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Interpretação Avançado Problemas com o WISC-IV QI em

escalas total e Índice de habilidade geral pontuações
Donald H. Saklofske, Lawrence G. Weiss, Susan E. Raiford e
Aurelio Prifitera
INTRODUÇÃO

O QI em grande escala WISC-IV de Robert (FSIQ) de 71 sugere fortemente que ele não
tem as capacidades cognitivas para planejar e realizar atos delinquentes e criminosos
complexos. Em vez disso, é provável que ele seja mais um "peão" nessa atividade delinquente
baseada em gangues. A inconsistência de Beth no desempenho escolar pode estar relacionada
a dificuldades com a memória de trabalho. Seu FSIQ de 105 está na faixa média. No entanto,
embora a pontuação da memória auditiva de curto prazo de Beth, conforme avaliada por sua
recordação imediata de dígitos para a frente (subteste Digit Span), seja média, ela
experimentou uma dificuldade muito maior quando solicitada a manipular mentalmente essa
informação para dígitos repetidos para trás. Isso também foi confirmado com o subteste
Sequenciamento de Números e Letras, onde foi observada uma dificuldade considerável em
manter até mesmo sequências curtas na memória e reorganizar o conteúdo. O WISC-IV FSIQ de
Ruth de 128 parece ser uma indicação confiável e válida de suas habilidades intelectuais atuais.
Sua capacidade muito superior de pensar e raciocinar com palavras é complementada por
pontuações superiores em WISC-IV Avançado Interpretação clínica Direitos autorais - 2006 da
Elsevier. 99 Todos os direitos reservados. Traduzido do Inglês para o Português -
www.onlinedoctranslator.com 100 Donald H. Saklofske et al. tarefas que avaliam o raciocínio
espacial não verbal e a memória de trabalho. Embora relativamente mais baixa do que suas
outras pontuações, a velocidade de processamento mental de Ruth está na faixa média alta e
não parece colocar nenhuma limitação ou tensão em suas outras habilidades bem
desenvolvidas ou em seu desempenho escolar. Em parte, essas pontuações mais baixas podem
refletir um aspecto motivacional, já que as tarefas de velocidade de processamento são
relativamente simples. A velocidade e a atenção de Ruth pareceram variar logo após o início
dos dois subtestes, e ela afirmou que não os achava muito interessantes. A pontuação WISC-IV
FSIQ está de acordo com seu excelente desempenho na escola e em outras atividades. O foco
da interpretação do WISC-IV (Wechsler, 2003c) agora repousa solidamente nos quatro escores
de índices baseados em fatores analíticos e clinicamente significativos (ver Weiss, Saklofske, &
Prifitera, 2003, 2005; ver também os capítulos 2 e 4 deste livro ). Enquanto alguns psicólogos
ainda lamentam a perda das pontuações do QI Verbal (VIQ) e do QI de Desempenho (PIQ), o
uso de um sistema duplo de QI e pontuações de índice não aumentou a utilidade clínica da
Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Terceira Edição (WISC-III; Wechsler, 1991) e

1
pode até ter levado a alguma confusão entre professores e pais que leem relatórios
psicológicos. Conforme descrito no capítulo anterior, foram feitas alterações em ambos os itens
e subtestes que compõem o Índice de Compreensão Verbal (ICV) e o renomeado Índice de
Raciocínio Perceptivo (IRP). Além disso, agora apenas três subtestes são necessários para
derivar cada uma dessas pontuações de índice. A adição de dois novos subtestes de Raciocínio
Perceptivo (PR) (ou seja, Conceitos de Figuras e Raciocínio de Matriz) melhorou a integridade
da estrutura do fator, esclareceu as habilidades cognitivas sendo avaliadas e resultou na
mudança na nomenclatura (de organização perceptual para PR). Também foi dada importância
crescente aos fatores Memória de Trabalho (WM) e Velocidade de Processamento (PS). Esses
anteriormente chamados de fatores menores ou pequenos agora compreendem 40% do WISC-
IV FSIQ. Sua utilidade potencial na avaliação clínica e psicoeducacional é mais importante, pois
os psicólogos esperam uma ligação mais estreita entre avaliação cognitiva e tratamento. Esses
fatores também sofreram algumas mudanças na nomenclatura, com o fator anteriormente
rotulado de liberdade de distração agora sendo referido como WM. A Sequenciação de
Números e Letras complementa o subteste Digit Span como uma medida da memória de
trabalho auditiva, e a Aritmética é agora um subteste suplementar, embora ainda muito
importante, para abordar questões clínicas específicas. . O WISC-IV FSIQ de Rick de 108 sugere
capacidade média geral. No entanto, esta pontuação resumida não reflete a variabilidade nas
habilidades de Rick avaliadas pelas pontuações do índice separado. Ele parece ter capacidade
de raciocínio espacial não-verbal bem desenvolvida (variação média alta), em contraste com
baixa média de conhecimento verbal e pontuações de raciocínio. Essas diferenças são vistas
com pouca frequência em crianças (menos de 5% dos 3. Questões Interpretativas Avançadas
101 crianças mostram essa discrepância de pontuação). Isso certamente pode ajudar a explicar
o trabalho inconsistente de Rick na escola. Um pouco mais controversa em certos círculos
profissionais, como a neuropsicologia clínica, é a retenção e relevância do FSIQ. Não há dúvida
de que um fator de habilidade mental geral é invariavelmente encontrado quando várias
tarefas cognitivamente complexas são examinadas, sejam elas a gama completa de subtestes
incluídos em testes abrangentes como o Stanford Binet-Fifth Edition (Roid, 2003), o Woodcock
Johnson–III (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001), ou o Sistema de Avaliação Cognitiva
(Naglieri & Das, 1997). Mais convincentes de uma perspectiva puramente psicométrica são as
descobertas da análise fatorial de Carroll (1993) de mais de 400 conjuntos de dados de
inteligência. No entanto, O foco do presente capítulo é o WISC-IV FSIQ e seu complemento, o
índice de habilidade geral (GAI). O próximo capítulo revisa a estrutura fatorial do WISC-IV e a
relevância das quatro pontuações do índice para o processo de avaliação. Juntos, esses dois
capítulos preparam o terreno para os capítulos seguintes que enfocam a abordagem de
processo para a interpretação do WISC-IV. Mais especificamente, este capítulo. Resume o papel
da inteligência na avaliação. Revisita a relevância do WISC-IV FSIQ na avaliação clínica.
Apresenta uma descrição e tabelas para o cálculo do GAI, descrito pela primeira vez para o
WISC-III (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998) . Fornece tabelas que relacionam o GAI com o
Wechsler Individual Achievement Test–Second Edition (WIAT-II; Harcourt Assessment, Inc.,
2002). INTELIGÊNCIA E AVALIAÇÃO.

Não quero que meu filho seja testado e rotulado com uma pontuação de QI. Meu filho
é especial, único e precisa ser respeitado como indivíduo. Esta seção começa com alguns
comentários gerais sobre a avaliação da inteligência. O campo da psicologia reconhece
amplamente a importância da inteligência na descrição do comportamento humano e das
diferenças individuais (ver Deary, 2001; Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci,
Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg e Urbina, 1996). No entanto, nenhum outro construto, na

2
teoria ou na prática (ou seja, medir e relatar a inteligência), criou tanta controvérsia até os dias
atuais. Embora o WISC-IV e outros testes de inteligência atuais atendam aos mais altos padrões
psicométricos 102 Donald H. Saklofske et al. e basear-se em uma extensa teoria, pesquisa e
base clínica (por exemplo, Georgas, Weiss, van de Vivjer, & Saklofske, 2003; Prifitera, Saklofske,
& Weiss, 2005), existem muitos detratores de seu uso em geral, particularmente para seu uso
nas escolas. As preocupações atuais incluem a identificação desproporcional de crianças de
grupos minoritários (apresentando diferentes contextos linguísticos e culturais) com
necessidades educacionais especiais. Na área de avaliação de dificuldades de aprendizagem, o
uso exclusivo de uma simples discrepância de habilidade-realização (AAD) como a única base
para o diagnóstico tem sido questionado com razão (por exemplo, Fletcher & Reschly, 2005;
Siegel, 2003). Os críticos também apontam para a falta de uma ligação direta entre avaliação,
diagnóstico e tratamento. Algumas das críticas aos testes e ao uso de testes são justificadas até
hoje, mas muito continua sendo um reflexo das práticas passadas. A “aparência” atual dos
testes de inteligência e seu uso na avaliação estão em contraste com os primeiros anos de
testes e testes de inteligência (ver Tulsky, Saklofske e Richer, 2003; Harris, Tulsky e Schultheis,
2003). A base da contínua controvérsia em torno dos testes de inteligência pode residir em
grande parte em um “choque de crenças”. A dialética hegeliana refletindo uma perspectiva
igualitária versus elitista tem implicações tanto para a construção quanto para a avaliação da
inteligência. No entanto, os contextos filosóficos e sociais em que os testes de inteligência
podem fornecer informações relevantes e importantes mudaram de uma simples medição de
QI e determinação da colocação escolar ou tomada de alguma outra decisão importante para
uma tomada dentro de políticas públicas, educacionais e sociais, como os Indivíduos com Lei
de Educação sobre Deficiências (IDEA) e "Nenhuma Criança Deixada para Trás". Quantas vezes
também ouvimos que não são os testes de inteligência que tomam decisões, rotulam as
crianças ou as colocam em um ambiente de aprendizado limitado ou restrito? Parafraseando o
campo geral da literatura de medição e avaliação, “os testes não tomam decisões, nós
tomamos”. O “nós” que tomamos as decisões sobre como usar os resultados dos testes de
inteligência incluem psicólogos, professores, administradores, políticos, grupos de lobistas e o
público em geral. AVALIAÇÃO ATUAL PRÁTICAS A psicologia amadureceu tanto como ciência
quanto como prática, e os psicólogos estão comprometidos com o modelo cientista-praticante.
Além disso, a prática psicológica é colocada diretamente no contexto de códigos éticos e
padrões de boas práticas, que certamente refletem a visão da sociedade sobre os direitos e a
dignidade do indivíduo e a expectativa de qualidade dos prestadores de serviços de psicologia.
De uma perspectiva de melhores práticas, Meyer e colegas (2001) concluíram: “a avaliação
formal é um elemento vital na herança profissional da psicologia e uma parte central da prática
profissional hoje” (p. 155). Em uma nota positiva, parece justo dizer que 3. Questões
Interpretativas Avançadas 103 O treinamento abrangente de psicólogos infantis escolares e
clínicos em avaliação, incluindo o uso de testes de inteligência, os padrões de prática
cuidadosamente elaborados e claramente articulados e os códigos de ética relativos à prática
psicológica em geral e à avaliação mais especificamente, juntamente com os avanços
significativos no estudo da inteligência humana e sua medição fizeram muito para acabar com
algumas das controvérsias do teste de QI (Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus, & Zhu, 2005, p.
36). As práticas de avaliação atuais evoluíram de serem principalmente orientadas por testes,
especialmente por testes únicos, para um processo multimétodo e até multidisciplinar que
produz uma descrição e compreensão abrangentes do indivíduo. Além disso, os testes de
inteligência foram integrados a esses modelos, em vez de serem vistos como testes autônomos
e "faz-tudo". Um excelente exemplo de metodologia e prática de avaliação atual foi articulado
por Berninger, Dunn e Alper (2005). Seu modelo multinível integrado de práticas de avaliação

