Governo do Estado do Amazonas

Wilson Miranda Lima

Governador

Universidade do Estado do Amazonas

André Luiz Nunes Zogahib

Reitor

Kátia do Nascimento Couceiro

Vice-Reitora

Secretaria de Estado de Educação e Desporto

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto

Curso de Especialização Saberes e Práticas

Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Alcides de Castro Amorim Neto - Coordenador Pedagógico
Cláudio Barros Vitor - Coordenador Pedagógico
Carlos Renato Rosário de Jesus - Coordenador Pedagógico
Jorge de Menezes Rodrigues - Coordenador Pedagógico
Jeiviane dos Santos Justiniano - Coordenadora Pedagógica
Kelly Christiane Silva de Souza - Coordenadora Pedagógica
Meire Terezinha Silva Botelho de Oliveira - Coordenadora Pedagógica
Otávio Rios Portela - Coordenador Pedagógico
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho - Coordenador Pedagógico

Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Jamerson Eduardo Reis Projeto gráfico e diagramação
Sindia Siqueira
Revisão
Conhecimentos/
saberes docentes
concepções e práticas

Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta

Osmarina Guimarães de Lima

Universidade do Estado do Amazonas

Escola Normal Superior
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa e Matemática
Sumário

4 Apresentação

6 Plano de ensino

9 Orientações gerais sobre as atividades avaliativas

Unidade 1
11 Concepções e práticas que fundamentam os
conhecimentos/saberes docentes na perspectiva
interdisciplinar
12 Texto base
37 Texto complementar

Unidade 2
38 Políticas curriculares para a formação do professor:
saberes docentes definidos na BNCC e no RCA
39 Texto base
59 Textos complementares

Unidade 3
60 Políticas curriculares para a formação do professor:
as TICs
61 Texto base
69 Textos complementares
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 4

Apresentação

Este material tem por objetivo orientar os estudos sobre a temática

da formação de professores para a educação básica, definida como
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas, dentro do Curso
de Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática.
Para cumprir esse objetivo, discutiremos as políticas atuais (anos
2000) para a formação do professor no Brasil, enfatizando alguns dos
eixos mais destacados pela legislação curricular (Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, e o Referencial Curricular Amazonense – RCA), quais

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

sejam: os saberes definidos para a formação e prática do professor, a
interdisciplinaridade e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
Esses eixos, aqui definidos como temas/partes da disciplina,
serão estudados a partir de documentos normativos nacionais, artigos
resultantes de pesquisa e/ou publicações, as quais comporão referências
básicas e complementares, estas últimas servindo como indicação para
ampliação de estudos.
A partir destas orientações, organizamos a disciplina e este material
em três partes, de modo a atender à definição de carga horária, como segue:

Unidade 1: Concepções e práticas que fundamentam os conhecimentos/

saberes docentes na perspectiva interdisciplinar. Aqui adotaremos como
texto base o resultado da pesquisa de Silva e Carvalho (2022), assim
como o texto da BNCC (BRASIL, 2018), definido como complementar;

Unidade 2: Políticas curriculares para a formação do professor:

saberes docentes definidos na BNCC e no RCA. Para esta discussão,
partiremos do artigo (referência básica) de Dias (2021), ampliando-o
com as normativas da BNCC (BRASIL, 2018) e do RCA (AMAZONAS,
2019), estes listados como referência complementar;

Unidade 3: Políticas curriculares para a formação do professor: as TICs.

Serão discutidas as tecnologias adotadas na educação, estabelecendo a
relação prática-teoria. Para tanto, adotaremos como texto base o artigo
de Führ (2022), assim como faremos referência à BNCC (BRASIL, 2018),
ao RCA (AMAZONAS, 2019) e a Alves (2020) (textos complementares).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 5

Embora os assuntos estejam relacionados, adotamos esta divisão

como estratégia didática, para realizar uma análise crítico-reflexiva de
cada tema. Esperamos contribuir com a formação de vocês, atualizando
saberes docentes, diante dos desafios atuais para a prática docente.

As professoras

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 6

Plano de ensino

Curso:
Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática

Datas: 20 e 27 de agosto e 03 de setembro | Ano: 2022

Componente curricular:
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas

Professoras: Dra. Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta e Dra. Osmarina

Guimarães de Lima

Carga horária total: 30h | Teórica: 20h | Prática: 10h

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Ementa:
Discute as concepções e práticas que fundamentam os conhecimentos/
saberes docentes na perspectiva interdisciplinar. Apresenta um panorama da
legislação brasileira que embasa a atual conjuntura das políticas educacionais,
com ênfase na BNCC, no RCA e nas novas tecnologias educacionais.

Objetivos:
- Discutir as concepções e práticas que fundamentam os conhecimentos/
saberes docentes na perspectiva interdisciplinar;
- Apresentar um panorama da legislação brasileira que embasa a atual
conjuntura das políticas educacionais, com ênfase na BNCC, no RCA e nas
novas tecnologias educacionais.

Conteúdo programático:
Apresentação do componente curricular: ementa,
objetivos, metodologia, avaliação e bibliografia. Neylanne Aracelli de
Aula 01 Almeida Pimenta e
20/08 Concepções e práticas que fundamentam os Osmarina Guimarães
conhecimentos/saberes docentes na perspectiva de Lima
interdisciplinar.
Neylanne Aracelli de
Aula 02 Políticas curriculares para a formação do professor: Almeida Pimenta e
27/08 saberes docentes definidos na BNCC e no RCA. Osmarina Guimarães
de Lima
Neylanne Aracelli de
Aula 03 Políticas curriculares para a formação do professor: Almeida Pimenta e
03/09 as TICs. Osmarina Guimarães
de Lima
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 7

Procedimentos metodológicos:
As atividades deste componente curricular serão desenvolvidas pelo
Sistema Presencial Mediado por Tecnologia (aulas ao vivo transmitidas do
estúdio da UEA para as turmas nos municípios do Estado). Essas atividades
envolverão leitura analítica de textos; debates; apresentação de dinâmica
local; produção acadêmica escrita individual e coletiva; interatividade com
as turmas para esclarecimento de dúvidas e orientações sobre o estudo
dos textos, além de explanação do roteiro para produção dos trabalhos a
serem desenvolvidos pelos acadêmicos.

Avaliação:
A avaliação, baseada em uma metodologia diagnóstica / formativa /
somativa, será realizada no decorrer do processo, enfatizando-se o estudo
do material didático como pré-requisito para: participação nas aulas por

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

meio de debates, questionamentos durante a interatividade; realização de
DL’s; outras atividades individuais/coletivas em sua turma local e produção
do trabalho escrito final.
A avaliação das atividades individuais e coletivas atenderá aos seguintes
critérios: fundamentação teórica, clareza, coerência e correção gramatical,
bem como observação das normas da ABNT para trabalhos acadêmicos.

• Primeira atividade: Produção escrita em equipe, problematizando

a temática abordada no Texto 01 sobre os saberes docentes na
perspectiva interdisciplinar (valor 0,0 a 5,0 pontos);
• Segunda atividade: Trabalho individual: Entrevistar 03 colegas
de Turma sobre “as tecnologias educacionais e suas práticas
pedagógicas”, destacando exemplos exitosos e desafios diários em
sala de aula (valor: 0,0 a 5,0 pontos);
• Trabalho final: Produção escrita em equipe sobre “A política atual de
formação de professores: os estudos realizados e a realidade do município
de ...” (colocar o nome do seu município); (valor 0,0 a 10,0 pontos).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 8

Bibliografia:

Bibliografia básica
DIAS, Rosanne Evangelista. BNCC no contexto de disputas: implicações para a docência.
Rev. Espaço do currículo (online), João Pessoa, v. 14, n. 1, p. 1-13, jan./abr. 2021.
Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/rec/article/view/57075.
Acesso em: 02 ago. 2022.

FÜHR, Regina Candida. Educação 4.0 e seus impactos no século XXI. V CONEDU – Congresso
Nacional de Educação. 2018. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/
anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD4_SA19_ID5295_31082018230201.
pdf. Acesso em: 15 jul. 2022.

SILVA, Genilda Maria da; CARVALHO, Odair França de. Saberes docentes – (re)construção
do conhecimento profissional do egresso de Pedagogia: abordagem interdisciplinar.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Argumentos Pró-Educação, Pouso Alegre, v. 6, p. 1-24, 2021. Disponível em: http://
ojs.univas.edu.br/index.php/argumentosproeducacao/article/view/889/498. Acesso
em: 02 ago. 2022.

Bibliografia complementar
ALVES, Lynn. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Educação, v. 8, n. 3, p. 348-
365, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.17564/2316-3828.2020v8n3p348-365.
Acesso em: 02 ago. 2022.

AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação do Amazonas. Referencial curricular

amazonense (RCA): ensino fundamental anos iniciais. 2019. Disponível em: www.
cee.am.gov.br/wp-content/uploads/2021/08/RCA-ENSINO-FUNDAMENTAL-I.pdf.
Acesso em: 02 ago. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.
Conhecimentos/Saberes Docentes: Concepções e Práticas 9

Orientações gerais sobre as atividades avaliativas

Componente curricular:
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas

Professoras:
Dra. Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta e Dra. Osmarina Guimarães
de Lima

Considerando que a metodologia docente desta Especialização

prioriza a valorização das práticas pedagógicas dos professores cursistas,
situando esse protagonismo na perspectiva do ensino reflexivo, elaboramos
atividades avaliativas que contemplem a relação teoria e prática, bem como

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

possibilitem a problematização dos documentos oficiais (LDB, BNCC, RCA,
entre outros) diante da realidade de cada município e rede pública de
ensino como um todo.
Nesse sentido, o desenho pedagógico deste componente curricular
estabelece tempos/espaços de leitura, estudo, elaboração individual e
coletiva na própria sala de aula do Curso, subsidiados pela análise do
cotidiano da escola e da rede pública de ensino onde o cursista trabalha.
Dessa maneira, segue o cronograma de atividades com seus respectivos
dias e horários de realização:

DIA/HORÁRIO DATA DE ENTREGA AO

ATIVIDADE
DE REALIZAÇÃO PROF. ASSISTENTE
Primeira atividade
Produção escrita em equipe, 20/08/2022
problematizando a temática abordada (sábado)
20/08/2022 (sábado)
no texto base da primeira unidade sobre Das 13h às 15h
os saberes docentes na perspectiva TARDE
interdisciplinar (valor 0,0 a 5,0 pontos).
Segunda atividade
Trabalho individual: Entrevistar 03
colegas de Turma sobre “as tecnologias 27/08/2022
educacionais e suas práticas (sábado)
27/08/2022 (sábado)
pedagógicas”, destacando exemplos Das 13h às 15h
exitosos e desafios diários em sala TARDE
de aula dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (valor: 0,0 a 5,0 pontos).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 10

20/08/2022
Trabalho Final
(sábado)
Produção escrita em equipe sobre
Das 15h às 17h
“A política atual de formação de
•
professores: os estudos realizados e a 03/09/2022 (sábado)
27/08/2022
realidade do município de ...” (colocar
(sábado)
o nome do seu município). (valor 0,0 a
Das 15h às 17h
10,0 pontos)
TARDE
Socialização
- Do percurso formativo neste 03/09/2022
Componente Curricular; (sábado)
03/09/2022 (sábado)
- Autoavaliação; Das 13h às 17h
- Avaliação do trabalho das professoras TARDE
ministrantes.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

 unidade 1
Concepções e práticas que fundamentam os
conhecimentos/saberes docentes na perspectiva
interdisciplinar

Texto base
Texto complementar
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 12

Texto base

SABERES DOCENTES – (RE)CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO EGRESSO DE
PEDAGOGIA: ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

Genilda Maria da Silva1

Odair França de Carvalho2

RESUMO: A sociedade contemporânea se reveste de grandes transformações que, na

maioria das vezes, a educação escolar não tem dado conta de responder. Assim, para
atender as exigências desse contexto, faz-se relevante mediar o processo educativo pautado
em saberes docentes, em vistas de uma perspectiva interdisciplinar. Este estudo reflete

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

sobre os saberes que constituem a práxis docente do egresso do curso de Pedagogia da
Universidade de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina – PE. Para tanto, realizou-se uma
pesquisa com princípios fenomenológicos e de cunho qualitativo, seguida da aplicação
de um questionário aberto a cinco professoras egressas que se tornaram docentes de
Pedagogia. Os resultados revelam que, apesar dos inúmeros saberes (re)construídos,
as professoras compreendem o fazer interdisciplinar apenas a partir da categoria da
coletividade. Conclui-se que a interdisciplinaridade possibilita o desempenho de práticas
pedagógicas pautadas em saberes docentes essenciais para o desempenho da ação-
reflexão-ação, a qual potencializa transformações educativas e sociais.

Palavras-chave: Ação docente. Competências e habilidades. Ensino aprendizagem.

Interdisciplinaridade. Saberes docentes.

TEACHING KNOWLEDGE - (RE) CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL

KNOWLEDGE PEDAGOGY EGRESS: INTERDISCIPLINARY APPROACH

ABSTRACT: Contemporary society is undergoing great transformations which, in most

cases, school education has not been able to respond. Thus, to meet the requirements
of this context, it is relevant to mediate the educational process based on teaching
knowledge in an interdisciplinary perspective. This study reflects on the knowledge that
constitutes the teaching praxis of the graduate of the Pedagogy course at the University
of Pernambuco (UPE) Campus Petrolina - PE. To this end, the research was carried out
with phenomenological principles and of a qualitative nature, followed by the application
of an opened questionnaire to five former teachers who became teachers of Pedagogy.
The results reveal that, despite the innumerable (re) constructed knowledge, teachers

1 Mestra em educação pela Universidade de Pernambuco (UPE). Licenciada em Pedagogia,

com Especialização em Psicopedagogia e Professora da Rede municipal de Petrolina – PE e a
atua como docente na UPE Campus Petrolina – PE - Brasil. E-mail: [email protected].
2 Doutor em educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), pós-doutor em
educação pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). É professor adjunto da Universidade
de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina – PE – Brasil. E-mail: [email protected].
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 13

understand interdisciplinary action only from the category of collectivity. We conclude that
interdisciplinarity enables the performance of pedagogical practices based on essential
teaching knowledge, for the performance of action-reflection action, which enhances
educational and social transformations.

Keywords: Teaching action. Skills and abilities. Teaching-learning. Interdisciplinarity.

Teaching knowledge.

CONOCIMIENTO DOCENTE - (RE) CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

PROFESIONAL DEL EGRESADO DEL CURSO DE PEDAGOGÍA: ENFOQUE
INTERDISCIPLINARIO

RESUMEN: La sociedad contemporánea está atravesando grandes transformaciones,

que en la mayoría de los casos la educación escolar no ha sabido dar respuesta. Así, para
atender los requerimientos de este contexto, es relevante mediar el proceso educativo a

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

partir de la enseñanza del conocimiento, en una perspectiva interdisciplinar. Este estudio
reflexiona sobre los conocimientos que constituyen la praxis docente del egresado del
curso de Pedagogía de la Universidad de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina - PE.
Para ello, se realizó una investigación con principios fenomenológicos y de carácter
cualitativo, seguida de la aplicación de un cuestionario abierto a cinco exprofesores
que se convirtieron en profesores de Pedagogía. Los resultados revelan que, a pesar
de los innumerables (re) construidos conocimientos, los docentes comprenden la
acción interdisciplinar, solo desde la categoría de colectividad. Concluimos que la
interdisciplinariedad posibilita la realización de prácticas pedagógicas basadas en
conocimientos didácticos esenciales, para la realización de acción-reflexión acción,
que potencia las transformaciones educativas y sociales.

Palabras clave: Acción docente. Destrezas y habilidades. Enseñanza-aprendizaje.

Interdisciplinariedad. Conocimiento de los profesores.

Introdução

O espaço escolar é constituído de complexidades e isso vem se

intensificando, principalmente em meio a uma pandemia3 e a caminho
de um novo contexto pós pandemia. Nesse sentido, ressalta-se que não
há mais espaço para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça a
partir de uma roupagem linear, fragmentada, homogênea, tradicional e
isolada do contexto da vida, levando apenas a transmissão de conteúdos
que alienam o conhecimento humano.

