” que morava na casa, e sua função era cuidar
Este segmento da educação, era visto de uma forma pré-con- da criança até por volta dos seis anos de idade.
ceituosa, entendendo tratar-se somente de cuidar das crianças, A criança dormia no mesmo quarto da ama e vivia todas as situ-
apesar de grandes educadores estarem sempre atentos e lutando ações que se passavam no quarto. Esta criança somente estava jun-
para que a Educação Infantil tivesse outro olhar dentro de uma to de seus familiares por ocasião das festas que aconteciam na casa.
perspectiva pedagógica. Após a nova legislação, outros olhares se As crianças até os cinco ou seis anos tinham em casa uma li-
voltaram para a Educação Infantil destacando-a como o alicerce de berdade total, inclusive no que diz respeito a parte moral. Para os
toda a educação do indivíduo. adultos isto era normal, não chocava o senso comum.
10Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo Ariès 1981, o sentimento de família, que emerge as- da família, domínio feminino. Tende a tornar-se o que nunca havia
sim nos séculos XVI – XVII, é inseparável do sentimento da infância. sido: lugar de refúgio onde se escapa de olhares de fora, lugar de
Portanto é possível perceber que somente nos séculos citados por afetividade, onde se estabelecem relações de sentimento entre o ca-
Áries, que a infância começa a ser valorizada. sal e os filhos. Lugar de atenção à infância. (CHARTIER, 1991, p.15).
Isso não significava que os pais não amassem seus filhos: eles Foi uma transformação que não aconteceu da noite para o dia,
se ocupavam de suas crianças menos por elas mesmas, pelo apego mas que muito contribuiu para a evolução da formação família e
que lhes tinham, do que pela contribuição que essas crianças po- consequentemente a valorização da infância.
diam trazer à obra comum, ao estabelecimento da família. A família No século XIX, as mudanças começam a tomar forma, através
era uma realidade moral e social, mais do que sentimental. (ARIÈS, dos tempos a sociedade passou por transformações culturais, a
1981, P.231) própria história nos remete a este fato. Os valores da época são
Nesta fase surgem dois tipos de sentimentos em relação à in- outros. Emerge outro sentimento em relação à infância.
fância, o de “pararicação” e outro preocupado com a disciplina e a A partir do século XX, as mudanças sociais, econômicas, políti-
racionalidade dos costumes, este último ligado ao clero. cas e comportamentais da sociedade refletem na criação dos filhos.
A imagem da escola do século XIV, onde ainda não existia uma Até então a educação da primeira infância era delegada à mãe.
educação sistematizada, é de uma sala com bancos e um mestre Com toda a transformação social, a escola demanda uma pe-
que esperava pelos seus “fregueses” – alunos que tinham de 7 a 20 dagogia específica, só a família não é mais suficiente neste período
anos ou mais. De acordo com ARIÈS (1981), como poderia ser de da educação. A escola passa a ser um veículo para o aprendizado
outra forma, se não havia gradação nos currículos, e os alunos mais da vida em sociedade e não só transferência de conhecimentos. A
velhos simplesmente haviam repetido mais vezes o que os jovens liberalização da educação familiar faz com que a família transfira
haviam escutado apenas uma vez, sem que houvesse outras dife- para a escola o aprendizado da vida em sociedade.
Hoje, a relação escola-família gera outros tipos de relações no
renças entre eles? (ARIÈS, 1981, p, 167).
que se refere a infância. Passa-se para a escola o sentido de educar
A escola mudou, as salas transformaram-se em institutos de
e cuidar da criança de 0 a 6 anos o que faz com que educadores
ensino, por volta do séc. XV e XVI, quando surgiram as grandes ins-
percebam e voltem a atenção à primeira infância, não abrindo mão
tituições de ensino com regras de disciplina e regime autoritário de
da riqueza do universo infantil nesta fase, onde o brincar tem seu
ensino e de enquadramento da juventude na sociedade. lugar de destaque para o futuro do aprendizado e para a formação
Como afirma Abramo (1994, p.3), “a preparação é confiada à da autonomia e criatividade.
instituição escolar, cuja função é a transmissão de conhecimento e De acordo com dados dos Referencias de Educação Infantil do
valores para o desempenho da vida futura, inclusive profissional”. Ministério da Educação, que mostram que crianças que freqüenta-
A educação, assim como a infância, demorou a ter uma conota- ram a escola na primeira infância e foram respeitadas na sua fase,
ção importante na sociedade, mas Duby (1990), conta que na Idade apresentam desempenho significativamente superior em várias di-
Média, os ingleses conservavam as crianças na própria família até mensões de seu desenvolvimento.
os sete ou nove anos e, após encaminhavam os meninos a outras
famílias para que lá pudessem “servir” bem e devidamente os mes- O brincar visto pela ótica pedagógica.
tres. Através desta prática, acreditava-se que a criança aprendia Há algum tempo atrás era inconcebível a instituição escola es-
pelo exemplo. No convívio com outra família acreditava-se que a tar ligada a ação brincar. A própria concepção conteudista já nos
criança adquiria conhecimentos e experiências, além dos valores, remete a um pensamento de que o espaço escola é único e exclusi-
dando à educação um sentido mais amplo. Era uma educação pas- vamente um espaço para a transmissão de conhecimento.
sada de geração em geração, não havia lugar para a escola. De acor- Conhecimento este adquirido através de livros, apostilas, aulas
do com o pensamento de Áries (1981,p163), podemos perceber expositivas. Quanto mais “cansativas”, melhor, pois era sinônimo de
que, “A preocupação era sempre a de fazer dessas crianças pessoas “bem aprender”.
honradas e probas e homens racionais”. Brincar é em casa, aliás, o brincar tem uma intima ligação com
Por volta do século XVI, a igreja pública a “civilidade pueril” que outra ação, a ação de bagunçar, e esta ação é intolerável no am-
prega as transformações na educação. Na maioria dos lugares onde biente escolar, dentro da perspectiva tradicional. O que é necessá-
a reforma triunfou, os regulamentos, os programas, o emprego do rio saber é que este bagunçar é extremamente salutar para que a
tempo das escolas passam a constituir objeto de minucioso contro- brincadeira aconteça de maneira voluntária.
le por parte das autoridades eclesiásticas e leigas. As brincadeiras no ambiente doméstico são sinônimas de saú-
Vê-se também a importância da educação doméstica que seria de, de alegria e é a reprodução da vida de cada ser humano em
realizada pelos pais ou confiada a um preceptor e a criança seria sociedade. A brincadeira para as crianças, em suas várias fases, é
importante para a formação do indivíduo.
enviada para a escola após os sete anos e antes dos doze anos. Na
Uma criança que não brinca não terá como reproduzir seu
escola, a aprendizagem das normas é objeto de exercícios repeti-
mundo e não saberá lidar com as frustrações, com os medos, a
dos: a criança escuta o professor, repete o que ele diz, lê, escreve,
ansiedade. Esta criança não terá referência, trazendo para a vida
recita. É um ritual de repetição e obediência.
dificuldade de socialização, ficando a mercê de um mundo só seu, o
Os preceptores ou mestres do século XVII tinham a missão de que dificulta o relacionamento e a formação deste indivíduo.
ensinar as crianças em casa, quando os pais das mesmas não as A pedagogia hoje sabe da importância do brincar para o am-
mandavam para a escola. biente escolar, pois ao brincar a criança se expõe, pois como já foi
O sentimento em relação à infância começa a se esvaecer no dito é uma atividade voluntária e é possível conhecer melhor a
século XVIII, dando lugar finalmente a um sentimento de união mais criança e fazer interferências diante de determinadas situações que
forte entre pais e filhos e percebe-se a preocupação dos pais em se apresentam durante a brincadeira.
relação à saúde e à educação dessas crianças. A palavra brincar é ampla e diz respeito também aos jogos.
A família muda de sentido. Já não é apenas uma unidade eco- Existem alguns autores que se referem ao brincar, como jogar. Ro-
nômica, cuja reprodução tudo deve ser sacrificado. Já não é uma ger Callois (1990) classifica os jogos em competitivos (queimada,
prisão para os indivíduos que só podiam encontrar liberdade fora amarelinha, etc.), de sorte (baralho, bingo etc.), jogos provocadores

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de vertigem (balançar, escorregar, rodar- percepção) e o imaginati- do ativamente; aumentar a oportunidade de fala quando a criança
vos (faz de conta, boneca, carrinho). Este último remete a imitação, estiver experimentando sentimentos agradáveis, como durante os
onde a criança irá imitar o mundo adulto e lidar com seus anseios. períodos de brincadeiras, alimentação e banho; criar situações que
Portanto, se faz necessário, que a escola conheça todo o universo encorajem reações vocais ou verbais da criança e recompensá-la
do brincar ou jogar para que a formação do indivíduo, que é a fun- por tais reações; facilitar a percepção dos sons da fala, estimulan-
ção da escola se dê por completo. do respostas de localização da fala produzida em diversos pontos
No brincar, a intencionalidade é o sentido que o brincante dá à volta da criança, desde aproximadamente os 6 meses, e pela
à brincadeira que está acontecendo, isto é, brinca-se com um de- estimulação de reações motoras da criança a partir dos 9 meses;
terminado sentido, e somente quem está brincando é que sabe re- são algumas destas atividades e é possível perceber que são desen-
almente sobre essa intencionalidade. Nós apenas fazemos leituras volvidas e também utilizadas pelo professor na Educação Infantil,
desses sentidos, que podem até não ser os mesmos dados por quem principalmente em momentos em que a criança está manipulando
está brincando (CARVALHO, 2009 p.21) brinquedos e/ou em atividades pedagógicas lúdicas.
A importância do professor no ato de brincar é imprescindível, Depreende-se, pois que é difícil negar a importância de vincu-
e talvez ele não se dê conta dessa dimensão. O professor deve ob- lar a atividade lúdica à atividade pedagógica uma vez que tal junção
servar as brincadeiras, ficando atento a todos os gestos e palavras propicia a toda criança subsídios para seu desempenho futuro e
presentes nas mesmas. Neste momento da observação o professor para seu desenvolvimento cognitivo e de linguagem.
compreende seu aluno, a família deste aluno e outras relações são As situações escolares, em geral, podem ser ricas em experiên-
criadas no processo de ensino-aprendizagem. cias sociais e de aprendizagem que complementam e expandem as
A brincadeira deve deixar de ser vista pelo professor como ho- experiências domésticas ou familiares.
rário de folga, de descanso, enquanto os pequeninos “fazem o que É comum observarmos crianças que chegam à escola ainda
querem”. A criança ao brincar dá significado a brincadeira de acordo muito tímidas, inseguras, outras agressivas, birrentas ou com ou-
com a sua cultura, a sua vivência, inclusive nos jogos de imaginação. tros problemas de relação e que, passado algum período de experi-
Ela coloca claros os conflitos que existem em seu mundo, em todas ências escolares, evoluem sensivelmente.
as suas dimensões. A possibilidade de vivenciar situações diversificadas e sistemá-
É comum, encontrarmos crianças que apresentam dificuldades ticas de comunicação tende a acelerar a aquisição da linguagem.
ou impedimentos maiores para adquirir linguagem, enquanto ou- È necessário a escola estar atenta para que, de fato, ocorra um
tros aspectos do desenvolvimento estão menos comprometidos ou ajuste entre a proposta escolar e as características da criança. O
até mesmo evoluindo muito próximo da normalidade. maior problema resulta, em geral, da idade da criança. A escola co-
meça a exigir dela resultados ou produções de acordo com sua faixa
Em geral, entende-se como atraso de linguagem a ausência
etária, e não de acordo com seu nível de desenvolvimento. A defa-
da mesma na idade em que normalmente se manifesta e/ou pela
sagem entre idade cronológica e nível evolutivo é comum nesses
permanência de certos padrões lingüísticos, além da frase, que são
casos, o que deve ser considerado pela escola para que não haja
típicos de crianças de menos idade e esse atraso de linguagem pode
uma desadaptação da criança. Quando o desajuste ocorre, os efei-
atingir o aspecto da compreensão e da expressão verbal.
tos da escola poderão ser prejudiciais. Certamente, a criança deve
Não se pode dizer com precisão a partir de quando o atraso
ser exigida para que evolua, mas sempre a um nível de respostas
de linguagem assume o caráter de um fator patológico. A aparição
que consiga dar.
da linguagem, nestes casos, coincide com maior freqüência, com
A estimulação é fundamental para que o processo da aprendi-
o início da vida escolar. A progressão é rápida ou lenta e a criança zagem ocorra com sucesso. O não estímulo significa o não desen-
pode conservar durante muito tempo um falar infantil. Numerosas volvimento de todas as potencialidades com as quais a criança foi
crianças com dificuldades de linguagem só serão percebidas no mo- gerada, sendo assim, o estímulo deve ser oportuno, adequado às
mento dos primeiros aprendizados escolares. etapas já superadas e aos marcos atuais de desenvolvimento. Essa
O aparecimento tardio do comportamento da fala, a persistên- oportunidade não se refere ao tempo cronológico, mas a etapas de
cia de padrões de fala primitivos, ou desenvolvimento mais lento do complexidade somatória.
que o esperado podem se manifestar em crianças que em todos os Se a escola não for responsável pelo processo de alfabetização,
outros aspectos parecem se desenvolver normalmente. As altera- quem o será? Se esta tarefa não for entendida como sua, que pa-
ções podem envolver somente articulação ou articulação e lingua- pel caberá à escola nesse processo? Na realidade, a resposta a essa
gem. Pais, freqüentemente, contam que uma determinada criança pergunta não deve remeter à expectativa de orientação quanto ao
falou tarde, ou usou fala infantil, ou era difícil de ser compreendida conteúdo de uma disciplina.
por muito tempo, mas que aquela criança, num dado momento, Se para a escola alfabetizar for ensinar letras, sílabas, combi-
passou a falar certo. A única descoberta na história de tal criança nação destas em palavras e de palavras em sentenças, então não
pode ser uma pré-disposição familiar a um lento desenvolvimento há o que discutir. No entanto, se outro for o ponto de vista adotado
da fala. – a alfabetização enquanto uma das faces do letramento - tornar o
Os antecedentes do atraso de linguagem podem incluir fatores sujeito letrado será emergi-lo em situações onde a escrita é con-
ambientais como: redução ou inadequação na estimulação verbal, textualizadamente necessária. A partir deste olhar o que realmente
falta de recompensa, recompensas irregulares para o comporta- importa é a possibilidade de reconhecer o erro como indicador do
mento verbal, aspectos estes que na atualidade também estão a efeito do funcionamento do texto escrito sobre a criança. Interpre-
cargo da escola uma vez que a escolarização está prevista desde a tar o texto infantil é uma forma de se escutar a criança, de ouvir
Educação Infantil. Dentre os antecedentes devem ser considerados o que ela tem a dizer sobre este objeto que a domina e que nós,
também as diferenças no desenvolvimento, no cérebro da fala, de ilusoriamente, acreditamos que possa ser dominado.
base genética ou de outros tipos. Resgatar a função social da escrita é o ponto de partida. Isso
Muitas atividades podem ser recomendadas durante o período pode ser feito basicamente através da presença significada de
de apropriação da fala, que facilitarão o desenvolvimento da lin- portadores de textos numa situação escolar. Sinalizar o ambiente
guagem e cognitivo. Manter ativa a esfera de comunicação durante à mesma maneira que qualquer edifício público, colocar avisos no
o maior tempo possível do dia, mantendo adultos e crianças falan- quadro, ler os jornais, fazer anotações (no diário, na agenda, no ca-