3
de nível um e dois inclui ramificação, instrução e avaliação de perfil. Uma avaliação psicológica
abrangente (1) compreende uma coleta de informações de diferentes fontes (por exemplo,
pais, professores, criança) (2) por meio do uso de diferentes métodos (por exemplo, testes,
observações, entrevistas) que (3) refletem as características da criança (por exemplo,
inteligência, personalidade, motivação) e (4) o ambiente da criança (por exemplo, casa, escola).
Esses quatro pilares de avaliação, incluindo avaliação formal e informal, entrevistas e
observações (Sattler, 2001), exaltam o psicólogo a empregar vários métodos que fornecerão
informações ainda mais valiosas e relevantes para a maioria das necessidades de decisão
diagnóstica e para a formulação de estratégias de prevenção e intervenção. O Capítulo 7
discute o uso do WISC-IV em contexto com informações de outras medidas, e o Capítulo 1, é
claro, já discutiu a interpretação dos resultados do WISC-IV no contexto do ambiente da
criança. Esses quatro pilares de avaliação, incluindo avaliação formal e informal, entrevistas e
observações (Sattler, 2001), exaltam o psicólogo a empregar vários métodos que fornecerão
informações ainda mais valiosas e relevantes para a maioria das necessidades de decisão
diagnóstica e para a formulação de estratégias de prevenção e intervenção. O Capítulo 7
discute o uso do WISC-IV em contexto com informações de outras medidas, e o Capítulo 1, é
claro, já discutiu a interpretação dos resultados do WISC-IV no contexto do ambiente da
criança. Esses quatro pilares de avaliação, incluindo avaliação formal e informal, entrevistas e
observações (Sattler, 2001), exaltam o psicólogo a empregar vários métodos que fornecerão
informações ainda mais valiosas e relevantes para a maioria das necessidades de decisão
diagnóstica e para a formulação de estratégias de prevenção e intervenção . O Capítulo 7
discute o uso do WISC-IV em contexto com informações de outras medidas, e o Capítulo 1, é
claro, já discutiu a interpretação dos resultados do WISC-IV no contexto do ambiente da
criança. elogiar o psicólogo a empregar múltiplos métodos que fornecerão informações ainda
mais valiosas e relevantes para a maioria das necessidades de decisão diagnóstica e para a
formulação de estratégias de prevenção e intervenção. O Capítulo 7 discute o uso do WISC-IV
em contexto com informações de outras medidas, e o Capítulo 1, é claro, já discutiu a
interpretação dos resultados do WISC-IV no contexto do ambiente da criança. elogiar o
psicólogo a empregar múltiplos métodos que fornecerão informações ainda mais valiosas e
relevantes para a maioria das necessidades de decisão diagnóstica e para a formulação de
estratégias de prevenção e intervenção. O Capítulo 7 discute o uso do WISC-IV em contexto
com informações de outras medidas, e o Capítulo 1, é claro, já discutiu a interpretação dos
resultados do WISC-IV no contexto do ambiente da criança. . Um programa enriquecido e
acelerado certamente pareceria apropriado para Jori. Suas pontuações no índice WISC-IV estão
todas no percentil 95-99 e os resultados do CMS atestam uma memória excepcionalmente bem
desenvolvida. As pontuações do WIAT-II nas áreas amplas de leitura e matemática são
congruentes com o desempenho escolar atual e passado. Nos últimos 2 anos, os professores
de Jori apoiaram sua colocação neste programa. Os resultados da Escala de Avaliação de
Superdotados completados por seu professor atual dão suporte adicional a essa
recomendação. Em contraste com os testes de inteligência do passado, que eram em grande
parte “desconectados”, pelo menos psicometricamente, com medidas de realização e
autoconceito, o WISC-IV agora pertence a uma família muito maior de instrumentos de
medição padronizados que vão desde um conjunto de ou testes de inteligência equivalentes (a
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence–Third Edition [WPPSI-III; Wechsler, 2002],
a Wechsler Adult Intelligence Scale [WAIS-III; Wechsler, 1997] e a Wechsler Abbreviated Scale
of Intelligence [WASI ; Wechsler, 1999]) e medidas vinculadas de processos cognitivos 104
Donald H. Saklofske et al. (WISC-IV Integrated; Wechsler et al., 2004), realização (WIAT-II),
memória (Children's Memory Scale [CMS; Cohen, 1997]), superdotação (Gifted Rating Scales

4
[GRS; Pfeiffer & Jarosewich, 2003] ), comportamento adaptativo (Adaptive Behavior
Assessment System–Second Edition [ABAS-II; Harrison & Oakland, 2003]) e inteligência
emocional (BarOn Emotional Quotient–Inventory [Bar-On EQ; Bar–On, 1997]). Esses estudos de
ligação adicionam dados importantes além do teste único e fornecem dados adicionais que
suportam e contribuem para a validade convergente, mas também para a validade incremental
de duas ou mais medidas (ver Hunsley, 2003). Um exemplo é o uso simultâneo do WISC-IV e
WISC-IV Integrado para facilitar a compreensão de como e por que uma criança obtém
pontuações específicas em subtestes como Vocabulário (McCloskey & Maerlender, 2005; veja
os capítulos 5 e 6 deste livro). Embora legitimamente contestada como uma abordagem
exclusiva para avaliar as dificuldades de aprendizagem, a análise da discrepância de realização
(AAD) é relevante tanto para testes de hipóteses a priori quanto a posteriori. Mais
especificamente, e conforme argumentado mais adiante neste capítulo, o WISC-IV é muito
importante na avaliação de dificuldades de aprendizagem (Berninger & O'Donnell, 2005).
Ainda há muito a ser aprendido sobre inteligência, mas também há muito que sabemos e
podemos usar em nossas descrições e compreensão das crianças (Deary, 2001; Neisser et al.,
1996; Saklofske, 1996). O psicólogo praticante, como o médico ou psiquiatra que também deve
diagnosticar condições complexas e prescrever tratamentos de um conjunto potencialmente
grande (p. IV ''inteligentemente'' (Prifitera, Saklofske, & Weiss, 2005). INTELIGÊNCIA GERAL
(FSIQ) E O WISC-IV . O FSIQ atual de Barry de 66 está em contraste com seu desempenho
médio em seus primeiros 5 anos de escola e pelo menos um teste de habilidade em grupo,
sugerindo habilidade média a alta. O traumatismo craniano maciço sofrido no acidente de
carro no ano passado, juntamente com a cirurgia craniana necessária para salvar sua vida,
resultou em perda significativa de habilidades cognitivas gerais e específicas. . Como uma
pontuação de QI pode ser útil; não é apenas a média de muitas habilidades diferentes? As
crianças da minha sala de aula estão todas na faixa de habilidade média, mas há grandes
diferenças em tudo, desde realizações até habilidades, talentos e interesses. Há três meninos
com pontuações idênticas no FSIQ, mas são muito diferentes em seu desempenho em sala de
aula. Wechsler definiu a inteligência como uma capacidade agregada ou global “do indivíduo
para agir intencionalmente, pensar racionalmente e lidar eficazmente com o seu ambiente
(Wechsler, 1944, p. 3). Embora a noção de VIQ e PIQ tenha sido fundamental para o sucesso
dos primeiros testes de Wechsler, as versões pré-escolar, infantil e adulta desses testes sempre
foram firmemente fundamentadas no 3. Questões Interpretativas Avançadas 105 tradição de
''g'' ou habilidade mental geral. Uma longa história ou tradição não necessariamente torna algo
cientificamente correto; no entanto, a longevidade certamente pode contribuir para acumular
uma base científica de fatos e descobertas ou, alternativamente, ao longo do tempo, pode
reforçar ideologias e crenças não validadas empiricamente! Existem essencialmente duas
visões sobre a relevância do FSIQ na avaliação e diagnóstico clínico. Psicólogos escolares
afirmam que o FSIQ é útil por causa de sua história para fins de classificação e sua relevância na
análise AAD. No entanto, os neuropsicólogos argumentam que uma pontuação composta de QI
é menos do que significativa devido à sua falta de sensibilidade e especificidade no diagnóstico
diferencial, planejamento de tratamento e prognóstico. O FSIQ foi mantido no WISC-IV por
causa de evidências que apoiam um fator de habilidade mental geral e seu amplo uso em
pesquisa e avaliação. De uma perspectiva puramente psicométrica, um fator geral tende a
emergir nos estudos de inteligência (Carroll, 1993) e é encontrado em quase todos os testes de
inteligência que exploram uma gama cognitivamente complexa de habilidades.O Manual
Técnico e Interpretativo do WISC-IV (Wechsler, 2003b) fornece suporte estatístico (por
exemplo, correlações de pontuação de subteste e índice, análise fatorial) para um fator geral
que retém o rótulo FSIQ. Embora isso seja um caso psicometricamente convincente para o

