A partir da sua experiência e do que você aprendeu nesta disciplina (e com o filme) faça

uma lista de fatores que podem ajudar e fatores que podem prejudicar o processo de
escolarização da criança com dificuldade de aprendizagem. Após a lista, escreva uma
breve análise crítica, de 10 a 30 linhas, sobre a intervenção docente no processo de
aprendizagem.

A partir da sua experiência docente, dos conteúdos que trabalhamos na disciplina e de

suas percepções sobre o filme, realize as questões a seguir:

1) Faça uma lista de fatores que podem ajudar e fatores que podem prejudicar o
processo de escolarização da criança com dificuldade de aprendizagem.

2) Escreva uma breve análise crítica, de no mínimo 3 parágrafos, sobre as possibilidades

de intervenção docente no processo de aprendizagem de uma criança com dificuldade
de aprendizagem. Seu texto deve conter título e citação/citações.

A escrita deve ser organizada em, no mínimo, 3 parágrafos.

Para realizar a atividade avaliativa final, é importante ter desenvolvido previamente

todo o módulo, incluindo a leitura do material didático, ampliando o conhecimento e
ponto de reflexão.

Existem diversos fatores que podem interferir negativa ou positivamente no

processo de construção da aprendizagem de uma criança. Fatores ambientais,
econômicos, sociais, afetivos, psicológicos, emocionais e familiares. A aprendizagem
não faz sozinha e muito menos num estalar de dedos. Ela é construída e para tanto, são
considerados alguns fatores como condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de
nutrição também são considerados determinantes para a aprendizagem do aluno na
escola e fora dela, pois estes são determinantes para que o estudante garanta saúde e a
partir daí consiga garantir que outros fatores como as condições físicas e psicológicas
necessárias à aprendizagem.

O fator nutrição tem contribuído significativamente como limitante da

aprendizagem, visto que uma criança ou adolescente bem alimentado tem condições de
desenvolver aprendizagem significativa. O contrário se percebe quando as condições de
nutrição são precárias, onde o estudante não tem acesso a uma alimentação
minimamente suficiente para suprir sua carência, ou até passar por situações de
insegurança alimentar onde a merenda escolar é sua única garantia de alimentação,
observa-se que tal fator pode ser preponderante para dificultar a aprendizagem do aluno.

Fatores sociais e econômicos

Quando as condições financeiras ou econômicas das famílias não permitem um

maior cuidado ou zelo para com a criança, pode haver baixo rendimento escolar por
falta de recursos que lhe proporcionem boa alimentação, boa vestimenta ou melhor
qualidade de vida, de saúde, lazer etc. Isso inclui o meio no qual essa criança ou
adolescente está inserido, pois comportamentos inadequados por parte de pais ou
responsáveis, principalmente promiscuidade, prostituição, drogas na família, violência
doméstica, desemprego e desestruturação familiar são fatores que interferem
diretamente no comportamento da criança ou adolescente, contribuindo para dificultar
sua aprendizagem. Fatores como desemprego ou subemprego dos pais ou responsáveis
pela criança ou adolescente têm elevado as estatísticas de evasão, desistência, repetência
e reprovação escolar, causadas, na maioria das vezes, pelo fato de ele ter que trabalhar
para ajudar no aumento da renda familiar, deixando de lado os estudos.

Tais fatores têm contribuído para o aumento dos índices brasileiros do trabalho infantil,
como casos em que se pode observar, por exemplo, crianças e adolescentes da cidade de
João Câmara/RN que estão perdendo as impressões digitais no trabalho de assar e
quebrar castanhas. Nesse processo, a castanha solta um óleo que, para ser limpo, exige,
além de água e sabão, água sanitária, o que faz com que a pele dos dedos se desprenda,
deixando-os sem as impressões digitais, como mostrou um programa Globo Repórter de
2013. Além disso, há modalidades de trabalho infantil que são extremamente insalubres,
como na roça, nas cerâmicas de tijolo ou nas feiras como carregadores. Tudo isso para
ajudar nas despesas de casa, deixando de estudar, brincar, perdendo principalmente a
condição e o direito de ser criança.

Fatores físicos e mentais

Os fatores físicos e mentais também são limitantes da aprendizagem do aluno, pois
alunos com dificuldade de locomoção enfrentam mais dificuldades que alunos que não
possuem essas limitações, principalmente quando as escolas não possuem condições de
acessibilidade, como rampas para cadeirantes e banheiros adaptados, carteiras acessíveis
etc. Quando os fatores são mentais, as dificuldades são muito maiores, visto que muitas
escolas ainda não estão preparadas para receber essas crianças em suas salas de aulas
regulares, devido principalmente à falta de professores e funcionários qualificados, o
que, sem sombra de dúvida, torna-se fator limitante da aprendizagem, principalmente
quando eles precisam de cuidados especiais por parte de professores e acompanhantes,
tornando esse fator determinante para a aprendizagem de alunos com necessidades
especiais, notadamente quando a escola ainda não está inserida na perspectiva inclusiva.