3 Desde o final de 2019 e início de 2020 que o Brasil e o mundo estão enfrentando uma
pandemia mundial provocada pelo novo Coronavírus o SARS-Cov2, que ao adentrar no
organismo humano, pode ser assintomático ou causar infecção grave, principalmente no
sistema respiratório, podendo levar o sujeito à morte. Atualmente no Brasil, já ultrapassou
mais de meio milhão de óbitos em virtude da Covid-19, doença, causada por esse vírus.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 14

É perceptível o quão relevante faz-se pensar na formação docente

com vistas à possibilidade de mediação do ensino pautada na construção
da aprendizagem significativa, aquela que é para a vida humana e que,
consequentemente, se faz contrária ao ensino tradicional. Para Villela e
Archangelo (2014), a aprendizagem significativa decorre de uma ação
docente e de um ensino significativo, ou seja, mediante essa proposta, a
mediação do processo de ensino-aprendizagem contempla a formação e a
emancipação do ser aprendente, pois potencializa a esse sujeito enxergar-
se como partícipe ativo no movimento de ir e de vir em vistas da (re)
construção dos conhecimentos.
Por meio do trabalho docente, é possível também provocar mudanças
tanto no processo educativo quanto na (trans)formação dos sujeitos

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

que o constituem. Assim, é necessário lançar mão de alguns elementos
essenciais a essa proposta de inovação e de mudança desse processo:
atitude, humildade, coragem, empatia e ousadia, a fim de fortalecer-se
enquanto profissional docente para atender às exigências do contexto
social e humano que é contemporâneo e que se transforma de maneira
aligeirada (FRANCO et al., 2020).
Assim, para pensar em formar, significativamente, o profissional para
atender as demandas da sociedade vindoura, nesse contexto de incertezas,
são necessárias algumas rupturas paradigmáticas dentro do processo
formativo desse sujeito, possibilitando-lhe o desenvolvimento de saberes
que se configurem em ações interdisciplinares: ruptura de paradigmas
acerca da formação disciplinar e engessada; reflexão sobre as propostas
que configuram a ação homogeneizadora, tradicional e disciplinar;
transformação da visão fragmentada de que o professor se forma para
conduzir uma atividade produtiva calcada numa ação parcelada, esfacelada,
fragmentada e reducionista.
Nessa lógica, destaca-se então que, por meio da ação interdisciplinar,
encontra- se, como ressalta Japiassu (1994), “a cura” para os males e para as
doenças provocadas pela ação disciplinar, a qual se desencadeia na cegueira
intelectual do sujeito, que aprende e que, consequentemente, será docente,
pois, a partir desse fazer, o professor apreende e desenvolve múltiplas
categorias da interdisciplinaridade como: a ação-reflexão, a tecitura, a
harmonia, a comunicação, a contextualização, a ponte, a coerência, o amor,
a mudança, entre outras (FAZENDA, 2002); o investimento no desempenho
de propostas pedagógicas pautadas em saberes crítico-reflexivos, as
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 15

quais subsidiarão a (re)construção do conhecimento profissional do

docente; compreensão sobre as nuances que constituem o novo/diferente;
entendimento sobre a complexidade existente no processo educativo, a
pesquisa e a atitude para transformar os conhecimentos adquiridos em
saberes que contemplem o exercício docente em sua totalidade.
Nessa perspectiva, compreende-se que, quando os saberes
docentes4 são (re)construídos e desenvolvidos com vistas ao princípio da
interdisciplinaridade em uma visão epistemológica e prática, constitui-se
em uma ação de extrema complexidade, no entanto, indispensável à (re)
construção da aprendizagem e da formação da identidade do docente em
sua totalidade/globalidade e, principalmente do ser enquanto estudante.
Por meio da interdisciplinaridade, o professor (re)constrói seus saberes

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

e passa a atuar como sujeito que motiva, questiona e provoca no aluno a
curiosidade para buscar respostas para as inquietações do cotidiano. Esse
ponto de vista corrobora com a abordagem de Franco et al. (2020), ao elencar
que quando se medeia a construção do conhecimento humano para uma
perspectiva crítica, faz-se indispensável refletir, entender e contextualizar
os saberes docentes que são indispensáveis a essa construção, a priori, e a
sua reconstrução, a posteriori.
Diante disso, elenca-se, então, que este estudo se propõe a responder
o seguinte questionamento: De que forma o domínio de saberes docentes
potencializa a (re)construção do conhecimento do profissional docente
mediante uma abordagem interdisciplinar? Para tanto, elenca-se que esse
diálogo objetiva refletir sobre os saberes que constituem a práxis docente do
egresso do curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE, assim como
procura destacar as relações existentes entre os saberes experienciais e
a ação interdisciplinar no processo de ensino-aprendizagem neste lócus.
Este estudo se configura de uma pesquisa de campo5, com princípios
fenomenológicos, defendidos por Merleau-Ponty (2006), ao enfatizar que
a fenomenologia potencializa ao pesquisador perceber para além das

4 Este texto trata de um recorte de uma pesquisa de mestrado, apresentado e publicado nos
anais da V Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências
Interdisciplinares na Educação, evento promovido pela Universidade Federal do Paraná
Campus Rebouças – Curitiba – Paraná – Brasil, no período de 22/07/2020 a 24/07/2020.
5 Destaca-se que o estudo de onde se origina este recorte, desenvolveu-se seguida da
coleta de dados, mediante a aplicação de um questionário às professoras egressas de
Pedagogia, após a liberação do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), por meio do parecer nº
3.122.288 de 25 em janeiro de 2019.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 16

questões apresentadas pelos sujeitos, contribuindo para a interpretação e

para a compreensão sobre as essências do fenômeno. É uma pesquisa de
cunho qualitativo conforme discutem Bicudo, Baumann e MocrosKy (2011),
a qual se desenvolveu no curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina
– PE, seguida da aplicação de um questionário aberto aplicado a cinco
professoras egressas do curso, que se tornaram docentes6 de Pedagogia na
instituição. O estudo está ancorado em autores de renome que dialogam
sobre os saberes docentes essenciais a uma ação didático-pedagógica,
crítico-reflexiva e interdisciplinar, como Japiassu (1994), Fazenda (2008),
Freire (2012), Morin (2011- 2015), Tardif (2000-2012), entre outros, assim
como reflete também a respeito do desenvolvimento de competências e
habilidades para a construção desses saberes e fazeres, apoiando-se no

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

pensamento de Moretto (2010).
Diante dessa conjuntura, o presente texto está organizado a partir
das seguintes reflexões: no primeiro momento, debate-se a respeito dos
saberes docentes essenciais à prática pedagógica e à profissionalização
docente. No segundo momento, discorre- se sobre a ação interdisciplinar
como subsidiadora de saberes docentes reflexivos, emancipatórios, os
quais vislumbram a construção de uma educação cidadã, capaz de
contemplar a formação do sujeito para a humanização e para o debate
sobre a problematização e as complexidades do meio social.
No terceiro momento, destacam-se as reflexões sobre os saberes
docentes das professoras egressas de Pedagogia, que se tornaram docentes
do curso, apresentando indícios de como se constituem os saberes
disciplinares, curriculares, experienciais e se existe relação entre os saberes
(re)construídos pelas professoras com a interdisciplinaridade. Por fim,
apresentam-se as contribuições deste estudo para o contexto educativo,
chamando atenção para a necessidade de vislumbrar novas discussões, para
responder aos entraves que ainda hoje existem no processo educacional.

6 Elenca-se, ainda, que as professoras egressas assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecimento (TCLE), no qual enfatizava a preservação da identidade de cada
uma e afirmava que o uso das informações fornecidas por elas seria para dados exclusivos
de esclarecimentos do problema da pesquisa e aquisição dos objetivos propostos.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 17

Saberes docentes: reflexão sobre a práxis do professor numa

abordagem crítico-reflexiva

A formação docente é constituída por um processo que leva

o profissional a adquirir um conjunto de conhecimentos, os quais
materializam seu saber-fazer no cotidiano de seu exercício. Esses
conhecimentos são os saberes acumulados de um processo formativo e de
experiência profissional, o qual revela a identidade do profissional docente.
Ao pensar a respeito de quais saberes são necessários à prática pedagógica
do professor, faz-se relevante recorrer à Tardif (2012), que discute sobre
os saberes curriculares, disciplinares e da experiência à Freire (2012, p.
47), que defende “que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou construção”, incitando o

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

sujeito a pensar certo para que o ato de ensinar potencialize a curiosidade
e a construção da consciência do seu inacabamento como sujeito histórico
e (re)construtor da história.
Nesse sentido, salienta-se, ainda, que os saberes docentes carregam
consigo uma carga de conhecimentos os quais são permeados de
experiências vividas, pois no decorrer da formação inicial do profissional
da educação, o professor em formação se depara com conhecimentos que
lhe orientam a respeito de como trabalhar com os conteúdos (saberes
disciplinares) e de como conhecer e lidar com a organização da instituição
escolar (saberes curriculares). No entanto, por mais que sejam apresentadas
sugestões a respeito do exercício docente e de como a reflexão da práxis
deve acontecer, é a vivência na sala de aula que norteará o professor, ou o
futuro pedagogo, para o desempenho de um saber-fazer interdisciplinar o
qual contribuirá para o exercício cotidiano da ação-reflexão-ação sobre a
prática pedagógica desenvolvida (saber experiencial e/ou temporal).
Essa reflexão entra em consonância com o debate de Day (1999) a
respeito dos impactos provocados pelas mudanças no contexto social, o
que implica mudanças também no processo de ensino-aprendizagem.
A exemplo dessa discussão de Day (1999), tem-se, na atualidade, a crise
mundial provocada pela pandemia do novo Coronavírus, a qual exige
ressignificações, reinvenções, transformações na prática do profissional
da docência em vistas de uma educação de qualidade e transformadora.
Ainda, corroborando com os pensamentos de Freire (2012) e de Day
(1999), entende-se que revestir-se de saberes docentes para o atual contexto
no qual se observam avanços tecnológicos, debates sobre o papel da escola
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 18

na sociedade do conhecimento, vivências com as incertezas provocadas

pela Covid 19, é essencial estar, a priori, convicto sobre as necessidades
de ter que mudar e reinventar o saber-fazer docente e a própria escola.
É importante entender que “o processo de mudança implica que os
professores tenham responsabilidades e capacidades de respostas que
ultrapassem a mera transmissão de conhecimentos [...]” (DAY, 1999, p. 38).
Nesse aspecto, construir saberes docentes implica, ainda, o que, na
visão de Shulman (1987), refere-se aos conhecimentos sobre os conteúdos,
sobre o currículo, sobre os procedimentos didáticos. Tais conhecimentos
e saberes necessitam ser alimentados pelo que Fazenda (2008) denomina
de conhecimentos teóricos, os quais contribuem para que aconteça uma
compreensão, a priori, sobre o objeto do conhecimento e, a posteriori, sejam

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

construídas novas compreensões, as quais potencializarão preciosas
transformações. Tomando por base esse aspecto, percebe- se a relevância
de o professor compreender o saber-fazer interdisciplinar, em suas ações,
de modo a potencializar esse movimento sinfônico, harmônico, epistêmico,
que decola rumo ao novo que sempre vem e que chega carregado de
incertezas, de inquietações e de fatos inusitados.
Silva e Carvalho (2021, p. 68) comparam o saber-fazer interdisciplinar
a uma ação reflexiva

[...] de intencionalidade, de compreensão que o processo de

ensino- aprendizagem é constituído por subjetividade, incertezas
e complexidades [...] e consiste em um movimento constante de
avanços e de recuos em busca de construções e reconstruções
que potencializem transformações, transcendências [...].

Esses debates dialogam, ainda, com o pensamento de Cavaco (2009), a

respeito de perceber a experiência docente como um processo de reflexão
cotidiana, a fim de poder relacionar o saber da experiência aos debates teórico-
epistemológicos, no intuito de construir um saber ancorado na ação-reflexão-
ação para, assim, poder desempenhar um fazer consciente, ontológico e
interdisciplinar, pois a interdisciplinaridade consiste em processo de ruptura
da visão fragmentada para possibilitar que o conhecimento decorra de uma
dimensão libertadora, intersubjetiva e ontológica.
É importante acrescentar que o fazer docente requer profissionalidade
do professor que assume o papel de profissional da educação e deve
desenvolvê-lo a partir de uma perspectiva de renovação e de mudanças
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 19

essenciais à formação docente de qualidade. Para Freire (2012), essa

formação epistemológica e de qualidade implica entender que ensinar é
potencializar ao aluno o desejo de SER MAIS. Essa perspectiva corrobora
com o que Tardif e Lessard (2017) defendem a respeito do valor que o
trabalho docente assume frente às transformações que acontecem na vida
dos sujeitos e no espaço onde esses sujeitos estão inseridos.
É lógico que o fazer docente enfrenta diversos desafios, pois esse
profissional deve estar preparado para enfrentar as singularidades e as
pluralidades que coexistem em meio ao seu âmbito de trabalho e à sua
clientela, a qual é constituída por seres humanos complexos. Tardif (2000)
ressalta que é a concepção epistemológica que fundamenta o exercício do
professor, que o capacita para administrar e entender as singularidades

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

e as pluralidades existentes no seu campo de atuação. Para Morin
(2015), o trabalho docente se configura numa ação complexa devido às
incertezas que constituem o fazer e as habilidades que esse profissional
precisa desenvolver para garantir a melhor qualidade da educação e,
consequentemente da aprendizagem. Silva e Carvalho (2021) defendem
a necessidade de ressignificação dos saberes docentes em vistas de uma
prática educativa interdisciplinar.
Evidentemente que a formação inicial do professor não se encarrega
de potencializar que esse profissional da educação (re)construa todos
os saberes que são essenciais ao seu fazer pedagógico, o que, também,
seria impossível. Outra questão óbvia é que os medos, as inseguranças, as
incertezas provocam desequilíbrios no agir desse profissional. Para tanto, é
imprescindível ressaltar o quão relevante é refletir sobre a práxis docente, a
fim de encontrar, nessa ação, caminhos favoráveis à ruptura de tais entraves
e dos múltiplos desafios que concernem o caminho e o fazer docente.
Pensando o saber-fazer docente mediante o processo de ação-reflexão-
ação, chega-se ao ponto que Shulman (1987) defende como essencial
no processo educativo: agir de forma flexível, lançando o olhar singular
para as particularidades do aluno, entendendo-o como sujeito capaz de
aprender, mediante a ação de um ensino significativo. Nesse sentido, esse
autor destaca, também, que um conhecimento elementar no processo de
ensino-aprendizagem relaciona-se à capacidade de o professor transformar
o conteúdo de ensino em um objeto de aprendizagem. Para Tardif (2000-
2012), esse conhecimento relaciona-se aos saberes da experiência, da
disciplina e do currículo.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 20

Nesse aspecto, entende-se ser indispensável que o processo de

formação do docente decorra de ações reflexivas, as quais contribuem de
forma significativa para o fortalecimento dos saberes e dos conhecimentos
do profissional docente, pois esse contexto, que muda a todo tempo e
que se configura de complexidades, exige profissionais preparados para
lidarem com o inusitado, com as imprevisibilidades e com o desconhecido,
como destaca Morin (2011).
É importante elencar, ainda, que o processo de formação de
professores necessita constituir-se de ações pautadas na ruptura da
previsibilidade, no desenvolvimento do ensino como ato que culmina em
tomadas de decisões sábias e no processo de problematização, reflexão
e transformação, proporcionando, assim, que o saber-fazer do professor
seja personalizado de conhecimentos experienciais e aportado em

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

conhecimentos teórico-epistemológicos.