5
cálculo do FSIQ, a questão da utilidade clínica ainda deve ser abordada. A literatura de
pesquisa demonstrou claramente a importância da capacidade mental geral como uma
variável-chave de diferenças individuais e um preditor de uma vasta gama de comportamentos
humanos. Mais uma vez, no entanto, as questões que confrontam os psicólogos são a
relevância e o significado do FSIQ nas práticas de avaliação. Conforme descrito em outro lugar
(Prifitera, Saklofske e Weiss, 2005), há considerável validade ecológica e de critério para medir
a inteligência geral (Gottfredson, 1997, 1998; Kuncel e Hezlett, 2004). O FSIQ é de importância
central na definição e identificação operacional de crianças com retardo mental, superdotação
intelectual, baixo desempenho e dificuldades de aprendizagem. É também uma pontuação
resumida útil quando há pouca variabilidade de pontuação de subteste ou índice e continua
sendo um dos melhores preditores que temos do desempenho escolar em grupos
heterogêneos de crianças do ensino fundamental. Em relação a outros testes vinculados ao
WISC-IV, o FSIQ em quase todos os casos mostra a maior correlação com os subtestes que
abrangem desempenho e memória. O FSIQ também se correlaciona mais fortemente com a
Escala de Avaliação de Superdotados–Formulário de Idade Escolar (GRS–S; Pfeiffer &
Jarosewich, 2003) do que qualquer uma das pontuações do índice. Na análise final, o psicólogo
deve decidir se o FSIQ é preciso e relevante para descrever a inteligência da criança que está
sendo avaliada e, por sua vez, usar essa informação para atender aos melhores interesses da
criança. Em relação a outros testes vinculados ao WISC-IV, o FSIQ em quase todos os casos
mostra a maior correlação com os subtestes que abrangem desempenho e memória. O FSIQ
também se correlaciona mais fortemente com a Escala de Avaliação de Superdotados–
Formulário de Idade Escolar (GRS–S; Pfeiffer & Jarosewich, 2003) do que qualquer uma das
pontuações do índice. Na análise final, o psicólogo deve decidir se o FSIQ é preciso e relevante
para descrever a inteligência da criança que está sendo avaliada e, por sua vez, usar essa
informação para atender aos melhores interesses da criança. Em relação a outros testes
vinculados ao WISC-IV, o FSIQ em quase todos os casos mostra a maior correlação com os
subtestes que abrangem desempenho e memória. O FSIQ também se correlaciona mais
fortemente com a Escala de Avaliação de Superdotados–Formulário de Idade Escolar (GRS–S;
Pfeiffer & Jarosewich, 2003) do que qualquer uma das pontuações do índice. Na análise final, o
psicólogo deve decidir se o FSIQ é preciso e relevante para descrever a inteligência da criança
que está sendo avaliada e, por sua vez, usar essa informação para atender aos melhores
interesses da criança. Em parte, a maneira como usamos o FSIQ quando examinado no
contexto do conhecimento psicométrico e clínico de hoje fundamenta os apelos de certos
quadrantes para que seu uso seja abandonado na avaliação. A história de 106 Donald H.
Saklofske et al. inteligência e testes de inteligência (por exemplo, Boake, 2002; Tulsky, Saklofske
e Ricker, 2003) e a literatura relacionada à avaliação psicológica em geral documentam o
crescimento progressivo em nosso conhecimento dessas variáveis de diferenças individuais,
nossa crescente sofisticação psicométrica em relação à sua medição e o uso dessas
informações em uma estrutura de "melhores práticas" que evoluiu nos últimos 100 anos e
especialmente nos últimos 10 anos. No entanto, a relevância do FSIQ novamente veio à tona
em grande parte por causa de opiniões divergentes em torno de seu uso na avaliação de
dificuldades de aprendizagem em crianças. Esta questão é discutida brevemente aqui no
contexto do WISC-IV FSIQ e revisada posteriormente neste capítulo e no Capítulo 4. UMA
CONTROVÉRSIA ATUAL: HABILIDADE (FSIQ) - ANÁLISE DE DISCREPÂNCIA DE REALIZAÇÃO (AAD)
NA AVALIAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM . Se uma criança está alcançando
abaixo de sua capacidade medida, isso significa que ela tem uma dificuldade de aprendizado?
Nossa escola usa testes de QI e desempenho para determinar se um aluno tem alguma
dificuldade de aprendizado. Por algum tempo, o principal veículo usado por psicólogos

6
escolares para obter assistência para crianças com baixo desempenho foi identificar uma
discrepância significativa entre o FSIQ em um teste de inteligência reconhecido, como o WISC-
III ou o WISC-IV, e alguma medida padronizada de realização em áreas centrais, incluindo
leitura e aritmética, como o WIAT-II. O uso de AAD tornou-se legislado federalmente sob a Lei
de Indivíduos com Deficiência (IDEA: Lei Pública 101–476, 1990; IDEA '97, Lei Pública 105–17,
1997) e foi adotado por praticamente todos os distritos escolares nos Estados Unidos. No
entanto, as críticas ao uso dessa pontuação de discrepância de dois testes como a única
abordagem para identificar crianças com dificuldades de aprendizagem aumentaram (por
exemplo, Francis, Fletcher, Stuebing, Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2005; Siegel, 2003). Primeiro,
parece bastante lógico que uma discrepância de desempenho de QI possa refletir algo
diferente de uma dificuldade de aprendizado; certamente, pode haver muitas outras razões
para tais discrepâncias de pontuação. Além disso, uma dificuldade de aprendizagem é uma
condição muito mais complexa do que pode ser totalmente avaliada e identificada
psicometricamente por um teste de inteligência como o WISC-IV e um teste de desempenho
(por exemplo, WIAT-II). Em terceiro lugar, não existe um único método acordado para
determinar discrepâncias graves que possam incluir, por exemplo, o uso de comparações
simples ou baseadas em regressão. Ainda mais problemática é a combinação de diferentes
medidas de habilidade (por exemplo, WISC-IV, Woodcock Johnson-Third Edition [Woodcock,
McGrew, & Mather, 2001], pode haver muitas outras razões para tais discrepâncias de
pontuação. Além disso, uma dificuldade de aprendizagem é uma condição muito mais
complexa do que pode ser totalmente avaliada e identificada psicometricamente por um teste
de inteligência como o WISC-IV e um teste de desempenho (por exemplo, WIAT-II). Em terceiro
lugar, não existe um único método acordado para determinar discrepâncias graves que possam
incluir, por exemplo, o uso de comparações simples ou baseadas em regressão. Ainda mais
problemática é a combinação de diferentes medidas de habilidade (por exemplo, WISC-IV,
Woodcock Johnson-Third Edition [Woodcock, McGrew, & Mather, 2001], pode haver muitas
outras razões para tais discrepâncias de pontuação. Além disso, uma dificuldade de
aprendizagem é uma condição muito mais complexa do que pode ser totalmente avaliada e
identificada psicometricamente por um teste de inteligência como o WISC-IV e um teste de
desempenho (por exemplo, WIAT-II). Em terceiro lugar, não existe um único método acordado
para determinar discrepâncias graves que possam incluir, por exemplo, o uso de comparações
simples ou baseadas em regressão. Ainda mais problemática é a combinação de diferentes
medidas de habilidade (por exemplo, WISC-IV, Woodcock Johnson-Third Edition [Woodcock,
McGrew, & Mather, 2001], não existe um único método acordado para determinar
discrepâncias graves que possam incluir, por exemplo, o uso de comparações simples ou
baseadas em regressão. Ainda mais problemática é a combinação de diferentes medidas de
habilidade (por exemplo, WISC-IV, Woodcock Johnson-Third Edition [Woodcock, McGrew, &
Mather, 2001], não existe um único método acordado para determinar discrepâncias graves
que possam incluir, por exemplo, o uso de comparações simples ou baseadas em 3. Questões
Interpretativas Avançadas 107 Stanford-Binet–Fifth Edition [Roid, 2003], Das-Naglieri Cognitive
Assessment System [Naglieri & Das, 1997], Differential Ability Scales [Elliot, 1990]) e escalas de
realização (por exemplo, WIAT–II, Woodcock-Johnson–III , Wide Range Achievement Test–III
[Wilkinson, 1993], Kaufman Test of Educational Achievement, Second Edition [Kaufman &
Kaufman, 1998]) que torna quase impossível imaginar, quanto mais criar, tabelas de
"equivalência" para atender a uma padrão de discrepância particular. Considerando que
qualquer conjunto de tabelas pode ser criado dentro e entre os testes, mais importante é se
tabelas de desempenho de habilidade (por exemplo, WISC-IV/WIAT-II) e cortes de discrepância
"predefinidos" são diagnósticos de dificuldades de aprendizagem. Tampouco estamos