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
derno), propor a escrita de cartas, bilhetes e convites, cantar à vista O indivíduo está propenso ao aprendizado, principalmente
da letra da música entre outras tantas atividades que o professor/ na primeira infância, o que é necessário são estímulos para que o
terapeuta pode criar e que objetivam colocar a escrita/leitura em aprendizado aconteça de forma que aguce os pequeninos a facilite
circulação são o passo seguinte. a absorção do conhecimento. Este trabalho deverá ser feito na Edu-
Propor atividades como a já tradicional brincadeira do faz-de- cação Infantil, através do brincar, dos jogos.
-conta em que a escrita aparece sob as mais variadas formas - da
lista de compras, do cheque, da nota fiscal, da receita médica ou da A efetivação do processo de transição da educação infantil
receita de bolo – e não dispensar a atividade de contar histórias em para o ensino fundamental.
que as crianças acompanham as leituras de livros infantis e surgem Apesar de todo o estudo em torno da escola conteudista, o fato
formas de dar continuidade à história ou de mudar seu final, ou ain- é que a maioria dos educadores brasileiros ainda têm muito presen-
da de contar uma outra história, dão sentido ao percurso da relação te no seu cotidiano escolar esta prática pedagógica arraigada.
da criança com a escrita. Não somente os educadores, mas os familiares que acompa-
Os efeitos da mudança de perspectiva - olhar a escrita como nham as crianças, que têm como parâmetro a escola que estudou,
lugar de funcionamento da língua e da criança - são aqueles eviden- ou seja, conteudista, que entende como uma educação de quali-
ciados em crianças que se alfabetizam fora da escola, ou seja, que dade aquela que fixa a matéria através da decoreba, dos exercícios
aprendem a ler e escrever em casa, isso é possível em ambientes descontextualizados e até mesmo da ocupação do espaço físico,
letrados, onde a escrita é valorizada e o outro/ interprete (pai, mãe, carteiras enfileiradas umas atrás das outras. Sem falar do questio-
irmãos) não está atravessado pela ideologia alfabetizadora. Nestes namento, que inexistia até pouco tempo atrás, e se houvesse era
considerado desrespeito à figura do professor. Ensinar significava
lugares o erro é visto com naturalidade, como parte obrigatória do
difundir o conhecimento impondo normas e convenções para que
percurso, como mais uma das formas de contradição entre o ponto
os alunos o assimilassem. Eles levavam para a escola a boca – por-
de vista do adulto e o da criança. Portanto, sua ocorrência não des-
que da mesma não podia se separar – mas toda a aprendizagem
loca a criança de seu papel de aprendiz nem a reduz ao que a escola
dependia do ouvido, reforçado pela mão na tarefa de copiar (AN-
chama de dificuldade de aprendizagem. TUNES, 2007, p.17)
A mudança também deve ocorrer não somente no ambiente O curioso é que a família moderna cobra conteúdo da escola
escolar, mas nas instituições mantenedoras. A burocracia pedagó- como era ministradoantigamente, mas não cobra a mesma rigidez
gica deve ser estudada caso a caso. Hoje para se ter uma sala de com os filhos em casa, ao contrário, o limite essencial a todos para
Educação Infantil, deve-se fazer um plano curricular com horas para o convívio em sociedade é renegado a segundo plano no convívio
rodinha, horas para brincar etc. familiar.
Frente a essas verificações, é possível perceber a importância
Mas como determinar hora para brincar se este é um ato inde trabalhar com a família, no sentido de acalmá-los em relação
voluntário? A brincadeira é subjetiva, por isso a criança consegue a metodologia a ser usada pela instituição. Assim a família estará
transportar suas experiências quando brinca. sendo acolhida, informada e sentirá maior segurança.
A teoria piagetiana nos fala de três fases do “brincar”, de acordo É fundamental antes deste encontro com a família que o edu-
com a idade da criança: o período sensório-motor, onde a criança cador se sinta à vontade para expressar como deve ser trabalhado
brinca com aquilo que acomodou; o período pré-operatório, onde em sala de aula o conteúdo e a importância de se trabalhar de ma-
existe a simbologia e por último os jogos com regras. É importante neira lúdica. Atentando para a colocação da brincadeira com objeti-
lembrar que para Piaget no período pré-operatório a criança não vos pedagógicos e que trarão às crianças benefícios no processo de
possui estrutura cognitiva para entender o mundo adulto e daí ela ensino-aprendizagem.
se reporta a jogos simbólicos para que sua estrutura seja modifica- Todo momento de transição é penoso, basta ir às instituições
da, ou seja, ela precisa de referência. “Exercício, símbolo e regra, no primeiro dia de aula. Encontraremos crianças chorando, rostos
tais parecem ser as três fases sucessivas que caracterizam as gran- que expressam ansiedade e medo do que está por vir.
des classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais” A situação se agrava quando a transição acontece da Educação
(Piaget, 1971, p.148). Infantil para o Ensino Fundamental, justamente pelo motivo expres-
O brincar é a forma prioritária que a criança faz sua interação sado anteriormente em relação ao conteudismo, por educadores e
com o mundo do adulto. É uma forma de linguagem reconhecendo família.
o espaço e o tempo ao seu redor. Mediante tais fatos, denota-se a A mudança ocorrida no Ensino Fundamental que antecipa a en-
trada da criança de 7 anos para 6 anos neste segmento, merece por
importância de trabalhar com educadores para que o brincar seja
parte de educadores reflexão a respeito dos aspectos pedagógicos
entendido como processo de ensino-aprendizagem. O trabalho é
e comportamentais das crianças. É necessário observar qual o signi-
sério, pois não se pode deixar que as brincadeiras sejam ideoló-
ficado que a criança está dando ao processo e transição e como será
gicas, onde irão reproduzir o pensamento do professor. Segundo
a estruturação do mesmo para esta criança.
CARVALHO (2009): O momento de transição feito de maneira prazerosa será res-
ponsável por adultos mais sociáveis na interação com o outro e na
O brincar, nas referências e parâmetros que chegam às profes- resolução de conflitos.
soras, se expressam como algo absolutamente positivo, algo bom A escola deve trabalhar esta transição através de um planeja-
pela sua simples presença, o que esvazia a compreensão de que as mento bem feito, onde todos os funcionários estejam comprome-
relações e os valores são ideológicos e contraditórios. tidos. Professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental pre-
O pensamento infantil é diferente da lógica do pensamento do cisam interagir para que possa trabalhar em equipe e fazer deste
adulto. A criança parte de onde está investigando, não deve receber momento, um momento único, especial e alegre. O envolvimento
informações prontas. Deve sim, perguntar, levantar hipóteses e aí do educador é fundamental neste processo.
atribuir significados a objetos e relações que as cercam. É através Portanto, o lúdico, o brincar deve estar presente no Ensino Fun-
do ato de brincar que ela irá ter oportunidade de configurar estas damental, pois o aluno ao brincar apropria-se de conhecimento e
relações e torná-las significativas. tece relações sociais.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
...convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas Acredita-se que a competência do professor, seu envolvimen-
questões tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da crian- to com o trabalho, sua atitude encorajadora, sua ousadia e a con-
ça nas duas formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo; fiança em seus alunos pesam muito para o desenvolvimento eficaz
a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adul- na primeira infância e principalmente no momento de transição da
tos e crianças; e a compreensão de que a escola não se constitui criança da educação infantil para a criança do ensino fundamental.
apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianças e O sucesso exige a transformação da escola onde a família possa
adultos, autores de seus processos de constituição de conhecimen- ser parceira e onde haja um ambiente rico em estímulos que provo-
to, culturas e subjetividade. (BORBA, p.33, 2007). quem atos de promoção fornecendo elementos que desafiem o su-
É neste processo de construção que a transição da Educação In- jeito a pensar e viver um aprender interagindo cada vez mais como
fantil para o Ensino Fundamental deve acontecer, não esquecendo participante ativo no processo ensino aprendizagem.11
que cada criança é única, tem o seu tempo e precisa de subsídios
significativos para a sua estruturação. Papel do Professor
Antes de entrarmos na análise específica do papel do profes-
Sabe-se que o desenvolvimento infantil requer um olhar sensor, devemos nos atentar para a questão da aprendizagem, que é
sível e permanente do professor para compreender as crianças e a função a qual o professor se coloca à disposição para desenvol-
responder adequadamente à demanda de cada uma delas. Não se ver, ou seja, proporcionar aos alunos a capacidade de aprender,
deve excluir nenhuma criança do processo educacional, mas sim as- desenvolver raciocínio, apreender informações, ter habilidades
segurar-lhe avanços em sua jornada escolar. de fazer análises e julgamentos, entre outras. Para tanto, precisa-
Percebe-se atualmente que as propostas pedagógicas para o mos primeiro analisar as teorias de aprendizagem, visto a estreita
desenvolvimento e aprendizagem da criança baseiam-se nos jogos relação dessas com as teorias defendidas e a eficicácia no papel
e nas brincadeiras, porém o modo como são trabalhados e ou en- desenvolvido pelo professor ao colocar em prática essas teorias e
tendidos pelos professores nas escolas, não tem promovido um de- metodologias.
senvolvimento eficaz por parte das crianças. Por teorias de aprendizagem podemos observar três modalida-
Na realidade o trabalho com jogos e brincadeiras, ainda são vis- des gerais: cognitiva, afetiva e psicomotora.
tos por alguns professores como forma de passar o tempo, pois os A primeira, cognitiva, pode ser entendida como aquela resul-
mesmos não têm conhecimento suficiente do objetivo maior dessa tante do armazenamento organizado na mente do ser que aprende.
atividade que se refere ao desenvolvimento intelectual do aluno. A segunda, afetiva, resulta de experiências e sinais internos, tais
O brincar, na maioria das vezes acontece de forma espontânea, como, prazer, satisfação, dor e ansiedade. Já a terceira, psicomo-
onde a criança cria as regras sem nenhum elo cultural com a parte tora, envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino
pedagógica. Há necessidade, porém, dos jogos e das brincadeiras e prática.
serem ressignificados como recursos importantes para o processo A teoria de David Ausubel foca a aprendizagem cognitiva e,
de ensinar e aprender, pois na verdade eles agem nos processos psicomo tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendi-
cológicos das crianças, especificamente na memória e na linguagem zagem.
abrindo caminhos para autonomia e a exploração de significados. Ausubel baseia-se na premissa de que existe uma estrutura na
Isso quer dizer que o brincar não está desconectado com a afe- qual organização e integração de aprendizagem se processam. Para
tividade, a linguagem, a percepção, a memória e a aprendizagem. ele, o fator que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno
A criança ao passar para o ensino fundamental não pode perder a já sabe ou o que pode funcionar como ponto de ancoragem para as
magia que embasa a educação infantil, portanto faz-se necessário novas ideias.
que os professores estejam sempre fazendo uma reflexão de sua A aprendizagem significativa, conceito central da teoria de Au-
prática no cotidiano da sala de aula, almejando que o ensino fun- subel, envolve a interação da nova informação com uma estrutura
damental deixe um pouco de sua complexidade no que diz respeito de conhecimento específica, a qual define como conceito subsun-
aos aspectos formais da aprendizagem e passem a dar espaço para çor.
que as crianças que estão chegando, continuem a ser crianças, ou As informações no cérebro humano, segundo Ausubel, se orga-
seja, não deixem de brincar livremente com autonomia e espon- nizam e formam uma hierarquia conceitual, na qual os elementos
taneidade, mas também que o professor ao proporcionar-lhes o mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a con-
espaço para brincar possa ter um olhar minucioso recheado de ob- ceitos mais gerais.
servações ricas para serem aproveitadas em prol da aprendizagem Uma hierarquia de conceitos representativos de experiências
de seu alunado. sensoriais de um indivíduo significa, para ele, uma estrutura cog-
È imprescindível que a escola faça cumprir sua função peda- nitiva.
gógica de maneira que haja uma integração entre os profissionais Ausubel considera que a assimilação de conhecimentos ocorre
em consonância com sua missão e filosofia. Todos devem assumir sempre que uma nova informação interage com outra existente na
uma postura crítica e reflexiva diante das mudanças desafiadoras estrutura cognitiva, mas não com ela como um todo; o processo
que permeiam a transição da educação infantil para o ensino fun- contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a in-
damental. tegração de conceitos relevantes.
A aprendizagem se dá ao longo de um processo onde cada alu- Para contrapor essa teoria, Piaget não considera o progresso
no tem seu ritmo próprio, mas se forem dadas as condições ade- cognitivo consequência da soma de pequenas aprendizagens pon-
quadas de ensino, é provável que ela aconteça de uma forma bem tuais, mas sim um processo de equilibração desses conhecimentos.
mais agradável. Assim, a aprendizagem seria produzida quando ocorresse um dese-
Se os profissionais acreditarem que as crianças trazem consigo quilíbrio ou um conflito cognitivo.
uma bagagem e não uma folha em branco, é possível fazer uma
adequação da metodologia a essa crença e promover uma aprendi-
zagem significativa. 11Fonte: www.feol.com.br – Por Andréa Pereira da Silva/Dani
Cristina de Castro Andrade/Lúcia Enir de Moraes

87
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No entanto, Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. nenhuma aula a “dar”, mas sim a construir, junto com o aluno. O
Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. aluno precisa ser o personagem principal dessa novela chamada
Nesta perspectiva, Piaget considera que só há aprendizagem (au- aprendizagem. Já não tem mais sentido continuarmos a escrever,
mento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre dirigir e atuar nessa novela unilateral, na qual o personagem prin-
acomodação. cipal fica sentado no sofá, estático e passivo, assistindo, na maioria
A aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel propõe- das vezes, a cenas que ele não entende. As novelas “de verdade” já
-se a explicar o processo de assimilação que ocorre com a criança na estão incluindo o telespectador em seus enredos, basta observar-
construção do conhecimento a partir do seu conhecimento prévio. mos a frequência de pesquisas populares que norteiam o autor na
Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa composição de personagens e definição dos rumos da estória.
é necessário: disposição do sujeito para relacionar o conhecimento; Dar aula cansa, frustra e adoece. Cansa porque precisamos
material a ser assimilado com “potencial significativo”; e existência manter os alunos quietos e prestando atenção em algo que eles,
de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com geralmente, não sentem a mínima necessidade de aprender. Para
subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relaciona- que eles supostamente aprendam (leia-se fiquem quietos, olhando
das. para o professor), muitas vezes desprendemos uma energia sobre-
Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é fundamental -humana, que vem geralmente acompanhada de frustração e de-
para a compreensão do processo de aquisição e organização de sig- sespero. A doença, é consequência direta dessa situação.
nificados na estrutura cognitiva. Pare de dar respostas!
Basta o educador primeiramente sondar o repertório do aluno Aprender é fruto de esforço. Esse esforço precisa ser a busca de
para provocar na criança uma aprendizagem significativa. As assi- uma solução, de uma resposta que nos satisfaça e nos re-equilibre.
milações podem ser simples, como dosar os ingredientes para fazer Na medida em que nos preocupamos mais em dar respostas do que
um bolo e utilizar essa mesma experiência com os conceitos de cál- fazer perguntas, estaremos evitando que o aluno faça o necessário
culos, grandezas e medidas da matemática. esforço para aprender. Eis o passaporte para a acomodação cogni-
Com isso, os modos de ensinar desconectados dos alunos po- tiva. Dar a resposta é contar o final do filme. Poupa o sofrimento
dem ser modificados para a articulação de seus conhecimentos, no de vivenciar a angustia de imaginar diferentes e possíveis situações
uso de linguagens diferenciadas, significativas, com a finalidade de de exercitar o modelo de ensaio-e-erro, enfim, poupa o aluno do
compreender e relacionar os fenômenos estudados.12 exercício da aprendizagem significativa.
Dentro desse contexto de aprendizagem significativa, temos Num contexto de “mundo pronto” a resposta fazia sentido.
um professor que faza diferença no cenário educacional, pela pos- Num contexto de “mundo em construção”, a resposta impede a
tura que adota, como veremos abaixo. aprendizagem. Além de que, a perspectiva do vir-a-ser exige busca
constante. Se num mundo dinâmico paramos de buscar, saímos da
A ideia de que o mundo está pronto e de que nele reside a sintonia desse mundo e nos desconectamos do processo global de
desenvolvimento.
reserva de conhecimento (igualmente pronto) que precisamos ad-
Diante dessa realidade, o desejo, a vontade, a curiosidade e a
quirir construiu e manteve, durante séculos, uma escola totalmente
disponibilidade interna para aprender ganham especial importân-
adaptada a esse modelo. Descrever o mundo, seus fenômenos, pro-
cia. Segundo Freinet, está fadado ao fracasso, todo método que
cessos e caracterizar os métodos e técnicas de intervenção nesse
tentar fazer beber água o cavalo que não tem sede. Essa máxima
mundo sempre foi o principal papel da escola. Tudo sempre esteve
nos remete à profunda reflexão sobre a importância do papel do su-
muito bem “arrumadinho”: professor ensina algo inquestionável,
jeito que aprende. Mais ainda. Remete-nos à reflexão sobre o papel
aluno aprende e reproduz exatamente como aprendeu e todos
do professor como “provocador da sede”.
são felizes para sempre, como nos contos de fada. Mas esse conto
Na escola, informações são passadas sem que os alunos te-
continua e depois do “final feliz”, tem início um período sombrio, nham necessidade delas, logo, nossa função principal como profes-
recheado de incertezas, novos paradigmas e impulsionado pela mu- sores é de gerar questionamentos, dúvidas, criar necessidade e não
dança cada vez mais intensa e freqüente. apresentar respostas.
A concepção sócioconstrutivista de conhecimento instalou o Procure novas formas de desafiar os alunos!
pânico nas salas de aula. O nosso principal papel como professores, na promoção de
Como abrir mão de um referencial de conhecimento enquanto uma aprendizagem significativa é desafiar os conceitos já aprendi-
poder e desconstruir toda uma perspectiva de objetividade? Como dos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes,
deixar de ser um bom professor porque sabe o conteúdo e passar a tornando-se assim mais inclusivos com relação a novos conceitos.
ser um bom professor porque sabe facilitar a aprendizagem? Como Quanto mais elaborado e enriquecido é um conceito, maior possi-
aprender uma postura transcultural, fenomenológica e dialógica bilidade ele tem de servir de parâmetro para a construção de novos
diante do aluno? Como conjugar na prática o verbo interagir? Essas conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mais te-
questões estão na base da construção do real papel do professor mos condições de aprender.
diante de uma aprendizagem significativa. O papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfei-
Alguns comportamentos essenciais marcam essa postura e co- çoado. Precisamos construir nossa forma própria de “desequilibrar”
laboram para garantir uma aprendizagem significativa. Vamos ana- as redes neurais dos alunos. Essa função nos coloca diante de um
lisá-los: novo desafio com relação ao planejamento de nossas aulas: buscar
Pare de dar aulas! diferentes formas de provocar instabilidade cognitiva. Logo, plane-
Por mais estranho que possa parecer, esse é o principal com- jar uma aula significativa significa, em primeira análise, buscar for-
portamento a ser adquirido. Paulo Afonso Caruso Ronca (1996) faz mas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais
o questionamento perfeito sobre essa situação: “Se o papel do pro- dos alunos. Essa necessidade nos poupa da tradicional busca de
fessor é dar aulas, enquanto ele dá a sua aula, o aluno faz o quê?” maneiras diferentes de “apresentar a matéria”. Na escola, informa-
A expressão “dar aula” é fruto da era do “mundo pronto”. Num con- ções são passadas sem que os alunos tenham necessidade delas,
texto de mundo inacabado e em constante mudança nós não temos logo, nossa função principal como professores é de gerar questio-
namentos, dúvidas, criar necessidade e não apresentar respostas.
12Por Eliane da Costa Bruini

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quando problematizamos, abrimos as possibilidades de apren- professor em promover uma aprendizagem superficial ou profunda.
dizagem, uma vez que os conteúdos não são tidos como fins em Perseguir, pois uma aprendizagem profunda significa organizar os
si mesmos mas como meios essenciais na busca de respostas. Os elementos que compõem a situação de ensino de forma motivante
problemas têm a função de gerar conflitos cognitivos nos alunos e desafiadora e cuidar da relação pessoal com os alunos para que
(desequilíbrios), que provoquem a necessidade de empreender ela possa ser suporte para o despertar no universo do aluno, um
uma busca pessoal. panorama favorável ao “mergulho necessário”.
Esse desafio a que nos referimos não precisa ser algo de extra-
ordinário, o essencial é cumprir o papel de “causar sede”. Podemos Pare de dar tantas instruções!
promover um desafio com uma simples pergunta: “Por que quan- Quanto mais instruções dermos, mais seguidores de instruções
to mais alto, mais frio fica, se quanto mais alto, mais perto do sol formaremos. Não que as instruções tenham sido banidas do mun-
estamos?”. Outras vezes uma situação se presta muito bem para do atual, o uso da tecnologia deixa-nos “atados” aos manuais, por
promover tal desequilíbrio como o aparecimento de pintinhas co- exemplo. Falo da pouca presença da autonomia na sala de aula.
loridas na pétala de uma rosa em cuja jarra tenha sido colocada Quando um professor detalha minunciosamente as orientações
água colorida. Outras atividades como apresentação de um recorte que acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento passo-a-
de jornal, de uma fotografia, de uma cena de um filme ou de uma -passo de cada etapa para que todos possam caminhar juntos, ele
pequena estória, igualmente se prestam como excelentes desafios. está favorecendo a dependência dos alunos e não sua autonomia.
Persiga a aprendizagem profunda! Nesses casos, os alunos não se preocupam muito em compreender
Segundo Ausubel (1988), é indispensável para que haja uma o que fazem, mas sim em seguirem as instruções do professor, o
aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a que lhes vai garantir êxito.
aprender significativamente. Vem daí a necessidade de “despertar- Desenvolvimento de autonomia na sala de aula está ligado à
mos a sede”. Uma pesquisa feita na década de oitenta (Marton et possibilidade dos alunos tomarem decisões racionais sobre o pla-
alii, 1984) com um universo de cerca de 800 alunos do Ensino Mé- nejamento de seu trabalho. Responsabilizando-se por suas tarefas
dio chegou a conclusão (nomeada pelos próprios alunos) que dois e conhecendo os critérios através dos quais serão avaliados, os alu-
tipos de pré-disposição eram presentes entre eles: a aprendizagem nos poderão regular suas decisões e se apropriar da atividade.
superficial e a aprendizagem profunda. Cuidado, porém, com os excessos! Não dar muitas instruções
A aprendizagem superficial ocorre quando a intenção limita- não corresponde a adotar a teoria do “toma que o filho é teu e te
-se a preencher os requisitos da tarefa; assim, mais importante do vira”. Precisamos fornecer as instruções necessárias, incentivar as
que a compreensão do conteúdo é prever o tipo de perguntas que decisões coerentes e questionar as decisões descabidas.
possam ser formuladas sobre ele, aquilo que o professor julgará im- Aprendizagem significativa não necessita de proteção, mas sim
portante. O foco é transferido da importância real do conteúdo para de cuidado.
as exigências que serão feitas sobre ele. A aprendizagem superfi-
Eleve a autoestima do aluno!
cial ocorre, então, quando há a intenção principal de cumprir os
Partir daquilo que o aluno já sabe, reforçá-lo e valorizá-lo é fa-
requisitos da tarefa. Como consequência ocorre a memorização de
zê-lo sentir-se parte do processo de aprender e, paralelamente, é
informações necessárias para testes e provas. A tarefa é encarada
elevar sua autoestima. Outras atitudes igualmente elevadoras da
como imposição externa.
autoestima do aluno são:
Não há reflexão sobre propósitos ou estratégias e o foco é co-
_ Propor desafios ao seu alcance.
locado em elementos soltos, sem integração. O aluno sabe que tem
_ Monitorar a distância entre a linguagem utilizada na aula e a
que saber como ocorre o processo de respiração humana, tem que
linguagem natural do aluno.
saber descrevê-lo, tem que saber os nomes dos principais órgãos
_ Oferecer as ajudas necessárias diante das dificuldades.
envolvidos, mas “não faz contato” com a importância de uma respi-
_ Garantir um ambiente compartilhado de ensino em que o
ração plena para sua qualidade de vida. aluno sinta-se parte ativa.
Segundo Solé (2002), é preciso levar em consideração que _ Implementar o hábito de reconhecimento de pequenos su-
esses enfoques se aplicam à forma de abordar a tarefa e não ao cessos progressivos.
estudante; ou seja, um aluno pode modificar seu enfoque de uma _ Garantir que o aluno possa mostrar-se progressivamente
tarefa para a outra ou de um professor para o outro, embora sejam autônomo no estabelecimento de objetivos, no planejamento das
observadas tendências para o uso de enfoques profundos e super- ações que o conduzirá a eles.
ficiais. O que determina seu empenho é a disponibilidade interna Esse conjunto de atitudes compõe o que chamamos relação de
para a aprendizagem. respeito e confiança mútuos. E é a partir desse contexto acolhedor
A aprendizagem profunda ocorre quando a intenção dos alu- que se dá a aprendizagem significativa.
nos é entender o significado do que estudam, o que os leva a rela- É preciso ser para aprender. A aprendizagem significativa é
cionar o conteúdo com aprendizagens anteriores, com suas experi- fruto da “permissão de ser”, mais que isso, é fruto da “sensação
ências pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo de ser”. Estamos falando da maneira específica e natural de ser de
realizado e a perseverarem até conseguirem um grau aceitável de cada um de nós, que se transforma na medida em que interagimos
compreensãosobre o assunto. A aprendizagem profunda se torna significativamente com o mundo e com os outros. Alguém que não
real, então, quando há a intenção de compreender o conteúdo e, tem “permissão de ser” não se habilita a aprender, pois não tem
por isso há forte interação com o mesmo, através do constante exa- referenciais internos para alimentar a interação necessária com o
me da lógica dos argumentos apresentados. objeto da aprendizagem. Nossos alunos precisam sentir que podem
O que faz com que um aluno mostre maior ou menor disposi- ser o que são na sala de aula e que toda parte de si que não for
ção para a realização de aprendizagens significativas? Digamos que muito conveniente será fruto de uma negociação respeitosa que
é um misto de condições que pertencem ao universo do aluno e levará a uma adaptação de comportamento que, por sua vez, será
questões que pertencem a própria situação de ensino, ao “contex- um ganho de habilidade relacional, um presente para ser melhor
to físico” da aprendizagem, que é resultante da pré-disposição do no mundo.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É claro que não estamos aqui contradizendo nosso papel de em CMEIS (até três anos de idade) e pré-escolas (de quatro a seis
formadores de atitudes socialmente aceitas. É preciso ensinar os anos) constitui a Educação infantil, nível de ensino integrante da
alunos a equilibrarem o “ser” e o “estar”, sob pena de sermos ba- educação básica.
nidos do mundo. Estamos nos referindo a atitude de fazer isso sem A educação infantil passa, então, por consideráveis mudanças
anular o “ser” já construído que esse aluno traz. perante o que era reconhecido como “educação pré-escolar”, a qual
Essa atitude exige de nós, professores duas posturas nada fá- rompe com a tradição assistencialista presente na área, tendo por
ceis, porém não impossíveis de serem aprendidas com determina- finalidade o desenvolvimento integral da criança, complementando
ção e persistência: a ação da família e da comunidade. Considerando que nossas leis
_ O olhar fenomenológico – que consiste em olhar o aluno e perpassam por mudanças constantes, em seis de fevereiro de 2006,
seu comportamento por si só, o mais livre possível de julgamentos a Lei nº 11.274/2006 (Brasil, 2006) ampliou o Ensino Fundamental
estereotipantes. para nove anos. Com a referida resolução, houve a antecipação da
Pedrinho usa expressões que são comuns entre marginais ao obrigatoriedade da matrícula para o Ensino Fundamental aos seis
invés de Pedrinho é um marginalzinho, com certeza! anos de idade, ampliando assim, sua duração de oito para nove
_ A postura transcultural – que consiste em explorar, conhecer, anos, ocasionando a redução de um ano na Educação Infantil, a qual
respeitar e entender a cultura do aluno, levando em conta a possibi- passa a atender crianças de zero a cinco anos de idade.
lidade de enriquecer a sua própria cultura. Pautados nessas Leis entendemos que a organização do traba-
Elevar a auto-estima do aluno significa fazê-lo sentir-se capaz, lho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientada pelo princí-
fazê-lo sentir-se digno de ter direitos e possibilidades na vida. pio básico de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvimento
da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias re-
Promova a interação entre os alunos! gras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas
A troca de percepções entre os alunos estimula a ampliação de com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente,
ideias e a testagem de hipóteses pessoais. O indivíduo não nasce esta construção não se esgota no período de zero aos cinco anos
pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução inte- de idade, devido às próprias características do desenvolvimento in-
lectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos fantil, porém se faz necessário que esta construçãoseja iniciada na
internos e influências do mundo social. A partir dessa afirmação, Educação Infantil. Contudo o caráter de assistencialismo ainda se
Vigotsky justifica a necessidade de interação social no processo de faz presente no que diz respeito aos métodos, nas práticas de aten-
aprendizagem. Atento à “natureza social” do ser humano, que des-
dimento e principalmente no perfil dos profissionais dessa área,
de o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregna-
que por vezes são considerados como monitores e não professores
do pela cultura, Vigotsky (1999) defendeu que o próprio desenvol-
de Educação Infantil.
vimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, “na
Partindo dessas observações, busca-se respaldo teórico para a
ausência do outro, o homem não se constrói homem”. Enfim, é atra-
sustentação das ideias e conceitos emitidos em autores que abor-
vés da aprendizagem nas relações com os outros que construímos
dam essa temática, tais como: Oliveira (2010), Aroeira, Soares e
os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
Mendes(1996), Mizukami (1986), Ferreira, Mello,Vitoria, Gosuen e
Essa interação deve se concretizar em sala de aula através do
Chaguri (2009) e Ostetto ( 2010 ).
estímulo para que os alunos troquem ideias e opiniões. Essas tro-
cas devem ser breves e em pequenos grupos (três alunos é o ideal) Portanto, o presente artigo tem como objetivo, investigar como
para se evitar a dispersão e perda de foco. No momento em que se desenvolve o processo das metodologias utilizadas na educação
um aluno ouve a opinião do colega e reflete sobre o que ele diz, ele infantil que se refere a crianças de zero a cinco anos de idade.
tem a oportunidade de ratificar ou retificar sua opinião, através de
uma síntese dialética, necessária a todo conhecimento consistente. A educação infantil e a escola tradicional
Uma tentativa de conclusão Após a chegada dos portugueses em 1500, foi fundada pelos
O papel do professor na promoção de uma aprendizagem sig- padres Jesuítas da Companhia de Jesus, a primeira escola no Bra-
nificativa tem início na clareza que ele tem a respeito da concepção sil no ano de 1549. O ensino tradicional, privilegia a camada mais
social da Educação e, consequentemente do seu próprio papel so- abastada, tendo suas regras pautadas no autoritarismo e em nor-
cial. Somente a consciência e o compromisso com esse papel vão mas disciplinares rígidas.
dar As aulas são centradas no professor, que por sua vez transmi-
forma a um projeto real de sociedade, no qual se inserem e se te seus conhecimentos através de exercícios de fixação, e mantém
inter-relacionam cidadãos mais ou menos críticos, mais ou menos uma relação autoritária onde o aluno é disciplinado, atento e cum-
engajados, enfim, mais ou menos conscientes. pridor de seus deveres.
Promover a aprendizagem significativa é parte de um projeto O papel da escola baseia-se em transmitir conhecimentos dis-
educacional libertador, que visa à formação de homens conscien- ciplinares para a formação geral do aluno, a fim de inseri-lo na so-
tes de suas vidas e dos papéis que representam nelas. É impossí- ciedade. Também se caracterizapelo preparo moral e intelectual do
vel ensinar liberdade, cerceando ideias, oprimindo participações aluno, partindo de um modelo de postura conservadora que man-
e ditando verdades. Apercebermo-nos dessas atitudes é essencial tém como compromisso da escola a cultura, os problemas sociais
para que iniciemos um real processo de transformação da nossa pertencem a sociedade.
prática.13 Os conteúdos são pré-determinados, fixos e independentes
do contexto escolar, são esses os conhecimentos sociais e valores
Princípios metodológicos acumulados pelas gerações adultas e repassados como verdades
A educação de crianças em CMEIS e Pré-escolas, cada vez mais, acabadas e absolutas. Aos alunos são apresentados somente os re-
tem sido vista como um investimento necessário para seu desen- sultados desseprocesso, a fim de que sejam armazenados.
volvimento desde os primeiros meses até a idade de ingresso na A metodologia utilizada é a de Herbart a qual se baseia na ex-
escolarização obrigatória. A partir da Lei 9394/96, que estabelece posição verbal da matéria e ou demonstração, onde a ênfase se da
novas diretrizes e bases para a educação nacional, o atendimento nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas e na memori-
13`Fonte: www.famema.br - Por Júlio César Furtado dos Santos zação, visando disciplinar a mente e formar hábitos.