A ação interdisciplinar: contribuições para a (re)construção da

ação docente

A escola pública é constituída de uma diversidade de devires e de

complexidades desde que se tornou um espaço para acolher a todos. Nesse
sentido, ressalta-se, que não há mais lugar para que o processo de ensino-
aprendizagem aconteça a partir de uma perspectiva unidimensional e
homogeneizadora, que ‘limita’ o conhecimento do ser aprendente. É
perceptível o quão relevante faz-se pensar na formação docente com vistas
à possibilidade de mediação do ensino pautada na ação interdisciplinar,
pois mediante esse fazer o professor desenvolve saberes aportados na ação
reflexiva, na ressignificação cotidiana do seu exercício e isso contribui
para que o aluno (re)construa um conhecimento emancipador. Por meio
do trabalho docente é possível provocar mudanças tanto no processo
educativo quanto na (trans)formação dos sujeitos que o constituem. Tardif
e Raymond (2000) chamam a atenção para que o professor desenvolva
sua práxis com vistas à incitação dos alunos, para o desejo de construir a
aprendizagem, de fato, significativa.
Nessa roupagem, elenca-se, então, como destaca Fazenda (2002-2008),
ser necessário lançar mão de alguns elementos essenciais a essa proposta
de inovação e de mudança desse processo, tais como: compreender que a
interdisciplinaridade se constitui a partir de múltiplas categorias, as quais
contribuem para a apreensão sobre as complexidades e sobre as partes que
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 21

constituem uma totalidade; entender que a discussão sobre essa ação está
para além da integração de disciplinas e desenvolver o pensamento crítico-
reflexivo-epistemológico a respeito dos conhecimentos (re)construídos.
Para tanto, para se pensar em formar significativamente o profissional
para atender as demandas da educação em um meio contemporâneo,
são necessárias algumas rupturas paradigmáticas dentro do contexto
formativo desse sujeito, possibilitando-lhe o desenvolvimento de
saberes, de competências e de habilidades, que se configurem em ações
interdisciplinares: ruptura de paradigmas acerca da formação disciplinar
e engessada, das propostas que configuram a ação homogeneizadora,
tradicional e reducionista do conhecimento, da visão fragmentada de que
o professor se forma para conduzir uma atividade produtiva calcada no

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

processo de ensino-aprendizagem parcelado, esfacelado, ancorado em
ações que se limitam à mera transmissão do conhecimento, ou seria apenas
a transmissão de informações?
A partir dessa lógica, destaca-se, então, que por meio da ação
interdisciplinar é possível, como ressalta Japiassu (1994), romper com
os dogmas de um ensino alienador e disciplinar, o qual provoca “males”
e “doenças” no avanço do conhecimento do aluno, que se desencadeia
na cegueira intelectual do sujeito aprendente e que, futuramente, será
docente, pois, a partir dessa perspectiva, investe- se no desempenho de
ações pedagógicas que vislumbram a formação do sujeito em sua e para
a totalidade, incitando-o, sobretudo, ao pensamento reflexivo, crítico,
transcendental, pois por meio do interdisciplinar consegue-se entender
as especificidades sobre os conteúdos, sobre as disciplinas e sobre suas
relações e/ou problemas (DINIZ; PEREIRA, 2020) sociais, econômicos,
político, cultural, educacional.
Esse ponto de vista de Diniz e Pereira (2020) consente com a visão
de Fazenda (2001) quando enfatiza a interdisciplinaridade como uma
proposta de trabalho educativo que se consolida na atitude, a qual
permite a externalização da visão reducionista do ensino-aprendizagem
para a compreensão das manifestações acerca da aprendizagem, a
partir de uma visão holística sobre o sujeito, ou seja, por meio da ação
interdisciplinar compreende-se o movimento do ir e do vir que se deriva
das relações entre o sujeito e o objeto de conhecimento, de forma que
esse movimento potencializa uma aprendizagem contextualizada,
ontológica e reflexiva.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 22

Na perspectiva interdisciplinar, o professor é formado para atuar

como sujeito que motiva, questiona e provoca no aluno a curiosidade
para buscar respostas para as inquietações do cotidiano. O professor é
também um pesquisador incansável que tem como premissa despertar a
criticidade do aluno e deve, acima de tudo, ser também um sujeito crítico
que medeia a ação educativa a partir do processo de ação-reflexão-ação,
vislumbrando, assim, que durante a construção do conhecimento, o aluno
seja capaz de questionar o que está sendo aprendido para responder e
para avaliar o conhecimento construído de forma precisa. Nesse sentido,
ressalta-se, então, que

[...] chegou o momento de uma nova epistemologia que não seria

somente uma reflexão sobre cada ciência, em particular separada

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

do resto e comprazendo-se de uma deleitação morosa sobre
seu próprio discurso. Inventando a marcha do pensamento, os
sábios da nossa época devem renunciar a se confinarem em sua
especialidade, para procurarem em comum, a restauração das
significações humanas do conhecimento (JAPIASSU, 1976, p. 15).

Aporta-se então, nessa reflexão de Japiassu (1976), que apesar de

ter mais quatro décadas, ainda é bem atual, para elencar que a educação
escolar, nesse caso, a Educação Superior consiste em um processo/
espaço de reflexão, de criticidade e de humanização, por isso faz-se
imprescindível romper com as especializações isoladas do conhecimento,
em vistas da interconexão dos conhecimentos potencializados pelas
diversas áreas do saber, reconhecendo, ainda, que alunos e professores
são sujeitos que (re)constroem saberes docentes, os quais devem emergir
de uma perspectiva social, crítica e transformadora, conforme discorre
Pimenta (2002), promovendo, assim, a superação de uma educação
academicista e bancária.
Nessa mesma direção de Pimenta (2002) e de Japiassu (1976), Fazenda
(2001) esclarece que o movimento interdisciplinar se caracteriza por
trocas, por reflexão, por diálogo, por aceitação do pensamento do outro,
ou seja, é uma ação reverberada de subjetividades, de intersubjetividades
e de complexidades, as quais primam pela formação e pela emancipação
do sujeito, que ensina e aprende ao ensinar, e que aprende e ensina ao
aprender (FREIRE, 2012). Nessa lógica, destaca-se que
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 23

[...] a interdisciplinaridade na formação de professores requer

competências relativas às formas de intervenção solicitadas e
às condições que concorrem para seu melhor exercício. Nesse
caso, o desenvolvimento das competências necessárias requer
a conjugação de diferentes saberes [...], saberes disciplinares,
saberes da experiência, saberes técnicos e saberes teóricos [...]
(FAZENDA, 2008, p. 23).

Frente a isso, ressalta-se, então, que a interdisciplinaridade é a ação

propulsora de um trabalho conexo, o qual potencializa que o conhecimento
humano se construa mediante a ação e a reflexão epistemológica sobre o
objeto de estudo, de modo a garantir ao sujeito que ensina, e ao aprendente,
o desenvolvimento do pensamento crítico, questionador, reflexivo,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

consciente, como reflete Japiassu (1976). Mediante esse fazer, compreende-
se, ainda, que se entender a interdisciplinaridade numa perspectiva
teórico-epistemológica, a qual se configura para além da reflexão e se
coloca como ação em movimento, em exercício, a educação enuncia sujeitos
humanizados, civilizados, ativos, responsáveis, capazes de assumirem um
compromisso real com a (re)construção de conhecimentos para a inserção
social, crítica e transformadora, como defende Pimenta (2002).
Ainda, nessa lógica, destaca-se que o interdisciplinar, ação de movimento,
do ir e do vir, como nas ondas do mar (SANTOS, 1983), permite que o processo
de ensino e de aprendizagem seja contemplado em seu fazer docente, o qual se
desenvolve a partir de saberes técnicos, teóricos, experienciais, disciplinares,
a compreensão das subjetividades existentes no contexto social, cultural,
educacional, em que o sujeito se insere para adentrar as intersubjetividades
desse meio, possibilitando, assim, a busca constante por um novo
conhecimento, pelo conhecimento que assume o papel de transformação
social (FAZENDA, 2001-2008). Dito isso, enfatiza-se que

[...] se é verdade que a experiência do trabalho docente exige um

domínio cognitivo e instrumental da função, ela também exige
uma profissionalização na profissão e uma vivência profissional
através das quais se constrói e se experimenta pouco a pouco
uma identidade profissional, onde entram em jogo elementos
emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um
indivíduo se considere e viva como um professor e assuma
assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira
no magistério (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 239).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 24

Entende-se, ainda, que frente a um contexto de pandemia,

provocado pelo novo Coronavírus, o fazer interdisciplinar funciona como
ação subsidiadora de saberes- fazeres, os quais se desencadeiam no
desenvolvimento de competências e de habilidades que fortalecem os
conhecimentos, os saberes e a identidade do profissional docente (TARDIF;
RAYMOND, 2000). Essa reflexão consente com o pensamento de Moretto
(2010) sobre desenvolvimento de competências do profissional docente.
Para esse autor, desenvolver competências implica o professor
constituir e ancorar seu fazer em cinco elementos essenciais: Primeiro –
é necessário o docente ter conhecimento sobre os conteúdos conceituais
para mediar, com competência, o processo de ensino-aprendizagem de
uma situação complexa, haja vista a ação de ensinar configurar-se em

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

ato de complexidade e, quando o professor é competente, ele constrói
habilidades para essa mediação. Segundo – no processo de construção
de conhecimentos, em que o professor é sujeito da ação mediadora, faz-
se indispensável o saber-fazer durante esse percurso. Esse saber-fazer
é denominado de habilidade. Terceiro – além de dominar os conteúdos
conceituais e de ter habilidades para a aplicabilidade de uma aula reflexiva
e que leve o aluno também para o desenvolvimento de competências, o
professor necessita fazer uso de uma linguagem específica para o conteúdo
e para o contexto sobre o qual ela está sendo empregada. Quarto – é
imprescindível ao professor competente entender os valores culturais de
seus alunos, a fim de valorizar cada uma em suas especificidades.
E, o último elemento, a administração das emoções pelo docente,
contribui para o gerenciamento das emoções do profissional da educação,
de modo a favorecer um clima propício ao crescimento intelectual/global
de todos. Partindo desses debates, Moretto (2010) reflete que só mediante a
esses aspectos, um sujeito é capaz de desenvolver as múltiplas competências,
assim como é capaz de construir e de refletir sobre os diversos conhecimentos
para (re)construir variados saberes no seu interim profissional e pessoal.
Acredita-se, também, que por meio do trabalho interdisciplinar, é
possível o desenvolvimento dessas ações, as quais contribuem para que o
professor possa enfrentar os desafios acerca da educação, pois o saber-fazer
interdisciplinar constitui- se de fazeres e de saberes que contribuem para
que os sujeitos do processo educativo atuem com amorosidade, consciência,
criticidade, em busca de formação gnosiológica, ontológica, humanizada,
emancipada (FREIRE, 2012).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 25

Frente a essas questões, ressalta-se, então, que é indispensável pensar

sobre a formação docente a partir de uma visão plural, complexa e total.
Nesse sentido, percebe-se que só por meio da proposta educativa calcada
na interdisciplinaridade, a qual prima pela reflexão epistemológica,
com vistas ao processo de humanização e profissionalização do docente
que assume em seu fazer o conhecimento de diversos saberes. São
esses saberes que potencializam a mediação do processo de ensino-
aprendizagem completo, estruturado, complexo, vislumbrando, sobretudo,
o desempenho do sujeito em sua totalidade/globalidade e rompem com
as práticas e/ou saberes pautados no “ensino engavetado”, esfacelado,
fragmentado, uniformizado. Assim, certamente, é possível potencializar
a (re)construção dos saberes docentes.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

O fazer docente: reflexões acerca dos saberes construídos e
produzidos pelos professores egressos do curso de Pedagogia
da UPE Campus Petrolina – PE – um diálogo interdisciplinar

Os saberes docentes são o conjunto de conhecimentos essenciais ao

exercício e à práxis docente. Ser professor está para além dos conhecimentos
adquiridos na formação inicial e continuada. Esse fazer é recheado de
conhecimentos que se acumulam no decorrer da carreira docente desse
profissional. Na visão de Tardif (2012), os professores necessitam constituir
e desenvolver múltiplos saberes em seu exercício: o saber em seu trabalho
– que é plural, estratégico e envolve o saber da formação profissional; os
saberes disciplinares - que configuram-se a partir dos conhecimentos
adquiridos sobre as disciplinas; os saberes curriculares - os quais envolvem
conhecimentos didáticos, pedagógicos e curriculares; e os saberes da
experiência e/ou temporais – adquiridos a partir do movimento do tempo
e/ou espaço em que seu fazer docente se desenvolve.
Os professores carregam, em sua carreira, grandes marcas,
competências, habilidades e conhecimentos que subsidiam seu fazer
pedagógico. Nesse sentido, é de extrema relevância pensar sobre as
ações que são desenvolvidas em determinado tempo e espaço, a fim de
potencializarem aos alunos a (trans)formação humana, cidadã, crítico-
reflexiva. Essa abordagem dialoga com o que Freire (2012) discorre
sobre ação de ensinar. Para esse autor, ensinar implica em pensar certo.
Nessa perspectiva, o pensar certo corrobora com a ruptura de um ensino
tradicional, elitista, bancário, pois contempla o ato educativo numa
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 26

perspectiva de “reflexão crítica sobre a prática que se torna uma exigência

da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e
a prática ativismo” (FREIRE, 2012, p. 24).
Essa abordagem freiriana entra em consonância com o que Nóvoa
e Amante (2015) discorrem a respeito de ser relevante uma reflexão
epistemológica sobre a prática e o exercício do profissional docente da
universidade. É importante essa reflexão epistemológica, no sentido
de entender que o contexto contemporâneo é complexo, é global, é
heterogêneo. Dessa forma, pensar certo se configura no pensamento
epistemológico com vistas à reflexão e construção da autonomia humana
defendida por Nóvoa e Amante (2015).
O agir docente se configura na ação do devir para se buscar caminhos

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

favoráveis à melhor aprendizagem. Assim, com vistas a essa ação, entende-
se que, no processo educativo, faz-se imprescindível a reflexão acerca
dos saberes docentes que são produzidos no decorrer do exercício do
profissional da educação. Essa reflexão entra em consenso com a visão de
Tardif (2012), ao defender que os professores, durante sua vida profissional,
constroem uma pluralidade de saberes, os quais são indispensáveis ao
fazer ancorado na ação-reflexão-ação.
Desse modo, salienta-se a relevância de dialogar e de refletir sobre os
saberes (re)construídos e, sobretudo, produzidos pelas professoras egressas
do curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE. As professoras P1
(2019), P2 (2019), P3 (2019), P4 (2019) e P5 (2019)7 permitem entender que
são as reflexões indispensáveis para se desenvolver um trabalho educativo
pautado na realização do processo de ação- reflexão em busca de uma nova
ação, constituindo-se, assim, um fazer interdisciplinar. Essa compreensão
conversa com o pensamento de Fazenda (2008) sobre a necessidade de o
processo de ensino-aprendizagem contribuir para que tanto o sujeito que
ensina, quanto aquele que aprende, desenvolva a capacidade de pensar
criticamente para romper com as inseguranças e os desafios em torno
desse processo e, assim, promover transformações.
Dessa forma, as docentes enfatizam a importância de debater
acerca das propostas curriculares defendidas para cada semestre letivo,
apontando o quão imprescindível é a realização de um trabalho aportado
em saberes (re)construídos, a partir de uma proposta interdisciplinar,

7 Codinomes utilizados para nomear as professoras egressas de Pedagogia, que se

tornaram docentes do curso.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 27

bem como enfatizam a necessidade de haver um planejamento coletivo e

dialogado entre os pares. Percebe-se, com essa visão dos sujeitos, que os
saberes disciplinares, curriculares e experienciais são bem defendidos e
definidos pelas professoras.
Entretanto, é necessário destacar que, quando se trata dos
saberes experienciais, observa-se que as docentes compreendem a
interdisciplinaridade somente a partir da categoria da coletividade.
Pretende-se, com esse aspecto, enfatizar que o fazer interdisciplinar se
configura de outras propostas, as quais estão para além da coletividade,
como ressalta (SILVA, 2019). Corroborando o pensamento de Silva (2019),
Morin (2015, p. 85) possibilita comparar o interdisciplinar à analogia da
“tapeçaria contemporânea”. E, pensar numa tapeçaria contemporânea

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

requer acima de tudo, como discorre Elis Regina (1976), entender
as nuances acerca de um “novo que sempre vem” e que possibilita o
rompimento com as visões estreitadas de um fazer subsidiado por práticas
de imitação e de reprodução.
Por meio de uma tapeçaria contemporânea vislumbra-se a
compreensão sobre as incertezas, as subjetividades, as complexidades
existentes em um processo educativo. Nesse aspecto, P1 (2019) relata que
o trabalho interdisciplinar deve se configurar num:

“processo que envolve articulação e diálogo entre os docentes, por meio de

um trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo entre si e
com a realidade, na perspectiva de superar a fragmentação do ensino e,
consequentemente, a produção do conhecimento pelo aluno” (P1, 2019).