7
convencidos de que simplesmente dizer que as crianças dos últimos 25% da turma são aquelas
com deficiência de aprendizagem seja uma solução aceitável. É provável que existam tantos —
se não mais — motivos apenas para baixo desempenho quanto para discrepâncias de
desempenho "significativas" no FSIQ. Francis e colegas (2005) relataram dados sugerindo que
nenhum dos métodos é válido para tal tomada de decisão diagnóstica. No entanto, em defesa
parcial do uso de testes de inteligência e discrepâncias de desempenho de QI na identificação
de crianças com “dificuldades” de aprendizado, argumentaríamos que uma discrepância
significativa que também não é uma ocorrência de alta frequência (taxa básica baixa ) tem
valor para geração ou teste de hipóteses a priori ou a posteriori. Se este for, talvez, o terceiro
ou quarto achado que suporta um diagnóstico de dificuldade de aprendizagem, então existe
suporte convergente de múltiplas fontes e métodos. Se tal achado surgir no início do processo
de avaliação, então serve para alertar o profissional a buscar uma explicação que possa levar
ao diagnóstico de dificuldade de aprendizagem. Em relação ao WISC-IV, há um apoio
convincente para sua relevância na avaliação de dificuldades de aprendizagem, não novamente
como um teste autônomo, mas sim como um teste que pode contribuir com uma quantidade
significativa de informações para a compreensão das habilidades cognitivas de uma criança. A
dificuldade de aprendizagem é reconhecida como uma condição que afeta a aquisição,
retenção, compreensão, organização e uso de informações verbais e não verbais. As
deficiências são indicadas em um ou mais processos psicológicos relacionados à aprendizagem,
incluindo, por exemplo, processamento visual-espacial e perceptivo-motor, memória e
atenção, funções executivas e processamento fonológico e de linguagem. Além disso, a
dificuldade de aprendizagem está associada a deficiências específicas em vez de globais e com
habilidade média (ou pelo menos habilidade média baixa e superior). Um exame das
pontuações do WISC-IV, incluindo FSIQ, pontuações de índice e pontuações de subtestes,
mostra claramente a relevância deste teste na avaliação de dificuldades de aprendizagem. A
análise AAD é um método de examinar mais profundamente as relações entre cognição e
inteligência, por um lado, e habilidades e tarefas educacionais específicas, por outro, que
podem ser comprometidas por uma dificuldade de aprendizagem. Certamente, a confiança
exclusiva em uma abordagem de “critério de teste” para identificar crianças com dificuldades
de aprendizagem é excessivamente simples e nem diagnóstica nem prescritiva. Agora em
análise, é A análise AAD é um método de examinar mais profundamente as relações entre
cognição e inteligência, por um lado, e habilidades e tarefas educacionais específicas, por
outro, que podem ser comprometidas por uma dificuldade de aprendizagem. Certamente, a
confiança exclusiva em uma abordagem de “critério de teste” para identificar crianças com
dificuldades de aprendizagem é excessivamente simples e nem diagnóstica nem prescritiva.
Agora em análise, é A análise AAD é um método de examinar mais profundamente as relações
entre cognição e inteligência, por um lado, e habilidades e tarefas educacionais específicas, por
outro, que podem ser comprometidas por uma dificuldade de aprendizagem. Certamente, a
confiança exclusiva em uma abordagem de “critério de teste” para identificar crianças com
dificuldades de aprendizagem é excessivamente simples e nem diagnóstica nem prescritiva.
Agora em análise, é 108 Donald H. Saklofske et al. É provável que o modelo AAD seja apenas
um método entre outros (por exemplo, documentando a capacidade de resposta a
intervenções de sala de aula com suporte empírico; avaliações clínicas de déficits nos
processos cognitivos centrais subjacentes a distúrbios específicos) para determinar a
elegibilidade para serviços de educação especial. Essa discussão continua no final do próximo
capítulo, pois serve como base para descrever como o papel de avaliação do WISC-IV foi
ampliado com a introdução do WISC-IV Integrado. USO DO FSIQ EM AVALIAÇÃO. Lukas é uma
criança muito inteligente. Seu WISC-IV FSIQ está na faixa de 138–147, o que o coloca entre os

8
1% melhores da faixa de habilidade em relação a outras crianças de sua idade. As dificuldades
atuais de Ken na 4ª série também foram relatadas por seus professores desde que ele entrou
na 1ª série e parecem estar relacionadas às suas habilidades cognitivas mais baixas. Seu FSIQ
no WISC-IV corrobora descobertas anteriores do WISC-III de que ele está funcionando na faixa
limítrofe. Isso continuará a colocar desafios em seus esforços para se sair bem na escola e ele
provavelmente precisará de um programa educacional modificado. O FSIQ é uma medida
composta e, por esse motivo, não fornecerá o tipo de detalhe que as ''partes'' (ou seja, índices)
do teste podem transmitir no contexto da avaliação, embora o FSIQ seja a pontuação mais
confiável e válida. Certamente, quando todas as pontuações do subteste e do índice são
uniformemente altas ou baixas, o FSIQ auxilia na identificação de crianças com superdotação
intelectual ou retardo mental. Criar uma pontuação composta quando não há variabilidade
significativa nas pontuações de teste de ordem inferior não é diferente de calcular uma média
de notas (GPA) com base em uma série de notas semelhantes ou fazer com que seu médico
diga que todos os resultados de seus testes sugerem que você é com boa saúde para alguém
da sua idade. É prática comum começar os relatórios do funcionamento intelectual das
crianças com uma discussão sobre a pontuação mais global e, em seguida, prosseguir em
discussões sucessivas para pontuações menos globais e mais específicas (por exemplo,
Kaufman, 1994). A análise de perfil básica sugerida descrita noWISC-IV Manual Técnico e
Interpretativo (Wechsler, 2003b) recomenda começar com o FSIQ; este mesmo procedimento
também é recomendado para o WISC-III (Kaufman, 1994; Sattler & Saklofske, 2001). Embora a
estrutura do WISC-IV possa sugerir uma abordagem de cima para baixo para a interpretação da
pontuação do teste começando com o FSIQ, essa não é estritamente ou sempre a estratégia
empregada. De fato, sugerimos no capítulo 2 que o psicólogo comece com um exame das
pontuações do índice e 3. Questões Interpretativas Avançadas 109 proceder através de várias
análises de perfil terminando com o FSIQ. O FSIQ é uma maneira muito útil de comunicar a
capacidade geral quando há pouca variação de pontuação entre e dentro das pontuações do
índice. No entanto, um fator em qualquer nível é considerado ''fraturado'' quando as partes
que o compõem quebram a relação esperada entre as pontuações. Grandes diferenças entre as
pontuações do índice podem limitar o valor comunicativo do FSIQ como uma pontuação
resumida. Tabelas de taxas básicas para comparações de discrepâncias contidas no Apêndice
B.1–B.6 doWISC-IV Manual de Administração e Pontuação (Wechsler, 2003a) deve ser
consultado para determinar a adequação da combinação de subtestes para produzir tanto as
pontuações do índice quanto o FSIQ. Essas tabelas devem servir como guias para determinar se
é significativo usar o FSIQ para comunicar o desempenho geral no teste. Assim, a variação
substancial da pontuação pode levar a declarações como as seguintes: . É difícil resumir as
habilidades de Lucy com uma única pontuação. Suas habilidades de raciocínio não-verbal são
muito mais desenvolvidas do que sua compreensão verbal e habilidades de raciocínio e isso
provavelmente é perceptível na variabilidade de seu desempenho na sala de aula e em outras
atividades que dependem dessas habilidades. Os resultados do teste WISC-IV de Wally
mostraram diferenças de pontuação de subteste excepcionalmente grandes tanto no VCI
quanto no WMI e entre as quatro pontuações do índice. Esses resultados não suportam o
cálculo de um FSIQ, mas refletem o padrão único de habilidades cognitivas de Wally. Uma
questão-chave diz respeito à magnitude da discrepância necessária para minimizar o FSIQ
como o resumo mais significativo do desempenho de uma criança individual. Como regra geral,
podemos sugerir que uma discrepância de 20 pontos VCI-PRI certamente deve se levantar
''bandeiras vermelhas'' na mente do examinador. Discrepâncias VCI < PRI e VCI > PRI de 20
pontos ou mais foram obtidas por 6,1 e 6,7% da amostra de padronização, respectivamente.
Essa frequência varia dependendo das comparações de pontuação do índice que estão sendo