A atuação docente como fator determinante na aprendizagem

Outro fator que pode ser determinante para dificultar ou facilitar a aprendizagem do
aluno diz respeito à atuação docente, que é percebida tanto na condução da aula como
nas relações o professor com os alunos; esses dois eixos levam inevitavelmente a
manifestações expressas ou reprimidas no aluno. De acordo com Mahoney (2000, p. 13,
apud Segundo),

o professor e o aluno constituem um par unitário, indivisível quando analisamos o que

ocorre em sala de aula. A aprendizagem é o resultado desse encontro. A pergunta a ser
feita é: quais comportamentos ocorrem nesse encontro, em quais situações, para termos
esse resultado?

Entre os fatores que podem facilitar a aprendizagem do aluno, de acordo com Thatiana
Segundo, em sua dissertação de mestrado, A afetividade no processo de ensino-
aprendizagem: atuação docente que facilita ou dificulta a aprendizagem (PUC-SP,
2007), estão: propor aulas dinâmicas e descontraídas que despertem o interesse do
aluno; tirar dúvidas do aluno; explicar quantas vezes forem necessárias para que haja
entendimento por parte do aluno; propor exercícios que proporcionem o entendimento
da matéria; estar aberto a perguntas; apresentar linguagem acessível ao aluno; permitir a
participação do aluno; desenvolver aulas expositivas; fazer o aluno pensar e levar a sala
de aula a constituir-se num grupo.

De acordo com essa professora, o bom professor é aquele que facilita a aprendizagem, é
o que sabe conduzir a aula, o que para o aluno significa explicar bem, tornar a aula
interessante, pelo uso de estratégias diferenciadas e atividades dinâmicas; dar
mobilidade às aulas, propiciando a participação do aluno, realizando atividades em
grupo, trazendo dados atuais relacionados ao conteúdo, propondo exercícios que
propiciem o entendimento por parte do aluno, promovendo debates, gincanas, estudos
do meio, encontros culturais, tornando o ato de aprender prazeroso por parte do aluno.
Muitas experiências de natureza positiva não se restringem somente às relações
interpessoais entre professor e aluno, de acordo com Thatiana Segundo (2007), mas
“também pela forma como a política pedagógica é planejada e desenvolvida pelo
professor”. Nesse sentido, nota-se a importância das decisões pedagógicas assumidas
pelo professor desde seu planejamento; ensinar é um ato intencional, e para tal deve se
considerar todos os fatores que possam auxiliar o processo ensino-aprendizagem, pois,
conforme Leite (2006, p. 25, apud Segundo),

todas as decisões que facilitam o processo de aprendizagem pelo aluno certamente

aumentam as possibilidades de que as relações que estão se constituindo entre eles e os
referidos objetos de conhecimento sejam efetivamente positivas.

Percebe-se que essas estratégias de ensino adotadas pelo professor favorecem a

aprendizagem, pois possibilitam maior envolvimento do aluno com o objeto do
conhecimento. Ao planejar estratégias de ensino diferenciadas para o desenvolvimento
do conteúdo, visando motivar e despertar o interesse do aluno, o professor incentiva a
atitude positiva do aluno em sala de aula, valorizando a relação do aluno com o
conhecimento.

A estrutura do trabalho docente tem por característica uma complexidade própria

revelada, entre outras coisas, por relações que vão além do cotidiano da sala de aula.
Para Tardif e Lassard (2007), no seu dia a dia profissional o professor tem que respeitar
programas e finalidades escolares; assume diferentes papéis diante dos alunos, ora como
agente moral, ora como responsável por sua instrução; seu trabalho se firma pelo tempo,
pelo ritmo e pela dinâmica do sistema escolar.

De acordo com Cláudia Cibelly Alves Amorim e Ana Maria Lima Monteiro, em seu
artigo Resiliência: fatores que facilitam e dificultam o trabalho docente (UFPE, s/d), a
própria atividade dentro da sala de aula exige diversas habilidades, dentre as quais a de
estar atento às especificidades de cada aluno ao mesmo tempo que atende o conjunto
como um todo, seguindo padrões gerais. Para elas, além da habilidade mencionada, o
professor precisa seguir regras institucionalizadas e burocratizadas impostas pelas
relações de poder existentes dentro da organização escolar.