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos O movimento educacionalconhecido como Escola Nova, surge
são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Comumente, pois, su- justamente para propor novos caminhos à educação, representa o
bordina-se educação à instrução, considerando a aprendizagem do esforço de superação da pedagogia da essênciapela pedagogia da
aluno como um fim em si mesmo:os conteúdos têm que ser adquiri- existência que se volta para a problemática do indivíduo único, dife-
dos, os modelos imitados. (MIZUKAMY, 1986, p.13). renciado, que vive e interage em um mundo dinâmico. Destaca-se
O processo avaliativo é realizado visando à exatidão de repro- também a importância da satisfação das necessidades infantis, bem
dução dos conteúdos, as notas obtidas funcionam perante a socie- como a estimulação de sua própria atividade, sendo assim a criança
dade como níveis de aquisição do patrimônio cultural, sendo esse não é mais considerada “inacabada”, necessitando ser atendida se-
caracterizado como uma avaliação discriminatória. gundo as especificidades de sua natureza. Ou seja, a criança apren-
A análise pontual da Escola Tradicional vai até 1932. Mesmo de fazendo, o objeto da educação é o homem integral, constituído
com a expulsão dos Jesuítas pelo Marquês de Pombal de Portugal não só da razão, mas de sentimentos, emoções e ações.
em 1808 e a proclamação da República em 1889, a tendência edu- Seu principal precursor foi sem dúvidas Rousseau no século
cacional em nosso país em nada se modificou, a tendência da Escola XVIII, que realizou uma verdadeira revolução na educação, colocan-
Tradicional permaneceu no sistema de ensino por aproximadamen- do categoricamente a criança como centro do processo pedagógico.
te trezentos e oitenta e três anos. Dentre os principais representantes da escola nova, podemos
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), no que se refere ao destacar Dewey, Decroly, Montessori e Freinet (séculoXX),que com-
ensino voltado para a Educação Infantil até o ano de 1889, há pouco preendiam essa proposta como garantia e fortalecimento dos ideais
a se registrar em termos de atendimento à criança pré-escolar. liberais na formação do indivíduo.
Somente em 1932 iniciou-se um movimento com intenções de- Com e Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova perde sua
claradas de mudanças na tendência do ensino no Brasil. força, e somente na década de 50 retorna pregando uma educação
Não é novo falar de uma didática pré-escolar; o próprio apare- universal, gratuita e democrática, mas com objetivo maior de am-
cimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos pliar os ideais do liberalismo brasileiro.
precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de Reproduz assim, a diferença na educação dos filhos de operá-
pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos rios e na dos filhos da elite. Com a etilização do ensino e a ênfase à
[jardins de infância], diferenciadas das proposições dos modelos alta qualificação dos professores e as exigências das escolas particu-
escolares. O modelo minuciosamente proposto por Froebel (1782- lares, acabou desqualificando as escolas públicas, que era impossi-
1852), orientou muitas das experiências pioneiras no Brasil, a exem- bilitada de introduzir as novidades didáticas, por falta de estrutura
plo do Jardim de Infância Caetano de Campos.Sendo ele considera- e dinheiro.
do o Pedagogo da Infância, pelo seu grande interesse em conhecer
a realidade da criança, seus interesses, suas condições e necessi- A educação infantil e a escola contemporânea ou sócio-inte-
dades a fim de adequar a educação as instituições educativas na racionista
garantia do que ele chamava de afloramento desses seres. Segundo A partir da LDB 9394/96, principalmente com as difusões das
Froebel (1782-1852), a criança, ao nascer já traz consigo um poten- ideias de Piaget (1896-1980) Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1889-
cial a ser desenvolvido, como uma planta que em sua semente traz 1962), numa perspectiva sócio-interacionista e de abordagem cog-
dentro de si tudo aquilo que poderá vir a ser. nitivista, essas teorias buscam uma aproximação com modernas
Modelos como o de Montessori e Decroly (séculoXX),também correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como
integram grande parte das práticas que proliferaram entre nós com forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como proces-
o aparecimento das pré-escolas nos âmbitos públicos e privados, so de interação verbal que constitui a sua realidade fundamental.
mesmo já na década de sessenta. Porém, como já citado anterior- Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitivista impli-
mente, estes modelos, influenciados por uma Psicologia do Desen- ca, dentre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendiza-
volvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização. gem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas
Neste sentido, não se diferenciaram da escola tradicional ao consti- ou de fatores que são externos ao aluno.
tuírem práticas de homogeneização. Apesar de suscitarem a busca Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privilegia o as-
de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram as mes- pecto cognitivo do desenvolvimento infantil e concentra seus prin-
mas intenções disciplinadoras, com vistas a enquadramento social cipais fundamentos nas ideias do epistemólogo suíço Jean Piaget
através de práticas e atividades que se propunham mais adequadas (1896-1980) e de seus discípulos, que tem como pressuposto básico
à pouca idade das crianças. o interacionismo e seus principais objetivos que consistem na for-
O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por meio de mação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.
uma produção recente que resulta de influências teóricas e contex- Na tendência cognitivista, o trabalho na educação infantil
tuais antes não colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar é voltado para a criança a fim de que essa seja responsável pela
a educação da criança de 0 a 6 anos, que passa a se dar em institui- construção do seu conhecimento aprendendo a partir da interação
ções educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Ciên- que estabelece com o meio físico e social desde o seu nascimento,
cias Humanas e Sociais. A identificação da construção de uma Peda- passando por diferentes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o
gogia da Educação Infantil como um campo particular do conheci- conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente e do
mento pedagógico, revelada pela trajetória das pesquisas recentes
controle da própria criança sobre a obtenção e organização de suas
analisadas, situa-se inicialmente também no âmbito da Pedagogia.
experiências com o mundo exterior, quando acompanha com os
A educação infantil e a escola nova
olhos os objetos, observa tudo ao seu redor, agarra, solta, empurra,
Esta tendência é implementada no Brasil no século XX, a par-
cheira, leva à boca e prova, etc.
tir da década de 20, mas deparamos com seus próprios princípios
Inicialmente essas ações são apenas maneiras de explorar o
claramente expostos no Manifesto dos Pioneiros da Educação pu-
mundo, e aos poucos se integram aos modelos mais elaborados
blicado em 1932. Nesta época, a Escola Nova é fortemente criticada
pela criança.
pelos católicos conservadores os quais detinham o monopólio da
educação etilistae tradicional no país.

91
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Uma proposta para a escola infantil: reflexões a partir da LDB Mesmo sendo um desafio organizar propostas pedagógicas
9493/96 que atendam as especificidades dessa faixa etária, o mais importan-
A escola hoje possui um caráter formador, aprimorando valo- te é que se criem ambientes de acolhimento, segurança e confiança
res e atitudes, desenvolvendo desde a educação infantil, o sentido para as crianças.
da observação, despertando a curiosidade intelectual das crianças, A educação infantil deve garantir essa integralidade, garantin-
capacitando-as a serem capazes de buscar informações, onde quer do oportunidades para que as crianças sejam capazes de expressar
que elas estejam a fim de utilizá-las no seu cotidiano. seus desejos, sentimentos e desagrados, familiarizar-se com a pró-
Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir pria imagem, conhecer seus limites, executar ações relacionadas à
que as crianças sejam pensadores, aprendam a refletir sobre seus saúde e higiene, brincar, socializar e interagir com outras crianças
modelos mentais, aprendam a instruir-se em equipe e a construir e professores, identificar seus limites e possibilidades, identificar e
visões compartilhadas com os outros. enfrentar situações de conflitos, respeitaras outras crianças e pro-
A constituição de 1988, apontaalgum avanço com relação à fessores, valorizar ações de solidariedade e cooperação, respeitar-
pré-escola, pelo fato de incluir referências à educação pré-escolar e regras básicas de convívio social.
apresentar uma concepção de criança integral. A Educação Infantil Para que todos esses objetivos se concretizem, é importante
em creches e pré-escolas é um dever do Estado e direito da criança criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos
(artigo208, inciso IV). pela vivência da coletividade, cada criança possa ter respeitadosos
Ao invés de dividir a educação em dois períodos, (de zero a 3 seus hábitos, ritmos e preferências de forma lúdica e prazerosa.
anos) que se concentra no assistencialismo e (de 4 a 6 anos) peda- Partindo dessa concepção vale ressaltar a importância da for-
gógico e voltado para educação, o atendimento integral associa os mação de professores de educação infantil, como um dos principais
dois aspectos, independente da faixa etária. indicadores de qualidade do atendimento as crianças de zero a seis
Mas para que essa proposta fosse colocada em prática, havia a anos.
necessidade de uma política que estivesse vinculada a uma trans- Cabe mencionar que, embora o Artigo 62 admita a formação
formação social apropriada e que a redistribuição de renda gerasse mínima de nível médio na modalidade normal, o mesmo artigo in-
mais equilíbrio entre as classes sociais. Sendo assim, sem essas po- dica a formação superior como necessária para a atuação na educa-
líticas básicas de mudança é difícil superar os problemas da educa- ção infantil, sendo assim vale ressaltar que:
ção pré-escolar. Nas disposições transitórias da LDB, o Artigo 87, parágrafo 4º,
Como mostra o documento do Ministério da Educação, são estipula que “até o final da década somente serão admitidos pro-
poucas as escolas que oferecem uma educação pré-escolarde qua- fessores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
lidade, a realidade mostra que para a população menos abastada, de serviço”. (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI, 2009,
se oferecem formas de atendimento não convencionais e restritas a p.191)
aspectos assistenciais. Se todas as crianças tem o mesmos direitos,
todas deveriam receber a mesmaforma de atendimento e educa- Professor: educador ou pesquisador?
ção.
Quanto menora criança, mais bem preparado deve ser o pro- Desde o passado, a profissão docente sempre foi de grande
fissional. importância, como processo de socialização da cultura e dos co-
Em decorrência desses programas alternativos de atendimento nhecimentos sistematizados nas diferentes sociedades. Atualmente
pré-escolar, difunde-se no Brasil a ideia de que para lidar com crian- os professores tem que lidar não só com alguns saberes, como era
ça pequena qualquer pessoa serve. (AROEIRA, SOARES, MENDES no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade
1996, p.11). Mas se a proposta viabiliza um atendimento educacio- social que exige cada vez mais reflexões e respostas imediatas aos
nal e assistencial, que atue em todas asnecessidades da criança em problemas postos no cotidiano vivenciado por eles mesmos e pelos
seu desenvolvimento, físico, psíquico, social, moral, cultural e políti- alunos.
co, será necessário avaliar também a importância de umaformação
profissional adequada para atender essa faixa etária. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), no artigo 43,
O que se percebe é que mesmo ao definir a criança como um a educação superior deve incentivar o trabalho de pesquisa e in-
ser em desenvolvimento, na prática, dominam a tendência assisten- vestigação científica buscando desenvolver a ciência, a tecnologia,
cialista nas creches e a pedagogia na pré-escola. Dessa formanão criação e difusão da cultura.
estão atentos na idade nem nasnecessidades específicas da criança, Desse modo, desenvolver o entendimento do homem do meio
como a expressão lúdica, o desenvolvimento cognitivo e afetivo, a em que vive, promovendo a divulgação dos conhecimentos cientí-
socialização e a interação. ficos e técnicos que compõem o patrimônio da humanidade e co-
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu- municar o saber através do ensino, publicações ou outras formas
cação Nacional (LDB) 9.394/96, a Educação Infantil passa a ser, le- de comunicação.
galmente, concebida e reconhecida como etapa inicial da Educação
Básica. Vale ressaltar que nessa lei, foram concretizadas algumas Diante desse fato nos vem o seguinte questionamento: exis-
conquistas importantespara essa área. te distinção entre professor e pesquisador? Em uma análise mais
O impacto maior dessas mudanças foi para o segmento creche, criteriosa observamos que são profissões que se interligam e que
lembrando que por muito tempo, esse esteve vinculado a um siste- podem ser trabalhadas em conjunto, tanto um professor pode ser
ma se assistencialismo. um pesquisador como um pesquisador pode ser um professor.
A criança da educação infantil não pode ser dividida e deve ser O professor é visto como aquele que coloca em prática o que
atendida na integralidade de suas necessidades e potencialidades diz os pesquisadores que seguem modelos clássicos, desconhecen-
físicas, psicológicas, intelectuais, sociais e culturais. (FERREIRA, do a prática da sala de aula. Quando um professor é também um
MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI, 2009, p.188). pesquisador ele agrega ao seu currículo um ponto positivo, pois
consegue aliar prática e teoria. Todo professor deve inovar em sua

92
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aula, trazendo novas experiências e ensinando aos seus alunos vá- exerce a atividade de buscar reunir informações sobre um deter-
rios processos de aprendizagem. Tal processo deve ser instigado minado problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso o
desde sua formação acadêmica para ser base propulsora de um en- método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de
sino de qualidade. determinado assunto, descobrir algo novo ou contestar teorias an-
As qualidades necessárias para um bom professor está nas di- teriores.
mensões que envolvem suas qualidades emocionais, políticas, éti-
cas, reflexivas e críticas, sobretudo as de caráter do saber. De acor- No que se refere ao papel do pesquisador ou do professor-pes-
do com Fazenda (2008) é importante que o professor tenha quatro quisador ele afirma que “desde sua formação deve estar relaciona-
tipos diferentes de competências, caracterizadas por ele como: do ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação
competência intuitiva onde o professor não se contenta em execu- reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da
tar o planejamento elaborado - ele busca sempre alternativas novas pesquisa para tal, terá um sentido”, Lima (2007).
e diferenciadas para seu trabalho; competência intelectiva na qual
o professor privilegia todas as atividades que procuram desenvolver Tal afirmação nos leva a ideia de que a pesquisa deve ser parte
o pensamento reflexivo; competência prática onde o professor di- integrante do processo de formação acadêmica dos professores e
ferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao consequentemente se refletirá no seu processo de ensino. Ela é um
componente necessário tanto para o aperfeiçoamento e inovação
selecionar, consegue boas cópias, alcança resultados de qualidade e
das aulas quanto para o próprio aprendizado continuado do docen-
competência emocional. Ele trabalha o conhecimento sempre com
te.
base no autoconhecimento. Expõe suas ideias por meio do senti-
mento, provocando uma sintonia mais imediata.
Garcia (2009), afirma que o professor pesquisador seria aquele
professor que busca questões relativas à sua prática com o objetivo
Segundo Ivani Fazenda (2008) de aperfeiçoá-las. A partir disto são apresentadas diferenças entre a
“pesquisa do professor” e a “pesquisa acadêmica ou científica”. No
Aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio de uma eduque diz respeito à finalidade ela aponta que:
cação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se iniciar
desde a pré-escola. Uma das possibilidades de execução de um pro- A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a originalidade,
jeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa coletiva, em que a validade e a aceitação pela comunidade científica. A pesquisa do
exista uma pesquisa nuclear que catalise as preocupações dos dife- professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para
rentes pesquisadores, e pesquisas-satélites em que cada um possa transformá-la, visando à melhoria de suas práticas pedagógicas e à
ter o seu pensar individual e solitário. Na pesquisa interdisciplinar, autonomia do professor. Em relação ao rigor, o professor pesquisa
está a possibilidade de que cada pesquisador possa revelar a sua sua própria prática e encontra-se, portanto, envolvido, diferente-
própria potencialidade, a sua própria competência. (p. 10) mente do pesquisador teórico. Em relação aos objetivos, a pesquisa
do professor tem caráter instrumental e utilitário, enquanto a pes-
A pesquisa no processo educacional está interligada ao apren- quisa acadêmica em educação em geral está conectada com objeti-
dizado e reflexões sobre as práticas cotidianas fazendo a ponte entre vos sociais e políticos mais amplos. (Garcia 2009, p. 177).
os saberes populares e acadêmicos, entre o que os alunos estudam
e como percebem dados deste estudo no âmbito familiar e grupos O professor deve se preocupar em atingir da melhor forma pos-
societários. Neste sentido Zeichner apud Pimenta (2003) ressalta a sível, seus objetivos buscando uma reflexão junto aos alunos, so-
importância de preparar professores para que assumam uma atitu- bre os desafios que permeiam o professor no contexto atual. Neste
de reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o sentido os objetivos da pesquisa devem ser claros e possuir uma
influenciam, reconhecendo nessa tendência de formação reflexiva relevância acadêmica e social. A pesquisa é sempre uma investiga-
uma estratégia para melhorar a formação de professores. ção para conhecimento da realidade, entendimento sobre a mesma
e quando necessário à busca de sua transformação. Demo (2011)
Ser educador é formar seres pensantes que percebam que po- define que:
dem transformar as suas vidas e a de outras pessoas. Paulo Freire
Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como princípio científi-
(1985), em seus estudos relata que o indivíduo deve saber sobre a
co e a pesquisa como princípio educativo. Nós estamos trabalhando
sua realidade, para só então buscar transformá-la.
a pesquisa principalmente como pedagogia, como modo de educar,
e não apenas como construção técnica do conhecimento.
O espaço de aprendizado é, portanto, um meio para a cons- Bem, se nós aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessi-
trução da consciência crítica, na interligação entre o aprendizado a dade da educação ser questionadora, do indivíduo saber pensar. É
partir da realidade vivenciada e a interpretação da sua condição de a noção do sujeito autônomo que se emancipa através de sua cons-
exploração. Trata-se de interpretar para transformar e neste ponto ciência crítica e da capacidade de fazer propostas próprias. (Demo
a educação é a base para os sujeitos refletirem sobre seus proces- 2011, p. 22).
sos e sua condição como sujeito atuante na sociedade, diante disso,
o capitulo seguinte aborda uma conceituação e reflexão a cerca do O professor precisa assumir a responsabilidade de repassar o
direcionamento do professor pesquisador. conhecimento acadêmico e aperfeiçoá-lo através da pesquisa ten-
do em vista que é uma das melhores estratégias para o aprendizado
Conceituando e refletindo o professor pesquisador do alunado. Miranda (2006) considera que o professor pesquisador
relaciona a prática que se torna um meio fundamentado e destina-
Lima (2007), define o professor como o profissional que minis- do aos conhecimentos, desde que esses conhecimentos passem a
tra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas ou cursos ser orientados e apropriados pela ação e reflexão do professor, que
em todos os níveis educacionais, segundo concepções que regem são elementos fundamentais visando à melhoria da formação da
esse profissional da educação e o pesquisador, como aquele que prática docente.