Observa-se que os saberes curriculares e disciplinares dessa

docente são destacados com clareza. Tardif (2012) discute que os saberes
disciplinares se relacionam aos múltiplos campos do conhecimento,
construídos a partir das diversas disciplinas trabalhadas, assim como os
saberes curriculares envolvem uma gama de particularidades do fazer
docente, como os objetivos do trabalho pedagógico, os procedimentos
metodológicos utilizados nesse fazer e os conteúdos que serão ministrados.
Porém, percebe-se, também, que P1 (2019) dialoga, mais adiante, sobre
o trabalho docente no curso de Pedagogia acontecer a partir da “pouca
articulação e do pouco diálogo entre os docentes”.
O que se pretende com essa ressalva é destacar que o interdisciplinar
pode se configurar também de atitude, de busca pela inovação, de
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 28

contextualização curricular, a qual pode ser potencializada pelos discursos

entre os conteúdos trabalhados e refletidos (SILVA, 2019). Para Diniz e Pereira
(2020), por meio da contextualização, é possível articular, e aqui acrescenta-
se a expressão interconectar, os conhecimentos mediados durante o processo
educativo às realidades vivenciadas pelos sujeitos desse processo.
Nesse sentido, entende-se, também, que quando a educação assume
e desenvolve seu real papel, que é potencializar a formação humana,
mediante a compreensão e o desenvolvimento do pensamento crítico
do sujeito, como consequência, esse fazer se desencadeará numa ação
interdisciplinar. Essa reflexão dialoga com o que Moretto (2010) destaca
como competência e habilidade, tendo em vista a construção e a reflexão
dos múltiplos conhecimentos construídos e/ou transformados. Para ele,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

o professor competente consegue articular elementos, conhecimentos e
saberes, para potencializar o desenvolvimento de competências.
Nesse aspecto, elenca-se, também, que não dá para discutir sobre o
saber da experiência, apoiando-se apenas na realização de um trabalho
coletivo, tendo em vista que, na maioria das vezes, o professor não dispõe de
tempo para se planejar com seus pares. Então, faz-se indispensável valorizar
o trabalho educativo a partir de outras categorias da interdisciplinaridade
que são tão preciosas quanto a coletividade, como: a humildade, para
buscar o que Freire (2012, p. 76) defende como necessidade de “Ser Mais”;
a mudança, a qual potencializa ao aluno, futuro docente, a compreensão
sobre a necessidade de (re)criar suas ações metodológicas; a construção do
conhecimento em sua totalidade, a partir de diálogos (entre os alunos, os
conteúdos de ensino) que potencializem o desenvolvimento e a construção
do conhecimento em sua complexidade; o amor, categoria indispensável
ao desenvolvimento de muitas outras como a empatia, a atitude, a ousadia,
a humildade, para se buscar de fato, Ser Mais.
Para P2 (2019), a matriz curricular do curso potencializa uma
organização interdisciplinar, visto que as disciplinas de cada semestre se
relacionam umas com as outras, possibilitando que os alunos desenvolvam
habilidades e competências essenciais ao seu fazer, a posteriori, na
Educação Básica. Essa mesma professora destaca, ainda, que tais relações
são refletidas e apresentadas durante os Estágios Supervisionados. Esse
debate de P2 (2019) também converge com a reflexão de Moretto (2010) a
respeito do desenvolvimento de competências. Para esse autor, o sujeito
desenvolve competências a partir da realização de conhecimentos
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 29

elementares a esse desenvolvimento, como o conhecimento sobre os

conteúdos conceituais, as habilidades para saber-fazer, a linguagem que é
utilizada na mediação do fazer, o respeito aos valores culturais do tempo
e do lugar onde está e a administração das emoções durante o processo
de mediação do ensino-aprendizagem.
Então, ser competente consiste na capacidade de mobilizar as
habilidades para a realização do exercício docente. Dessa forma, destaca-
se que, mediante a análise documental do Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) de Pedagogia da UPE, percebeu-se que ele deu passos preciosos em
direção ao trabalho interdisciplinar, o que, consequentemente, permite
entender que os saberes docentes são refletidos a partir das compreensões
construídas pelas docentes. Fazenda (2008) chama a atenção a respeito

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

das competências que necessitam ser desenvolvidas na realização de um
trabalho interdisciplinar. E, para isso, é relevante também o que Day (1999)
elenca a respeito de os saberes da experiência estarem ancorados em um
processo de reflexão, investigação e de pensamento crítico, de modo a
suscitar um desenvolvimento profissional significativo na vida do docente
formador e do docente em formação.
A P3 (2019) destaca que “até se tenta pensar a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, mas é comum perceber cada professor trabalhando isoladamente”.
É mister ressaltar que não dá mais para mediar o processo de ensino-
aprendizagem de forma isolada, haja vista a necessidade de interagir com
a turma, que além de ser singular, é totalmente plural; com os conteúdos
a serem ministrados, os quais, decorrem de propostas embasadas na
contextualização e na complexidade dos conhecimentos, que ora devem
ser refletidos para um contexto globalizado; com os objetivos propostos
para o curso, os quais vislumbram a formação do egresso que irá atuar
como docente em espaços escolares e não escolares. Dessa forma, vê-se a
concretização da necessidade de viver e de desenvolver ações significativas,
pois a educação precisa ser e estar a todo tempo envolvida “com uma
invenção”, em busca de mudanças e transformações.
Quando se dialoga com o ensino mediante a perspectiva de ação
isolada, compara-se esse processo ao que Santomé (1998) chama de fábrica
de construção do conhecimento. Assim, é de extrema relevância perceber
a necessidade de rupturas desse pensamento alienador, esfacelado,
fragmentado, denominado por Japiassu (1994), como processo que
potencializa a construção do conhecimento amiúde. Morin (2011) discorre
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 30

também sobre a necessidade de oxigenar o processo educativo, de modo a

garantir a construção do conhecimento em seus múltiplos aspectos, pois,
essa ação potencializa aos sujeitos, aluno e professor, pensarem e refletirem
para além do que está sendo ensinado, proporcionando-lhes a busca pelas
incertezas, pelas subjetividades.
É relevante destacar, ainda, o posicionamento de P4 (2019) a respeito
de sua prática docente. Para essa professora, seu trabalho pedagógico
se desempenha com vistas a propostas tradicionais, pois, sua formação
se deu aportada nesse modelo de ensino. P4 relata que, “procuro buscar
subsídios, em novos conhecimentos, para evitar que minha ação seja ministrada
de forma tradicional, entretanto, entendo que é complexo trabalhar isoladamente
dos colegas”. Nessa abordagem da professora, observa-se também que suas

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

práticas são desenvolvidas por meio da imitação de modelos. Tardif (2012)
enfatiza que é comum o professor desenvolver seus saberes docentes
pautados nessa proposta.
Nesse sentido, compete aqui destacar a importância dos saberes
experienciais, os quais são construídos e reinventados a partir de seus
conhecimentos e ações desenvolvidos no decorrer da carreira docente.
Tardif (2000) enfatiza, também, que os saberes experienciais, além de
serem plurais, complexos, precisam se embasar nos conhecimentos
adquiridos na universidade. Isso porque, à medida que se está no chão
da sala aula, da Educação Básica e/ou da Educação Superior, precisa-se
ter a compreensão acerca da realidade desse espaço para poder mediar a
construção do conhecimento de forma significativa para os alunos.
Assim sendo, faz-se necessário entender que, no processo educativo,
na atualidade, precisa-se romper com as fronteiras do conhecimento, a fim
de garantir que mudanças aconteçam na educação, contribuindo, sobretudo,
para que o processo de ensino-aprendizagem se consolide em um fazer de
qualidade e de buscas constantes, por um fazer ancorado no desejo de
novas compreensões, as quais se desencadearão em (re)construções e em
transformações tanto para quem ensina, quanto para quem aprende.
Sabe-se também que o conhecimento potencializa ao sujeito a
construção da autonomia para tomadas de decisões relevantes. Então,
compete ao profissional da educação a reinvenção de seus saberes
experienciais. Freire (2012) chama a atenção para entender que o trabalho
do professor é um exercício que envolve professor e aluno, portanto, é um
trabalho que não é desenvolvido apenas para o professor, mas para garantir
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 31

ao aluno a melhor aprendizagem. Para esse autor, “a prática docente,

especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, deve ser
ética” (FREIRE, 2012, p. 64). Essas abordagens freirianas dialogam com o
que Gunn (2006) debate a respeito da construção da identidade humana, a
qual deve estar aportada em princípios que norteiam para a compreensão
sobre as necessidades dos sujeitos em seus múltiplos aspectos: cultural,
intelectual, social, humano, de gênero e étnico.
Para a P5 (2019), o fazer interdisciplinar está relacionado à integração
de disciplinas. Essa discussão de P5 (2019) potencializa a reflexão que
quando se pensa em integração de disciplinas, pode-se correr o risco de
disciplinarizar e/ou de pluridisciplinarizar o conhecimento, no sentido de
desvalorizar as pluralidades existentes no processo interdisciplinar. Fazenda

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

(2008, p. 17) destaca que compreender a interdisciplinaridade a partir da
“junção de disciplinas, cabe pensar o currículo apenas na formação de sua
grade”, ou seja, requer, então, demonstrar que os saberes docentes dessa
professora precisam se articular, a fim de entender o exercício educativo
como um processo de ação-reflexão-ação, mediante um fazer dialógico.
Para Japiassu (1994), faz-se imprescindível ter alguns cuidados
necessários ao fazer interdisciplinar: compreensão sobre as
intersubjetividades dos sujeitos aprendentes e que ensinam, conexão
entre as diversas áreas do conhecimento, ruptura da fragmentação das
especializações do ensino, o qual ocorre de forma engavetada, entre
outros, para não reduzi-lo a uma simples ação disciplinar, sob a qual o
conteúdo de ensino transita pelas disciplinas sem fazer interconexões,
sem estabelecer conhecimentos entre as áreas do saber. Silva e Carvalho
(2021) elencam que, por meio da ação interdisciplinar, compreende-se o
todo a partir das complexidades que coexistem, mediante um processo
contínuo de reflexão e de reinvenção.
Esses debates corroboram com o que Day (1999) defende a respeito
da profissionalização docente. Para esse autor, é relevante que o professor
formador e o professor em formação, desenvolvam/(re)construam para além
dos saberes docentes, das competências e habilidades, de práticas pedagógicas
interdisciplinares, “a inteligência emocional” (DAY, 1999, p. 63), a fim de poder
administrar suas emoções e a dos alunos, bem como possa sentir-se motivado
para a realização de um trabalho inovador, reflexivo e interdisciplinar.
Diante do exposto, reflete-se, então, que os saberes docentes precisam
estar ancorados em ações, tanto teórico-epistemológicas, quanto didático-
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 32

pedagógicas, pois não basta apenas ter conhecimentos teóricos sobre

esses saberes, é preciso desenvolver o exercício pedagógico com vistas
aos conhecimentos epistemológicos das disciplinas e do currículo, para
que possa realizar o trabalho educativo com vistas às realidades e às
necessidades de cada turma.
Para tanto, ressalta-se, o quão relevante faz-se entender que não
existem “receitas prontas” para que a profissionalização do professor se
efetive e se configure numa ação epistemológica e complexa, capaz de
responder as exigências do contexto social, globalizado e em crise, em
que esse sujeito atua. Dessa forma, é indispensável elencar a necessidade
de entender que os saberes docentes subsidiam o trabalho cotidiano
desse profissional, pois se pautam em saberes profissionais, sociais,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

experienciais, disciplinares e curriculares e, sobretudo, contribuem para
o desenvolvimento de conhecimentos, competências e habilidades para
um exercício crítico-reflexivo.

Reflexões finais: um diálogo epistemológico e reflexivo

Dialogar sobre os saberes docentes na perspectiva de uma ação

interdisciplinar é sem dúvida uma ação que se configura em infinitos
desafios: falta de compreensão teórico-epistemológica e didático-pedagógica
a respeito do fazer docente; propostas curriculares e de ensino enraizadas
em metodologias uniformizadas e disciplinares; diretrizes curriculares que
engessam o fazer do profissional pedagogo com vistas à formação docente
do egresso de Pedagogia; a incompreensão a respeito da identidade que o
pedagogo forma durante seu trilhar pelo curso; insegurança a respeito do
fazer docente em meio ao contexto de contemporaneidade e modernidade,
que exige a construção do conhecimento para a complexidade; conflitos
acerca de que conhecimento faz-se relevante para o desenvolvimento de
competências e de habilidades do sujeito, entre outras.
Pensar nessa formação requer compreensão interdisciplinar,
principalmente sobre as categorias que a constitui; requer também pensar
certo para entender e agir frente às complexidades, às singularidades e às
particularidades existentes no contexto educativo. Dessa forma, afirma-se, que,
a interdisciplinaridade corrobora com o diálogo acerca de uma epistemologia
inovadora e reflexiva, pois essa proposta abre caminhos para que a formação
do sujeito se configure numa perspectiva holística e complexa.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 33

Assim sendo, salienta-se elencar o quão relevante é pensar em

propostas de ensino calcadas na perspectiva da aprendizagem em sua
totalidade, a fim de possibilitar o crescimento do sujeito que ensina e que
aprende de forma consciente. Não é uma tarefa fácil, é lógico, mas é uma
ação possível, desde que se deseje contribuir para que o processo de ensino-
aprendizagem se consolide numa e/ou de uma ação significativa. É preciso
arriscar-se e se deparar com as incertezas e as subjetividades presentes
no contexto educacional. Afinal de contas, ensinar para a diferença requer
ousadia, atitude, reconhecimento das fragilidades e das limitações que
configuram a reflexão teórico-epistemológica e a ação docente com vistas
à inovação/mudança desse processo.
Nesse enfoque, os dados revelam que as professoras, ao longo do

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

exercício docente, (re)construíram saberes experienciais indispensáveis
para a práxis exercida, entretanto, evidencia-se a necessidade de um
diálogo mais aprofundado a respeito da ação interdisciplinar, mediante
às múltiplas categorias que a constitui como: a empatia, a humildade, o
amor, a tecitura, a contextualização, a ponte, a coerência, a identidade, a
totalidade, entre outras, pois nos relatos apresentados por elas é perceptível
que o fazer docente, com vistas à interdisciplinaridade, configura-se de um
fazer pautado apenas na coletividade.
Com essas discussões, aprendeu-se, ainda, que a ação interdisciplinar
vislumbra sempre a melhoria da educação e, principalmente, contribui
para a formação global dos sujeitos envolvidos com esse processo, haja
vista que a construção do conhecimento é algo que nunca se finda e a
interdisciplinaridade potencializa o devir de novos saberes, novos
conhecimentos, bem como permite a ação-reflexão-ação sobre os saberes
experienciais, da disciplina, do currículo e os demais saberes essenciais a
uma prática educativo-crítica.
Por fim, diante de tudo discutido até aqui, é importante deixar como
ponto de reflexão: seria a ação interdisciplinar o antídoto para os demais
problemas educacionais: elaboração de diretrizes curriculares, organização
dos currículos de ensino, propostas metodológicas, saberes e fazeres
docentes? Assim, sugere-se, que outros mergulhos sejam imergidos, a fim
de se poder emergir com novas respostas e novos questionamentos acerca
do processo de ensino-aprendizagem aportado no fazer docente com vistas
a saberes subsidiados por uma perspectiva interdisciplinar.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 34

Referências

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BAUMANN, Ana Paula Purcina; MOCROSKY, Luciane
Ferreira. Análise fenomenológica de projeto pedagógico. In: IV CONGRESSO DE
FENOMENOLOGIA DA REGIÃO CENTRO-OESTE, 4., set. 2011, Goiânia. Anais [...].
Goiânia: NEPEFE/FE-UFG, 2011. p. 157-166. Disponível em: https://files.cercomp.
ufg.br/weby/up/306/o/ComunMariaViggianiBicudo.pdf. Acesso em: 03 mar. 2020.

CAVACO, Carmen. Experiência e formação experiencial: a especificidade dos adquiridos

experienciais. Revista Unisinos, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 220-227, 2009. Disponível
em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/4949/2199. Acesso
em: 15 maio 2021.

DAY, Christopher. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da

aprendizagem permanente. Tradução: Maria Assunção Flores. Porto, Portugal:

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Porto Editora LDA, 1999.