Segundo as autoras, a atividade do professor demanda, ao mesmo tempo, flexibilidade e

equilíbrio, uma vez que suas interações com seus alunos têm influência direta das
exigências do ambiente organizacional escolar. Além disso, há que se considerar,
segundo Amorim e Monteiro, que a complexidade desse tipo de trabalho vem crescendo
com o passar dos anos, devido ao aumento das influências organizacionais. De acordo
com essa realidade, o docente apresenta comportamentos que podem indicar sujeição
aos controles externos, levando-o muitas vezes a fechar-se em sua sala de aula e focar-
se exclusivamente nas relações com os alunos. Tardif e Lassard (2007, apud Amorim;
Monteiro) alertam para o perigo dessa postura, uma vez que ela pode propiciar um
distanciamento de ações compartilhadas e solidárias entre os professores, limitando a
ação profissional a um espaço sem poder político e simbólico sobre a organização
escolar.

Ainda sobre a complexidade do exercício docente, Castro (2001) ressalta que o

cotidiano escolar impõe ao professor um grande nível de exigências, que o impele a
lidar com situações repletas de multidimensionalidade, simultaneidade,
imprevisibilidade e imediaticidade de eventos e unicidade de respostas a inúmeras
situações práticas, constituindo-se, portanto, num sério desafio (Castro, 2001). Além
disso, segundo Amorim e Monteiro, o professor precisa atender a uma série de
cobranças relacionadas ao novo contexto social, o qual exige desse docente estar atento
às novas tecnologias, “a novas formas de relacionar-se, aos conhecimentos que se
transformam a cada instante”. Dessa forma, ele precisa refletir sobre suas práticas e
reconstruí-las, a fim de adaptar-se a essa realidade.

Diante disso, segundo Amorim e Monteiro, o docente pode vir a desenvolver

sentimentos negativos como ansiedade, insegurança, medo de não conseguir alcançar
seu objetivo, desejo de abandono, insatisfação, chegando, nos casos mais graves, à
síndrome de Burnout.

No Brasil, a deterioração do trabalho escolar tem sido constante e crescente (Sampaio;

Marin, 2004). Muitas vezes, a falta de estrutura física e a precarização de matérias não
permitem ao docente executar suas atividades de forma satisfatória, causando situações
indesejáveis, mal-estar, sentimento de impotência etc. Diante dessas cobranças, o
professor se vê sozinho para dar conta de toda a diversidade e a imprevisibilidade
existentes no cotidiano escolar, o que exige alto nível de criatividade, uma vez que
precisa buscar maneiras de suprir as necessidades estruturais que o impedem de bom
desempenho em sala de aula, muitas vezes levando-o a descontar no aluno suas
angústias e frustrações, sem perceber o prejuízo que está causando, principalmente, na
aprendizagem desse aluno.

Como se percebe, a falta de apoio influencia diretamente na condição do trabalho

docente. Grande contingente de professores encontra-se desmotivado, sobrecarregado e
com baixa autoestima por não ter as suas necessidades atendidas na situação de
trabalho. Parece importante a existência de uma nova estrutura que dê os subsídios
necessários para que ele possa desempenhar seu papel de educador com maior
envolvimento e satisfação. Essa reestruturação, segundo Amorim e Monteiro, depende
de uma iniciativa que parta de um contexto macro, com políticas educacionais que
visem ao bem-estar do professor, contribuindo, dessa forma, para a criação de
ambientes facilitadores que possam incentivar os professores a ter comportamentos mais
sensíveis, mais democráticos e facilitadores da aprendizagem no cotidiano escolar.

Comportamentos facilitadores da aprendizagem

Ainda de acordo com Thatiana Segundo, os comportamentos do professor que facilitam

a aprendizagem são: dirigir atenção ao aluno; preocupar-se com a aprendizagem do
aluno; apoiar o aluno; ser exigente, porém humano; ser calmo e paciente; respeitar o
ritmo do aluno; gostar do que faz; ser alegre e engraçado; estimular e elogiar o aluno;
saber ouvir. Tudo isso mostra que a influência do relacionamento positivo entre
professor e aluno em sala de aula demonstra que tão importante quanto planejar uma
boa aula é o desenvolvimento dela, ou seja, a interação entre os sujeitos da
aprendizagem – professor e aluno, pois a interação com o conhecimento depende
também da qualidade das interações entre os sujeitos. O fato de o professor dirigir
atenção ao aluno, demonstrando preocupação com sua aprendizagem, facilita o processo
de aprendizagem e otimiza a aceitação do conteúdo por parte do aluno.