93
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Formação na prática docente Ao ser discutido, elaborado e assumido, coletivamente, ofere-
ce garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada
Falar sobre a formação docente requer a consideração de vá- no processo educativo e, assim, sinaliza o processo educativo como
rios aspectos e elementos componentes desta formação. Ao refe- construção coletiva dos professores e integrantes do meio escolar
rirmos à formação docente estamos nos voltando não só para os envolvidos.
aspectos constituintes da formação formal, importante e expressiva Essa construção em conjunto envolve professores, pais, alunos,
na constituição dos saberes necessários à prática pedagógica, mas direção da escola, ou seja, todos integrantes da comunidade esco-
também àqueles que compõem e acompanham de modo informal lar. “A escola, quando constrói em coletivo seu projeto, visa buscar o
todo o processo formativo como é o caso da cultura e das repre- autoconhecimento e conhecimento das realidades que interatuam
sentações que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, são em seu contexto” Veiga (1996, p.89).
desconsideradas pela origem de sua existência. É importante que os professores de todas as áreas estejam
cientes que suas participações e contribuições para a construção
A importância de realizar reflexões acerca das diferentes dida proposta do PPP (Projeto Político Pedagógico) são essenciais.
mensões da formação e da prática docente e saberes se faz por vá- Os mesmos são fundamentais para destacarem aspectos negativos
rios motivos, entre elas, as trajetórias formativas dos professores, que podem ser melhorados em cada disciplina e na escola; além
a não valorização da cultura e das representações docentes como de enfatizar os aspectos positivos, a fim de mantê-los presentes na
elementos de formação e posteriormente da produção da prática escola.
pedagógica. O planejamento participativo é um instrumento pedagógico
de mudança, pois através dele há reflexão em torno dos elementos
De acordo com Pérez Gómez (1997) os modelos de formação que permeiam o meio escolar, como se manifestam esses elemen-
vigentes em que se estabelece uma relação linear e hierárquica en- tos, quais problemáticas estão inseridas naquela realidade, como
tre o conhecimento científico e as suas aplicações práticas, criando fazer para que a escola atinja seus objetivos de modo a beneficiar
uma relação igualmente linear entre tarefas de ensino e processos seus integrantes, e ainda, como constituir uma identidade própria
de aprendizagem. O modelo de aquisição do conhecimento implí- à instituição.
cito é fator de orientação de ações e condutas do professor na sala Esse é um processo democrático, onde os sujeitos participan-
de aula, funcionando, muitas vezes, como ponto de referência para tes combinam suas experiências com reflexão.
identificação do que é aprender e, consequentemente, de como Um ator fundamental na construção do projeto da escola é o
diretor, o qual poderá possibilitar que a comunidade tenha o acesso
ensinar.
e o espaço para poder dar sua contribuição. Este deve facilitar o
acesso dos segmentos escolares a estarem inseridos nas discussões
Considerações finais
para a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido na escola
(VEIGA, 1996). Isso implica propiciar maneiras de incluí-los na pre-
Na educação atual se busca um professor que possa desmisti- paração do projeto político pedagógico. Segundo Reis (2001, p. 02):
ficar o processo de ensino-aprendizagem, estando disposto a mo- Se a escola é fruto da sociedade, é consequência dos saberes
dificar sua prática pedagógica para melhora-la. Cabe ao professor construídos socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pes-
estimular a curiosidade de seu aluno, deixando-o livre para aventu- soas que estão fora e dentro da escola, como podemos pensar em
rar-se no mundo do saber, respeitando sua autonomia e sua digni- mudanças a partir daqueles que não estão diretamente ligados a
dade, sendo tolerante com suas dificuldades, facilitando a supera- esta realidade? Alunos, professores, comunidades, não podem figu-
ção da mesma. rar apenas nos papéis e nas propostas, devem fazer parte do siste-
ma de reformulação do pensar a educação e a escola.
Neste sentido, percebe-se a importância da formação de um Não basta somente a escola ter um projeto escrito e este não
professor reflexivo/pesquisador para formação de um profissional pode somente obedecer a algum modelo padrão estabelecido por
capaz de analisar sua própria prática e através desta análise apri- algum órgão que não conheça totalmente a realidade escolar. Os
morar sua prática pedagógica no sentido de formar cada vez mais integrantes do meio escolar conhecem as características peculiares
pessoas capazes de pensar, formar para o pensamento e não sim- do local onde o projeto vai ser elaborado, portanto, eles têm uma
plesmente para a recepção de informações. noção básica de quais propostas são adequadas para o local, quais
medidas podem ser tomadas e a partir de quais pressupostos os
Formar seres críticos caracteriza o desfecho final de todo o pro- planejamentos em busca de mudanças significativas poderão ser
cesso de ensino e aprendizagem, assim o professor não se atem feitos. “O projeto pedagógico da escola, ainda que normatizado pe-
apenas aos métodos tecnicista de ensino preparando assim indiví- los sistemas educacionais com base na própria LDB, pode suscitar
duos capazes de refletir as suas ações. transgressões inovadoras” (MONFREDINI 2002, p.9).

Diante do exposto, este artigo buscou analisar e refletir de for- 19 COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO. 19.1 OB-
ma sucinta sobre a influência da pesquisa na prática docente, exer- JETIVOS; CONTEÚDOS; MÉTODOS; ESTRATÉGIAS PEDA-
cendo um papel fundamental para o seu esclarecimento e aprofun- GÓGICAS E MEIOS.
damento no âmbito escolar.
FONTE: https://www.efdeportes.com/efd168/o-professor-pes-
quisador-e-a-sua-pratica-docente.htm
O planejamento de ensino possui componentes básicos que
são: os objetivos, o conteúdo, procedimento de ensino, recursos de
O papel do professor no PPP
ensino e avaliação.
É imprescindível destacar que o projeto político pedagógico,
seja qual for a instituição, deve ser construído coletivamente. Nesse
sentido, Veiga (1996, p.38) destaca em sua análise:

94
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar
como resultado da atividade e são sempre do aluno e para o aluno. 20 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDA-
Esses objetivos são divididos em educacionais e instrucionais. Os DE DO CONHECIMENTO.
objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a
escola procura atingir. Já os objetivos instrucionais são proposições ORIGEM E CONCEITOS DE INTERDISCIPLINARIDADE
mais específicas referentes às mudanças comportamentais espera-
das para um determinado grupo-classe. A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodoló-
Segundo Piletti (1991), para manter a coerência interna do tra- gico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti (2004), surge na
balho de uma escola, o primeiro cuidado que devemos ter é sele- segunda metade do século passado, em resposta a uma necessida-
cionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com de verificada principalmente nos campos das ciências humanas e
os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem da educação: superar a fragmentação e o caráter de especialização
estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência
currículo; e os objetivos educacionais, consequentemente, devem positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o me-
estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o canicismo científico do início da modernidade.
plano se destina. Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensado-
O conteúdo refere-se à organização do conhecimento em si res modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e
com bases nas próprias regras, além de abranger as experiências outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso, especializan-
educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas do-se. Organizadas, de modo geral, sob a influência das correntes
e organizadas pela escola. Sendo assim o conteúdo é o instrumento de pensamento naturalista e mecanicista, buscavam, já a partir da
básico para se atingir os objetivos. Renascença, construir uma concepção mais científica de mundo. A
Contudo alguns cuidados devem ser tomados em relação aos interdisciplinaridade, como um movimento contemporâneo que
conteúdos como: emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração das ciên-
- o conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os ob- cias e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de
jetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensá- hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes.
veis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados; Para Goldman (1979), um olhar interdisciplinar sobre a realida-
- um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de con- de permite que entendamos melhor a relação entre seu todo e as
teúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais; partes que a constituem. Para ele, apenas o modo dialético de pen-
- o conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, sar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior integração
do mais concreto para o mais abstrato. entre as ciências. Nesse sentido, o materialismo histórico e dialético
O procedimento de ensino são ações, processos ou comporta- resolveu em parte o problema da fragmentação do conhecimento
mentos planejados pelo professor para colocar o aluno em conta- quando colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da
to direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem realidade como fundamentos para todas as ciências. Desde então,
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nos dife-
1982). rentes âmbitos científicos e muito fortemente na educação. Sem
O professor, ao planejar sua aula, deve utilizar-se de técnicas dúvida, tanto as formulações filosóficas do materialismo histórico
de ensino, que são maneiras específicas de provocar a atividade dos e dialético quanto as proposições pedagógicas das teorias críticas
alunos durante o processo de aprendizagem. Ao planejar os proce- trouxeram contribuições importantes para esse novo enfoque epis-
dimentos de ensino, não basta fazer uma listagem de técnicas que temológico.
serão selecionadas como aula expositiva, trabalho dirigido, entre
outros, e sim o professor deve prever como utilizar o conteúdo se- De fato, é no campo das ciências humanas e sociais que a in-
lecionado com a finalidade de atingir os objetivos propostos. terdisciplinaridade aparece com maior força. A preocupação com
Os procedimentos não são apenas uma coletânea de técnicas uma visão mais totalizadora da realidade cognoscível e com a con-
isoladas. Eles têm uma abrangência mais ampla, pois envolvem sequente dialogicidade das ciências foi objeto de estudo primeira-
todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino pro- mente na filosofia, posteriormente nas ciências sociais e mais re-
priamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo pro- centemente na epistemologia pedagógica.
fessor devem ser diversificados; estar coerentes com os objetivos Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdisciplinari-
propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos; dade aparece como preocupação humanista, além da preocupação
adequar-se às necessidades dos alunos; servir de estímulo à par- com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de
ticipação do aluno no que se refere às descobertas e apresentar pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: a
desafios (PILETTI, 1991). teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para
Os recursos de ensino são os componentes do ambiente da o diálogo entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às ci-
aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno e se clas- ências uma cara mais humana; a epistemologia buscou desvendar o
sifica em dois tipos: os recursos humanos e os recursos materiais. processo de construção do conhecimento e garantir maior integra-
Os recursos humanos são os professores, os alunos que são os ção entre as ciências, e o materialismo histórico e dialético buscou,
colegas de outras classes, o diretor e outros profissionais que traba- no método indutivo-dedutivo-indutivo, uma via para integrar parte
lham na escola, e a comunidade na qual a escola está inserida. Já os e todo.
recursos materiais são classificados em materiais do ambiente que Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na década
são os materiais naturais como água, folha, e os materiais escolares de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências humanas apre-
que são quadro, giz, Datashow. E os materiais da comunidade que sentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
podem ser a biblioteca, lojas, indústrias, entre outros. cia e a Cultura (UNESCO). Sua obra La parole (1953) é considerada
A avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a qua- muito importante para entender a interdisciplinaridade.
lidade de resultados alcançados em relação aos objetivos propos-
tos, sempre considerando o contexto no qual o trabalho de apren-
dizagem foi desenvolvido.

95
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma Japiassu (1976) destaca ainda: [...] do ponto de vista integrador,
fase filosófica (humanista), de definição e explicitação terminológi- a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude, profundi-
ca, na década de 1970, para uma segunda fase (mais científica), de dade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conheci-
discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir mento e informação. A profundidade assegura o requisito discipli-
da década de 1980. nar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a
Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teórico, se ser executada. A síntese assegura o processo integrador.
busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao As abordagens teóricas apresentadas pelos vários autores vão
mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que rei- deixando claro que o pensamento e as práticas interdisciplinares,
vindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino tanto nas ciências em geral quanto na educação, não põem em
e do currículo. No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou xeque a dimensão disciplinar do conhecimento em suas etapas
pelo estudo da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de de investigação, produção e socialização. O que se propõe é uma
Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japias- profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido
su no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e
educação. metodológica nos diferentes campos do saber.
Quanto à definição de conceitos, ou de um conceito, para in- Nas palavras de Japiassu: Podemos dizer que nos reconhecemos
terdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em construção. Qual- diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em
quer demanda por uma definição unívoca e definitiva deve ser a que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades,
princípio rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos
está sendo construída a partir das culturas disciplinares existentes e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e
e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangência conceitual das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim
significa concebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como afir- de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido compa-
ma Leis (2005), “a tarefa de procurar definições finais para a inter- rados e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico da
disciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma
disciplinar”. ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas ante-
Para esse autor (2005), na medida em que não existe uma defi- riormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a
nição única possível para esse conceito, senão muitas, tantas quan- um seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares
tas sejam as experiências interdisciplinares em curso no campo do e com resultados específicos.
conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições
abstratas de interdisciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade
são paradigmáticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim
os interdisciplinares. Portanto, a história da interdisciplinaridade Para Morin (2005), certas concepções científicas mantêm sua
confunde-se com a dinâmica viva do conhecimento. O mesmo não vitalidade porque se recusam ao claustro disciplinar. A especializa-
pode ser dito da história das disciplinas, que congelam de forma pa- ção do conhecimento científico é uma tendência que nada tem de
radigmática o conhecimento alcançado em determinado momento acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio pro-
histórico, defendendo-se de qualquer abordagem alternativa numa gresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que
guerra de trincheiras. caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência que vem
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisci- dos gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com
plinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disci- Galileu e Descartes.
plinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos Para lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de
objetos de estudo. Independente da definição que cada autor as- uma mesma perspectiva metódica: pelo método indutivo, dividir o
suma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde objeto de estudo para estudar finamente seus elementos consti-
se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e tuintes e, depois, recompor o todo a partir daí.
dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham buscado
se exprime a resistência sobre um saber parcelado. elementos científicos para justificar a constituição de uma “ciência
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela unificada” e tenham, por via do método indutivo, buscado encon-
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integra- trar a verdade concreta ou uma concepção científica de mundo,
ção real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdis- o positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para
ciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem uma espécie de fragmentação ou especialização dos saberes, com o
de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo, alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por consequência,
recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o com a divulgação de uma concepção positiva de mundo, de natu-
papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) reza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como reação a essa
e o papel do homem (agente das mudanças do mundo). Portanto, concepção, vem com a proposta de romper com a fragmentação
mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o das disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.
que os autores buscam é encontrar seu sentido epistemológico, seu A superação dos limites que encontramos na produção do co-
papel e suas implicações sobre o processo do conhecer. nhecimento e nos processos pedagógicos e de socialização exige
Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu (1976), de que sejam rompidas as relações sociais que estão na base desses
que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das tro- limites. No plano epistemológico (das relações sujeito/objeto), me-
cas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disci- diadas pela teoria científica que dá sustentação lógica a essa rela-
plinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que ção, Frigotto (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima
as disciplinas,1 em seu processo constante e desejável de interpe- de tudo, de uma discussão de paradigma, situando o problema no
netração, se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, é plano teórico-metodológico. Precisamos, segundo ele, perceber
imprescindível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, que a interdisciplinaridade não se efetiva se não transcendermos
das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo
práticas pedagógicas das disciplinas científicas. paradigma empirista e positivista.

96
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (plano mate- Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra observa-
rial histórico-cultural), o desafio que enfrentamos constitui antes ção muito importante, que mostra bem o esforço da ciência para
um problema ético-político, econômico e cultural. Para ele, as re- superar o caráter disciplinar que marcou boa parte da modernida-
lações sociais na estruturação da sociedade moderna limitam e im- de. Segundo ela, já é possível identificar a existência de interciên-
pedem o devir humano, na medida em que a exclusão e a alienação cias, que seriam conjuntos disciplinares nos quais não há já uma
fazem parte da lógica da sociedade capitalista. ciência que nasça nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais
Parece evidente que a responsabilidade pela legitimação social (ciências de fronteira) ou que resulte do cruzamento de ciências
e científica da especialização e da fragmentação do conhecimento puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que se ligam, de forma
recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se fortalece- descentrada, assimétrica, irregular, capaz de resolver um problema
ram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta preciso. Bons exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as
constatação quando destaca: ciências da computação. São conjuntos de disciplinas que se encon-
A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais precisamente o tram de forma irregular e descentrada para colaborar na discussão
positivismo, que constituiu o grande veículo e o suporte fundamen- de um problema comum. A juventude urbana, o envelhecimento, a
tal dos obstáculos epistemológicos ao conhecimento interdiscipli- violência, o clima ou a manipulação genética, por exemplo, são no-
nar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela vidades epistemológicas que só um enfoque interdisciplinar pode
as relações dos cientistas com suas práticas. E sabemos o quanto procurar dar resposta.
esta estruturação foi marcada pela compartimentação das discipli-
nas, em nome de uma exigência metodológica de demarcação de Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e
cada objeto particular, constituindo a propriedade privada desta ou aprendizagem
daquela disciplina. (1976)
Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta que a es- A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e re-
pecialização é uma tendência da ciência moderna, exponencial a construção de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar
as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultane-
partir do século XIX. Segundo ela:
amente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam
da construção de novos conhecimentos. A escola precisará acompa-
[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da metodolo-
nhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos
gia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto é, se constituiu
que compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interco-
justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe nectado, interdisciplinarizado e complexo.
permitia “esquartejar” cada totalidade, cindir o todo em pequenas Ainda é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimen-
partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir to de experiências verdadeiramente interdisciplinares, embora haja
o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma des- um esforço institucional nessa direção. Não é difícil identificar as
sas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do razões dessas limitações; basta que verifiquemos o modelo discipli-
princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir nar e desconectado de formação presente nas universidades, lem-
a totalidade. A ideia subjacente é a de que o todo é igual à soma brar da forma fragmentária como estão estruturados os currículos
das partes. escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a
iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal
Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas científicas, técnico e docente, a resistência dos educadores quando questiona-
sobretudo a partir da segunda metade do século XX, vem depen- dos sobre os limites, a importância e a relevância de sua disciplina
dendo muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística e, finalmente, as exigências de alguns setores da sociedade que in-
de umas disciplinas por outras, da transferência de conceitos, de sistem num saber cada vez mais utilitário.
problemas e métodos. Há uma espécie de inteligência interdiscipli- Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate
nar na ciência contemporânea. tanto nas agências formadoras quanto nas escolas, sobretudo nas
Ou, como diz Pombo (2004): Trata-se de reconhecer que de- discussões sobre projeto políticopedagógico, os desafios para a su-
terminadas investigações reclamam a sua própria abertura para peração do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução
conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de e socialização do conhecimento que orienta a prática dos educado-
outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder a camadas res ainda são enormes.
mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos peran- Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho de senti-
te transformações epistemológicas muito profundas. É como se o do interdisciplinar provoca, como toda ação a que não se está ha-
próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência bituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder
começa a aparecer como um processo que exige também um olhar privilégios e direitos estabelecidos. A orientação para o enfoque
transversal. interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos e aco-
modações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente
Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com casos
um grande desafio.
bem concretos vivenciados no campo da ciência contemporânea,
Não obstantes as limitações da prática, a interdisciplinaridade
como o da bioquímica, o da biofísica, o da engenharia e o da ge-
está sendo entendida como uma condição fundamental do ensino
nética; estas duas últimas áreas - a engenharia e a genética - cuja
e da pesquisa na sociedade contemporânea. A ação interdiscipli-
mistura parecia impensável há 60 ou 70 anos. Algumas delas têm nar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento
sido designadas como ciências de fronteira - novas disciplinas que conceitual. Faz-se necessário o desmantelamento das fronteiras
nascem nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais -, outras artificiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido
como interdisciplinas - aquelas que nascem na confluência entre na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da
ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova situação epistemo- compreensão da relação entre teoria e prática, contribui para uma
lógica que as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas. formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e edu-
cadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto
no plano epistemológico.