DINIZ, Marcelo Vera Cruz; PEREIRA, Bráulio José de Oliveira. Cursos de formação pedagógica
para docentes graduados não licenciados nos Institutos Federais. Revista Argumentos
Pró-Educação, Pouso Alegre, v. 5, p. 1-28, 2020. Disponível em: http://ojs.univas.edu.
br/index.php/argumentosproeducacao/article/view/612/459. Acesso em: 05 jul. 2020.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade.

2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo:

Cortez, 2008.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.

FRANCO, Sandra Aparecida Pires et al. Currículo escolar: uma construção histórica, teórica
e ideológica. Revista Argumentos Pró-Educação, Pouso Alegre, v. 5, p. 1-17, 2020.
Disponível em: http://ojs.univas.edu.br/index.php/argumentosproeducacao/article/
view/477/417. Acesso em: 05 jul. 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

GUNN, Simon. History and cultural Theory. Pearson Educacation: Edición Publicacions
de la university de Valências, 2006.

JAPIASSU, Hilton. A questão da Interdisciplinaridade. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL

SOBRE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR, 1994, Porto Alegre. Anais [...]. Porto
Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1994.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

MERLEAU-PONTY, Maurice Jean Jacques. A estrutura do comportamento. Tradução:

Márcia Valério Martinez Aguiar. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 35

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acero de

contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliana Lisboa. 5. ed.

Porto Alegre: Salina, 2015.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina

Eleonora da Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2011.

NÓVOA, Antônio; AMANTE, Lúcia. Em busca da liberdade: a pedagogia universitária do

nosso tempo. Revista de Docência Universitária, Valência, v. 13, n. 1, p. 21-34, abr.
2015. Disponível em: http://red- u.net/redu/files/journals/1/articles/956/public/956-
3939-1-PB.pdf. Acesso em: 06 jul. 2021.

P1. Questionário. Petrolina (Pernambuco), 11 mar. 2019.

P2. Questionário. Petrolina (Pernambuco), 11 mar. 2019.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

P3. Questionário. Petrolina (Pernambuco), 11 mar. 2019.

P4. Questionário. Petrolina (Pernambuco), 11 mar. 2019.

P5. Questionário. Petrolina (Pernambuco), 11 mar. 2019.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e

identidade do professor. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. (org.). Didática e
interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002. p. 161-178.

REGINA, Elis. Como nossos pais. 1976. Disponível em: https://www.letras.mus.br/elis-

regina/45670/. Acesso em: 18 maio 2020.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.

Tradução: Claudia Schilling. Porto Alegre: Artemed, 1998.

SANTOS, Lulu. Como uma onda. Florianópolis: WEA, 1983. Disponível em https://www.
letras.mus.br/lulu-santos/47132/. Acesso em: 18 maio 2020.

SHULMAN, Lee S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Havard

Educational Review, v. 57, n. 1. p. 1-22, 1986.

SILVA, Genilda Maria da. Reflexão sobre o itinerário formativo de pedagogos: os

sentidos atribuídos à interdisciplinaridade. 2019. 134 f. Dissertação. (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação e Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares (PPGFPPI), Universidade de Pernambuco, Petrolina, 2019.

SILVA, Genilda Maria da; CARVALHO, Odair França de. O processo formativo de pedagogos:
uma identidade, múltiplos saberes – ação interdisciplinar. Revista Eletrônica Científica
Interdisciplinar, Mossoró, v. 7, n. 20, 2021. Disponível em: https://natal.uern.br/
periodicos/index.php/RECEI/article/view/2339/2647. Acesso em: 20 mar. 2021.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis:

Vozes, 2012.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 36

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:

elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, n. 13, p. 5-24, 2000. Disponível em: http://www.ergonomia.
ufpr.br/Metodologia/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf. Acesso em: 22 mar. 2021.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2017.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no

magistério. Educação e Sociedade, São Paulo, n. 73, p. 209-244, 2000. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/Ks666mx7qLpbLThJQmXL7CB/?lang=pt&format=pdf.
Acesso em: 20 mar. 2021.

VILLELA, Fabio Camargo Bandeira; ARCHANGELO, Ana. Fundamentos da escola

significativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2014.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 37

Texto complementar

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

 unidade 2
Políticas curriculares para a formação do
professor: saberes docentes definidos na BNCC
e no RCA

Texto base
Textos complementares
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 39

Texto base

BNCC NO CONTEXTO DE DISPUTAS: IMPLICAÇÕES

PARA A DOCÊNCIA1

NEW BRAZILIAN NATIONAL CURRICULUM (BNCC)

IN THE CONTEXT OF DISPUTES: IMPLICATIONS FOR
TEACHING

BASE NACIONAL CURRICULAR COMÚN (BNCC) EN EL

CONTEXTO DE DISPUTAS: IMPLICACIONES PARA LA
DOCENCIA

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Rosanne Evangelista Dias2

Resumo: Neste artigo, situa-se o contexto de disputas que marca a produção da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC para a educação básica e suas implicações para
a docência. Esse texto político normativo que pretende orientar modelos de currículo
para a escola básica defende também, em sua apresentação, a articulação de outras
políticas – como a de produção de material didático-pedagógico, de avaliação e formação
de professores. Para a formação inicial e continuada de professores, a ideia de base
impacta novas normativas que tendem, a exemplo da BNCC, fortalecer discursivamente
a ideia de uma Base para a docência associada à educação básica e modelos curriculares
instrumentais. Objetiva-se, neste artigo, com apoio da Teoria do Discurso de Laclau e
Mouffe, interpretar os sentidos que produzem implicações na docência em sua formação
inicial e continuada tendo como foco o significante base. No contexto da produção das
normativas para a formação de professores, verificam-se a defesa do currículo por
competências e o vínculo entre resultado do desempenho dos alunos e a atuação dos
professores, remetendo ao contexto de disputas sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
(2001; 2002), aprovadas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Focalizando
as normativas do CNE para a docência (2019, 2020), problematizo as articulações que são
mobilizadas em torno do significante Base.

Palavras-chave: Política de currículo. BNCC. Base. Docência.

Abstract: In this paper, I situate the context of disputes that marks the production of the New
Brazilian National Curriculum (known as BNCC) for basic education and its implications
for teaching. This normative political text intends to guide curriculum models for the
basic school and also defends in its presentation the articulation of other policies such

1 Este artigo contou com financiamento do CNPq, da FAPERJ e da CAPES e integra a

produção do GRupesq CNPq Políticas de Currículo e Docência do Proped UERJ.
2 Doutora em Educação. Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
E-mail: [email protected]. Orcid: http://orcid.org/0000 0002 70474194.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 40

as the production of didactic-pedagogical material, evaluation, and teacher training. For

the initial and continuing training of teachers, the idea of a common national curriculum
impacts new standards that tend, like the BNCC, to discursively strengthen the idea of a
common base for teaching associated with basic education and instrumental curricular
models. In this paper, I intend, based on Laclau and Mouffe's Theory of Discourse, to
interpret the meanings that have implications for teaching in their initial and continuing
education with a focus on the signifier: base. In the context of the normative production for
teacher training, we verified that it defends the curriculum based on competencies, the link
between the result of the students 'performance and the teachers' performance referring
to the context of disputes over the National Curriculum Guidelines (2001, 2002), approved
during Fernando Henrique Cardoso’s government. Focusing on the National Council of
Education (CNE) normative for teaching (2019, 2020) I problematize the articulations that
are mobilized around the signifier Base.

Keywords: Curriculum policy. National Curriculum. Base. Teaching.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Resumen: En este artículo, sitúo el contexto de disputas que marca la producción de la Base
Curricular Común Nacional - BNCC para la educación básica y sus implicaciones para la
docencia. Este texto político normativo que pretende orientar modelos curriculares para la
escuela básica también defiende en su presentación la articulación de otras políticas como
la producción de material didáctico-pedagógico, de evaluación y formación docente. Para
la formación inicial y continua de los docentes, la idea de base impacta nuevos estándares
que tienden, como el BNCC, a fortalecer discursivamente la idea de una Base para la
enseñanza asociada a la educación básica y modelos curriculares instrumentales. En este
artículo pretendo, a partir de la Teoría del Discurso de Laclau y Mouffe, interpretar los
significados que producen implicaciones para la docencia en su formación inicial y continua,
centrándonos en la base significativa. En el contexto de la producción de normas para la
formación docente, se verificó la defensa del currículo por competencias, el vínculo entre
el resultado del desempeño de los estudiantes y el desempeño de los docentes referido al
contexto de disputas sobre los Lineamientos Curriculares Nacionales (2001, 2002), aprobado
Gobierno de Fernando Henrique Cardoso. Centrándome en las normas de enseñanza del CNE
(2019, 2020) problematizo las articulaciones que se movilizan en torno al significante base.

Palabras clave: Política curricular. BNCC. Base. Docencia.

1 Introdução

Nas investigações, busco compreender a produção das políticas de

currículo para a docência entendendo-as na formação inicial e continuada.
Nesse percurso, as discussões sobre as normativas da formação de
professores para a educação básica assumiram centralidade para a análise
do conceito de competências e do ciclo de políticas na produção de textos
políticos para a docência no Brasil. As definições no campo das políticas de
currículo são marcadas por complexo contexto de disputas de posições como
podemos verificar e problematizar, por exemplo, em torno da centralidade
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 41

da prática no currículo para a formação de professores e de projetos

curriculares em disputa (integrados e disciplinares). Mais recentemente,
tenho me voltado à pesquisa sobre a produção de políticas curriculares para
a região ibero-americana com foco na avaliação do desempenho docente
e como os organismos internacionais como a Organização dos Estados
Ibero-Americanos – OEI e a Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura – UNESCO vêm atuando na produção dessas políticas
e quais são as implicações de textos políticos dessa região, a exemplo da
BNCC, na significação dos processos de formação inicial e continuada de
professores da escola básica, entre outros temas.
Concordo com Lopes e Macedo (2011) quando afirmam que os
currículos se constituem na luta pela significação a partir dos discursos que
são forjados sobre a educação, a formação, a profissão, a docência, a avaliação

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

e a aprendizagem, entre outros, e as imbricações entre esses diferentes
aspectos. Na abordagem discursiva, encontro a possibilidade de pensar e
problematizar a produção de sentidos no campo curricular em toda a sua
complexidade. Nas pesquisas realizadas, diálogo com a Teoria do Discurso
de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, com a abordagem do ciclo político de
Stephen Ball e as políticas de currículo em Alice Lopes e Elizabeth Macedo.
Defendo o desenvolvimento de pesquisas sobre a região ibero-americana
na tentativa de compreender as articulações discursivas produzidas entre os
países e entre a comunidade epistêmica educacional, com ênfase no campo
do currículo e da docência. Ao longo dos anos 2000, os países da região
ibero-americana envolveram-se na construção de consensos em torno de
superação dos problemas da educação básica, instituindo para o ano de
2021 uma série de metas a serem alcançadas para atender a demandas pela
equidade na educação. Um conjunto de temáticas foi assumido nessa agenda
política e as políticas voltadas para a docência assumiram importância
crucial, destacando em todos os textos políticos – e em um em particular,
Miradas sobre la Educación en Ibero-América: Desarrollo profesional docente y mejora
de la educación (OEI, 2013) –, o papel de professores no êxito das reformas
em curso. O que tem me mobilizado nas investigações é entender como as
políticas curriculares têm sido produzidas em processos discursivos de
articulação e como vêm influenciando e sendo influenciadas pelos diferentes
contextos em que são geradas, dirigidas e disseminadas.
O contexto de disputas em torno das normativas sobre a formação de
professores em que o país se encontra, intensificado desde 2018, aponta
para a retomada de projetos curriculares contestados por diferentes
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 42

entidades da educação desde os anos 2000. No atual cenário, com a

promulgação da BNCC, que tem como pretensão orientar os currículos
para a educação básica, são produzidos sentidos que tencionam indicar o
currículo para a docência, assumindo a ideia de base, em correspondência
à proposta para a escola básica.
A tentativa de controle e regulação do currículo e do trabalho docente,
que reforça modos de atuação na escola e modelos curriculares de viés
instrumental, vem sendo identificada nas interpretações das normativas
de 2019 e 2020 – as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação
Básica e Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Educação Básica (BNC-Formação Continuada) (BRASIL, 2020). Em cada uma das
Diretrizes é apensado um anexo para inclusão da Base Nacional Comum para
as respectivas formações: inicial e continuada de modo a produzir sentidos
para a articulação defendida entre o currículo de formação de professores
e o dos alunos via BNCC, o currículo produzido para a escola básica.
Objetiva-se neste artigo interpretar os sentidos que produzem
implicações na docência em sua formação inicial e continuada tendo como
foco o significante base, com apoio na Teoria do Discurso (LACLAU; MOUFFE,
2015; LACLAU, 2011). Este artigo está organizado em duas seções. Na
primeira, destacam-se discursos da BNCC para interpretar suas implicações
para a docência, entendendo a produção do currículo como processo de luta
pela significação (LOPES, 2004; 2015) e de negociação complexa na busca
de consensos sempre conflituosos (MOUFFE, 2005). Nesse processo de
significação importa destacar alguns sentidos que são produzidos na BNCC
que pretende ser marco regulador de currículos no âmbito nacional e ressaltar
como, com base nesse propósito, busca-se significar a política nacional de
formação de professores. Apresenta-se um breve resumo de como o movimento
pela constituição da BNCC visa fixar sentidos para diversas políticas voltadas
à educação básica, destacando sua intencionalidade para a docência.
As normativas para o currículo da docência são focalizadas na segunda
seção, em que busca-se, além de destacar alguns aspectos dos textos
políticos e o contexto de tensão da produção das Diretrizes, comprovar a
centralidade assumida pela ideia de base como elemento articulador entre
elas e a BNCC para a educação básica. Como a produção dessas normativas
ainda é recente, elas carecem de maior aprofundamento em trabalhos
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 43

posteriores, mas merecem ocupar a agenda de discussões no campo do

currículo e da formação de professores para que possamos entender os
nexos que constituem, com outras políticas, para a escola básica. Por fim,
são traçadas considerações ainda iniciais desse processo em andamento
com a finalidade de problematizá-lo e incrementar o debate, destacando
os embates que estão em curso.

2 Discursos da docência na BNCC

A produção da BNCC assumiu centralidade no contexto educacional

desde o governo Dilma Rousseff (2011-2016), na tentativa de promover
mobilização em torno de uma política para a educação básica que
envolvesse currículo, produção de materiais didático-pedagógicos,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

avaliação, formação de professores e gestão educacional. Até a sua
homologação, no ano de 2018, com a inclusão do ensino médio na
versão final, atravessou três presidências em um contexto marcado pelo
afastamento da presidenta Dilma Rousseff, atravessando os Governos
Michel Temer e sendo publicada no Governo Jair Bolsonaro. Nesse período
foram apresentadas três versões do documento, foram realizadas consultas
em portal do MEC e aconteceram seminários estaduais, além de audiências
públicas. Somente no ano de 2018 foi incorporado ao texto político o ensino
médio. Destaca-se aqui o contexto de discussão e contestação que marcou
a produção da BNCC em todas as suas versões.
Mobilizados pela demanda de qualidade da educação e tomando como
pilares os direitos da aprendizagem, foram organizados grupos envolvendo
professores da escola básica e pesquisadores de comunidades disciplinares
e do campo educacional, capitaneados pela União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME e pelo Conselho Nacional de Secretários
de Educação – CONSED em redei, em um complexo que envolvia sob o
nome de Movimento pela Baseii uma articulação de protagonistas incluindo
relações do tipo parcerias público-privadas em defesa da ideia de base como
princípio para disciplinar uma normativa que consistisse em estabelecer
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das
redes escolares (...) e das propostas pedagógicas das instituições escolares.
Merece destaque o empenho do CONSED e da UNDIME durante todo o
processo de produção da BNCC.
Macedo adverte que a deflagração do processo de definição da BNCC
apoiado em consulta a estados e municípios “não inaugura o debate político
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 44

sobre uma base curricular comum nem a ação mais efetiva do MEC no sentido
de sua definição” (2014, p. 1.535), pois essa agenda de discussão vinha
sendo gestada entre agentes públicos, privados e membros da comunidade
científica, ainda que com circulação restrita (MACEDO, 2014), antes das
primeiras chamadas para a organização da primeira versão do texto político.
Na sua apresentação, a BNCC advoga que a sua finalidade se constitui em

contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em

âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de
professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais
e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o
pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 2018a, p. 8).