9
feitas e da taxa básica para a população da qual o indivíduo é membro. Isso não reduz
necessariamente a relevância da pontuação do FSIQ. Conforme observado no Capítulo 2, o
FSIQ é igualmente preditivo de desempenho com e sem grandes discrepâncias verbais-
perceptivas. A tarefa do psicólogo, caso tais discrepâncias fossem esperadas em função do
diagnóstico anterior, é usar essa informação de forma confirmatória, em vez de se preocupar
com a estrutura fatorial do WISC-IV. Se os resultados forem inesperados, o psicólogo pode
continuar a busca para entender melhor por que essas discrepâncias de pontuação ocorreram
e o que elas significam para o funcionamento da criança em particular. Não é incomum
encontrar crianças com alguma variação no FSIQ alcançando níveis semelhantes na escola.
Como psicólogos, poderíamos ser mais precisos em algumas de nossas previsões sobre
desempenho acadêmico se estivéssemos mais inclinados a considerar intervalos de pontuação
em vez de pontuações específicas. Embora o WISC-IV esteja entre as medidas mais confiáveis
de seu tipo, o 110 Donald H. Saklofske et al. a questão da validade é outra questão. Assim, as
diferenças cognitivas entre uma criança com uma pontuação FSIQ de 104 e outra com uma
pontuação FSIQ de 107 são difíceis o suficiente para distinguir (dado também o erro de
medição) e provavelmente não desempenham um papel significativo na previsão diferencial de
desempenho entre duas crianças. . Além disso, é de conhecimento comum entre professores e
psicólogos que várias crianças, todas com pontuações FSIQ de 100, podem ter um desempenho
bastante diferente na sala de aula e em outros contextos do mundo real. Uma criança mostra
pouca variabilidade nos subtestes e pontuações do índice do WISC-IV e é um aluno mediano. A
segunda criança tem um padrão semelhante de pontuações de índice, mas um padrão
ligeiramente mais variável de pontuações de subtestes (variando de pontuações escaladas
médias baixas de 7 a pontuações médias altas de 13), não é motivada, tem um autoconceito
acadêmico ruim e é um tanto ansioso por testes, tudo resultando em um desempenho ruim
em sala de aula. A terceira criança tem pontuações médias altas no PRI, média no VCI e PSI,
mas pontuações limítrofes no WMI e um padrão de desempenho inconsistente. Assim, o FSIQ
pode às vezes ser uma medida grosseira porque FSIQs de 100 para todas as três crianças
preveriam resultados de desempenho semelhantes. Por todos esses motivos, sugerimos que os
profissionais relatem a pontuação do FSIQ apenas na seção de resumo da avaliação, em vez da
prática comum de relatar o FSIQ como a primeira pontuação no corpo do relatório. A exceção
pode ser para os casos em que todas as pontuações dos índices são muito próximas umas das
outras e torna-se redundante descrever cada índice separadamente no relatório.Acreditamos
que a obtenção do FSIQ não deve ser o único objetivo de uma administração do WISCIV.Em vez
disso, na maioria das situações, as crianças são melhor atendidas quando os profissionais
utilizam as pontuações do índice como o nível primário de interpretação clínica. Embora o FSIQ
seja a pontuação única mais confiável e tenha o maior valor psicométrico de qualquer
pontuação no teste, as pontuações do índice têm o maior valor clínico e são as mais úteis para
entender as habilidades cognitivas das crianças. O Capítulo 4 continua e aprofunda a discussão
sobre a interpretação da pontuação do índice iniciada no Capítulo 2 e aqui. ESTIMANDO FSIQ:
O ÍNDICE DE HABILIDADE GERAL (GAI) . Ao comparar o WISC-IV FSIQ e o GAI de Larry, suas
pontuações muito mais lentas do subteste PS e as pontuações médias do subteste WM têm um
impacto em sua avaliação geral de habilidade. Seu GAI é 101 em contraste com seu FSIQ de
92. . Tenho tantas referências e às vezes simplesmente não tenho tempo para concluir um
WISCIV completo. Em outras ocasiões, eu realmente só quero uma estimativa da inteligência
geral de uma criança e realmente não preciso dos resultados de uma administração completa
do WISC-IV. A busca por uma estimativa breve e precisa do FSIQ acompanhou a publicação de
cada um dos testes de inteligência Wechsler para crianças. Sattler e Saklofske (2001a)
descreveram as várias formas curtas do WISC-III. Mais 3. Questões Interpretativas Avançadas

10
111 recentemente, Sattler e Dumont (2004) forneceram tabelas listando os formulários curtos
do WISC-IV usados com mais frequência. Em geral, os "melhores" formulários curtos têm
coeficientes de validade muito bons, variando de 0,8 para formulários de dois subtestes a 0,8
para formulários de dois subtestes. 90 ou superior para formulários curtos de quatro e cinco
subtestes. Ao mesmo tempo, os formulários curtos têm suas limitações (Sattler & Saklofske,
2001). A partir do WISC-III, Prifitera, Weiss e Saklofske (1998) propuseram um escore composto
alternativo, o Índice de Habilidade Geral (GAI), derivado de subtestes que entravam no VCI e no
POI (Perceptual Organization Index). O GAI e o WISC-III FSIQ correlacionaram 0,98 na amostra
de padronização canadense (Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen e Hildebrand, 1999). O GAI foi
recomendado para uso com o WAIS-III, onde o VCI e o POI compreendem apenas três
subtestes cada (Tulsky, Saklofske, Wilkins e Weiss, 2001; Saklofske, Gorsuch, Weiss, Zhu e
Patterson, 2005). Novamente, com correlações de 0,96 entre o FSIQ e o GAI, ambas as medidas
parecem fornecer excelentes estimativas da capacidade mental geral. Os subtestes WM e PS
respondem por 40% da contribuição do subteste para o WISC-IV FSIQ. Seu importante papel na
descrição das habilidades cognitivas das crianças sugere que pode haver considerável utilidade
clínica na determinação ou análise de seus efeitos na expressão do comportamento inteligente.
De fato, alertamos os leitores neste ponto que um Índice de Proficiência Cognitiva, composto
pelo WMI e PSI, é apresentado no Capítulo 4 e examinado mais detalhadamente em relação ao
GAI. Lembre-se também de que o WISC-IV reduziu a ênfase no desempenho cronometrado nos
subtestes de raciocínio perceptivo. Assim, o GAI tem dois papéis possíveis a desempenhar.
Primeiro, o FSIQ pode, quando comparado ao GAI, fornecer uma indicação dos efeitos de
escores de subteste deprimidos (ou elevados) de WM e PS. Segundo, contanto que os distritos
escolares continuem a empregar AADs como um critério importante para elegibilidade de
serviços de educação especial, o FSIQ que é diminuído por pontuações baixas nos subtestes de
WM e PS pode reduzir essa diferença de desempenho de habilidade. Nunca foi nossa intenção,
no entanto, que o GAI sirva como uma forma abreviada do WISCIV, porque acreditamos que as
variabilidades na memória de trabalho e na velocidade de processamento não são apenas
componentes essenciais do funcionamento intelectual eficaz, mas são particularmente
pertinentes a muitos aspectos cognitivos. transtornos. Somente entre amostras intactas e não
referenciadas é que o GAI provavelmente será uma forma abreviada válida para avaliar a
inteligência geral. que o GAI serve como uma forma abreviada do WISC-IV porque acreditamos
que as variabilidades na memória de trabalho e na velocidade de processamento não são
apenas componentes essenciais do funcionamento intelectual eficaz, mas são particularmente
pertinentes a muitos distúrbios cognitivos. Somente entre amostras intactas e não
referenciadas é que o GAI provavelmente será uma forma abreviada válida para avaliar a
inteligência geral. que o GAI serve como uma forma abreviada do WISC-IV porque acreditamos
que as variabilidades na memória de trabalho e na velocidade de processamento não são
apenas componentes essenciais do funcionamento intelectual eficaz, mas são particularmente
pertinentes a muitos distúrbios cognitivos. Somente entre amostras intactas e não
referenciadas é que o GAI provavelmente será uma forma abreviada válida para avaliar a
inteligência geral. O que se segue é uma descrição do WISC-IV GAI com todas as tabelas
necessárias para calcular o GAI usando a amostra de padronização americana (Raiford, Weiss,
Rolfhus, & Coalson, 2005). Além disso, incluímos o conjunto completo de tabelas para
examinar as discrepâncias GAI-WIAT-II. Este texto e tabelas também podem ser encontrados no
site da Harcourt Assessment. O site Harcourt Assessment no Canadá tem tabelas para a
comparação de discrepância GAI e GAI-WIAT-II usando normas canadenses (Saklofske, Zhu,
Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2005). 112 Donald H. Saklofske et al. UMA ABORDAGEM
ALTERNATIVA PARA RESUMO GERAL HABILIDADE INTELECTUAL:

11
 A ÍNDICE DE HABILIDADE GERAL VISÃO GERAL O relatório técnico disponível no site da
Harcourt (reimpresso aqui) é o quarto de uma série destinada a apresentar o WISC-IV. O
Relatório Técnico nº 1 (Williams, Weiss e Rolfhus, 2003a) apresentou a estrutura teórica e o
plano de teste para o WISC-IV, bem como as alterações nos subtestes do WISC-III. O Relatório
Técnico nº 2 (Williams, Weiss e Rolfhus, 2003b) apresentou as propriedades psicométricas do
WISC-IV. O Relatório Técnico nº 3 (Williams, Weiss e Rolfhus, 2003c) abordou a validade clínica
do instrumento. Este relatório fornece informações sobre a derivação e usos do GAI. O GAI é
uma pontuação composta baseada em três subtestes de compreensão verbal e três subtestes
de raciocínio perceptivo e não inclui os subtestes WM ou PS incluídos no FSIQ. Informações
detalhadas sobre o GAI também estão disponíveis em Prifitera, Saklofske e Weiss (2005).
ANTECEDENTES E HISTÓRIA DO WECHSLER COMPOSTOS E O GAI O originalEscala Wechsler de
Inteligência para Crianças (WISC; Wechsler, 1949), oEscala Wechsler de Inteligência para
Crianças – Revisada (WISC-R; Wechsler, 1974), e o WISC-III incluiu um FSIQ, bem como um VIQ
e PIQ. O WISC-III introduziu quatro pontuações de índice para representar domínios mais
restritos da função cognitiva: o VCI, o POI, o Freedom from Distractibility Index (FDI) e o PSI.
Com a introdução dessas pontuações de índice, um total de sete pontuações compostas pode
ser obtido com o WISCIII: FSIQ, VIQ, PIQ, VCI, POI, FDI e PSI. A introdução das pontuações do
índice deu aos profissionais a capacidade de selecionar as pontuações compostas que melhor
descreviam a capacidade verbal e perceptiva com base no resultado da avaliação. Quando
necessário para auxiliar na interpretação, o profissional pode descrever habilidades verbais
usando o VCI no lugar do VIQ e descrever habilidades perceptivas usando o POI no lugar do
PIQ. Essa flexibilidade foi particularmente útil quando as pontuações de certos subtestes que
contribuem para o VIQ ou PIQ eram discrepantes em um nível significativo e incomum. Em
particular, 3. Questões Interpretativas Avançadas 113 POI porque Codificação - um subteste
extraído do domínio da velocidade de processamento foi discrepante dos subtestes de
organização perceptiva em um nível incomum na amostra de padronização. O GAI foi
desenvolvido pela primeira vez para uso com o WISC-III por Prifitera, Weiss e Saklofske (1998)
para oferecer flexibilidade adicional na descrição de ampla capacidade intelectual. O WISC-III
GAI forneceu uma medida da capacidade cognitiva geral que não incluiu a influência da
Aritmética ou Codificação no FSIQ. O WISC-III GAI foi baseado na soma das pontuações
escalonadas para todos os subtestes que contribuíram para o FSIQ tradicional de 10 subtestes,
com exceção de Aritmética e Codificação. Os oito subtestes contribuintes foram todos
extraídos dos domínios de Compreensão Verbal e Organização Perceptiva e incluíram
Conclusão de Figuras, Informação, Semelhanças, Disposição de Figuras, Design de Blocos,
Vocabulário, Montagem de Objetos e Compreensão. O WISC-III GAI foi recomendado como um
composto útil para estimar a habilidade geral se existisse uma grande variabilidade dentro do
VIQ e/ou PIQ devido a pontuações baixas em Aritmética e/ou Codificação (Prifitera et al.,
1998). O GAI foi posteriormente aplicado para uso com o WISC-III usando as normas
canadenses (Weiss et al., 1999), o WAIS-III (Tulsky et al., 2001) e o WAIS-III usando as normas
canadenses (Saklofske et al. , 2005). O WISC-IV fornece um FSIQ e uma estrutura de quatro
índices semelhante ao do WISC-III. A estrutura é baseada na teoria e apoiada por pesquisa
clínica e resultados analíticos fatoriais. Conforme observado noWISC-IV Manual Técnico e
Interpretativo (Wechsler, 2003b) e no Relatório Técnico nº 1 (Williams et al., 2003a), o POI foi
renomeado como Índice de Raciocínio Perceptual (PRI) para refletir com mais precisão a maior
ênfase nas habilidades de raciocínio fluido neste índice, e o FDI foi renomeado o Working
Memory Index (WMI), que descreve com mais precisão as habilidades medidas. Além disso, o
QI duplo e a estrutura de pontuação do índice não eram mais utilizados. A eliminação da
estrutura dual reduziu as preocupações sobre a influência da memória de trabalho e da

12
velocidade de processamento ao resumir a compreensão verbal e as habilidades de raciocínio
perceptivo, respectivamente. O WISC-IV FSIQ, no entanto, inclui (em maior extensão do que o
WISC-III FSIQ) a influência da memória de trabalho e velocidade de processamento para
refletir pesquisas que sugerem que tanto a memória de trabalho quanto a velocidade de
processamento são fatores importantes que contribuem para o funcionamento intelectual
geral (Engle, Laughlin, Tuholski, & Conway , 1999; Fry & Hale, 1996, 2000; Heinz-Martin,
Oberauer, Wittmann, Wilhelm & Schulze, 2002; Miller & Vernon, 1996; Vigil-Colet & Codorniu-
Raga, 2002). Pesquisas recentes continuam a confirmar a importância da memória de trabalho
e da velocidade de processamento para a capacidade cognitiva e para refinar o conhecimento
sobre a natureza dessas relações (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, & Kyllonen, 2004;
Mackintosh & Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004). Hale, 1996, 2000; Heinz-
Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm, & Schulze, 2002; Miller & Vernon, 1996; Vigil-Colet &
Codorniu-Raga, 2002). Pesquisas recentes continuam a confirmar a importância da memória de
trabalho e da velocidade de processamento para a capacidade cognitiva e para refinar o
conhecimento sobre a natureza dessas relações (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, &
Kyllonen, 2004; Mackintosh & Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004). Hale, 1996,
2000; Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm, & Schulze, 2002; Miller & Vernon, 1996;
Vigil-Colet & Codorniu-Raga, 2002). Pesquisas recentes continuam a confirmar a importância
da memória de trabalho e da velocidade de processamento para a capacidade cognitiva e para
refinar o conhecimento sobre a natureza dessas relações (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-
Espinosa, & Kyllonen, 2004; Mackintosh & Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004).
Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004). Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger,
2004). O FSIQ é usado com mais frequência para descrever um aspecto subjacente e global da
inteligência geral, oug.O FSIQ é utilizado para uma série de propósitos em 114 Donald H.
Saklofske et al. prática clínica. O FSIQ pode servir como um resumo do desempenho em vários
domínios de habilidades cognitivas específicas (ou seja, compreensão verbal, raciocínio
perceptivo, memória de trabalho e velocidade de processamento). É usado com mais
frequência em conjunto com outras informações como parte de uma avaliação diagnóstica em
clínicas e hospitais, para determinar a elegibilidade para receber serviços de educação especial
em escolas públicas ou para tomar decisões sobre o nível de atendimento e colocação em
ambientes residenciais. O FSIQ é uma pontuação agregada que resume o desempenho em
várias habilidades cognitivas em um único número. Quando é observada variabilidade
incomum dentro do conjunto de subtestes que compõem o FSIQ, a interpretação clínica deve
caracterizar essa diversidade de habilidades para ser mais útil para pais, professores e outros
profissionais. INTRODUÇÃO AO WISC-IV GAI Assim como o WISC-III GAI e o WAIS-III GAI, o
WISC-IV GAI fornece ao praticante uma pontuação resumida que é menos sensível à influência
da memória de trabalho e velocidade de processamento. Para crianças com problemas
neuropsicológicos, como distúrbios de aprendizagem, transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade e outros problemas semelhantes, dificuldades com memória de
trabalho e velocidade de processamento podem resultar em pontuações mais baixas do FSIQ
(Wechsler, 2003b). Em crianças com funcionamento neuropsicológico intacto, o GAI pode
fornecer uma aproximação comparável da capacidade intelectual geral representada pelo FSIQ
(Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999). O GAI pode ser usado como um substituto para o
FSIQ para determinar a elegibilidade para serviços de educação especial e classificação de
colocação. O GAI aumenta a flexibilidade a esse respeito porque é sensível a casos em que o
desempenho da memória de trabalho é discrepante do desempenho da compreensão verbal
e/ou o desempenho da velocidade de processamento é discrepante do desempenho do
raciocínio perceptivo em um nível incomum. Também pode ser comparado ao FSIQ para avaliar

13
os efeitos da memória de trabalho e velocidade de processamento na expressão da habilidade
cognitiva. Várias fontes para tabelas GAI estão disponíveis; no entanto, essas fontes diferem de
acordo com o método pelo qual foram criadas. Quatro dessas fontes são (a) este relatório
técnico, (b) Prifitera et al. (2005), (c) Flanagan e Kaufman (2004) e (d) Dumont e Willis (2004).
As tabelas de GAI fornecidas neste relatório técnico e em Prifitera et al. (2005) são as únicas
tabelas GAI suportadas pela Harcourt Assessment, Inc. (anteriormente conhecida como The
Psychological Corporation). Essas tabelas foram criadas usando a amostra de padronização
WISC-IV real (n¼2200), enquanto as tabelas GAI fornecidas em outras fontes foram criadas
usando aproximação estatística. Os cálculos em Flanagan e Kaufman (2004) e Dumont e Willis
(2004) foram baseados em uma técnica estatística de equacionamento linear desenvolvida por
Tellegen e Briggs (1967, Fórmula 4), que permitiu o IGA 3. Questões Interpretativas Avançadas
115 a ser calculado com base nas intercorrelações entre o VCI e o PRI. Por outro lado, as
tabelas neste relatório técnico fornecem valores para o GAI com base na amostra de
padronização e na soma das pontuações escalonadas do subteste que contribuem para o
índice. A fórmula de Tellegen e Briggs subestima as pontuações na parte superior da
distribuição e superestima as pontuações na parte inferior da distribuição. Em média, essa
diferença é de aproximadamente dois a três pontos, mas pode chegar a seis pontos para
algumas crianças com retardo mental ou superdotadas. A fórmula de Tellegen e Briggs é
apropriada para uso se os dados reais de padronização não estiverem disponíveis: As tabelas
fornecidas por Flanagan e Kaufman (2004) e por Dumont e Willis (2004) foram geradas
enquanto os profissionais esperavam que as tabelas baseadas na amostra de padronização
fossem criadas. Como as tabelas baseadas na amostra de padronização já estão disponíveis,
essas tabelas GAI devem ser consideradas desatualizadas. Assim, os profissionais são
aconselhados a usar as tabelas GAI neste capítulo (e o relatório técnico que ele reimprime),
que são as mesmas (dentro da variação de arredondamento) que as tabelas em Prifitera et al.
(2005). Os leitores canadenses são incentivados a consultar o site canadense da Harcourt, onde
encontrarão um relatório técnico e tabelas equivalentes (Saklofske et al., 2005) para o WISC-IV
GAI e WIAT-II com base nas normas canadenses. essas tabelas GAI devem ser consideradas
desatualizadas. Assim, os profissionais são aconselhados a usar as tabelas GAI neste capítulo (e
o relatório técnico que ele reimprime), que são as mesmas (dentro da variação de
arredondamento) que as tabelas em Prifitera et al. (2005). Os leitores canadenses são
incentivados a consultar o site canadense da Harcourt, onde encontrarão um relatório técnico
e tabelas equivalentes (Saklofske et al., 2005) para o WISC-IV GAI e WIAT-II com base nas
normas canadenses. essas tabelas GAI devem ser consideradas desatualizadas. Assim, os
profissionais são aconselhados a usar as tabelas GAI neste capítulo (e o relatório técnico que
ele reimprime), que são as mesmas (dentro da variação de arredondamento) que as tabelas
em Prifitera et al. (2005). Os leitores canadenses são incentivados a consultar o site canadense
da Harcourt, onde encontrarão um relatório técnico e tabelas equivalentes (Saklofske et al.,
2005) para o WISC-IV GAI e WIAT-II com base nas normas canadenses. O PAPEL DA HABILIDADE
NA DETERMINAÇÃO DA ELEGIBILIDADE PARA SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO
APRENDIZAGEM DESABILITADO O Manual Técnico e Interpretativo Integrado do WISC-IV
(Wechsler et al., 2004) descreve uma série de preocupações com o uso isolado do modelo AAD
para identificar dificuldades de aprendizagem. Um AAD indica que existe algum problema, pois
a realização não está em um nível compatível com a capacidade cognitiva. A prática
estabelecida atualmente inclui o uso de AADs como rastreadores gerais para problemas de
aprendizagem não específicos. O achado geral de tal discrepância deve ser seguido por uma
avaliação adicional antes que um diagnóstico formal seja feito. A determinação de que uma
dificuldade de aprendizagem está presente requer evidências de comprometimento nos