97
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional
educadores, neste tempo de complexidade e inteligência interdisci- com visão integrada da realidade, compreender que um entendi-
plinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi mento mais profundo de sua área de formação não é suficiente
desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o para dar conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apro-
que foi imposto como verdade absoluta. Essas são possivelmente as priar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área
maiores tarefas da escola nesse movimento. de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendiza- não deixará de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando
gem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de cons- profundo, sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído; to-
trução e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre davia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de na relação com seus alunos por meio de métodos e processos ver-
trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. dadeiramente produtivos.
Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o
sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na com- A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um ins-
preensão das complexas redes conceituais, possibilita maior signi- trumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à auto-
ficado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma nomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como
formação mais consistente e responsável. processo de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso,
sua organização curricular, pedagógica e didática deve considerar
A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar e a a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos,
desterritorialidade das relações que engendram o mundo atual inde culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a expressão
dicam claramente o novo caminho da educação diante das demanda convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade.
das sociais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Nessa direção, A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição inter-
emergem novas formas de ensinar e aprender que ampliam signifi- disciplinar.
Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento do conceito
cativamente as possibilidades de inclusão, alterando profundamen-
de ciência e, por isso, a necessidade de reorganização das estrutu-
te os modelos cristalizados pela escola tradicional. Num mundo
ras da aprendizagem das ciências e, por consequência, das formas
com relações e dinâmicas tão diferentes, a educação e as formas de
de aprender e de ensinar. Em outras palavras: o alargamento do
ensinar e de aprender não devem ser mais as mesmas. Um proces-
conceito de ciência é tão profundo que muitas vezes é difícil es-
so de ensino baseado na transmissão linear e parcelada da informa- tabelecer a fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a eco-
ção livresca certamente não será suficiente. nomia, a ciência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a
Para Ivani Fazenda (1979), a introdução da interdisciplinaridade arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdisciplinar for
implica simultaneamente uma transformação profunda da pedago- o trabalho docente, quanto maiores forem as relações conceituais
gia, um novo tipo de formação de professores e um novo jeito de estabelecidas entre as diferentes ciências, quanto mais problema-
ensinar: tizantes, estimuladores, desafiantes e dialéticos forem os métodos
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão de ensino, maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos
do saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo sujeitos que aprendem.
um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura do
na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o pro- educador se ele for capaz de partilhar o domínio do saber, se tiver
fessor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência. a coragem necessária para abandonar o conforto da linguagem es-
Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a tritamente técnica e aventurar-se num domínio que é de todos e
construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as de que, portanto, ninguém é proprietário exclusivo. Não se trata de
fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria defender que, com a interdisciplinaridade, se alcançaria uma for-
suficiente. É preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979), também ma de anular o poder que todo saber implica (o que equivaleria a
uma atitude interdisciplinar, condição esta, a nosso ver, manifesta- cair na utopia beata do sábio sem poder), mas de acreditar na pos-
da no compromisso profissional do educador, no envolvimento com sibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de desejar
os projetos de trabalho, na busca constante de aprofundamento partilhá-lo.
teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões e dos A abordagem interdisciplinar, como proposta de revisão do
problemas que envolvem o conhecimento. pensamento positivista na educação, está fortemente presente nas
Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar sobre a impor- atuais correntes, tendências e concepções teóricas que tratam do
tância da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendiza- fenômeno da aprendizagem. Maria Cândida Moraes (2002), ao dis-
gem quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo e cutir as implicações do paradigma educacional emergente, destaca
científico. Para ele, disseminar informação, conhecimento e patri- a presença desse enfoque no construtivismo piagetiano, na peda-
gogia libertadora de Freire, na teoria das inteligências múltiplas de
mônios culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas os trans-
Gardner, na abordagem histórico-cultural de Vygotsky, na teoria da
mitimos. Na verdade, reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendiza-
complexidade de Morin, nas formulações de Capra, Papert, Prigogi-
gem é sempre um fenômeno reconstrutivo e político, nunca apenas
ne, Bohm, Boaventura Sousa Santos e vários outros.
reprodutivo.
Referência:
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o processo THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento ar-
metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com ticulador no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ. vol.13
base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua no.39 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2008
cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela ca-
racterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da
situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos
conhecimentos de forma integrada.

98
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CONCEITUALIZAÇÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE A dinâmica e as transformações que vêm ocorrendo na socie-
dade refletem de maneira significativa no campo da saúde, trazen-
Conceituar interdisciplinaridade não é uma tarefa fácil, pois do novos desafios aos pesquisadores e profissionais da área, tanto
esse termo não apresenta um sentido único e estável; é algo di- nos campos epistemológicos como nos metodológicos. O setor saú-
nâmico que requer o envolvimento e esforço de várias pessoas. É de é chamado a responder a uma pluralidade de necessidades e
um fenômeno que cada vez se torna mais específico e necessário especificidades, às transições e mudanças ocorridas, centrando-se
nos campos de atuação, seja no interior da academia, seja nos am- no ser humano, individual ou coletivo. A equipe, então, é entendida
bientes de trabalho, promovendo uma assistência de qualidade e como um recurso para aumento da produtividade e da racionaliza-
efetiva. ção dos serviços:
Para as equipes que participaram desta atividade de caráter in- Interdisciplinaridade em saúde ainda é confundida com traba-
terdisciplinar, as reflexões que apresentaram demonstram que seus lho em equipe, porém é necessário ter clareza de que, sem constru-
conceitos condizem com o conceito ideal, mostrando a necessidade ção de conhecimento, não há interdisciplinaridade; apenas a justa-
de se trabalhar de modo que se proponha uma convergência e com- posição de ações parcelares não atende às ameaças emergentes à
binação entre os saberes: saúde, não consegue compreender as novidades das biociências,
A interdisciplinaridade é uma discussão emergente no ambien- nem as profundas transformações da vida cotidiana e das relações
te de trabalho: uma forma de se pensar, que supera a abordagem de trabalho, que desvelam o cenário complexo de um novo paradig-
disciplinar tradicionalmente fragmentada. Em tese, a interdiscipli- ma do conhecimento.
naridade é entendida como a necessidade de integrar, articular, tra- Trabalhar em equipe interdisciplinar é resgatar o processo de
balhar em conjunto. Porém o sentido do interdisciplinar precisa ser aprender a aprender e o de aprender a conviver. É um desafio para
redimensionado quando se trata do saber teórico e necessita ser todos aqueles que se sentem atraídos pela sua prática. Respeito,
construído quando se trata do fazer prático, pois perpassa a teoria abertura para o outro, vontade de colaboração, cooperação, tole-
e a prática, seja ela no ambiente educacional, seja no profissional. rância, diálogo, humildade e ousadia são aspectos indispensáveis
Muitos já conseguem fazer ligação do uso dessa ferramenta tão para a concretização desse processo. A interdisciplinaridade é uma
importante na prática profissional, posicionando-se como protago-
questão de atitude 13.
nistas e atores fundamentais para essa prática de atenção à saúde:
Atividade Multiprofissional
Fazenda, destaca que a interdisciplinaridade é uma atitude es-
pecial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento
das competências, incompetências, possibilidades e limites da pró- Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos, de algum
pria disciplina e de seus agentes, no conhecimento, na valorização modo, nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas
suficiente das demais disciplinas que se sustentam e tangem o sa- ou áreas do saber. Todavia, essa interação pode acontecer em níveis
ber e o fazer. de complexidade diferentes. E é justamente para distinguir tais ní-
O processo interdisciplinar envolve questionamentos sobre o veis que termos como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
sentido e a pertinência da colaboração entre as disciplinas, visando interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foram criados.
a um conhecimento do “humano”. A primeira condição de efetiva- O trabalho multiprofissional, na lógica da interdisciplinaridade,
ção da interdisciplinaridade é o desenvolvimento da sensibilidade e é uma possibilidade de ampliar a capacidade humana de compre-
da comunicação entre as diversas áreas, promovendo, dessa forma, ender a realidade e os problemas que nela se apresentam. Em se
a troca de informações de diferentes campos do conhecimento com tratando do conhecimento que fundamenta as práticas dos profis-
o intuito de alcançar a mesma finalidade. sionais da saúde, favorece a articulação do conhecimento de várias
Um grande desafio na equipe de recursos humanos é a incor- áreas com os seus saberes e os seus fazeres, de forma a dar mais
poração da concepção ampliada sobre a integralidade do indivíduo sentido à teoria, ampliar a compreensão dos problemas de saúde e,
a ser tratado e a necessidade de se trabalhar em equipes multi- consequentemente, melhorar a prática.
profissionais que se pautem na interdisciplinaridade e na comple- O multiprofissionalismo refere-se à recomposição de diferentes
mentação entre as diversas áreas a fim de alcançar a excelência no processos, que devem flexibilizar a divisão do trabalho; preservar as
cuidar. diferenças técnicas entre os trabalhadores especializados; diminuir
as desigualdades na valorização dos distintos trabalhos e respecti-
Jantsch, afirma que vivenciar a interdisciplinaridade é um de- vos agentes, bem como nos processos decisórios e compreender a
safio. Para tal, é necessária uma grande interação entre todas as interdependência dos saberes para a execução e cumprimento do
disciplinas e áreas dos saberes. Na realidade, o que se compartilha mesmo objetivo.
hoje é uma intersubjetividade, uma tentativa de colocar tais con- As atitudes de respeito entre os profissionais que compõem a
ceitos apresentados em prática. Com isso, destaca-se o dinamismo equipe são muito valorizadas, destacando a importância de traba-
do conceito de interdisciplinaridade em que, na verdade, não há
lhar com o respeito, valorizando o campo de atuação do outro:
nenhuma estabilidade relativa.
O trabalho multiprofissional requer humildade e disponibi-
lidade por parte de cada profissional, pois é um movimento que
Trabalho em equipe
permite reconhecer posições diferentes em relação a um mesmo
A interdisciplinaridade é mais efetiva quando praticada em gru- objeto no qual os trabalhadores da saúde podem e devem se aju-
po, agregando a contribuição qualitativa das especialidades, num dar reciprocamente em suas dificuldades. Cada profissional precisa
esforço de reconstrução do conhecimento, com vistas à inovação manifestar um interesse e uma curiosidade pela área de seu colega.
na forma de se pensar em agir diante de determinadas situações. O trabalho em equipe multiprofissional que incentiva a inter-
Corresponde, dessa forma, a toda atividade vivenciada a partir de disciplinaridade e o diálogo direto entre os profissionais é possível
diferentes enfoques; abarca um determinado fenômeno que deve e necessário para a melhoria do cuidado aos profissionais que bus-
ser estudado por vários ramos de conhecimento. É a integração de cam resolutividade em seu atendimento.
diversos conteúdos que se convergem para um objetivo específico.

99
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo Japiassu, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temá-
tica comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos
disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.
A eficiência e a efetividade dos serviços requerem modalidades de trabalho em equipe que se traduzam na forma de conectar as di-
ferentes ações e os distintos profissionais. Na equipe multiprofissional, a articulação refere-se à recomposição de processos de trabalhos
distintos, promovendo conexões e interfaces entre as intervenções técnicas peculiares de cada área profissional.

Fonte
OLIVEIRA, E. R. A. de; FIORIN, B. H.; LOPES, L. J.; GOMES, M. J.; COELHO, S. de; MORRA, J. S. Interdisciplinaridade, trabalho em equipe
e multiprofissionalismo: concepções dos acadêmicos de enfermagem. Revista Brasileira de Pesquisa em Saúde, 2011.

21 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS.

Avaliação

PROCESSO INDIVIDUAL Sujeito Aluno / aluna Professor / professora

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo / classe Equipe docente

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

- Melhorar o ensino ao identificar aquelas estratégias de ensino que têm mais sucesso.

-Informar os professores subsequentes das competências do aluno, de modo que possam mais prontamente adaptar o seu ensino às
necessidades dos alunos.

-Informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam dar um apoio mais eficaz.

100
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação diagnóstica é uma avaliação pedagógica e não pu-
nitiva que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar 22 O PAPEL POLÍTICOPEDAGÓGICO E ORGANICIDADE
acertos e erros. A avaliação diagnóstica é, normalmente, realizada DO ENSINAR, APRENDER E PESQUISAR. 22.1 FUNÇÃO
no início de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino HISTÓRICO-CULTURAL DA ESCOLA. 22.2 ESCOLA. 22.2.1
e tem como objetivo diagnosticar a compreensão e o domínio dos COMUNIDADE ESCOLAR E CONTEXTOS INSTITUCIONAL
alunos acerca dos conhecimentos e habilidades considerados ne- E SOCIOCULTURAL.
cessários para as novas aprendizagens. Estima-se que com a avalia-
ção diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno e permitindo mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
que se possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
de cada aluno. rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
A avaliação formativa é o tipo de avaliação que ocorre duran- é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
te o processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano
letivo. O objetivo de tal avaliação é acompanhar se os alunos estão Função social da escola
atingindo os objetivos previstos para a aprendizagem dos conteú-
dos. Assim, essa avaliação fornece ao aluno um feedback do que A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
aprendeu e do que precisa aprender e, ao professor a possibilidade tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
de identificar as dificuldades dos alunos e quais os possíveis aspec- tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
tos do modo de ensinar que dever ser repensado. as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
A avaliação somativa é o tipo de avaliação que ocorre no final jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino com a fina- ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
lidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e visando a e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
atribuição de notas. A função deste tipo de avaliação é, então, clas- Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
sificatória já que consiste em classificar os alunos de acordo com da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
o grau de aproveitamento, comparando os resultados obtidos com educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
diferentes alunos a fim de promover ou não o avanço na escolari- duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
dade. Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
Notemos, no entanto, que esses três tipos de avaliação não se sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
dão, necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separadamente. valores essenciais ao convívio humano.
Tais avaliações podem ocorrer simultaneamente, de modo conjuga- Assim, como alegam despreparo profissional dos educadores,
do, dependendo dos objetivos que traça para o ensino e a apren- salas de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários
dizagem. baixos, falta de recursos, currículos e programas pré-elaborados
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a de- pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da re-
nominada avaliação quantificadora. Segundo Bonniol e Vial (2001) dução de custos.
o tipo de avaliação que prima pela coleta prioritária de cifras, en- Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
quanto os dados subjetivos, as atitudes e os juízos, por exemplo, cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
são colocados apenas a título de reflexos, recebeu tal nomeação. problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
Isso porque ressaltam-se os resultados que podem ser medidos, eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
sendo ela independente do tempo, pelo caráter imutável de um impedem a qualidade na educação?
dispositivo experimental. Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
No entanto, a avaliação da aprendizagem como ordinariamen- surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
te meio de quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso implica Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
na medida em que os professores passem a refletir na forma de descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
praticar a avaliação. Muitas são as pesquisas que vêm sendo de- a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
senvolvidas para subsidiar o trabalho e a reflexão do professor em cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
torno da avaliação, bem como a todos profissionais envolvidos com ideologia do sistema.
a educação. Busca-se em refletir meios de se favorecer um processo Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
de ensino-aprendizagem acompanhado por uma avaliação que for- dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
ma, que é integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
avaliação que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
melhoria do ensino do professor. por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
A avaliação é um processo em constante ação no processo de te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
ensino e aprendizagem. Contudo, é preciso sempre definir o obje- educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
tivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Neste sentido, definiram-se, em linhas gerais, três funções para Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. Porém, é preci- terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
so ver que estas três funções não se dão linearmente, mas numa função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
constante ação. É preciso, pois, refletir acerca da avaliação que for- que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
ma, que é integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
avaliação que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
melhoria do ensino do professor.14 sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
14 Fonte: www.mtm.ufsc.br

101
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí- mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
o seu funcionamento.” (...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho- não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des- complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so- peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306) educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for- o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
mação do homem para que este possa realizar as transformações tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.15
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento. Função social do educador
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção Quando se fala na função social do professor, observa-se que
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape- existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos, mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de de valores.
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive, Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui. com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co- longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina- fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
classes. lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi- mento das atitudes no processo de aprendizagem.
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu- Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
rais necessários a sua humanização. é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do afinal o que é atitude.
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe- manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra- esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas. ra.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem; [...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle- atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes manifestações internas. [...]
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.” A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti- escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi- ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
protegidos por máscaras sociais, rótulos. unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
15 Fonte: www.webartigos.com

102
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas, De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru- dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
ção de valores. [...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep- assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa- tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores educativo e das exigências éticas [...]
poderiam se ensinados na escola [...] Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais, cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
boas atitudes. modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor- Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima. tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os no ambiente interno e externo da escola.
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses [...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse- vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti- pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va-
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
das atitudes.
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno. como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes- para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe- exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar, colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de- sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece com conhecimento.
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
23 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA. 23.1
diferentes perspectivas sobre as coisas [...] CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E EIXOS NORTEADORES.
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projec-
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi- tu, participio passado do verbo projicere, que significa lançar para
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreendimento. Reda-
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais. ção provisoria de lei. Plano geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o
O Papel da Educação no Desenvolvimento que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante,
de Competências Éticas e de Valores com base no qu e temos, buscando o possível. É antever um fu-
turo diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje-
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje. atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabi-
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades lidade em função da promessa que cada projeto contém de estado
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im- melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser toma-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de do como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus
para sociedade. atores e autores.

103
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai além de que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di- população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teó-
versas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arqui- ricometodológicas indispensáveis à concretização das concepções
vado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas, (...) as
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis.
educativo da escola. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos pro-
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencio- fessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém,
nal, com um sentido explícito, com um compromisso definido cole- longe da escola e da luta da escola.
tivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto
um projeto político por estar intimamente articulado ao compro- políticopedagógico e na própria postura da administração central.
misso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus mem-
majoritária. E político no sentido de compromisso com a formação bros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à
do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cum- administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
pre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica- de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um
mente pedagógica”. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coorde-
da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do nar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria es-
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e cria- cola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência
tivo. É pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias supe-
características necessárias às escolas para cumprir seus propósitos riores do sistema de ensino.
e sua intencionalidade. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de orga-
Político e pedagógico têm, assim, uma significação indissociá- nização das instâncias superiores, implicando uma mudança subs-
vel. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto políticopeda- tancial na sua prática.
gógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos Para que a construção do projeto políticopedagógico seja pos-
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação sível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e
de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontâ-
é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência democrática ne- nea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar
cessária para a participação de todos os membros da comunidade e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas se O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
trata de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimen- possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder
são pedagógica da escola.
centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico buro-
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em processo
crático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de
autonomia e qualidade.
organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, bus-
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa simples-
cando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritá-
mente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em
rias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado
todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização
da burocracia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver com a or- social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior
ganização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organiza- as determinações e contradições dessa sociedade.
ção de toda a escola e como organização da sala de aula, incluindo
sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar Princípios norteadores do projeto políticopedagógico
a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar
que o projeto políticopedagógico busca a organização do trabalho A abordagem do projeto políticopedagógico, como organização
pedagógico da escola na sua globalidade. do trabalho de toda a escola, está fundada nos princípios que deve-
A principal possibilidade de construção do projeto políticope- rão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
dagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacida- a) Igualdade de condições para acesso e permanência na es-
de de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a esco- cola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no
la como espaço público, como lugar de debate, do diálogo fundado ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser
na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto garantida pela mediação da escola. O autor destaca que “só é pos-
políticopedagógico da escola dará indicações necessárias à organi- sível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condi-
zação do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor na ção de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de
dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. partida e democracia como realidade no ponto de chegada”.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousa-
dia para educadores, pais, alunos e funcionários. Para enfrentarmos Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a ex-
essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a pansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento
construção do projeto políticopedagógico. A questão é, pois, saber com simultânea manutenção de qualidade.
a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nos- b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômi-
sa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos cas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto políticopedagógico
pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociá-
da educação e do ensino de nossa escola; uma teoria que subsi- veis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à
die o projeto políticopedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.

104
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da li-
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos berdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é ne-
determinados. Demo afirma que a qualidade formal “significa a ha- cessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido
bilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, proce- dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade
dimentos diante dos desafios do desenvolvimento”. fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado
A qualidade política é condição imprescindível da participação. de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos
Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a compe- próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
tência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade
diante dos fins históricos da sociedade humana”. é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experi-
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade- ência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpesso-
quados para fazer a história humana. A qualidade formal está rela- al. Portanto, “somos livres com os outros, não apesar dos outros”.
cionada com a qualidade política e esta depende da competência Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação
dos meios. entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma- assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta políticopedagógico e na relação destes com o contexto social mais
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para amplo.
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global,
no sentido de que as crianças em idade escolar entrem na escola. É Heller afirma que:
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em sín-
tese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liber-
saber e mudar”. dade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em que exige sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbí-
de educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo trio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e,
de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de
deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pre- liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de inter-
tendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins venção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta
são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a dele, há outros que não o são!
construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Consti- Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como li-
tuição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa berdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o sa-
e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administra- ber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamen-
tiva da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e te.
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que e) Valorização do magistério é um princípio central na discus-
vem provocando a marginalização das classes populares. Esse com- são do projeto políticopedagógico.
promisso implica a construção coletiva de um projeto políticopeda- A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na
gógico ligado à educação das classes populares. tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeco-
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade nómica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a
dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos
a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do redução do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
produto do trabalho pelos educadores. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da A melhoria da qualidade da formação profissional e a valori-
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A zação do trabalho pedagógico requerem a articulação entre insti-
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, tuições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a
que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a ex- Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede
ploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabi-
que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram lidade entre a formação inicial e a formação continuada.
políticas educacionais das quais a escola é mera executora. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantin-
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a am- do-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, sig-
pla participação dos representantes dos diferentes segmentos da nifica “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores
escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvol- têm a partir de sua prática pedagógica”.
vidas. Nas palavras de Marques: “A participação ampla assegura a A formação continuada é um direito de todos os profissionais
transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam que trabalham na escola, uma vez que ela não só possibilita a pro-
elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, gressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na compe-
sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que tência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente,
de outra forma não entrariam em cogitação”. o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão democrática, escolas e seus projetos.
no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado,
pois se trata da participação crítica na construção do projeto políti-
copedagógico e na sua gestão.