Leite (2006) evidencia a importância do papel do outro, nesse caso, o professor, para a
constituição da autoestima do aluno, apresentando repercussões afetivas e cognitivas,
uma vez que, para o autor, autoestima e desempenho alimentam-se mutuamente.
Segundo esse autor,

as relações vivenciadas externamente repercutem internamente através de atos e

pensamentos, emoção, sentimento e estados motivacionais, possibilitando, por exemplo,
a constituição de sujeitos seguros (ou não), motivados para enfrentar novas situações, e,
mesmo, superar desafios e eventuais fracassos (Leite, 2006, p. 40, apud Segundo).

Pois o fato de o professor gostar do que faz torna-o facilitador do processo de

aprendizagem, porque o maior domínio do conteúdo (saber ensinar e “saber conduzir a
aula”) é um aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Almeida (2006a,
p. 51, apud Segundo) diz que, “quando o aluno sente no professor a disponibilidade, o
entusiasmo, a sinceridade, mostrando-lhe a beleza do processo de construção do saber, o
aluno admira o professor por sua competência”.

Wallon, além de afirmar que a emoção é contagiosa, afirma que a razão tem origem na
emoção. Nesse sentido, uma das tarefas do professor é motivar o aluno, despertar o seu
interesse, emocioná-lo, afetá-lo para que o cognitivo flua.

A atuação docente que dificulta a aprendizagem do aluno

Para Thatiana Segundo, as formas de o professor conduzir a aula que dificultam a

aprendizagem do aluno são: não ter clareza nas explicações; apresentar aulas
monótonas; recusar-se a ensinar e falta de comprometimento; não reconhecer, não
permitir a produção e a participação do aluno; não esclarecer as dúvidas dos alunos; não
corrigir lições; apresentar uma linguagem inadequada e não ter clareza nas explicações.
Tais práticas pedagógicas são ineficazes, são um grande obstáculo à aprendizagem do
aluno. O fato de o professor não responder ou esclarecer as dúvidas levantadas pelos
alunos é entendida eles como sinal de descaso para com eles e para com a sua
aprendizagem. Tal falta de comprometimento provoca no aluno atitudes como falta de
interesse e desestímulo para aprender.

Perrenoud (2004) diz que o professor precisa de capacitação para se tornar um tradutor
do conhecimento e conseguir modificar constantemente sua maneira de explicar até que
todos os alunos aprendam. Ao inibir a participação ou a produção/autoria do aluno, o
professor conduz a aula como se fosse dele e para ele, perdendo a grande oportunidade
de fazer com que o aluno se torne sujeito do processo de ensino-aprendizagem. O
professor deve se colocar como mediador do conhecimento, ele o representa; nesse
sentido, deve sair do lugar do conhecimento para que esse conhecimento possa circular
entre todos – alunos e professores. Sobre o compromisso e a competência do professor,
Almeida (2005, p. 81, apud Segundo) diz que,

na relação professor-aluno, é ele (o professor) que acaba selecionando entre os saberes e

os materiais culturais disponíveis em dado momento, bem como tornando, ou não, esses
saberes efetivamente transmissíveis; é ele que faz a aproximação do aluno com a cultura
da sua época. Tanto a seleção de saberes como sua transposição didática aos alunos
dependem do compromisso e da competência. [...] E quando o professor transmite uma
informação está construindo a inteligência e desenvolvendo a personalidade de seu
aluno.

Comportamentos do professor como não dar atenção ao aluno ou mostrar indiferença;

ser injusto; ser impaciente ou intolerante; desrespeitar o aluno; ser agressivo; expor o
aluno a situações vexatórias; não ter pulso, sendo permissivo com os alunos
indisciplinados; não dialogar e elevar o tom de voz, tratando o aluno aos gritos são
comportamentos que contribuem decisivamente para dificultar a aprendizagem. Um
comportamento desrespeitoso com o aluno é extremamente prejudicial à sua autoestima,
prejudicando, decisivamente o seu desempenho em sala de aula e, possivelmente,
também na vida. A exposição do aluno, por parte do professor, é uma atitude
tremendamente negativa, cria um clima desfavorável à aprendizagem dele, uma vez que
cria uma barreira com a figura do professor e com o conhecimento que ele representa,
destituindo-os de sua importância, considerando-se principalmente a fase do
desenvolvimento cognitivo pela qual o aluno está passando, período em que a
afetividade é exigida pelo aluno e o respeito às suas ideias e aceitação pelo grupo,
aumentando, consequentemente, a distância entre o professor e o aluno, assim como
entre o aluno e o objeto de conhecimento. Tudo isso talvez reflita o fato de muitos
professores estarem insatisfeitos com a profissão e, por conseguinte, não gostarem do
que fazem.