14
processos cognitivos centrais subjacentes à habilidade acadêmica específica em questão, mas
um AAD sozinho costuma ser evidência suficiente para obter serviços de educação especial na
maioria dos ambientes de escolas públicas. Embora vários novos modelos para avaliação de
distúrbios e dificuldades de aprendizagem tenham sido propostos (Berninger, Dunn e Alper,
2005; Berninger e O'Donnell, 2005), os marcadores diagnósticos geralmente ainda não foram
estabelecidos claramente na literatura. No entanto, alguns progressos foram feitos nessa área.
Por exemplo, a decodificação de pseudopalavras e a nomeação automática rápida parecem
predizer distúrbios precoces de leitura. A progressão para a utilização de uma série de
abordagens para avaliar as dificuldades de aprendizagem é evidente na legislação federal. A
nova Lei de Melhoria da Educação de Indivíduos com Deficiência de 2004 indica que 116
Donald H. Saklofske et al. as agências de educação devem garantir que uma variedade de
ferramentas e estratégias de avaliação sejam usadas para coletar informações funcionais, de
desenvolvimento e acadêmicas relevantes que possam ajudar a determinar se a criança tem
uma deficiência de aprendizagem. A Lei de Melhoria da Educação de Indivíduos com
Deficiência de 2004 afirma ainda que, em geral, uma agência educacional local énão
requeridopara levar em consideração se uma criança tem um AAD grave ao determinar se uma
criança tem uma deficiência de aprendizagem específica. As agências educacionais locais
podem continuar a usar o método AAD, se desejado, ou podem incorporar ou fazer a transição
para um processo que determina se a criança responde à intervenção como parte da avaliação
(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004; Public Law 108– 446) . Os
proponentes do modelo de resposta à intervenção defendem que a elegibilidade para os
serviços de educação especial seja determinada exclusivamente com base no baixo
desempenho do aluno e na falha em responder à instrução educacional empiricamente
apoiada, independentemente dos resultados das avaliações cognitivas (Fletcher & Reschly,
2005 ). USO DO ÍNDICE DE HABILIDADE GERAL Atualmente, a maioria das políticas do distrito
escolar continua a exigir comprovação de um AAD para obter serviços de educação especial, e
foi em grande parte por esse motivo que o GAI foi desenvolvido pela primeira vez. Para
algumas crianças com dificuldades de aprendizagem, problemas de atenção ou outros
problemas neuropsicológicos, memória de trabalho concomitante e deficiências de velocidade
de processamento diminuem o FSIQ. Isso fica evidente na Tabela 4, que mostra que os perfis
FSIQ < GAI foram obtidos por mais de 70% das crianças nas seguintes amostras de grupos
especiais do WISC-IV: transtorno de leitura (N¼56), distúrbios de leitura e expressão escrita
(N¼35), distúrbios de leitura, expressão escrita e matemática (N¼42), e transtorno de
aprendizagem e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (N¼45). Embora
potencialmente significativa clinicamente, essa redução no FSIQ pode diminuir a magnitude do
AAD para algumas crianças com dificuldades de aprendizagem e torná-las menos propensas a
serem consideradas elegíveis para serviços de educação especial em sistemas educacionais que
não permitem a consideração de outros métodos de determinação de elegibilidade . Também
pode ser clinicamente informativo em várias situações adicionais comparar o FSIQ e o GAI para
avaliar o impacto da redução da ênfase na memória de trabalho e na velocidade de
processamento na estimativa da capacidade cognitiva geral para crianças com dificuldade
nessas áreas devido a traumas lesão cerebral ou outras dificuldades neuropsicológicas. Esta
comparação pode informar programas de reabilitação e/ou planejamento de intervenção
educacional. 3. Questões Interpretativas Avançadas 117 É importante que os profissionais
reconheçam que o GAI não é necessariamente uma estimativa mais válida da capacidade
cognitiva geral do que o FSIQ. A memória de trabalho e a velocidade de processamento são
vitais para a avaliação abrangente da capacidade cognitiva, e excluir essas habilidades da
avaliação pode ser enganoso. O desempenho em sala de aula de duas crianças com a mesma

15
pontuação do GAI, mas com pontuações WMI/PSI muito diferentes, provavelmente será bem
diferente. Em situações educacionais em que a evidência de um AAD significativo é necessária
para obter serviços, o GAI pode ser usado como pontuação de habilidade; no entanto, o WMI e
o PSI ainda devem ser relatados e interpretados. Consulte Prifitera et al. (2005) para discussão
adicional. O profissional pode considerar o uso do GAI em várias situações clínicas, não se
limitando a, mas incluindo as seguintes. 1. Existe uma discrepância significativa e incomum
entre VCI e WMI. 2. Existe uma discrepância significativa e incomum entre o PRI e o PSI. 3.
Existe uma discrepância significativa e incomum entre WMI e PSI. 4. Existe uma dispersão
intersubteste significativa e incomum dentro do WMI e/ou PSI. Para revisar as discrepâncias do
índice, consulte o valor crítico de comparação de discrepância e as tabelas de taxa básica B.1–
B.6 doManual de Administração e Pontuação do WISC-IV (Wechsler, 2003a) usando os
procedimentos descritos no capítulo 2 do manual. A página de análise do formulário de
registro WISC-IV fornece espaço para essas comparações de discrepância par a par na tabela de
comparações de discrepância. Uma diferença estatisticamente significativa entre os escores do
índice, no entanto, pode não indicar que há uma diferença clinicamente significativa: A
frequência de ocorrência na amostra de padronização (taxa de base), não apenas o valor
crítico, deve ser considerada. Consulte a Tabela B.2 noManual de Administração e Pontuação
do WISC-IV (Wechsler, 2003a) para obter a taxa base para uma dada discrepância. Sattler
(2001) sugere que as diferenças entre pontuações que ocorrem em menos de 10 a 15% da
amostra de padronização sejam julgadas como incomuns. A dispersão do subteste pode ser
examinada no FSIQ e no VCI e PRI, usando a Tabela B.6 doManual de Administração e
Pontuação do WISC-IV (Wechsler, 2003a). PASSOS PARA CALCULAR E USAR O GAI As etapas a
seguir são fornecidas como um guia para calcular o GAI e compará-lo com o FSIQ para obter
mais informações sobre a capacidade cognitiva de uma criança. Calcule a soma da Habilidade
Geral das pontuações em escala.Se você determinou que é importante considerar o GAI na
interpretação, calcule a soma geral da habilidade das pontuações em escala. A soma da
habilidade geral das pontuações escalonadas é a soma das pontuações escalonadas para três
subtestes de Compreensão Verbal (isto é, Vocabulário, Compreensão e Semelhanças) e três
subtestes Perceptivos. 118 Donald H. Saklofske et al. Subtestes de raciocínio (ou seja, Projeto
de Blocos, Raciocínio de Matrizes e Conceitos de Imagens). Registre a soma geral de
habilidades das pontuações em escala. Em algumas situações, você pode optar por substituir
um subteste suplementar por um subteste principal que contribui para o GAI. Siga as mesmas
regras de substituição de subteste descritas noManual de Administração e Pontuação do
WISCIV (Wechsler, 2003a) para o FSIQ se você optar por substituir um subteste suplementar
por um subteste principal que contribui para o GAI. Siga a ordem padrão de administração dos
subtestes listados no capítulo 2 doManual de Administração e Pontuação do WISC-IV
(Wechsler, 2003a) mesmo quando você espera substituir um subteste suplementar por um
subteste central. Determine a pontuação composta do GAI.Localize a soma da habilidade geral
das pontuações em escala na coluna da extrema esquerda da Tabela 1. Leia a linha para
determinar a pontuação composta do GAI. Continue a ler a linha para encontrar a classificação
percentil e os intervalos de confiança correspondentes. Registre a pontuação composta, a
classificação do percentil e o intervalo de confiança (90 ou 95%). Analise a discrepância FSIQ-
GAI.Calcule a diferença entre o FSIQ e o GAI subtraindo a pontuação composta do GAI da
pontuação composta do FSIQ. Registre este valor. A Tabela 2 fornece as diferenças necessárias
entre o FSIQ e o GAI para atingir significância estatística (valores críticos) nos níveis de 0,15 e
0,05 para cada faixa etária. Selecione o nível desejado de significância estatística e anote-o para
seus registros. Usando a Tabela 2, encontre a faixa etária da criança e o nível de significância
desejado. Leia a linha até a coluna apropriada para determinar o valor crítico e registre esse