105
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer A construção do projeto políticopedagógico, para gestar uma
parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete à escola: a) nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão ante-
proceder ao levantamento de necessidades de formação continu- riormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos
ada de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formação, elementos constitutivos da organização trará contribuições relevan-
contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentes para a construção do projeto políticopedagógico.
tido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avalia- Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: a)
ção do referido programa. as finalidades da escola; b) a estrutura organizacional; c) o currícu-
Assim, a formação continuada dos profissionais da escola com- lo; d) o tempo escolar; e) o processo de decisão; f) as relações de
promissada com a construção do projeto políticopedagógico não trabalho; g) a avaliação.
deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas se estender à dis-
cussão da escola de maneira geral e de suas relações com a socie- a) As finalidades da escola
dade. Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação con- A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os
tinuada questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, tanto, há necessidade de refletir sobre a ação educativa que a es-
entre outras. Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da cola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencional-
mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’, é ousar assumir o mente pretendidos e almejados.
papel predominante na formação dos profissionais”. - Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada escola persegue, com maior ou menor ênfase?
de consciência dos princípios norteadores do projeto políticopeda- - Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de pre-
gógico não pode ter o sentido espontaneísta de cruzar os braços parar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão
diante da atual organização da escola, inibidora da participação de da sociedade em que vivem?
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão. - Como a escola procura atingir sua finalidade política e social,
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da ao formar o indivíduo para a participação política que implica direi-
escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam tos e deveres da cidadania?
nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissio- - Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional,
nais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das for- ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do traba-
mas de controle existentes no interior da organização escolar. Como lho na formação profissional do aluno?
resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada - Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar
como instituição histórica e socialmente determinada, instância pri- promover o desenvolvimento integral da pessoa?
vilegiada da produção e da apropriação do saber. As instituições es- As questões levantadas geram respostas e novas indagações
colares representam «armas de contestação e luta entre grupos cul- por parte da direção, de professores, funcionários, alunos e pais.
turais e econômicos que têm diferentes graus de poder». Por outro O esforço analítico de todos possibilitará a identificação de quais
lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas
realidade. Acreditamos que os princípios analisados e o aprofun- e como elas poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do
damento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico conhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo
trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e programático.
das possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados para É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar den-
os interesses das camadas menos favorecidas. tro da escola e como detalhar as finalidades para atingir a almejada
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses princípios cidadania.
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de alguma
pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no cur- autonomia na determinação das finalidades e dos objetivos especí-
rículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no ficos. O autor enfatiza: “Interessará reter se as finalidades são im-
real, no concreto”. postas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do
‘território social’ e se são definidas por consenso ou por conflito ou
Construindo o projeto políticopedagógico até se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve
O projeto políticopedagógico é entendido, neste estudo, como assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A cons- sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
trução do projeto políticopedagógico parte dos princípios de igual- alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
dade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administra-
magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela tiva educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para
manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e di-
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho ferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração
pedagógico. de um projeto próprio” (1992, p. 26).
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e com- A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora
preender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos
gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela
do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa não passa de executora. Ela concebe seu projeto políticopedagó-
perspectiva, a construção do projeto políticopedagógico é um ins- gico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
trumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalida-
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos des sociopolíticas e culturais.
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da admi-
nistração central.

106
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
b) A estrutura organizacional Currículo é uma construção social do conhecimento, pressu-
pondo a sistematização dos meios para que essa construção se
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas estrutu- efetive; é a transmissão dos conhecimentos historicamente produ-
ras: as administrativas e as pedagógicas. As primeiras asseguram, zidos e as formas de assimilá-los; portanto, produção, transmissão
praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e e assimilação são processos que compõem uma metodologia de
financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas to- construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
dos os elementos que têm uma forma material, como, por exemplo, propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organiza-
a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta ção do conhecimento escolar.
do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didá- O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplifi-
ticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espa- cação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e
ços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de promover, na esco-
energia elétrica). la, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do co-
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das ad- nhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo
ministrativas, “organizam as funções educativas para que a escola e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do
atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às curriculares.
interações políticas, às questões de ensino e aprendizagem e às de Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos
currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento
necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar
quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios.
funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma or- A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma
ganização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto
questões do poder. da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
A análise e a compreensão da estrutura organizacional da es- O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado
cola significam indagar sobre suas características, seus polos de po- do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e cul-
der, seus conflitos - O que sabemos da estrutura pedagógica? Que turalmente determinado.
tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e precisamos O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricu-
mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem lar que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido
o constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções educativas orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhe-
predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição do cimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a atenção
poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, caracterizar para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organiza-
do modo mais preciso possível a estrutura organizacional da escola ção curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabe-
e os problemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem, leça uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia
de modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis. integradora. Esse tipo de organização curricular, o autor denomina
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pres-
de currículo-integração. O currículo integração, portanto, visa redu-
supostos que embasam a estrutura burocrática da escola que invia-
zir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procu-
biliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realida-
rando agrupá-las num todo mais amplo.
de social. Para poderem realizar um ensino de qualidade e cumprir
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa de ter
suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de
significado por si só, para assumir uma importância relativa e passar
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela
a ter uma função bem determinada e explícita dentro do todo de
conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes
que faz parte”.
emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam e
O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que
executam -, que conduz à fragmentação e ao consequente controle
hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos
a ordem e a disciplina. de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por ou-
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao ava- tro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto,
liar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de visões do mun-
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configu- do, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no
rando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pe- ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por
dagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas
do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformi-
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realida- dade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que
de escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, mantêm desigualdades socioeconómicas e culturais”.
no coletivo, seu projeto políticopedagógico, propiciando conse- Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que
quentemente a construção de uma nova forma de organização. têm permeado as principais tendências do pensamento curricular,
procurou defender o ponto de vista de que controle social não en-
c) O currículo volve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e
Currículo é um importante elemento constitutivo da organiza- de conformidade comportamental. De acordo com o autor, subja-
ção escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre cente ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de con-
sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial trole social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar
teórico que o sustente. em controle social comprometido com fins de liberdade que deem
ao estudante uma voz ativa e crítica.

107
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a aten- e) O processo de decisão
ção para o fato de que a noção crítica de controle social não pode Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das
deixar de discutir “o contexto apropriado ao desenvolvimento de ações e principalmente das decisões é orientado por procedimen-
práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a auto- tos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando
nomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados e submissão, de poder autoritário e centralizador.
índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau”. Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização
A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu-
instrumento de contestação e resistência à ideologia veiculada por lação, deve prever mecanismos que estimulem a participação de
intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do oculto. todos no processo de decisão. Isso requer uma revisão das atribui-
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios im- ções específicas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
plica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível
concebida como um todo homogêneo, e de ser humano, como al- é necessário que se instalem mecanismos institucionais visando à
guém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao participação política de todos os envolvidos com o processo educa-
contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma con- tivo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalação de processos
tribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representação de
veiculada por intermédio dos currículos escolares. alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil,
processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares
d) O tempo escolar etc.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: deter- f) As relações de trabalho
mina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os E importante reiterar que, quando se busca uma nova organiza-
períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e re- ção do trabalho pedagógico, está se considerando que as relações
ligiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitu-
técnicas, cursos etc. des de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva,
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular, do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse
estipula também o número de aulas por professor. Tal como afir- movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da
ma Enguita: “Às matérias tornam-se equivalentes porque ocupam escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organização deve
o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo
levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma
menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais”.
correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos,
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada
as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas
pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente,
de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva
organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas suposta-
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os dife-
mente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que mui-
rentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descen-
tas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
tralização do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte
professor.
posição: “O processo de luta é visto como uma forma de contra-
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais
por-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de
hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo,
também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo-inte- práticas emancipatórias”.
gração que conduz a um ensino em extensão. A partir disso, novas relações de poder poderão ser construídas
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contribui para na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
a inculcação da precisão temporal nas atividades escolares, assim
se expressa: g) A avaliação
A sucessão de períodos muito breves - sempre de menos de Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão, com
uma hora -dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem ne- base em dados concretos sobre como a escola se organiza para co-
cessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou locar em ação seu projeto políticopedagógico. A avaliação do pro-
à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais jeto políticopedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade
curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do de conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender cri-
trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá- ticamente as causas da existência de problemas, bem como suas
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas
precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global ana-
e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. lisam o projeto políticopedagógico não como algo estanque, des-
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se ne- vinculado dos aspectos políticos e sociais; não rejeitam as contra-
cessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perío- dições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo
dos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
escola como instância de educação continuada. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto políticopedagógico é ava-
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu co- liar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
nhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. E Considerando a avaliação dessa forma, é possível salientar dois
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto políticopedagó- pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que
gico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e qualifica e oferece subsídios ao projeto políticopedagógico. Segun-
criarem seus espaços para além da sala de aula. do, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos edu-
candos.

108
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e Ensino Fundamental e Médio
a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da As medidas tomadas pelo governo brasileiro em relação à edu-
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas cação básica constituem um conjunto de políticas públicas estabe-
de ação, momento de criação coletiva. lecidas na tentativa de colocar o país em condições similares aos
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento presentes nos demais países, tanto nos resultados alcançados pelos
de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Por- alunos como na duração da escolaridade obrigatória.
tanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da Na década de 1990, com a globalização ocorreram várias mu-
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, danças no mundo do trabalho e nas relações sociais. Em relação à
sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resul- educação, foi aprovada a proposta do governo em 1996, a Lei de
tante de um processo coletivo de avaliação diagnostica. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de De-
zembro de 1996. “[…] pelo seu caráter geral, possibilitou um con-
Gestão educacional decorrente da concepção do projeto po- junto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas
líticopedagógico que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que,
articulando os projetos para as áreas econômicas, administrativa,
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua previdenciária e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado.”
fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar condições (KÜENZER, 1999, p.10)
para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagó- Tal legislação ao ser sancionada, ainda não admitia a obriga-
gico. toriedade da entrada de crianças no ensino fundamental a partir
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para dos seis anos. A lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, que aprova
fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coleti- o Plano Nacional de Educação (2001-2011), com a sinalização na
vo na construção de um projeto políticopedagógico, e isso implica LDB lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, institui entre outras
fazer rupturas com o existente para avançar. medidas os objetivos e metas do ensino fundamental: Ampliar para
É preciso entender o projeto políticopedagógico da escola nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
tempo razoável de reflexão e ação necessário à consolidação de sua atendimento na faixa de sete a quatorze anos.
proposta. Durante a década de 1990, viu-se construir um aparato teóri-
A construção do projeto políticopedagógico requer continuida- co em torno da chamada “pedagogia das competências”, na qual
de das ações, descentralização, democratização do processo de to- garantiu a propagação de um tipo de educação que considerava o
mada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação domínio dos “conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício
de cunho emancipatório. do trabalho em uma sociedade industrializada e urbanizada” (Ra-
Finalmente, é importante destacar que o movimento de luta e mos, 2002, p.19). O nível de ensino mais atingido por essa pedago-
resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibi- gia foi o ensino médio, podendo ser comprovado pela Lei nº 9.394
lidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e de 20 de Dezembro de 1996, que no seu artigo 35 determina: O
fora dos muros da escola. ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
Referência: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto políticopedagógi- quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
co da escola: uma construção possível. Papirus, 2002. de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
24 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
Supervisão e avaliação do desenvolvimento e do alcance das De acordo Brandão (2004, p.61) ao analisar as finalidades do
políticas públicas para a educação básica e de ensino médio ensino médio postas na LDB, explica que estariam divididas em três
Práticas de Política Pública ideias básicas: a formação do cidadão, a preparação para o trabalho
Política pública são ações sociais coletivas que têm por objetivo e a preparação para continuação dos estudos.
à garantia de direitos perante a sociedade, envolvendo compromis- O Ensino Médio poderá formar o educando para o exercício de
sos e tomadas de decisões para determinadas finalidades. É impor- profissões técnicas, sendo este item facultativo. (BRASIL, 1996). Em
tante saber como são definidas algumas atividades que requerem suma, ao término do Ensino Médio, segundo a LDB nº 9.394/96, de
uma avaliação nas etapas de planejamento das políticas e instru- modo geral, o aluno deverá ser capaz de possuir domínio dos prin-
ções governamentais, que geram informações que possibilitam no- cípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
vas escolhas na análise para possíveis necessidades de reorienta- conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; e domí-
ções de ações para se alcançar os objetivos traçados. nio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
Por isso é preciso compreender que: exercício da cidadania.
“Programa – é um conjunto de atividades constituídas para se- No artigo 36 da LDB 9.394/96, são tratadas as diretrizes do cur-
rem realizadas dentro de um cronograma e orçamento específicos rículo do ensino médio, a compreensão do significado da ciência,
disponíveis para a criação de condições que permitam o alcance de das letras e das artes; o processo histórico transformação da socie-
metas políticas desejáveis” (SILVA, 2002, p. 18). dade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de co-
“Projeto – é um instrumento de programação para alcançar os municação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Este
objetivos de um programa, envolvendo um conjunto de operações, artigo sugere também adotar uma metodologia e uma avaliação
das quais resulta um produto final que concorre para a expansão ou que estimulem a iniciativa dos estudantes, assim como, à inclusão
aperfeiçoamento da ação do governo” (GARCIA, 1997, p. 6). de uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória es-

109
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
colhida pela escola, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das Objetivo do Governo
disponibilidades da instituição. Ao término do curso, o educando O principal objetivo do governo é erradicar o analfabetismo no
terá que demonstrar domínio dos princípios científicos e tecnológi- país, assim como a desigualdade étnica, melhorar a qualidade de
cos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas ensino para que assim possamos entrar no nível mundial de educa-
contemporâneas da linguagem; domínio dos conhecimentos de Fi- ção. Para isso o governo criou muitas alternativas das políticas pú-
losofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. blicas voltadas para a educação: FUNDEB, Piso Salarial Nacional do
O Plano Nacional de Educação foi elaborado com significativa Magistério, IDEB, REUNI, IFET, entre outras iniciativas. O sentido é
pressão da sociedade, ocorrida no Fórum Nacional em Defesa da colocar esses projetos em prática, com os fundamentos do trabalho
Escola Pública, com a população presente, educadores, pais de alu- que vem sendo desenvolvido, visando ao aprimoramento cada vez
nos, estudantes e demais profissionais da educação impediram o maior, e ao intuito de melhorar cada vez mais o sistema educacional
governo a dar entrada, na Câmara dos Deputados, em 10 de feve- brasileiro. O Ministério da Educação diz: “A educação, como sempre
reiro de 1998. O plano consolidou no Projeto de Lei nº 4.155/98. O afirmamos, é um caminho sólido para o Brasil crescer beneficiando
PNE foi aprovado pelo Governo Federal em 2000 e regulamentado todo o nosso povo. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
pela Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Descrevendo metas para é um passo grandioso nesse sentido”.
a Educação no Brasil e tem tempo determinado de até dez anos Com o Programa Mais Educação do MEC com o objetivo de in-
para que todas elas sejam realizadas. Entre as principais metas es- duzir a ampliação do horário escolar e a organização curricular na
tão à melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do analfabe- perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes públicas de
tismo. Nem todos os itens do plano foram aprovados pelo Governo ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão
Federal. ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, op-
Dentre os principais objetivos do PDN destaca-se a elevação tam por desenvolver atividades nos macro campos de acompanha-
do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade mento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos
do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção
e regionais, na educação pública e a democratização da gestão do da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das
ensino público. ciências da natureza e educação econômica.
Como Metas do PNE destacam-se a ampliação das matrículas Essas atividades tiveram início em 2008, com a participação de
no Ensino Médio, de forma a atender, no final da década, pelo me- 1.380 escolas, em 55 municípios nos 26 estados e no Distrito Fede-
nos 80% dos concluintes do ensino fundamental; implantar e con- ral, atendendo 386 mil estudantes. Em 2009, houve a ampliação
solidar no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular, estabe- para cinco mil escolas, 126 municípios, de todos os estados e no
lecida pela forma de ensino médio proposta pelo MEC.; estabelecer Distrito Federal com o atendimento a 1,5 milhão de estudantes, ins-
e consolidar, em cinco anos, um sistema nacional de avaliação da critos pelas escolas e suas respectivas redes de ensino. Em 2010, o
Educação Básica (SAEB) e pelos sistemas de avaliação que venham a Programa foi implantado em 389 municípios, atendendo cerca de
ser implantadas nos estados; e, finalmente, assegurar que em cinco 10 mil escolas e beneficiando 2,3 milhões de alunos a partir dos
anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com biblio- seguintes critérios: escolas contempladas com PDDE/Integral no
teca, telefone e reprodutor de textos. ano de 2008 e 2009; escolas com baixo IDEB e/ou localizadas em
Objetivos da ampliação do Ensino Fundamental zonas de vulnerabilidade social; escolas situadas nas capitais e nas
A partir de 2009 a matrícula no ensino se tornou obrigatória a cidades das nove regiões metropolitanas, bem como naquelas com
partir dos quatro anos de idade, por meio de uma emenda constitu- mais de 90 mil habitantes.
cional. Antes só era obrigatória a de crianças de seis a quatorze anos Metas de maior impacto do Plano Nacional de Educação (a con-
de idade, depois da emenda a matrícula passa a ser obrigatória dos tar de 2001)
quatro aos dezessete anos, incluído pré-escola, ensino fundamental Ensino Fundamental
e médio. - Ampliar a duração do ensino fundamental para nove anos,
Com essa medida o estado estabelece o ensino fundamental com início aos seis anos de idade;
como ensino publico e subjetivo, garantido vagas e infraestruturas - Assegurar escolas com padrões mínimos de infra-estrutura,
satisfatória e adequado para o desenvolvimento do ensino. em cinco anos;
Principais objetivos: - Assegurar o Programa de Garantia de Renda Mínima para fa-
– Melhorar as condições e a qualidade da educação básica; mílias carentes (não define %);
– Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças - Oferecer escolas com dois turnos diurnos e um noturno;
prossigam nos estudos, alcançando assim um nível maior de esco- - Ampliar progressivamente a jornada escolar para, pelo me-
laridade; nos, sete horas/dia;
– Assegurar que ingressando mais cedo nas unidades de ensino - Promover a eliminação gradual da necessidade de oferta do
a criança tenha um tempo mais longo para a aprendizagem da alfa- ensino noturno.
betização e do letramento. Ensino Médio
O intuito do Ministério da Educação (MEC) ao estabelecer esses - Atendimento a 50% da demanda (população de quinze a de-
objetivos era o de proporcionar às crianças de seis anos de idade o zessete anos) em cinco anos;
ingresso mais cedo, e conclusão do ensino fundamental aos cator- - Atendimento a 100% da demanda (população de quinze a de-
ze anos. Vale reafirmar que as políticas de antecipação do ingresso zessete anos) em dez anos;
obrigatório das crianças de seis anos no ensino fundamental e a am- - A formação superior para todos os professores, em cinco
pliação deste para nove anos de duração, que foram implantadas no anos;
Brasil nestes últimos anos, como objetivo de melhorar as condições - Assegurar escolas com padrões mínimos de infraestrutura,
do nível escolar das crianças brasileiras. Por tanto, um processo de em cinco anos;
ensino e aprendizagem de qualidade requer mais ações, responsa- - Assegurar programa emergencial para a formação de profes-
bilidade, investimento e comprometimento, ou seja, um conjunto sores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.
de medidas que ultrapassem a política de focalização.