A dimensão cognitiva e afetiva da aprendizagem

No momento em que o professor se mostra intolerante e grosseiro, o aluno se sente

ameaçado e pouco à vontade para aprender. Assim, o medo e a vergonha são elementos
bloqueadores da aprendizagem à medida que, nesses momentos, a temperatura
emocional, segundo Thatiana, se sobrepõe à cognitiva. Sobre a dimensão afetiva
sobrepondo-se à cognitiva, Wallon (1995, p. 144, apud Segundo) diz que,
sempre que prevaleçam novas atitudes afectivas e a emoção correspondente, a imagem
perderá sua prevalência, obinubilar-se-á, desaparecerá. É o efeito que se observa
habitualmente no adulto: redução da emoção através do controle ou simples tradução
intelectual dos seus motivos ou circunstâncias; derrota do raciocínio e das
representações objectivas pela emoção.

Nesse sentido, percebe-se o quanto o emocional do professor pode propiciar ou

prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, mostrando quão significante é
o fato de o professor conhecer as características da fase do desenvolvimento em que
encontra o seu aluno, evitar o confronto e buscar positivar as interações entre eles e
deles com o conhecimento, podendo inclusive produzir no aluno uma autoestima
negativa expressa por sentimentos de inferioridade, refletindo inevitavelmente em sua
aprendizagem.

Nessa perspectiva, Galvão (2003, p. 85, apud Segundo) traz suas contribuições sobre o
que chama de saber fazer docente:

o êxito de um professor na sala de aula depende, em grande parte, da atmosfera que cria.
O conhecimento das funções, características e da dinâmica das emoções pode ser muito
útil para que o educador entenda melhor as situações do cotidiano escolar, conseguindo
melhor envolvimento dos alunos e com eles, estabelecendo um clima favorável de
interações e consequentemente de aprendizagem.

Dessa forma, verifica-se que as dimensões emocionais e cognitivas exercem influência

decisiva sobre a aprendizagem do aluno, sendo, portanto, indissociáveis do processo de
ensino-aprendizagem.

De acordo com Silvanília Maria da Silva Sousa, em seu artigo Aprender – não aprender:
os múltiplos fatores que interferem nesse processo, a aprendizagem atinge todas as
pessoas durante toda a vida, mas não é um processo simples. Não há unanimidade
quanto aos aspectos considerados mais importantes no processo de aprendizagem, o que
justifica a existência de várias teorias para explicá-lo. Apesar das peculiaridades que
cada uma dessas teorias possui, existe uma unanimidade entre aquelas que estudam a
motivação: o adulto e a criança necessitam ter interesse profundo – motivação – pela
aprendizagem para que ela aconteça. De acordo com Pilleti (1999, p. 64, apud Sousa),

Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele

momento. O aluno está motivado para aprender quando está disposto a iniciar e
continuar o processo de aprendizagem, quando está interessado em aprender certo
assunto, em resolver um dado problema.

Percebe-se, no entanto, que a motivação é a válvula propulsora da aprendizagem. O

indivíduo motivado reconhece a importância de aprender algo, sabe sua utilidade e
finalidade; o indivíduo aprende com um objetivo. A motivação dá a ele a disposição de
fazer-se participante e, portanto, coautor do seu processo de aprendizagem, pois tem a
consciência de que essa aprendizagem irá satisfazer as suas necessidades, atuais ou
futuras. Vigotsky (1984, p. 111) afirma que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.

Cabe ao educador a tarefa de procurar despertar no educando o interesse pelo assunto a

ser estudado. Para que isso aconteça, o educador deve procurar adaptar-se ao educando,
já que um mesmo assunto pode despertar diferentes interesses em virtude das
experiências e vivências de cada um.

AMORIM, C. C. A; MONTEIRO, A. M. L. Resiliência: fatores que facilitam e dificultam o

trabalho docente. UFPE. s/d.
CASTRO, M. A. C. D. de. Revelando o sentido e o significado da resiliência na preparação de
professores para atuar e conviver num mundo em transformação. In: TAVERES, J.
(Org.). Resiliência e educação. 6ª ed. Campinas: Papirus, 1989.
SEGUNDO, Thatiana. Afetividade no processo de ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado
em Educação) – PUC-SP. São Paulo, 2007.
SOUSA, Silvanília Maria da Silva. Aprender – não aprender: os múltiplos fatores que
interferem no processo. UEG – UnU. São Luís de Montes Belos/MG.
TARDIF, M.; LASSARD, C. Trabalho docente, o elemento para uma teoria da docência. 3ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2007.
VIGOTSKY, L. Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.