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Na versão final de 2018, a BNCC defende grandes pretensões como
resultado de uma ampla articulação de políticas com foco na educação
básica, ressaltando o largo espectro de alcance das medidas nas diferentes
esferas de responsabilidade municipal, estadual e federal como ações de
controle da educação, entre as quais a formação de professores.

A BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade ainda

presente na educação básica do Brasil, mas é essencial para que
a mudança tenha início porque, além dos currículos, influenciará
a formação inicial e continuada dos educadores, a produção
de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames
nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base
(BRASIL, 2018a, p. 5).

Ao nomear-se como “documento de caráter normativo”, pretende

assegurar seu poder na definição de um determinado sentido, o que pode
ser interpretado, de acordo com FRANGELLA e DIAS (2018, p. 10), que tais
“definições da BNCC apresentam-se num caminho de normatização como
resposta única” do que venha a ser

o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais

que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da educação básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE) (BRASIL, 2018a, p. 7, grifo do documento).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 45

Em Lopes (2015, p.125), “toda normatividade é contingente, submetida

à negociação, aos antagonismos e conflitos”; desse modo, ela é constituída
na luta pela significação. Por ser resultado de negociação e disputa, está
sempre fadada ao fracasso. Na luta pela significação, a perspectiva de
prescrição e controle na sua pretensão de vir a ser base orientadora de
currículos comuns e nacionais encontra-se ameaçada pela impossibilidade
de uma leitura única.
O texto político focaliza ainda a demanda por melhores resultados
da aprendizagem dos alunos e firma-se pela organização curricular no
modelo de competências. Apresenta dez competências gerais da educação
básica que defendem como necessárias ao desenvolvimento dos direitos
de aprendizagem com a finalidade de organizar não apenas modelos

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

curriculares para a escola básica como também processos de avaliação
no país. Destaca-se ainda a articulação das competências gerais com
outros modelos de integração curricular, sobressaindo-se as áreas. As
competências específicas também se apresentavam em desdobramentos
por áreas e por componentes curriculares, além da orientação por
habilidades para a segunda etapa do ensino fundamental e médio.
O modelo curricular integrado e, mais especificamente, as
competências – conceito que não encontra hegemonia no campo da
educação – são merecedores de novas e mais aprofundadas análises. Esse
conceito será tratado na significação assumida em produções de políticas
curriculares no âmbito da formação de docentes e suas relações com a
atuação na escola básica. No desenho curricular orientador de currículos
da BNCC, quando assume as competências como orientadora de currículos,
ela acaba por afirmar-se de forma restrita, de caráter operacional e com
feições instrumentais (FRANGELLA; DIAS, 2018).
O protagonismo das instituições escolares, das redes de ensino e
dos professores diante de um novo paradigma para a educação básica
é ressaltado pelo discurso da BNCC; é um discurso alinhado à Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas – ONU e seus Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável – ODS. Também podemos identificar seu
alinhamento às proposições contidas em textos políticos da Ibero-América
produzidos pela OEIiii e UNESCO em seu escritório para a América Latina
e Caribe no que tange especialmente à docência na sua formação inicial
e continuada, produzindo efeitos na atuação de docentes nas escolas
básicas. Em diferentes textos políticos desses organismos, como é possível
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 46

interpretar em pesquisas anteriores, é sustentada a ideia de que “La calidad

de la educación de un país no es superiora a la calidad de su professorado” (OEI,
2011, p. 7), evidenciando no protagonismo docente a chave para o alcance
da tão almejada qualidade da educação.
A BNCC avança na articulação discursiva em defesa da qualidade
da educação em torno da definição curricular para a educação básica,
articulando-se com a centralidade da docência para que uma suposta
qualidade da educação possa ser uma das metas alcançadas. Como em
processos anteriores de proposição curricular no âmbito das reformas,
colocam-se em marcha discursos que defendem um “novo” currículo para a
formação de professores para que se adéquem ao também “novo” currículo
para a escola básica após as proposições voltadas para a educação básica.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Tal perspectiva esteve presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
2002 na defesa do modelo curricular de competências para a formação
inicial de professores da educação básica.
Estes discursos guardam semelhança com outros do passado presentes
em reformas que defendiam o desenvolvimento do modelo curricular por
competências tendo em vista um processo de profissionalização favorável a
um maior controle da aprendizagem e da atuação dos professores. Podemos
encontrar nos anos 1960 a emergência desses discursos na experiência
estadunidense e nas proposições mais recentes em defesa de avaliação do
desempenho docente (DIAS, 2016). Nessa proposição, ao se estabelecer um
sistema de certificação e recertificação das competências para contar como
base e orientação da avaliação do desempenho ressalta-se uma concepção
de ensino na qual o conhecimento sobre a prática acaba assumindo o papel
de maior relevância na formação.
Ao atribuir ao professor a responsabilidade pelo sucesso das reformas
curriculares, os discursos em defesa da centralidade da docência presentes
ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo, acentuam
a sua responsabilidade pelo compromisso com sua concretização e o êxito
das reformas (DIAS, 2016).
A centralidade da docência na BNCC está situada na apresentação do texto
político como responsabilidade da União, uma vez que cabe às instituições de
ensino superior a formação de professores em nível de graduação.

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a

revisão da formação inicial e continuada dos professores para
alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa,
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 47

já que se trata da esfera que responde pela regulação do

ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses
profissionais. Diante das evidências sobre o peso do professor na
determinação do desempenho do aluno e da escola de educação
básica, essa é uma condição indispensável para a implementação
da BNCC (BRASIL, 2018a, p. 21).

Propor uma revisão dos currículos de formação inicial e continuada

indica que o que o que existia até o momento será alvo de crítica para que se
possa produzir algo que esteja alinhado à BNCC. O texto indica que evidências
vêm apontando para o papel preponderante do “professor na determinação
do desempenho do aluno e da escola básica”, reforçando a responsabilidade
do professor nos resultados da educação escolar. A conclamação por

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

uma “ação nacional” nesse âmbito caracterizou-se por uma série de atos
centralizadores e destituídos de um cronograma que permitisse um amplo
acordo entre diferentes agentes envolvidos na temática da docência.
A docência atravessa o conteúdo da BNCC, como podemos
acompanhar nas implicações que ela provoca na atuação dos professores
desde o processo de formação. Como desdobramento da BNCC e regulação
das atividades docentes é instituído pela Portaria nº 331/2018 o Programa
de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular – ProBNCC,
com o propósito de estabelecer diretrizes, parâmetros e critérios para
isso. Tendo como foco a produção curricular e a formação continuada
de professores, o ProBNCC aponta para uma perspectiva de “guia” para
orientar as práticas dos docentes. Algo que conhecemos no período dos
PCN, que eram os PCN+, com o intuito também de orientar professores
(como em uma formação continuada) a fazer uso dos textos orientadores
curriculares do PCN do ensino fundamental. Concordo com Oliveira
(2020) em que a proposição do ProBNCC tem entre os objetivos atuar em
“tentativas de regulação das práticas para a considerada implementação
da BNCC, em especial por meio de processos formativos docentes” (p.
7), com o apoio da UNDIME e do CONSED. Como Oliveira conclui em sua
pesquisa, são tentativas de controle, pois “consideramos que, apesar da
tendência regulatória e prescritiva, a partir do ProBNCC/RN, secretarias
de educação e escolas desenvolvem sistemáticas próprias da produção
curricular e de formação docente” (2020, p. 1).
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 48

3 Produzindo outras bases: contexto de disputas na docência

A ideia de Base Comum e Nacional circula entre diferentes grupos

articulando diferentes demandas para a educação e a docência. Mas, por
produzirem sentidos diferentes, expressam seus limites nos processos de
articulação na luta por políticas para a escola e a docência. Assim podemos
registrar propostas de Base, de Currículo Mínimo, Nacional e Comum que
fortalecem a perspectiva da BNCC. A discussão sobre base na formação de
professores tem sido muito identificada com a Associação Nacional pela
Formação de Profissionais de Educação – ANFOPE, que desde os anos
1980 defende a Base Comum Nacional – BCN, um conjunto de princípios
orientadores para a formação de profissionais da educação no Brasil.
Contudo, a significação de base se espraia para além da ANFOPE, como

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

podemos observar nas produções curriculares em diferentes países e ao
longo do tempo, sendo

compreendida de modo distinto por diferentes sujeitos, o que a

faz ser defendida como um projeto de garantia da multiplicidade
de experiências de formação docente, como condição para uma
formação unitária e orgânica do pedagogo, do educador; apresentado
e defendido como um projeto a ser tornado hegemônico nas políticas
de formação de professores. Nesse sentido, a proposta da BCN
excede à ANFOPE e circula entre sujeitos que não necessariamente
estão vinculados a esta entidade (DIAS, 2012, p.9).

Para a BNCC, alinhar passou a ser a proposição presente para

buscar a adesão à ideia de base como centro capilar das políticas no país.
Foram publicados editais ao longo do ano de 2018 para a concessão de
financiamento de bolsas para os seguintes Programas: Institucional para
Iniciação à Docência e Residência Pedagógica, respectivamente, nº 07 e nº
06 da CAPES, tendo em seus editais lançados em 2018 a referência à BNCC
sem que tivesse sido concluído seu processo de aprovação no CNE e sua
consequente homologação pelo MEC. Neles, os projetos a serem submetidos
ao edital deveriam fazer menção ao pretendido alinhamento à BNCC.
Ressalto que o PIBID, a Residência Docente e o PNLD constituem
programas que envolvem a formação e o trabalho docente, e a incorporação
da BNCC nos respectivos editais busca fixar a ideia de inexorabilidade
da BNCC no conjunto de normativas que atendem políticas envolvendo
as escolas básicas e a atuação docente. Fortalece mais ainda a ideia de
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 49

base para organizar as políticas curriculares. A seguir, estão os trechos dos

Editais nos quais constam as referências à BNCC.

PIBID
9.7. O plano de atividades dos núcleos deve ser elaborado com
base nos princípios e características da iniciação à docência.
9.7.1. São princípios da iniciação à docência: [...]
III. intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-
aprendizagem dos objetos de conhecimento da Base Nacional
Comum Curricular (CAPES, PIBID, 2018, p. 7).
2. DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
2.1. O Programa de Residência Pedagógica visa: [...]

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas
dos cursos de formação inicial de professores da educação básica
às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(CAPES, Residência Pedagógica, 2018, p. 1).

No Edital nº 01/2017iv do PNLD, FNE, o mesmo ocorre com a inclusão

da BNCC:

2.2.14 Dos itens de avaliação da educação básica

2.2.14.1 As editoras que tiverem coleções aprovadas de Língua
Portuguesa e Matemática deverão entregar um conjunto de
itens que auxiliem no desenvolvimento de habilidades da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), dos referidos componentes
disciplinares, para constituição de um banco de itens do
Ministério da Educação (BRASIL, FNE, 2017, p. 4).

Nos três editais citados é direta a alusão do texto da BNCC como

referência para a elaboração de projetos para a submissão aos programas
em acordo com a normativa curricular para a educação básica. O
envolvimento das editoras com as adequações dos livros didáticos ao texto
ainda não definitivo da BNCC no ano de 2017, quando do lançamento do
referido Edital, mostra o empenho de setores envolvidos na produção da
Base, especialmente do Movimento pela Base para que ela fosse aprovada,
mesmo sendo submetida a críticas de setores ligados às entidades
acadêmico-científicas, fóruns estaduais da educação e entidades nacionais
de dirigentes e trabalhadores.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 50

Outras demandas surgem no contexto promovendo normativas

voltadas especificamente à formação de professores inicial e continuada
atrelada a ideia de base. No ano de 2018, ainda como um documento interno
para discussão, apresenta-se publicamente o texto político como versão
preliminar, intitulado Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de
Professores da Educação Básica, tendo como autores Maria Alice Carraturi
Pereira, Guiomar Namo de Mello, Bruna Henrique Caruso, Catarina
Ianni Segatto, Fernando Luiz Abrucio e Lara Elena Ramos Simielli, sob
a coordenação da primeira. O texto apresentava um “estado da arte” da
formação de professores baseado em levantamento elaborado e difundido
pela OCDE em 2015 com o propósito de afirmar que “a qualidade de um
sistema educacional não pode ser maior do que a qualidade dos seus
professores” porque “a qualidade dos professores é a alavanca mais

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

importante para melhorar os resultados dos alunos” (McKINSEY, 2008,
p. 11, apud BRASIL, 2018b, p. 4-5). O texto político argumenta que, ao
se definirem “as novas aprendizagens essenciais” na BNCC, “é essencial
apresentar um conjunto de competências profissionais que serão exigidas
dos professores para responderem a essas demandas” (BRASIL, 2018b, p.
8). O objetivo do texto político é, portanto, promover uma Base Nacional
Comum da Formação Docente (BNCFD) para o país.
A Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores
da Educação Básica – BNCFP v apresenta uma análise da formação de
professores muito próxima às produzidas por ocasião da produção de
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a educação
básica, no Governo Fernando Henrique Cardoso – não por acaso, com a
atuação também de Guiomar Namo de Mello. A centralidade da BNCFP está
em defender o modelo curricular por competências para a formação de
professores e uma proposta de matriz de competências profissionais para
o magistério da educação básica, “o zelo pelos resultados da aprendizagem
dos alunos” (p. 27), a fim de definir melhor os processos de avaliação dos
professores e o foco na prática.
Nesse pretendido alinhamento entre os currículos da formação
de professores e da escola básica, podemos identificar a valorização de
aspectos metodológicos e instrumentais do ensino, além da ênfase no
desempenho de professores e de alunos como discurso hegemônico. A
demanda de avaliação do desempenho docente é discutida no âmbito
da Ibero-América e América Latina e Caribe (DIAS, 2016, DIAS e ROSA,
2018) pela OEI e pela UNESCO: as publicações Miradas sobre la educación en
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 51

Iberoamerica: Desarrollo profesional docente y mejora de la educación (OEI, 2013)

e Antecedentes y Critérios para la Elaboración de Políticas Docentes en América
Latina y el Caribe (UNESCO, 2012) abordam o movimento pela avaliação do
desempenho de professores associado ao resultado dos seus alunos como
um discurso que pretende produzir efeitos nas políticas das regiões.
Um discurso da prática que pretende aproximar-se da lógica
instrumental curricular do modelo de competências, tal como as Diretrizes
Curriculares Nacionais de 2001 e 2002 preconizavam (DIAS; LOPES, 2009),
com a indicação para a constituição de organismo para o desenvolvimento de
“um sistema de governança para que a tarefa da formação, monitoramento,
avaliação e qualidade estejam centralizados e tenham uma política e suas
ações sob uma mesma perspectiva” (BRASIL, 2018b, p. 60).

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Atualmente, as Diretrizes Curriculares emanadas do Parecer nº 22/2019/
Resolução CNE/CP nº 02/2019 e do Parecer nº 14/2020/Resolução CNE/CP nº
01/2020 pretendem significar esse alinhamento marcado por um processo
de escassa discussão pública agravada ainda em 2020 quando da discussão
das Diretrizes para a Formação Continuada diante do isolamento social
devido à pandemia da Covid-19.
Muitos manifestos e manifestações foram produzidos com o intuito de
expressar as críticas, expondo as diferenças marcadas e os embates entre
os projetos antagônicos, mas a possibilidade de diálogo foi interditada ou
restrita. Diversas entidades signatárias do Manifesto em repúdio à homologação
da Resolução CNE/CP nº 1, de 27/10/2020, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui
a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação Continuada)vi advogam por: 1) revogação imediata da
Resolução CNE/CP nº 02/2019 e da Resolução CNE/CP nº 01/2020 e seus
respectivos Pareceres; 2) implementação imediata da Resolução CNE/CP
nº 02/2015; 3) restabelecimento do debate público e republicano com as
instituições formadoras de professores, com pesquisadores do campo da
formação de professores, com representantes de movimentos educacionais,
sociais e sindicais. Entre as críticas formuladas e disseminadas por esse
Manifesto destacamos a de seu processo autoritário de produção:

A elaboração/aprovação da Resolução CNE/CP nº 01/2020,

assim como da Resolução CNE/CP nº 02/2019, que definiu
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica e Base Nacional Comum
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 52

para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica

(BNC-Formação), tem um caráter marcadamente autoritário,
aprovadas pelo Conselho Pleno do CNE, em sessão sem
publicização da pauta e sem a participação e diálogo com as
entidades acadêmicas, científicas, sindicais, fóruns estaduais
e representantes das unidades escolares, Universidades e
Faculdades de Educação (autor, ano, p. 2).