110
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Principais benefícios para a sociedade - Complementação da União ao Fundo de Manutenção e De-
A ampliação do ensino fundamental para nove anos se com- senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magis-
pactua com a prática de vários países que apresentam em média tério (FUNDEF);
12 anos de escolarização básica, incluindo países da América Lati- - Concessão de Bolsa Escola para o ensino fundamental;
na. Assim, o Brasil busca alinhar-se a tal situação, na expectativa de - Correção do fluxo escolar;
melhorar a educação no país, por que historicamente a educação - Dinheiro direto na escola para o ensino fundamental e ensino
brasileira enfrenta muitos desafios ainda não superados: altas ta- médio;
xas de evasão e repetência; analfabetismo; carreira e valorização - Disseminação de conhecimento sobre educação especial;
de professores; infraestrutura inadequada e o ingresso nas esco- - Distribuição de livro didático para o ensino fundamental e en-
las brasileiras não têm representado a apropriação do processo de sino médio;
alfabetização, sendo este um dos maiores impasses a tão buscada - Distribuição de material didático para a educação especial;
qualidade na educação. - Distribuição de material especializado e de livros e textos no
Percebe-se nas camadas menos privilegiadas que a educação sistema Braille;
escolar é uma parte predominante na vida das crianças, sendo esta - Distribuição de uniformes escolares para alunos do ensino
obrigatória, pública e gratuita. É importante reconhecer que nos fundamental;
últimos anos, vários esforços têm sido realizados por parte do Es- - Expansão e melhoria da rede escolar (PROMED);
tado, no sentido de melhorar a escolarização dos brasileiros. Vale - Fortalecimento da Escola – Fundescola II e III;
ressaltar que as taxas de acesso das crianças e jovens à educação - Funcionamento do ensino fundamental e ensino médio na
é de 98%, segundo a Organização para a Cooperação e o Desen- rede federal;
volvimento Econômicos (OCDE/PNAD/2006). Os investimentos re- - Funcionamento do Instituto Benjamin Constant e do Instituto
alizados nos últimos anos, também são considerados significativos, Nacional de Educação de Surdos;
- Garantia das condições de aprendizagem com atendimento
embora, não sejam suficientes para atender de fato às demandas e
integral;
prioridades de uma educação pública de qualidade.
- Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensi-
Programas e objetivo para os alunos e o professor
no médio (PROMED);
Programa: Brasil escolarizado
- Poupança-Escola para alunos carentes do ensino fundamen-
Objetivo: Garantir, com melhoria de qualidade, o acesso e a tal/médio que progredirem nas séries/ciclos sem reprovação/inter-
permanência de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos rupção;
na educação básica. - Produção e distribuição de periódicos para a educação infan-
- Apoio à alimentação escolar na educação básica; til;
- Apoio à ampliação da oferta de vagas do ensino fundamental - Promoção da educação especial como fator de inclusão es-
a jovens e adultos; colar;
- Apoio à difusão de metodologias inovadoras de professores - Promoção e desenvolvimento da saúde do escolar na educa-
do ensino médio; ção básica;
- Apoio à distribuição de materiais didáticos e pedagógicos para - Resgate da cidadania da criança e do adolescente em situação
a pré-escola, ensino fundamental, educação de jovens e adultos; de risco;
- Apoio à distribuição de material didático para a promoção de - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
uma cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à educação ambiental nas escolas públicas de educação Programa: Escola básica ideal
básica; Objetivo: Oferecer atendimento integral e de qualidade em es-
- Apoio à educação fundamental no campo; colas de educação básica modelares de referência.
- Apoio à educação para a ciência no ensino médio; - Apoio à ampliação da jornada escolar no ensino fundamental
- Apoio à Educação Profissional com elevação de escolaridade; e no ensino médio;
- Apoio a grupos socialmente desfavorecidos para acesso à uni- - Apoio à implantação de projetos juvenis no ensino médio;
versidade; - Apoio à implantação do 4º ano vocacional no ensino médio;
- Apoio à melhoria da qualidade do ensino médio noturno; - Apoio à implantação da escola básica ideal;
- Apoio a projetos de cursos voltados para a diversidade social - Apoio à reestruturação da rede pública de ensino para escola
e cultural; básica ideal;
- Apoio a projetos especiais para oferta de ensino fundamental - Apoio ao transporte escolar no ensino médio;
a jovens e adultos; - Concessão de bolsa de estudos no ensino médio.
- Apoio ao combate à evasão escolar;
Programa: Gestão da política de educação
- Apoio ao desenvolvimento da educação infantil, ensino fun-
Objetivo: Coordenar o planejamento e a formulação de polí-
damental, ensino médio;
ticas setoriais e a avaliação e controle dos programas na área da
- Apoio ao desenvolvimento de atividades educativas comple-
educação.
mentares nos municípios; - Acompanhamento do Plano Nacional de Educação;
- Apoio ao ensino médio de jovens e adultos trabalhadores; - Capacitação de servidores públicos federais em processo de
- Apoio ao transporte escolar no ensino fundamental; qualificação e requalificação;
- Aquisição de vagas na rede particular de ensino fundamental; - Certificação Nacional de Competência do Trabalhador;
- Avaliação Internacional de Alunos (PISA); - Controle e inspeção de arrecadação do salário-educação e sua
- Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB); regular aplicação;
- Avaliação Nacional das Condições da Educação Básica (ACEB); - Cooperação internacional com países em desenvolvimento;
- Avaliação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ANEJA); - Desenvolvimento de modelos de gestão escolar para a educa-
- Censo Escolar da Educação Básica; ção profissional (PROEP);

111
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Desenvolvimento de parâmetros curriculares nacionais do ní- - Apoio à capacitação de recursos humanos no ensino médio
vel tecnológico (PROEP); (PROMEB);
- Estudos e pesquisas para a implantação das políticas para o - Apoio à especialização pedagógica de professores do ensino
ensino médio (PROMED); médio;
- Estudos e pesquisas sócias educativas; - Capacitação de docentes da educação profissional;
- Estudos, pesquisas, estatísticas e avaliações educacionais; - Capacitação de profissionais para a área de surdez;
- Formulação de políticas para educação nacional; - Capacitação de recursos humanos para a educação a distância
- Fortalecimento da política nacional para formação de profes- e para o Programa TV Escola;
sor do ensino fundamental; - Capacitação de recursos humanos para a educação profissio-
- Fórum Brasil de Educação; nal (PROEP/FAT);
- Gerenciamento das políticas de educação a distância, educa- - Capacitação de recursos humanos para o uso de tecnologia na
ção especial, erradicação do analfabetismo, inclusão educacional, educação pública;
ensino fundamental, ensino médio e tecnológico, ensino superior; - Capacitação dos profissionais da educação profissional (PRO-
- Gestão democrática das instituições da rede federal de edu- EP);
cação profissional; - Certificação de professores da educação infantil e fundamen-
- Implantação do centro de memória e informação do Conselho tal;
Nacional de Educação; - Concessão de bolsa de incentivo à formação inicial e continu-
- Implantação do Sistema de Informações da Educação Profis- ada de professores da educação infantil e fundamental;
sional (PROED); - Fomento à pesquisa e desenvolvimento da educação infantil;
- Implantação do Sistema Nacional de Certificação Profissional - Fomento à pesquisa e desenvolvimento do ensino fundamen-
(PROED); tal;
- Integração das fundações de apoio às instituições federais de - Formação em serviço e certificação em nível médio de pro-
educação superior e hospitais de ensino; fessores leigos;
- Plano estratégico do setor educacional do MERCOSUL. - Qualificação de docentes em nível de pós-graduação.
Programa: Democratização da gestão nos sistemas de ensino
A educação brasileira está longe de chegar ao seu objetivo de
Objetivo: Promover e fortalecer a gestão democrática nos Esta-
se igualar ao patamar mundial, mas devemos fazer a nossa parte
dos e municípios, assegurando a implantação de forma contínua e
em ajudar e a lutar para que as leis sejam posta em prática. Muitos
eficaz das políticas educacionais em todos os níveis e modalidades
programas para escola e professor estão disponíveis pelo governo,
de ensino com a adoção de novos mecanismos de participação e
controle social. para que possamos fazer nossa parte e melhorar o rumo da edu-
- Apoio à capacitação de profissionais atuantes nas instituições cação. Ao governo cabe investir cada vez mais na educação, pois
de educação infantil; o investimento feito ate agora não foi o suficiente para melhorar a
- Apoio à capacitação dos trabalhadores atuantes no ensino qualidade de educação brasileira.
fundamental; Se não foi possível afirmar que os problemas da educação no
- Apoio à capacitação dos trabalhadores estaduais atuantes no país podem ser resolvidos com as mudanças adotadas, entretanto
ensino médio; não se pode afirmar que também nada tem foi e tem sido feito para
- Apoio à capacitação permanente dos trabalhadores estaduais alterar a situação. Com as reformas educacionais destacamos que
e municipais de ensino fundamental; as crianças têm a oportunidade de estar na escola por um perío-
- Apoio à educação fiscal nos Estados e municípios; do maior de tempo, se socializam melhor com as outras crianças,
- Apoio à melhoria e democratização da gestão escolar das es- criando maiores oportunidades de brincar e inserir-se num contex-
colas de ensino médio; to cultural novo. O ensino médio tem como principal objetivo ser
- Apoio à organização de sistemas estaduais de avaliação do um complemento do ensino fundamental e preparar o jovem para
ensino fundamental; o mercado de trabalho e ensino superior, entretanto muito ainda
- Capacitação de gestores para o monitoramento de programas deve ser feito para que haja menos evasão escolar nesse período.
e projetos educacionais;
- Capacitação para o exercício do controle social;
- Fortalecimento da capacidade tecnológica de municípios be-
neficiados por programas de inclusão educacional. 25 GESTÃO DEMOCRÁTICA.

Programa: Valorização e formação de professores e trabalha- A gestão democrática na escola como agente para a mudança
dores da educação social.
Objetivo: Oferecer oportunidades de capacidade e formação
continuada aos professores, associados aos planos de carreira, car- Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participa-
gos e salários e promover acesso a bens culturais e a meios de tra-
tiva são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacio-
balho.
nal, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais orga-
- Apoio à capacitação de educadores para promoção de uma
nizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade
cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
social e democrática.
- Apoio à capacitação de professores da educação infantil;
- Apoio à capacitação de professores de jovens e adultos; A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educa-
- Apoio à capacitação de professores do ensino fundamental; ção brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade,
- Apoio à capacitação de professores do ensino médio; igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados atra-
- Apoio à capacitação de professores e profissionais para edu- vés de leis complementares.
cação especial;

112
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e re- (re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho
gulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência,
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem
Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Edu- sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na
cação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)
inclusive, de gestão democrática. Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essen- diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas
ciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras e estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas. A gestão
da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, des- democrática é entendida como a participação efetiva dos vários
centralização pressupõe participação, entendida por Luck como: segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma funcionários na organização, na construção e na avaliação dos pro-
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade jetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim,
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos
compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dan- pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão
do-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29). democrática na escola.
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem A gestão democrática participativa exige uma “mudança de
sobre o processo de participação na realidade educacional: mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GA-
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem defi- DOTTI, 1994, p.5).
nir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a participação A democratização da gestão da escola constitui-se numa das
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da re-
como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de
sistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educa-
obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será parti-
dores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas
cipação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, a partici-
vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOT-
pação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida
TI,1994, p.6).
pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue no- Neste sentido, queremos destacar o valor da participação cole-
bre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e tiva e do exercício de construção democrática como prática constan-
do município, a participação deve ocorrer por motivos profissionais. te e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se
E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromis- tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada
so (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170). aos interesses das camadas populares. Somente pelo caminho da
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da esco- democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; so-
la, o de propiciar espaços para a participação da comunidade esco- mente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser
lar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e percebidos em sua dimensão eminentemente político-pedagógica,
possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma, e os seus resultados terão uma extensão social incomparavelmente
tomando consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é superior ao que temos hoje. E este caminho precisa ser uma cons-
necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comuni- trução coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas
dade. gerações apreendam o processo como um valor político e ético, ba-
Para que a participação seja realidade, são necessários meios lizador dos processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido
e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar mais amplo.
e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educa-
no seu interior (...) Outro dado importante é entender a participa- ção brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande maio-
ção como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, ria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência
é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades
impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanis- e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas claras diante
mo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15). do binômio quantidade versus qualidade
O planejamento participativo é de suma importância, pois en- Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos
volvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola
têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do alu-
com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe ges- no que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à
hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadei-
tora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros.
ramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e
Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na
política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a
otimização desses programas nas unidades escolares.
participação plena na vida social, política, cultural e profissional na
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em
sociedade.
diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais
e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito Gestão democrática da escola pública
se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas O princípio da gestão democrática da escola insere-se no deba-
mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/ te educacional brasileiro no contexto das discussões sobre o proces-
aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas so de redemocratização do país, com a elaboração da Constituição
nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no Federal de 1988 e, mais tarde, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases
conceito básico da escola ela é um local de aprendências estabele- da Educação Nacional) de 1996. Toda a década de 1980, período de
cidas pelas relações entre sujeitos. transição democrática, foi marcada pelas lutas da sociedade e dos

113
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
movimentos sociais, pelo intenso desejo e reivindicação de partici- Conselho Escolar: implementação e participação
pação da sociedade nas diversas instâncias da vida social. No campo O atual debate sobre a gestão democrática e a implementação
educacional, a gestão democrática, a participação da comunidade dos Conselhos Escolares se efetiva no contexto de transformações
na escola e a qualidade da educação eram temas sempre em pauta sociais globais e de políticas neoliberais para a educação adotadas
na luta dos educadores dos diferentes níveis de ensino. no Brasil na década de 1990. De acordo com Marques (2003, p.
Nesse contexto, a legislação brasileira acabou por reconhecer a 578), ao assumir os pressupostos neoliberais, as políticas públicas
necessidade da construção e desenvolvimento do princípio da ges- incorporam
tão democrática na escola, estendendo por todo o país a exigência [...] um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita no
de criação e manutenção de canais de participação da comunidade chamado “Estado Mínimo”. Tal movimento, experimentado em es-
escolar (pais, alunos, educadores, funcionários) e da população lo- cala mundial, aparece como justificativa de adequação do aparelho
cal nas decisões da escola, sob o argumento de que esse seria um administrativo aos requerimentos da nova ordem econômica.
caminho para a ampliação da qualidade da educação. As consequências desta mudança no campo educacional en-
A Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI (BRASIL, volvem a minimização da participação do Estado na efetivação dos
1988) assume a “gestão democrática do ensino público, na forma serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignificação do
da lei”. discurso sobre a autonomia, a descentralização, a participação e a
Ratificando os preceitos constitucionais e especificando os ní- democracia. (CONCEIÇÃO, 2007).
veis e modalidades da educação nacional, a organização do siste- Na agenda neoliberal, a discussão sobre a democratização da
ma de ensino, as formas de financiamento e as competências da gestão escolar não passa pela ampliação dos direitos sociais, uma
União, Estados e Municípios, é aprovada em 1996 a segunda Lei de vez que a educação, em tal perspectiva, é entendida como um pro-
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9493/1996). Em seu duto, como um bem de consumo. Nesse sentido, as políticas de
artigo 14, incisos I e II, a LDB/96 estabelece que cabe aos sistemas descentralização são interpretadas como delegação de tarefas e
de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino decisões no âmbito das esferas locais, ou seja, das escolas, ficando
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e o Estado responsável pela fiscalização e controle mais amplo dos
conforme os princípios de “participação dos profissionais da educa- resultados da educação. Trata-se, portanto, de uma política de des-
ção na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “participação concentração de ações educacionais de maneira muito mais efetiva
dascomunidades escolar e local em conselhos escolares ou equiva- do que
lentes” (BRASIL, 1996). [...] a descentralização garantidora de autonomia aos entes fe-
Concretizando as disposições da Constituição de 1988 e da LDB derados. Ou seja, o que ocorre é a transferência de competências de
de 1996, em 2001 a gestão democrática nas escolas públicas é in- um ente federado para outro, resultando na manutenção de ações
cluída também no Plano Nacional de Educação (PNE), que apresen- pontuais e focalizadas de apoio técnico e financeiro, em detrimento
ta como uma de suas metas, a criação de Conselhos Escolares em de ampla política de planejamento, financiamento e gestão da edu-
estabelecimentos oficiais (educação infantil, ensino fundamental e cação básica. (DOURADO, 2007, p. 937).
ensino médio). É esse conjunto de leis que estabelece as diretri- A justificativa para tal decisão apóia-se no argumento da crise
zes e normas para a organização e gestão do sistema educacional do Estado, afirmando-se a impossibilidade do mesmo assumir, de
brasileiro, orientando as ações, programas e políticas nacionais maneira eficiente, as demandas da sociedade, decorrendo de tal si-
(AGUIAR, 2008, p. 130). tuação o repasse da responsabilidade pela oferta de uma educação
Apesar de respaldar a gestão democrática da escola pública,
de qualidade às próprias escolas.
podemos afirmar, contudo, que a legislação brasileira pouco avança
Também para Marques (2003, p. 581) essa estratégia estatal
no encaminhamento prático para sua efetivação. Conforme expli-
pode ser caracterizada como uma política de desconcentração na
cam Medeiros e Oliveira (2008, p. 37), ao assegurar o fundamento
medida em que consiste numa imposição oficial, de “cima para bai-
da gestão democrática, a LDB/96 deveria definir diretrizes e parâ-
xo”, e não na redistribuição do poder no interior do sistema educa-
metros que permitissem aos sistemas de ensino a viabilização de
cional, conforme almejado pela sociedade civil. Para a autora, o que
estratégias de concretização da gestão democrática no interior das
existe de fato no campo das políticas neoliberais é uma “participa-
escolas, indicando claramente as responsabilidades dos sistemas de
ção controlada e uma autonomia meramente operacional”. Nesse
ensino na promoção da participação da comunidade nos Conselhos
sentido, participar de um determinado processo social ou educacio-
Escolares.
Desse modo, embora existam Conselhos Escolares em todas as nal não envolveria o controle de suas instâncias decisórias.
redes de ensino, observa-se, atualmente, que a participação na es- Por outro lado, considerando-se que toda relação social é
cola ainda é bastante limitada. Poucos pais e mães comparecem às complexa e contraditória podemos considerar, juntamente com
reuniões convocadas e Marques (2003, p. 580) que, apesar da política de descentralização
as decisões aprovadas servem, frequentemente, para ampliar ter sido implantada no Brasil a partir de pressupostos neoliberais,
a força de medidas que os professores já adotaram, ou pretendem sob uma vertente “desconcentradora” e sem a preocupação com
adotar, ou que a direção escolar tem intenção de assumir, na ten- o “alargamento dos direitos sociais”, ainda assim é possível que,
tativa de implantar na escola aquilo que a secretaria municipal ou por meio dela, estabeleçam-se atualmente diferentes relações no
estadual previamente definiu. Essas reuniões não têm refletido, interior da escola, com discussões coletivas sobre sua função social
portanto, um processo de discussão e envolvimento mais amplo da e com “a participação dos diferentes segmentos em sua gestão”,
comunidade nas decisões da escola, conforme assinalam diversos possibilitando inovações “na busca de uma escola pública de qua-
estudos (CONCEIÇÃO, 2007; LUIZ; CONTI, 2007; GOMES; ANDRA- lidade, que atenda aos interesses da maioria da população”. Isso
DE, 2009; TABORDA, 2009) em que se verifica a multiplicação dos porque, entendemos que é possível ampliarmos o processo de-
Conselhos Escolares pelo país, submetidos à lógica da centralização mocrático, mesmo nos limites de uma sociedade capitalista, uma
e da burocratização, apesar da garantia do princípio da gestão de- vez que novas necessidades históricas estabelecem também novas
mocrática do ensino pela Constituição Federal de 1988, impedindo, formas de atuação e resistência, podendo atribuir outro sentido e
assim, a plena materialização de sua face democrática. significado ao que está instituído.

114
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, pensando especificamente na criação e implantação do A produção do material pedagógico criado pela equipe de es-
Conselho Escolar nas redes públicas de ensino brasileiras, é possível pecialistas e discutido com os diversos atores chamados a colaborar
identificarmos os avanços e retrocessos no processo político-educa- na formulação do Programa e os gestores da Secretaria de Educa-
cional, desde a década de 1980, com as lutas pela redemocratização ção Básica previa o debate sobre os Conselhos Escolares enquanto
do país e a aprovação da Constituição de 1988, zelando pelo prin- mecanismos de democratização da escola pública. Num primeiro
cípio da gestão democrática do ensino público; a década de 1990, momento, foram elaborados cinco cadernos temáticos, destinados
marcada pelas políticas neoliberais e a aprovação da LDB de 1996 aos conselheiros escolares, mais um caderno de consulta, referente
e o PNE de 2001, reafirmando o princípio da gestão democrática aos Indicadores da Qualidade na Educação adotados pela SEB/MEC,
do ensino público; e as atuais propostas de mudança na educação e um caderno instrucional, voltado aos dirigentes e técnicos das se-
assumidas pelo governo Lula no período de 2002 a 2010, determi- cretarias municipais e estaduais de educação. Posteriormente, em
nado, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 209, grifos do au- junho de 2006, foram criados mais cinco cadernos temáticos, am-
tor), “a reverter o processo de municipalização predatória da escola pliando a discussão e reflexão sobre os Conselhos Escolares.
pública”, instaurado no país pelas políticas neoliberais. Os Cadernos Temáticos propõem, portanto, a reflexão sobre
O Conselho Escolar na atualidade: entre avanços e obstáculos as potencialidades do Conselho Escolar enquanto instância impul-
O Ministério da Educação, no período do primeiro mandato do go- sionadora de novas relações pedagógicas e de poder nas escolas,
verno do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2006), reconhe- sendo definido como um órgão colegiado deliberativo, consultivo,
cendo as reivindicações históricas da sociedade e dos movimentos
fiscal e mobilizador, composto por representantes das comunida-
de educadores por uma educação de qualidade e as disposições da
des escolar e local. Nesse sentido
legislação existente, buscou, materializar, no sistema educacional, o
O Conselho Escolar se constitui na própria expressão da escola,
princípio da gestão democrática, inscrevendo em sua agenda:
como seu instrumento de tomada de decisão. O Conselho Escolar, si-
[...] uma política direcionada à ampliação dos espaços de parti-
cipação nas escolas de educação básica, o que se efetivou mediante milarmente ao Conselho Universitário, representa a própria escola,
a Portaria Ministerial n. 2.896/2004, que instituiu o Programa Na- sendo a expressão e o veículo do poder da cidadania, da comunida-
cional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. (AGUIAR, 2008, de a quem a escola efetivamente pertence. (BRASIL, 2004, p. 34).
p. 131). A criação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Assim, segundo os documentos, na medida em que os mem-
Conselhos Escolares pela Secretaria de Educação Básica teve como bros dos Conselhos deliberam e “aconselham” os dirigentes sobre
objetivo fomentar a cooperação do MEC (Ministério da Educação) as ações necessárias e os meios a utilizar para alcançar os fins da
com os sistemas estaduais e municipais de ensino, visando “a im- escola, entende-se que o Conselho Escolar consiste em um canal
plantação e o fortalecimento dos conselhos escolares nas escolas para informar aos dirigentes, oque a comunidade deseja que seja
públicas de educação básica” do país. (BRASIL, 2004, p. 7). feito no espaço escolar. Considerando-se que o Conselho fala em
Participaram da elaboração de tal Programa vários organismos nome da sociedade, torna-se necessário, conforme assinala o Ca-
e entidades nacionais e internacionais que compuseram um Grupo derno Instrucional do Programa Nacional de Fortalecimento dos
de Trabalho para discutir e apresentar propostas para o fortaleci- Conselhos Escolares, que a composição dos conselhos represente a
mento da gestão democrática e dos Conselhos Escolares nas esco- diversidade e pluralidade de sua comunidade, externalizando “a voz
las públicas de educação básica. (BRASIL, 2004, p. 7). e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde
O Grupo de Trabalho foi constituído pelo Conselho Nacional de os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a
Secretários de Educação (Consed); a União Nacional dos Dirigentes gestão de seu projeto político-pedagógico”. (BRASIL, 2004, p. 35).
Municipais de Educação (Undime); a Confederação Nacional dos Todavia, vale ressaltarmos que, apesar do avanço que repre-
Trabalhadores em Educação (CNTE); a Organização das Nações Uni- senta para o país a criação de um Programa federal voltado para
das para a Infância (Unicef); a Organização das Nações Unidas para o fortalecimento dos Conselhos Escolares, ainda presenciamos no
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Programa das Nações Brasil a existência de contradições no campo da própria política
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (BRASIL, 2004, p. 7-8). governamental que evidencia não ter conseguido se desprender
Segundo Aguiar (2008, p. 133), a SEB/MEC consultou, ainda, efetivamente dos ranços ideológicos centralizadores de gestões an-
vários especialistas das universidades brasileiras na área de gestão teriores, dificultando a construção de uma cultura mais autônoma
da educação “para colaborar com a arquitetura e operacionalização e participativa pela escola. Nesse caso, podemos destacar, a título
do Programa”.
de exemplo, políticas como o Plano de Desenvolvimento da Escola/
Tal estratégia de articulação e colaboração visou, de acordo
PDE e o Programa Dinheiro Direto na Escola/PDDE.
com a autora, dar visibilidade e legitimidade a uma “ação político-
Conforme afirma Dourado (2007) tais programas de gestão se
-pedagógica” com potencial de grande aceitação nas redes públicas
vinculam a políticas federais de financiamento e de avaliação que
de ensino.
[...] por se tratar de um programa de caráter pedagógico, as levam as escolas e seus sistemas de ensino a adotarem estratégias
ações propostas não encontraram resistências da parte daquelas fundamentalmente gerenciais como meios eficientes para a cap-
secretarias de educação de municípios e estados cujos titulares tação de recursos financeiros complementares para a educação, o
pertenciam a partidos políticos de oposição ao governo federal. Ao que restringe as possibilidades reais de participação e autonomia
contrário, as manifestações de apoio das secretarias de educação na escola, centrada na busca de resultados e de recursos. Isso tem
à realização dos processos de formação de conselheiros escolares ocasionado que as decisões em âmbito local e escolar continuem
coordenados pelo MEC demonstram a ampla receptividade obtida se pautando apenas no atendimento de demandas externas, pro-
pelo Programa. (AGUIAR, 2008, p. 133) venientes de índices estatísticos de políticas oficiais de avaliação
Para a autora, tal fato pode ser interpretado como decorrência escolar.
do grande apelo que as questões referentes à qualidade de ensino
e participação da comunidade assumem, tradicionalmente, no ce-
nário político nacional “mesmo naquelas situações em que a retóri-
ca predomina em detrimento de ações concretas”. (AGUIAR, 2008,
p.133).

115
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tal constatação também revela, segundo Dourado (2007, p. encontrava para se inserir no processo de gestão participativa das
936-937): escolas, propondo a criação de mecanismos institucionais que via-
[...] a falta de organicidade entre as políticas de gestão e orga- bilizassem e incentivassem essa participação.
nização das unidades escolares desenvolvidas pelo MEC, resultando Nessa mesma perspectiva, também Luiz e Conti (2007) de-
em programas e ações cujo escopo políticopedagógico encontra-se, senvolveram pesquisas na área de gestão escolar, particularmente
contraditoriamente, estruturado por concepções distintas. De um sobre o funcionamento do Conselho Escolar, propondo ações con-
lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a cretas para a superação de obstáculos ao funcionamento demo-
concepção gerencial como norte pedagógico. crático dos Conselhos, como cursos de formação continuada para
Outra questão a ser considerada que dificulta a implementação conselheiros e modificações no decreto municipal que regulamenta
dos Conselhos Escolares e da gestão democrática no Brasil atual, o funcionamento dos Conselhos Escolares.
consiste na permanência de traços de uma tradição patrimonialis- Dentre os vários problemas identificados no interior das esco-
ta do Estado que entende a escola como propriedade do governo, las que dificultam a participação da comunidade, Luiz e Conti (2007,
do diretor e de seus professores e funcionários internos. A gestão p. 7) destacam as dificuldades de ordem prática, sejam de ordem
da “coisa pública” continua sendo, muitas vezes, exercida como se estrutural, legal ou aquelas relacionadas ao dia-a-dia da escola. De
fosse “coisa privada”. acordo com os autores, os conselheiros se deparam com dificulda-
Nesse sentido, ao analisar a questão do Estado patrimonialista, des de engajamento e de compreensão sobre a função do Conselho
Mendonça (2000, p. 33) explica que o patrimonialismo, cujas ori- Escolar, “consequentemente, suas ações se restringem em atender
gens se encontram na dominação tradicional, estabelece uma bu- à direção da escola, principalmente no que tange às exigências que
rocracia baseada na tradição da obediência à autoridade, na qual o o diretor enfrenta no seu cotidiano”. O sentimento de despreparo
quadro administrativo é composto de servidores pessoais, e não de evidenciado pelos conselheiros resulta, segundo os autores, em um
funcionários, o que evidencia que diversos traços, atitudes e valores desequilíbrio de poder de decisões em favor daqueles segmentos
da dominação tradicional permanecem camuflados na burocracia que representam a escola (professores e principalmente o diretor).
patrimonial brasileira, constituindo um modelo híbrido de burocra- Outro ponto destacado pelos autores se relaciona às dificuldades
cia patrimonial, mesmo no universo capitalista em que vivemos, de compreensão do grau de autonomia do conselho por parte dos
sobrevivendo inclusive dentro das escolas. conselheiros.
Com base em tais apontamentos, entendemos que a institui- Isso provoca insegurança tanto na tomada de decisões, quanto
ção de uma legítima gestão democrática da escola pública passa- no cumprimento das deliberações. E, muitas vezes, inibe a partici-
ria, necessariamente, pela superação dos ranços centralizadores pação e dificulta a intervenção do conselho enquanto agente inova-
presentes nas várias políticas educacionais atuais, bem como dos dor na prática da gestão escolar. (LUIZ; CONTI, 2007, p. 8).
fundamentos do patrimonialismo ainda existentes no Estado bra- A terceira dificuldade de participação dos conselheiros esco-
sileiro e nas escolas, colocando-se em seus lugares a ideia de per- lares identificada pelos autores (2007, p. 8) levanta “questões de
tencimento e cidadania que podem conferir à escola autonomia e natureza organizacional, envolvendo a própria Secretaria Municipal
poder, possibilitando a participação real da comunidade no espaço de Educação”: os conselheiros não se sentem “parte integrante” do
escolar, particularmente, por meio dos colegiados entendidos como conselho escolar, devido ao processo de burocratização ou mesmo
instrumentos limitadores da dominação patrimonial burocrática e por não se sentirem participantes do universo da escola (no caso
da centralização estatal. dos representantes de pais). Tal situação resulta, de acordo com os
Dificuldades de participação na escola e qualidade social da autores, em reuniões dos Conselhos mais centradas em assuntos do
educação Apesar das limitações apontadas, a gestão democrática e cotidiano, como festas e eventos, que em questões propriamente
a presença do Conselho Escolar no cotidiano da escola representam educacionais.
uma nova forma de gerir as instituições públicas de ensino, consi- Essas dificuldades de participação na escola relatadas pelos
derando-se a possibilidade de participação de todos os segmentos conselheiros nas pesquisas de Luiz e Conti (2007) nos auxiliam a
da comunidade escolar e de representantes da sociedade civil orga- refletir sobre os limites ainda existentes à participação da comuni-
nizada na composição do Conselho Escolar e na elaboração do Pro- dade no âmbito escolar e, nesse sentido, a questionar as possibili-
jeto Político-Pedagógico da escola. De acordo com Marques (2003, dades reais de se considerar que os Conselhos Escolares já constitu-
p. 592): am uma nova institucionalidade para o exercício do poder na escola
Um projeto político-pedagógico elaborado coletivamente pela pública. Esse nos parece um objetivo ainda por alcançar, e que nos
comunidade escolar não é da direção A ou B, ou do governo X ou Y, aponta para a necessidade de uma contínua ampliação de pesqui-
mas sim da escola, que poderá colocá-lo em prática de acordo com sas e intervenções concretas que contribuam para o fortalecimento
a realidade dela, a fim de atender aos interesses dos sujeitos que a dos Conselhos Escolares e, consequentemente, para a ampliação da
compõem. A escola fortifica-se adquirindo melhores condições de qualidade social da educação, ponto frequentemente relacionado à
lutar por seus anseios e objetivos. questão da participação da comunidade nas escolas.
Concordamos com a autora e acreditamos que apesar dos de- Como coloca Dourado (2007, p. 940), pensar a qualidade social
terminantes mais amplos da sociedade (econômicos, políticos e so- da educação envolve “assegurar um processo pedagógico pautado
ciais) agirem contra a ideia da participação e gestão democrática, pela eficiência, eficácia e efetividade social”, buscando contribuir
não podemos ficar esperando transformações na sociedade para para a melhoria da aprendizagem dos educandos, das condições de
depois modificarmos a escola e sua organização. Ao contrário, é ne- vida e de formação da população. Assim, tal anseio pela melhoria
cessário ampliarmos os estudos, discussões e propostas de atuação da qualidade da educação exige medidas no campo do ingresso e
no sentido de apontarmos caminhos para a efetivação da participa- da permanência dos educandos na escola, mas também exige ações
ção da comunidade na escola. que possam alterar a atual situação de baixa qualidade da aprendi-
Nesse contexto, destacamos as contribuições de Paro (1997) zagem na educação básica, tornando premente a identificação dos
que, já na década de 1990 escrevia sobre a participação da comuni- condicionantes da política de gestão, bem como a reflexão sobre a
dade na gestão escolar e analisava as dificuldades que a população construção de estratégias de mudança desse cenário educacional.

116
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para tanto, consideramos fundamental que se abra a escola Assim, torna-se necessário, conforme afirma Almeida (2006)
para a comunidade e que se criem mecanismos mais eficientes para que programas de gestão como o Programa Nacional de Fortale-
sua real participação, particularmente no espaço dos Conselhos Es- cimento dos Conselhos Escolares estejam acompanhados de uma
colares. A discussão conjunta entre a comunidade escolar e local política educacional que explicite claramente a perspectiva de edu-
dos problemas de acesso, permanência e sucesso dos alunos na cação que, de fato, orienta os Conselhos Escolares e que esta esteja
escola pode oferecer soluções que favoreçam a ampliação da qua- efetivamente comprometida com a gestão democrática.16
lidade social da educação, voltada para o atendimento das diversas
necessidades da comunidade e caracterizada, segundo Dourado QUESTÕES
(2007, p. 941):
[...] por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se 01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a Cida-
referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu dania, podemos afirmar, exceto:
contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professo- a) Estimula o desenvolvimento de competência.
res, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no co- c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
tidiano escolar. d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
Consideramos, portanto, juntamente com o autor (2007, p.
941), que no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira 02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja perti-
devem ser adotadas “ações, mediadas por uma efetiva regulamen- nente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes. São eles,
tação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito exceto:
Federal e municípios”, visando assegurar, de fato, “um padrão de a) O global.
acesso, permanência e gestão na educação básica”, orientado por b) O complexo.
políticas e ações que levem a educação democrática e de qualidade c) O contexto.
social para todos. d) O unidimensional.
A implementação dos Conselhos Escolares no Brasil tem evi-
denciado diversas dificuldades em sua consolidação. Neste ensaio 03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental é
destacamos as dificuldades em relação a aspectos legais, referen- direito:
tes aos limites e contradições encontradas na legislação brasileira; a) Privado objetivo.
as contradições no próprio âmbito da atual política governamental b) Privado subjetivo.
que estabelece programas de gestão com concepções distintas e c) Público objetivo.
contraditórias quanto às possibilidades de participação da comu- d) Público subjetivo.
nidade na escola; a existência de um modelo híbrido de burocracia
patrimonial no país; e dificuldades de ordem prática, que dificultam 04. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
a participação da comunidade no cotidiano dos Conselhos Escola- Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
res. Apesar da gestão democrática do ensino público e dos Conse- e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orientações,
lhos Escolares estarem garantidos na legislação, o que evidencia um princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avalia-
avanço na história política do país, diversas pesquisas vêm consta- ção da Educação e
tando que muitos desses colegiados ainda se desenvolvem subme- a) têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes e
tidos à centralização e à burocracia, restringindo-se, o alcance de conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Bra-
seu objetivo mais amplo de democratização das relações de poder sil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
nas escolas. de uma nação democrática.
Consideramos que o fortalecimento da gestão democrática b) devem ser observadas pelas instituições de ensino que atu-
da escola passa necessariamente pela consolidação dos Conselhos am na educação básica, ficando a critério das instituições de Ensino
Escolares e pela “partilha” do poder entre governo, comunidade Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das disciplinas dos cursos
escolar e local, o que tem como potencialidade a ampliação da qua- que ministram.
lidade social da educação no país. c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas Afro-
Entretanto, ao discutirmos possibilidades de participação -Brasileira e Africana na educação básica, especificamente como
e gestão democrática na escola, é importante que não tomemos conteúdo do componente curricular de História do Brasil.
as questões da educação, do ensino e da sociedade, como sendo d) definem que os estabelecimentos de ensino estabeleçam
problemas locais, passíveis de serem resolvidos pela comunidade canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, para que
escolar, apenas no espaço doméstico, sem levar em consideração estes forneçam as bases do projeto pedagógico da escola.
as determinações e o contexto mais amplo da sociedade. Entende- e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de en-
mos como fundamental não perdermos de vista a importância das sino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois caracte-
lutas históricas empreendidas pelos movimentos de trabalhadores rizados como racismo, devem ser tratados como crimes, conforme
e educadores contra as desigualdades sociais e em favor da escola prevê a Constituição Federal em vigor.
pública para todos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de nos acautelarmos
com a possibilidade de restrição da luta pela educação a uma luta
apenas local contra as diferenças sociais, uma vez que as políticas
de gestão democrática, participativa e de descentralização no Brasil
fazem parte também, em outros sentidos e objetivos, do ideário
neoliberal, envolvendo orientações e estratégias de maior parti-
cipação dos pais na escola e autonomia na escolha de métodos e
conteúdos de ensino, no sentido de uma educação orientada para
as necessidades do mercado.
16 Fonte: www.reveduc.ufscar.br

117
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
05. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de (B) constitui um paradigma educacional fundamentado na
conservação quanto de transformação e construção dos conheci- concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferen-
mentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata ça como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implica- equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
do com questões ideológicos e de poder, denomina-se produção da exclusão dentro e fora da escola.
(A) tecnicista. (C) o atendimento educacional especializado tem como função
(B) crítica. identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessi-
(C) tradicional. bilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
(D) pós-crítica. alunos, considerando suas necessidades específicas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendi-
06. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de professores zagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta. volvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas às ne-
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professores cessidades educacionais especiais.
tenham um perfil compatível com os princípios educacionais hu- (E) para atuar na educação especial, o professor deve ter como
manistas. base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se, para para o exercício da docência, bem como conhecimentos gerais da
conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover a inte- área.
ração entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comunidade,
a escola em que exercem suas funções, em torno de um projeto 10. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o documento “Po-
educacional que estabeleceram juntos. lítica Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo, Inclusiva”, a respeito da formação do professor para atuar na Edu-
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a partir cação Especial, assinale a afirmativa correta.
do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação de (A) O professor deve ter, como base da sua formação, conhe-
professores de alunos com deficiência ainda existem em diversos cimentos gerais para o exercício da docência, sem necessidade de
estados brasileiros. conhecimentos específicos da área.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores te- (B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no atendi-
nham uma formação que se esgota na graduação ou nos cursos de mento educacional especializado.
pós-graduação em que se diplomaram. (C) A formação deve aprofundar o caráter interativo e interdis-
ciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular para a oferta
07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de Educação dos serviços e recursos de educação especial.
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a opção cor- (D) A formação não precisa contemplar conhecimentos de ges-
reta. tão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de gestão de sis-
(A) A transversalidade da educação especial é uma exigência da tema educacional inclusivo, mas sem precisar considerar o desen-
educação básica. volvimento de projetos em parceria com outras áreas.
(B) Não requer atendimento educacional especializado, pois o
aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino. 11. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Nacional de
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da escolariza- Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale V
ção nos níveis mais elevados do ensino. para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
(D) Requer a formação de professores para o atendimento edu- ( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
cacional especializado e demais profissionais da educação para a passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promo-
inclusão escolar. vendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
(E) Restringe a participação da família e da comunidade, pois alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
não possuem formação apropriada para lidar com as demandas do altas habilidades/superdotação.
aluno. ( ) A educação especial direciona suas ações para o atendimen-
08. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confundida to às especificidades desses alunos no processo educacional e, no
como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na primei- âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organiza-
ra. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de: ção de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio. ( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a manter a situa-
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na educa- ção de exclusão, reforçando a importância dos ambientes homogê-
ção infantil. neos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
As afirmativas são, respectivamente,
09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional de Educa- (A) V, V e V.
ção Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, NÃO podemos (B) V, V e F.
afirmar que (C) V, F e V.
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial (D) F, F e V.
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promo- (E) F, V e F.
vendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.

118
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento e da c) Organização das atividades de apoio técnico administrativo –
linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que aparece tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente.
em primeiro plano, a relação entre as diversas funções psicológicas d) Orientação de atividades que vinculam escola e família – re-
e as diferentes modalidades de atividade da consciência. O ponto fere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com os alu-
central de toda essa questão é (A) a relação entre o pensamento e nos, professores e famílias.
a palavra. e) Organização de atividades que vinculam escola e comunida-
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem. de – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com
(C) a priorização das diversas funções psicológicas. os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as organiza-
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência. ções políticas e comunitárias.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das relações
morais. 16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a própria
organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades adminis-
13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está associado às trativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos.
diferentes concepções, que derivam dos diversos modos como a Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange a organização do
educação é concebida historicamente, e pode ser entendido como espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado
as experiências escolares que se desdobram em torno do conheci- por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o
mento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a cons- Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos parti-
trução das identidades dos alunos. Assim, um currículo precisa con- cipativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação
templar em que a organização do espaço escolar deve abranger.
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo au-
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práticas de
tor?
avaliação.
a) A organização da vida escolar, relacionado à organização do
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as relações
trabalho escolar em função de sua especificidade de seus objetivos.
sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos. b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refe-
re-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do pro-
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à profissão fessor e dos alunos na sala de aula.
docente está diretamente relacionado à compreensão política da c) Organização das atividades de apoio técnico administrativo –
finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da concepção que se tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente.
tem sobre a relação entre sociedade e escola. Assim, a escola é o d) Orientação de atividades que vinculam escola e família – re-
cenário onde alunos e professores, juntos, vão construindo uma fere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com os alu-
história que se modifica, amplia, transforma e interfere em diferen- nos, professores e famílias.
tes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e e) Organização de atividades que vinculam escola e comunida-
o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto afirmar de – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com
que a escola os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as organiza-
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social es- ções políticas e comunitárias.
pecífica e serve, indistintamente, a todas. 17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar o ní-
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mudan- vel de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa forma,
ças, serve apenas para reproduzir as injustiças. ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada, de a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade. tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvolvi-
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a mento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas com a aju-
aprendizagem dos alunos. da de adultos ou colegas mais próximos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de atuar b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
no âmbito global da sociedade. tais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de Desenvol-
vimento Processual) que define funções ainda não amadurecidas,
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Político pedagógico é por si a pró- mas em processo de maturação.
pria organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades admi- c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
nistrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos.
tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvolvi-
Dizer que o Projeto Político pedagógico abrange a organização do
mento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas com a
espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado
ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o
d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos parti-
cipativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação tais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível de De-
em que a organização do espaço escolar deve abranger. senvolvimento Processual) onde a criança não consegue realizar
tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo au- e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tor? tais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de Desen-
a) A organização da vida escolar, relacionado à organização do volvimento Proximal) que define funções ainda não amadurecidas,
trabalho escolar em função de sua especificidade de seus objetivos. mas em processo de maturação.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refe-
re-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do pro-
fessor e dos alunos na sala de aula.

119
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendiza- RESPOSTAS
gem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce inse-
rida em um meio social, que é a família, e é nele que estabelece as 01 - B 02 - D 03 - D 04 - A 05 - B 06 - E
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros.
(Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de 07 - D 08 - A 09 - E 10 - C 11 - B 12 - A
outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o 13 - E 14 - D 15 - D 16 - E 17 - C 18 - E
adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da 19 - C 20 - C 21 - D 22 - C
linguagem, no contexto das situações imediatas.) a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser. ANOTAÇÃO
e) Lev Vygotsky.

19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB/2014) —————————————————————————

“Organizar os conteúdos é estruturar a sequência lógica em que
eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática —————————————————————————
Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97)
—————————————————————————
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, consideran-
do-se três critérios. São eles: —————————————————————————

(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade. —————————————————————————

(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do conte-
—————————————————————————
údo.
(C) continuidade; sequência; integração. —————————————————————————
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do conteúdo. —————————————————————————

20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-

—————————————————————————
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de construir —————————————————————————
uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no
mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da: —————————————————————————
(A) família;
(B) imaturidade; —————————————————————————
(C) representação e da experimentação; —————————————————————————
(D) coerção.
—————————————————————————
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil, ana-
lise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que aponta —————————————————————————
a(s) correta(s). —————————————————————————
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve es-
tar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram —————————————————————————
oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, —————————————————————————
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas. —————————————————————————
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que con- —————————————————————————
tribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I. —————————————————————————
(B) Apenas II e III. —————————————————————————
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III. —————————————————————————

22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar —————————————————————————

que ela:
—————————————————————————
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido. —————————————————————————
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhe-
cer cada criança. —————————————————————————
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
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