O nível de prescrição que se configura nas normativas das Diretrizes

Curriculares Resolução CNE/CP nº 02/2019 traduz mais do que a tentativa de
controle que se espera da política, mas também o terreno do indecidível.

Art. 29. As competências gerais docentes, as competências

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

específicas e as respectivas habilidades da Base Nacional Comum
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica,
previstas nesta Resolução, deverão ser revisadas pelo CNE
sempre que houver revisão da Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2019, p. 12).

Entretanto, o próprio texto político produz a significação de sua

impossibilidade de uma leitura e interpretação única diante de tantas,
múltiplas e complexas experiências nas escolas e das subjetividades
docentes. Como podem ser contidos, em processos de revisão conduzidos
pelo CNE, o imponderável e o imprevisível do percurso curricular?

4 Considerações sobre relações: docência e BNCC nas

políticas de currículo

Novos desafios estão colocados diante do processo de significação

da docência no contexto de alinhamento à BNCC. Cabe às instituições
formadoras e seus respectivos atores as decisões a respeito da necessidade
de revisão e atualização do Parecer e da Resolução CNE/CP nº 02/2015 colocada
a partir da homologação das Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores de 2019 e 2020. Estamos diante de um processo de significação do
que vem a ser a definição sobre os currículos para a formação de professores,
tendo as competências como princípio de organização curricular, o que
inclui também outros aspectos da formação que consideram a significação
da prática, da avaliação e da criação no processo de fazer-se docente em
todos os espaços de constituir-se professor.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 53

No período de 1996 a 2006, em ampla discussão sobre definições

curriculares para a formação de professores, foi possível verificar a
recorrência da discussão das competências em sua defesa ou crítica
ao se advogar pela sua inserção como modelo curricular nas diretrizes
curriculares produzidas no governo Fernando Henrique Cardoso (DIAS,
2012). Há confluência de propostas em defesa de modelos integrados para
a formação de professores (DIAS, 2014), sinalizando, contudo, um campo
de disputas nesse tema com maior aglutinação nas propostas em torno de
interdisciplinaridade, áreas, eixos e com maior crítica às competências
pela sua associação “a uma cultura da racionalidade técnico-científica” (p.
286). Não há, portanto, consenso pelo modelo curricular de competências;
ao contrário, há muita contestação.
A produção de discursos que tencionam alinhar com um fio único diversas

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

e diferentes propostas para o currículo e a docência corre na contramão do
que consiste no desenvolvimento curricular como espaço de criação.
As implicações da BNCC para a docência colocam em pauta o debate
sobre o controle do trabalho docente, que também é articulado desde seu
processo de formação inicial e constituído nos espaços de atuação no
magistério. O que nos cabe discutir diante de propostas para a orientação
curricular que não pretendem ser base, mas possibilidades, é abrir
para as possíveis significações da produção de currículos, materiais
pedagógicos e processos de avaliação desenvolverem processos de
avaliação autorais pelos professores.
A proposta de base tem encontrado força em setores da sociedade
e no campo da educação, como podemos verificar nos textos normativos
brasileiros. A presença do significante base em políticas curriculares é
resultado de processos de articulação de demandas sociais por determinado
projeto (LACLAU, 2005). E esse processo de articulação deve ser entendido
para além da ação do Estado.
Há bases distintas sendo disputadas, especialmente se prestarmos
atenção à análise dos textos normativos da formação de professores. A
ANFOPE representa uma significação de base para a docência que traduz
princípios e afirma-se como comum e nacional, mobilizando significantes
que atualmente nomeiam a BNCC. Mesmo entendendo processos de
significação distintos, é possível identificar a ambivalência que o termo
base provoca. Concordamos com Albino e Silva (2019) em que “o período
que consubstancia a formulação das ‘bases’ acaba por enfraquecer a ideia
de fortalecer os projetos político-pedagógicos das escolas (LDB, 1996,
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 54

Art. 12) como proposição identitária, plural e de feição democrática” (p.

150). O desenho que se faz de uma base para a BNCFP condicionada a
outra base da educação básica interpela sobre como a docência tem sido
significada no país. Questiona os limites colocados no trabalho docente
diante das normativas apresentadas e como os docentes podem responder (e
respondem) escapando de padrões de desempenho, de modelos curriculares
comportamentais, de estratégias meramente metodológicas para fazer os
alunos aprender e de processos de avaliação docente que intentam controlar
o conteúdo da formação e da atuação docentes, o “saber-fazer”.
Base para discursos em que a responsabilidade do professor no
seu processo de formação profissional e pelo sucesso ou fracasso da
aprendizagem dos seus alunos e do desempenho da escola, são velhos
conhecidos os modelos curriculares da eficiência social que apontavam

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

a importância do professor na obtenção de resultados eficazes no ensino
e buscavam o controle da sua formação e atuação com fins de atender
às expectativas que eram dirigidas pela sociedade, especialmente o
sistema econômico.
As posições e demandas divergentes permitem pluralidade de ideias
e a construção de propostas curriculares no espaço democrático, no qual é
fundamental o debate entre as diversas proposições e os diferentes sentidos
dos projetos em disputa.
Como defende Laclau (2005), a hegemonia é quando uma
particularidade assume certa função universal sem, contudo, perder seu
caráter provisório e contingente em meio aos processos de articulação
da luta política. Se a ideia de base tornou-se hegemônica no Brasil para a
educação básica e formação de professores, insistiremos na defesa e na
luta por novas significações desses currículos nas escolas, universidades
e demais espaços de formação.

Referências

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2002.

BRASIL. MEC. SEB. CNE. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018a. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp- content/uploads/2018/11/7._
Orienta%C3%A7%C3%B5es_aos_Conselhos.pdfhttp://basenacionalcomum.mec .gov.
br/wp-content/uploads/2018/11/7._Orienta%C3%A7%C3%B5es_aos_Conselhos.
pdf. Acesso em: 27 jun. 2020.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 55

BRASIL. MEC. Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação
Básica. 2018b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_do
cman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-deprofessores- v0&category_
slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 fev. 2018.

BRASIL. MEC. Parecer CNE/CP nº 22/2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para
a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, 2019.

BRASIL. MEC. CNE/CP. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Brasília, 2019.

BRASIL. MEC. Parecer CNE/CP nº 14/2020. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Continuada de Professores da Educação Básica e Base Nacional Comum
para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação
Continuada). Brasília, 2020.

BRASIL. MEC. CNE/CP. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020. Brasília, 2020.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

BRASIL, MEC. Portaria nº 331, de 5 de abril de 2018. Institui o Programa de Apoio à
Implementação da Base Nacional Comum Curricular - ProBNCC e estabelece
diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação. Brasília, 2018c.

BRASIL. MEC. FNE. SEB. Edital de convocação nº 01/2017 – CGPLI. Convocação para o
processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do
Livro e do Material Didático, PNLD, 2019.

BRASIL. CAPES. Edital nº 06/2018. Programa de Residência Pedagógica. Chamada Pública

para apresentação de propostas no âmbito do Programa de Residência Pedagógica.
Brasília, 2018.

BRASIL. Edital nº 7/2018. CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

– PIBID. Chamada pública para apresentação de propostas. Brasília, 2018.

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS (OEI). Miradas sobre la Educación

en Ibero-América. Madrid, 2011. Disponível em: www.oei.es/metas2021/Miradas.
pdf. Acesso em: 14 fev. 2018,

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS (OEI). Miradas sobre la Educación en

Ibero-América: Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. Madrid,
2013. Disponível em: www.oei.es/publicaciones/InformeMiradas2013.pdf. Acesso
em: 14 fev. 2018.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA

(UNESCO). Antecedentes y critérios para la elaboración de políticas docentes en
América Latina y el Caribe. Santiago, 2012. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0022/002232/223249S.pdf. Acesso em: 14 fev. 2018.

ALBINO, A. C. A.; SILVA, A. F. da. BNCC e BNC da formação de professores: repensando a

formação por competências. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 25, p. 137-
153, jan./maio 2019. Disponível em: http//www.esforce.org.br. Acesso em: 14 fev. 2019.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 56

ANPED et all. CONTRA A DESQUALIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA. Manifesto em repúdio à homologação da Resolução CNE/CP
nº 1, de 27/10/2020, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum
para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação
Continuada), 2020. Disponível em https://anped.org.br/sites/default/files/images/
manifesto_15_entidades_nacionais_repudio_a_bnc_fc.pdf. Acesso em: 14 fev. 2018.

DIAS, R. E. Política curricular de formação de professores - um campo de disputas. Revista

e-curriculum, São Paulo, v. 8 n. 2, agosto 2012. Disponível em: http://revistas.pucsp.
br/index.php/curriculum. Acesso em: 14 fev. 2018.

DIAS, R. E. Organização curricular: um campo de antagonismos. In: LOPES, A. C.; DE ALBA,

A. (Orgs.). Diálogos curriculares entre Brasil e México. Rio de Janeiro: EdUERJ,
2014. p. 277-293.

DIAS, R. E. Políticas de currículo e avaliação para a docência no espaço ibero-americano.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Revista Práxis Educativa, v. 11(3), p. 590-604, set./dez. 2016. Disponível em: http://
www.revistas2.uepg.br/index. php/praxiseducativa. Acesso em: 20 mar. 2017.

DIAS, R. E. ; LOPES, A. Sentidos da prática nas políticas de currículo para a formação de

professores. Currículo sem Fronteiras, v. 9(2), p. 79-99, jul./dez. 2009.

DIAS, R. E.; ROSA, T. de S. D. Discursos sobre avaliação docente na Ibero-América. Revista

de Estudos Curriculares, Braga, Portugal, v. 9, nº 1, p. 85-102, 2018.

FRANGELLA, R. C. P.; DIAS, R. E. Os sentidos de docência na BNCC. Efeitos para o currículo

da educação básica e da formação/atuação de professores. Educação Unisinos, p.
7-15, jan./mar. 2018. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/
article/view/edu.2018.221.01/60746115. Acesso em: 14 fev. 2018.

LACLAU, E. La razón populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005.

LACLAU, E. Emancipação e diferença. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemonia e estratégia socialista: por uma política democrática
radical. Trad. Joanildo Burity, Josias de Paula Jr. e Aécio Amaral. São Paulo:
Intermeios, 2015.

LOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira

de Educação, Rio de Janeiro/Campinas, v. 9, n. 26, p. 109-118, maio/ago. 2004.

LOPES, A. C. Normatividade e intervenção política: em defesa de um investimento radical.

In: LOPES, A.; MENDONÇA, D. (Orgs.). A teoria do discurso de Ernesto Laclau –
ensaios críticos e entrevistas. São Paulo: Annablume, 2015. p. 117-147.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MACEDO, E. Base Nacional Curricular Comum: novas formas de sociabilidade

produzindo sentidos para educação. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n.
3, p. 1.530-1.555, out./dez. 2014. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.
php/curriculum. Acesso em: 14 fev. 2018.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 57

MOUFFE, C. Por um modelo agonístico de democracia. Revista Sociologia Política, v.

25, p. 11-23, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rsocp/n25/31108.pdf.
Acesso em: 14 fev. 2018.

OLIVEIRA, M. B. Regime de colaboração e formação docente: práticas discursivas na

produção política ProBNCC/RN. Roteiro, Joaçaba, seção temática: Uma alternativa
às políticas centralizadas – formar professores e produzir currículo nas escolas,
v. 46, p. 26, jan./dez. 2021. Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/
roteiro. Acesso em: 14 fev. 2018.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 58

i
Para aprofundamento da noção de rede política como argumentado neste artigo,
recomenda-se a leitura do artigo de Elizabeth Macedo: “Base Nacional Curricular
Comum: novas formas de sociabilidade produzindo sentidos para educação”, publicado
em 2014, no qual a autora argumenta sobre o Movimento Todos pela Base apoiando-se
na abordagem de Redes Políticas, de Stephen Ball.
ii
Em seu site, o Movimento pela Base se declara: “Somos um grupo não governamental
e apartidário de pessoas, organizações e entidades que desde 2013 se dedica à causa
da construção e implementação da BNCC e do Novo Ensino Médio. Juntos, buscamos
promover uma educação pública de qualidade para todas as crianças e jovens brasileiros”.
O Movimento conta com o apoio institucional de fundações como Lemann, Ayrton Senna
e Roberto Marinho e dos Institutos Natura, Unibanco e Todos pela Educação, entre outros.
Para mais informações, acessar: https://movimentopelabase.org.br/quem-somos/

As metas produzidas e disseminadas na série de textos políticos da OEI e que tinham

iii

como marco temporal o ano de 2021, quando a maior parte dos países da região,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

comemoraria o bicentenário da Independência, foram ajustadas e ampliadas para 2030,
quando da realização da Conferência Mundial das Nações Unidas em setembro de 2015
(OEI, 2016), com a celebração do acordo para a Agenda da Educação 2030 e os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
iv
Edital de Convocação nº 01/2017– CGPLI. Edital de convocação para o processo de
inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro e do Material
Didático - PNLD 2019. Para consulta, acessar o link: https://www.fnde.gov.br/index.php/
programas/programas-do-livro/consultas/editais-programas-livro/item/7932-pnld-2018
v
O texto político Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da
Educação Básica será referido pela sigla BNCFP.
vi
Assinam o Manifesto no dia 3 novembro de 2020 as seguintes entidades: ANFOPE -
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação; ANPED - Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação; ANPAE - Associação Nacional
de Política e Administração da Educação; FORUMDIR - Fórum Nacional de Diretores
de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas
Brasileiras; ABdC - Associação Brasileira de Currículo; ABALF - Associação Brasileira de
Alfabetização; ABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em educação em Ciências;
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade; FINEDUCA - Associação Nacional
de Pesquisadores em Financiamento da Educação; FORPARFOR - Fórum Nacional
de Coordenadores Institucionais do PARFOR; FORPIBID RP - Fórum Nacional de
Coordenadores Institucionais do PIBID e Residência Pedagógica; Movimento Nacional
em Defesa do Ensino Médio; SBEnBio - Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia;
e SBEnQ - Sociedade Brasileira de Ensino de Química. O manifesto completo está
disponível no site da ABdC, no link: https://1fce3adf-21b8-44d9-9b12-da4e0971a909.
filesusr.com/ugd/f7609a_16f21ecdb3444ee6a14371dd6694f7e5.pdf.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 59

Textos complementares

AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação do Amazonas. Referencial curricular

amazonense (RCA): ensino fundamental anos iniciais. 2019. Disponível em: www.
cee.am.gov.br/wp-content/uploads/2021/08/RCA-ENSINO-FUNDAMENTAL-I.pdf.
Acesso em: 02 ago. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

 unidade 3
Políticas curriculares para a formação do
professor: as TICs

Texto base
Textos complementares
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 61

Texto base

EDUCAÇÃO 4.0 E SEUS IMPACTOS NO SÉCULO XXI

Regina Candida Führ1

RESUMO
O artigo aprofunda o tema - Educação 4.0 e seus impactos no Século XXI- com o objetivo de
aprofundar os desafios da educação na era digital e seus impactos numa sociedade 4.0. A
temática conduz a pesquisadora a algumas questões de investigação: Qual a nova configuração
da educação 4.0 que possibilite a aprendizagem do estudante e desenvolva as competências
para o século XXI? Quais os impactos das mudanças da educação 4.0 para o docente que
se encontra no advento do mundo 4.0? O que significa preparar cidadãos para que possam
desenvolver o seu projeto pessoal, social e profissional num mundo em constante mudança,
acelerado e imerso em aldeias globais? Para aprofundar estas questões foi realizada uma

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

pesquisa de cunho bibliográfico qualitativo a partir de autores que aprofundam a temática em
estudo. O texto aprofunda em seu referencial teórico a Metamorfose da Educação: 1.0, 2.0, 3.0,
4.0; a Educação 4.0 e a Teoria do Conectivismo na Revolução Digital; e o Aprender a Aprender
no Ciberespaço e na Cibercultura. A educação 4.0 no contexto da revolução digital requer
ambientes ciberarquitetônicos, dinâmicos, heterogêneos e com flexibilidade metodológica que
possibilite a aprendizagem através da descoberta e produção criativa por meio da participação
ativa dos educandos e educadores em projetos e pesquisas.

Palavras-chave: Aprendizagem, Tecnologia da Informação e Comunicação, Ciberespaço,

Cibercultura.

Introdução

O artigo com o tema - Educação 4.0 e seus impactos no Século XXI

- apresenta como objetivo aprofundar os desafios da educação na era
digital e seus impactos numa sociedade 4.0. O complexo cenário social,
econômico e político contemporâneo faz emergir uma nova configuração
da educação para o século XXI. Imersos num mundo onde a tecnologia
da informação e da comunicação avança rapidamente e modifica a forma
de pensar, de relacionar e de agir do ser humano, a educação encontra-se
diante de um “tornado” de ameaças e incertezas que requerem mudanças
significativas na sua estrutura. Diante dessas inquietações a pesquisadora
parte de algumas questões de investigação: Qual a nova configuração da
educação 4.0 que possibilite a aprendizagem do estudante e desenvolva
as competências para o século XXI? Quais os impactos das mudanças da
educação 4.0 para o docente que se encontra no advento do mundo 4.0? O
que significa preparar cidadãos para que possam desenvolver o seu projeto

1 Flórida Cristian University – FCU - [email protected]

Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 62

pessoal, social e profissional num mundo em constante mudança, acelerado

e imerso em aldeias globais?
A construção de contextos educacionais para o século XXI devem
contemplar ambientes que possibilitem e estimulem a autonomia, a
criatividade, a solidariedade, a colaboração, a investigação em forma de
pesquisa, inovação, interação e a cultura maker e co- working. Além disso,
o educador e o educando precisam experimentar as interações formativas
dos futuros cidadãos, de modo que, ao viver os cenários complexos de
produção, criação, solução de problemas e intercâmbios democráticos e
solidários, aprendam na prática a bondade, a verdade e a beleza.

Referencial teórico

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

A Metamorfose da Educação: 1.0, 2.0, 3.0, 4.0

A educação do século XXI encontra-se inserida no contexto de quarta

revolução industrial que impacta a forma de pensar, de relacionar e de agir
do ser humano. No percurso do tempo a educação sofreu uma acelerada
metamorfose, pois o contexto social, econômico e político apresenta um
novo cenário que requer outra postura do profissional inserido na era digital
com as seguintes competências, apresentadas por Gómez ( 2015, p. 77):

• Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada,

crítica e criativa o conhecimento e as ferramentas simbólicas que
a humanidade foi construindo através dos tempos.
• Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos
humanos cada vez mais heterogêneos, na sociedade global.
• Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o
próprio projeto de vida.

No decorrer do tempo à educação passou por um processo de evolução

que podemos classificar da seguinte forma:
a - Educação 1.0 - Nessa fase o educador era a figura mais importante
na organização e no trabalho de formação do estudante. Os estudantes,
numa atitude de admiração e submissão, recebiam os ensinamentos
dos mestres, pois ele era o detentor do saber. As primeiras escolas eram
chamadas de Escolas Paroquiais e limitavam-se à formação de eclesiásticos.
As aulas aconteciam nas igrejas e o ensino era limitado a leitura de texto
sagrados. O ensino era baseado estritamente a educação cristã. Durante
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 63

séculos essa educação prevaleceu e atendeu as expectativas da sociedade

da época que não queria que as pessoas refletissem, pensassem e tirasse
suas conclusões. Portanto, na educação 1.0 o currículo consistia apenas em
aprender ler, escrever, conhecer a bíblia, canto e um pouco de aritmética,
com o tempo incluiu o latim, gramática, retórica e dialética.
b - Educação 2.0 - A "nova" escola 2.0 preparou as pessoas para
trabalhar nas fábricas. Essa educação 2.0, com forte influência da Revolução
Industrial, apresenta as mesmas características observadas na produção
industrial - tarefas repetitivas, mecânicas e trabalho individual. A sala de
aula era vista como homogenia e uma metodologia de ensino e aprendizagem
que se caracterizava pela: padronização, concentração, centralização
e sincronização. A educação passou a ter como objetivo o treinamento,

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

alicerçado na aprendizagem informativa, à qual a memorização ficava
evidenciada. O conhecimento transmitido tinha, mais uma vez, a função
de adequar o educando a sociedade e ao mercado de trabalho.
c - Educação 3.0 - Consiste uma nova concepção do que ensinar,
como ensinar, com o que ensinar e o que desenvolver para entregar como
resultado, ao final do processo educativo, uma pessoa apta a trabalhar nesse
novo cenário social. Na educação 3.0 o professor precisa saber usar as
novas tecnologias como potencial pedagógico. Essa educação alia as novas
tecnologias com a aprendizagem, sendo assim estimula cada vez mais os
estudantes a desenvolverem a autonomia, a criatividade, a flexibilidade, a
participação e a pesquisa a partir de projetos.
d - Educação 4.0 - Com o advento da Quarta Revolução Industrial e da
era digital, a educação apresenta um novo paradigma onde a informação
encontra-se na rede das redes, nas aldeias globais e encontra-se acessível
a todos de forma horizontal e circular, sem limite de tempo e espaço
geográfico. O educador, nesta chuva de sinapses de informações acessíveis
pelas TICs, torna-se o orquestrador, o curador das múltiplas informações
junto ao educando, onde procura organizar e sintetizar a informação,
transformando a informação em conhecimento e o conhecimento em
sabedoria. O educando nesse ambiente ciberarquitetônico torna-se o
ator, o autor do conhecimento através da pesquisa proposta nos projetos
interdisciplinares que possibilitam o desenvolvimento de competências e
habilidades para corresponder a sociedade 4.0.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 64

Educação 4.0 e a Teoria do Conectivismo na Revolução Digital

A educação na era digital, marcada pela incerteza e complexidade da

vida pessoal, social e profissional, onde o ser humano encontra-se saturado
de informação que se encontra presente nas diferentes plataformas requer
novas competências. A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico do ano 2002, in Goméz (2015), define competência como:

[...] a capacidade de responder às demandas complexas e realizar

várias tarefas adequadamente. É uma combinação de habilidades
práticas, conhecimentos, motivação, valores, atitudes, emoções
e outros componentes sociais e comportamentais que estão
mobilizados conjuntamente para alcançar uma atuação eficaz.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

O que diferencia a competência da capacidade ou qualidade humana
fundamental é o saber pensar, dizer e fazer e o querer ligado às necessidades
e interesses, relacionados ao projeto de vida, em contextos e situações
específicos e complexos. Portanto, uma pessoa competente precisa
ser capaz de utilizar todos os seus recursos e desenvolver os seguintes
processos diante de situações problemáticas onde se encontra: 1- análise
e diagnóstico compreensivo das situações problemáticas; 2- elaboração
e planejamento dos modos mãos adequados de intervenção; 3- atuação
flexível, sensível, criativa e adaptativa; 4- avaliação reflexiva de processos e
resultados, bem como a formulação de consequentes propostas de melhoria.
Na educação 4.0 o docente precisa contribuir para que o educando
desenvolva as competências, numa interrelação inseparável de
conhecimentos (conteúdos), e habilidades para investigar a natureza
complexa dos fenômenos do contexto da era digital. No contexto das
grandes mudanças do mundo contemporâneo, as instituições de ensino
devem propor um currículo flexível e maker para que os estudantes se
tornem autores de suas próprias vidas; como aprendizes que se autodirigem
ao longo da vida; pesquisadores éticos com rigor científico; comunicadores
eficazes; cidadãos solidários e comprometidos com a construção de uma
sociedade humana justa e igualitária; criadores singulares em suas áreas
de especialização e interesse; colaboradores afetivos nos grupos e na
comunidade. Portanto, em tempos de retropia, onde a humanidade olha
pelo retrovisor para um passado nostálgico distante e ilusório, onde a
esperança se encontra enlutada, a educação, não distante dessa ótica, deve
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 65

enfatizar o caráter holístico da natureza humana, onde o conhecimento, a

beleza e a bondade são componentes irrenunciáveis e interdependentes.
Para o advento da educação 4.0 imersa num mundo conectado, a teoria
do conectivismo proposta por Siemens (2005) nos apresenta a integração
de princípios explorados pelas teorias do caos, das redes, da complexidade
e da auto-organização. O conectivismo afirma que a aprendizagem envolve
a construção pessoal de conexões e em âmbito global, mutável, fluido e
ilimitado de conexões sociais, presenciais e /ou virtuais.
Siemens (2005) apresenta três princípios nos quais fundamenta o
conectivismo: 1- A relevância dos processos e contextos; 2- A importância
da pluralidade e qualidade das redes; 3- A importância da externalização da
informação. Em resumo, o conectivismo como construtivismo social na era

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

digital global considera a cognição como uma complexa rede de conexões
entre os elementos internos e externos, individuais e coletivos, presenciais
e virtuais, que se potencializa ao máximo pela mediação das redes digitais.

O Aprender a Aprender no Ciberespaço e na Cibercultura

Os ambientes de construção da aprendizagem devem oferecer aos

estudantes ambientes de pesquisa ciberarquitetônicos e colaborativos,
conectados na rede das redes para que possam gerenciar as informações
criticamente, elaborar, planejar, compartilhar e atuar em grupos para
resignificar o conhecimento, através da cultura maker. Além disso, Renick,
Levine e Tasley (1991), enfatizam que na era digital o aprender a aprender
requer desenvolver uma mente crítica que envolve enfatizar o sentido,
a dimensão ética e responsável sobre o rigor e a orientação da busca e
da aplicação; combinar eficiência e sentido; questionar as prioridades e
estratégias; avaliar os rendimentos.
Integrar o complexo ciberespaço da cultura digital exige do educando
e educador aprender os meandros da comunicação para selecionar,
processar, compreender, difundir e compartilhar os significados recriados
de forma individual, pelos grupos ou comunidades virtuais heterogêneas.
Isso requer um cidadão contemporâneo alfadigital com capacidade de fala
correta, leitura fluente e escrita clara na linguagem verbal, multimídia e
hipertexto. O desenvolvimento dessas competências comunicacionais,
conforme Gómez (2015, p 85), envolve
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 66

[...] expressar ideias claramente, escutar e compreender, utilizar

a comunicação para uma grande variedade de propósitos,
usar múltiplas plataformas, aprender a colaborar, respeitar,
compreender, escutar, oferecer iniciativas, discutir propostas e
modelos de ação, responsabilidades pessoais e compartilhadas
nos intercâmbios sociais presenciais ou virtuais. [...] uma cultura
informacional que permite um acesso eficiente, avaliação crítica
e utilização ágil, rigorosa e criativa da informação; uma cultura
de meios de comunicação que ajude a compreender e analisar
criticamente o papel da mídia na sociedade e as possibilidades
comunicativas dos meios de comunicação; e uma cultura
expressiva que incentive a utilização de ferramentas digitais
para pesquisar, comunicar, expressar e criar.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

O contexto atual denominado como era da informação onde a
comunicação transita no ciberespaço que ultrapassa o tempo e espaço
geográfico num viajem informacional instantânea, formando a inteligência
conectiva e coletiva. Levy (1999, p 17) define o ciberespaço e cibercultura
como resultado das ações humanas como

[...] o novo meio de comunicação que surge da interconexão

mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a
infraestrutura material da comunicação digital, mas também
o universo oceânico de informação que ela abriga, assim como
os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto
de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes,
de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço.

No ciberespaço circula a cibercultura de forma democrática através

das múltiplas tecnologias da informação e comunicação, onde se constroem
os espaços do aprender a aprender de forma holística, flexível e adaptável,
rompendo com as “saudosas” matrizes educacionais que ultrapassaram
o tempo, deixando as marcas da produção em série, da memorização, da
estagnação e da descontextualização do conteúdo.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 67

Metodologia

A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa é de

cunho bibliográfico qualitativo, a partir das fontes encontradas em diversos
livros onde os autores aprofundam a temática em estudo.

Resultados e discussão

Diante do contexto da era da informação digital do século XXI, a

educação 4.0 encontra-se na esteira das grandes mudanças. Passagem de
uma experiência de aprendizagem linear e verticalizada para uma cultura
do aprender a aprender onde a informação se encontra na rede das redes e
circula numa velocidade de conexão disponível a todo tempo e lugar. Neste

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

ciberespaço e onde transita a cibercultura onde a aprendizagem ocorre de
forma ativa, cooperativa e compartilhada, permitindo que cada ser humano
desenvolva suas competências e habilidades de forma personalizada.
A inovação pedagógica construída a partir dos espaços arquitetônicos
de aprendizagem favorece o compartilhamento das informações, a
cooperação, a autonomia, autorregulação, a cultura maker e co-working
desenvolvida através da pesquisa e projetos interdisciplinares inovadores.
Nesse espaço cooperativo de aprendizagem podemos perceber nos
educandos os seguintes resultados: 1- aumento do rendimento acadêmico;
2- melhora nas relações pessoais entre os aprendizes, favorecendo
o desenvolvimento de habilidades socioemocionais; 3- estimulo no
desenvolvimento do modo de pensar, questionar, argumentar, avaliar e
sintetizar; 4- favorece a transparência do conhecimento e sua utilização
em contextos heterogêneos.
Nel Noddings (1992, 2012) destaca a importância das relações
socioemocionais na educação 4.0 do século XXI onde contamos com a
presença acelerada da tecnologia da informação e da comunicação. Diante
disso, o autor propõe quatro estratégias para que a instituição de ensino seja
um ambiente onde os educandos se sintam amados e aprendam a amar: 1-
o educador, enquanto curador/orquestrador do conteúdo, ser testemunho
de relações de cuidado com seus estudantes; 2- incentivar o diálogo aberto
e honesto; 3- instigar a confiança e as expectativas dos estudantes que
estão na busca sincera de si mesmos; 4- celebrar a prática da pedagogia
do cuidado para com os outros.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 68

Conclusões

A educação 4.0 no contexto da era da tecnologia da informação

de comunicação encontra-se no embalo de grandes transformações
que englobam as instituições de ensino, os educadores e educandos. O
contexto do ciberespaço e da cibercultura nos apresentam novos cenários
de aprendizagem que exigem novas práticas pedagógicas que envolvem o
domínio da linguagem tecnopedagógica. As possibilidades de comunicação
e informação na era digital global são ilimitadas, pois isso os contextos de
aprendizagem devem se abrir para redes presenciais e virtuais que formam
comunidades de aprendizes sem limites espaciais ou temporais.
A pluralidade e a flexibilidade se configuram como inovação no
contexto de aprendizagem das instituições de ensino. Proporcionar

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

espaços de multiuso e tempos flexíveis a serviço de projetos de
aprendizagem, como: espaços de trabalho individual e estudo, espaços
de trabalho em grupo, espaços de comunicação, exposição, discussão e
debate. Ambientes diversificados, polivalentes, flexíveis em suas formas
de organização, no desenvolvimento das atividades, nos ritmos, nos
recursos didáticos e humanos.

Referências

FAVA, Rui. Educação 3.0. 1. Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.

GABRIEL, Martha. Educar a revolução digital na educação. 1.ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

GÓMEZ, Ángel I. Pérez. Educação na era digital: A Escola Educativa. Porto Alegre: Penso, 2015.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1994

NODDINGS, N. Phylosophy of education. Boulder: Westveiw, 2012.

RESNICK. L.B; LEVINE, J. M; TASLEY, S. D. Perspectives on social shared congnition.

Washington: APA, 1991.

SIEMENS, G. Connectivism: a learning theory for the age. International Journal of

Intruction Technology and Distance Learning, v.2, n.1,p. 3-4, 2005.
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas 69

Textos complementares

ALVES, Lynn. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Educação, v. 8, n. 3, p. 348-

365, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.17564/2316- 3828.2020v8n3p348-365.
Acesso em: 02 ago. 2022.

AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação do Amazonas. Referencial curricular

amazonense (RCA): ensino fundamental anos iniciais. 2019. Disponível em: www.
cee.am.gov.br/wp-content/uploads/2021/08/RCA-ENSINO-FUNDAMENTAL-I.pdf.
Acesso em: 02 ago. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.

Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental

 Eixo 1: Conhecimentos/saberes pedagógicos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental
70
Conhecimentos/saberes docentes: concepções e práticas