16
valor crítico. O valor absoluto da pontuação da diferença da criança deve ser igual ou superior
a esse valor crítico para ser estatisticamente significativo. Determine se o valor absoluto da
pontuação de diferença da criança é igual ou superior ao valor crítico correspondente. A Tabela
3 fornece a porcentagem de crianças na amostra de padronização do WISC-IV que obteve a
mesma ou maior discrepância entre o FSIQ e o GAI (taxa de base). Os valores relatados na
Tabela 3 são fornecidos para a amostra geral de padronização e por nível de habilidade e são
separados em ''-'' e ''º''colunas com base na direção da diferença. Localize o valor absoluto da
pontuação da diferença da criança na coluna da quantidade de discrepância à extrema
esquerda ou direita e leia a linha até a coluna que corresponde à direção da pontuação da
diferença (por exemplo, FSIQ 99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 135–146 136–147 137–148 139–150
139–151 140–152 142–154 143–155 145–157 146–157 104 105 106 107 108 109 110 111 112
113 114 155 156 157 158 159 160 160 160 160 160 160 > 99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 >
99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 > 99,9 148–158 149–158 150–159 151–160 152–161 153–162
153–162 153–162 153–162 153–162 153–162 147–158 148–159 149–160 150–161 151–162
152–163 152–163 152–163 152–163 152–163 152–163 143–153 144–154 146–156 147–157
Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV).Copyright - 2003 por
Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados.
discrepância entre o FSIQ e o GAI (taxa base). Os valores são fornecidos para crianças
identificadas como Superdotadas Intelectualmente, crianças com Retardo Mental Leve ou
Moderado, crianças com vários Transtornos de Aprendizagem, crianças com Transtorno de
Aprendizagem e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, crianças com Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade, crianças com Linguagem Expressiva Crianças com
Transtorno Misto de Linguagem ReceptivoExpressiva, crianças com Traumatismo
Cranioencefálico, crianças com Transtorno Autista, crianças com Transtorno de Asperger e
crianças com Deficiência Motora. MESA 2Diferenças entre as pontuações FSIQ e GAI
necessárias para significância estatística (valores críticos) por faixa etária e amostra geral de
padronização Grupo de idade Nível de significância Par Composto FSIQ-GAI 6:0–11:11 . 15 . 05 .
15 . 05 . 15 . 05 6 8 6 8 6 8 12:0–16:11 Todas as idades Nãoe.As diferenças necessárias para
significância estatística são baseadas nos erros padrão de medição de cada composto para cada
faixa etária e sãoq caffifffficffiffiu ffiffiffilffiaffiffiffitffieffiffid fffiffiffi fffiffiffi c
iffitffiffihffiffiffitffiffihe seguinte fórmula: Valor crítico da pontuação da diferença¼Z SEM2
aºSEM2 b ondeZé o valor da curva normal associado ao nível de significância bicaudal desejado
eSEMae SEMbsão os erros padrão de medição para os dois compósitos. Escala Wechsler de
Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV).Copyright - 2003 por Harcourt
Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados. TABELA
3Porcentagens cumulativas de amostra de padronização (taxas básicas) obtendo várias
discrepâncias de pontuação FSIQ-GAI, por amostra geral e nível de habilidade Amostra geral
GAI nº 79 80#GAI#89 90#GAI#109 110#GAI#119 GAI $ 120 FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ<
FSIQ> FSIQ< GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI (-)(þ)(-)(þ)(-)(þ)(-) FSIQ> GAI (º) FSIQ< GAI (-) FSIQ>
FSIQ< FSIQ> GAI (º) Quantidade de Discrepância GAI (º) GAI (-) Quantidade de Discrepância 18
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Significar SD Mediana 0,0 0,0 0,1 0,2 0,5 0,9 1.4 2.3
3.4 5.4 7.9 11,0 14.5 19.8 25.6 32.6 39,9 48,7 4.4 3.0 4.0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,8 1.2 2.2 3.7
5.4 8.2 11.6 16.9 22.7 28.3 35,5 43.3 4.2 2.8 4.0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 0,6 2.3 5.3 8.8
13.5 16.4 20,5 28.1 33.3 3.9 2.3 3.0 0,0 0,0 0,0 0,0 1.2 1.2 2.9 0,0 0,0 0,0 0,0 0,7 1.4 2.1 2.8 4.5
6.6 8.7 12.2 16,0 21.2 26,0 30.6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,3 0,3 1.4 2.1 3.1 4.9 8.7 13.2 18.1 23.6
30.9 38.2 3.8 2.5 3.0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,4 0,4 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,4 0,7 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3
0,5 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,5 0,5 0,0 0,0 0,4 0,9 2.2 4.5 6.3 7.6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4 0,4 0,4 0,4 0,9
1.8 3.1 4.9 6.7 9,0 12.1 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Significar SD Mediana 4.1

17
1.6 1.4 2.2 3.9 6.3 9.3 13,0 19.5 26.1 31.1 38,7 46,9 4.3 2.7 1.8 2.9 5,0 8.1 13.6 17,0 23.6 30.6
39.3 47.1 54.2 4.5 2.8 0,5 2.4 3.9 4.7 6.8 8.1 11.8 18.1 25.1 32,7 41.1 3.8 2.8 5.8 8.2 9.4 16.4
24,0 31,0 36.3 45,6 50,9 58,5 5.1 3.1 5,0 2.6 4.7 6.8 9.2 12.1 17.3 23,0 29,5 9.4 12.1 16.1 18.8
25.1 29.6 36,8 49.3 57,0 68.2 5.1 3.7 4.0 39.2 36.1 18.4 51,0 4.4 3.3 4.0 44,7 4.2 2.9 4.0 23.8
3.5 2.6 4.0 4.0 3.0 3.0 Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-
IV).Copyright - 2003 por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os
direitos reservados. 122 Donald H. Saklofske et al. Uma revisão cuidadosa dos dados de taxa
básica apresentados na Tabela 4 revela padrões clinicamente interessantes de discrepâncias
FSIQ/GAI em uma variedade de grupos de diagnóstico. Notavelmente, 40% das crianças no
grupo com superdotação intelectual obtiveram pontuações do GAI cinco ou mais pontos
maiores do que as pontuações do FSIQ. Resultados semelhantes foram observados em todos
os grupos de distúrbios de aprendizagem, bem como nos grupos de TDAH, grupos de distúrbios
de linguagem, grupos de traumatismo craniano e grupo de comprometimento motor: mais
pontos acima de suas pontuações FSIQ. Como o FSIQ inclui pontuações de subtestes de
velocidade de processamento (e todos os subtestes de velocidade de processamento do WISC-
IV requerem respostas motoras da criança), o GAI pode ser particularmente útil com crianças
com deficiência motora, para quem 55% das crianças obtiveram pontuações do GAI cinco ou
mais pontos acima das pontuações do FSIQ. Os grupos de crianças com transtorno autista e
crianças com transtorno de Asperger produziram resultados ainda mais robustos:
aproximadamente 50% das crianças nesses grupos obtiveram pontuações do GAI oito ou mais
pontos maiores que as pontuações do FSIQ. Os valores informados na Tabela 4 estão separados
por grupo especial e em ''-'' e ''º''colunas para cada grupo especial com base na direção da
diferença. Localize o valor absoluto da pontuação da diferença da criança na coluna da
quantidade de discrepância à extrema esquerda ou direita e leia a linha até a coluna que
corresponde ao grupo especial de comparação desejado e à direção da pontuação da diferença
(por exemplo, FSIQ < FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ>
FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI Quantidade de GAI GAI GAI GAI GAI
GAI GAI GAI (-)(º)(-) (º)(-) (º)(-) (º)(-) (º)(-) (º)(-) (º)(-) (º) Discrepância Quantidade de
Discrepância 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Significar SD Mediana 0,0 1.7 3.3 3.3
3.3 3.3 5,0 8.3 13.3 15,0 20,0 25,0 31.7 40,0 43.3 53.3 65,0 68.3 5.9 3.9 5,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2.1 4.2 6.3 8.3 0,0 0,0 0,0 0,0 3.8 3.8
3.8 5.7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Significar SD 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 3.8
5.7 5.7 7.5 9.4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4.9 0,0 0,0 0,0 0,0 9.4 9.4 9.4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 7.3 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 3.1 6.3 6.3 9.4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2.6 2.6 2.6 17.1 0,0
22,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 6.7 0,0 1.8 0,0 0,0 0,0 0,0 3.6 7.1 7.5 9.4 2.6 2.6 2.6 2.6 2.6 5.3 24.4
24.4 31.7 34.1 41,5 43,9 0,0 2.4 2.4 4.9 7.3 9.8 9.8 14.6 3.6 7.1 10.7 14.3 16.1 18.8 21.9 28.1
43,8 53.1 65,6 3.3 13.3 20,0 26,7 0,0 0,0 0,0 3.3 6.7 10.5 15.8 18.4 2.1 2.1 22.6 37,7 17.9 25,0
2.1 2.1 14.6 22.9 47.2 50,9 26.3 33.3 39,5 36,7 46,7 53.3 17.9 33.9 50,0 2.1 4.2 25,0 29.2 56,6
64.2 10,0 16.7 23.3 44,7 55.3 65,8 10.5 15.8 15.8 46.3 61,0 68.3 13.3 20,0 25,0 25,0 33.9 37,5
13.2 68,8 51,8 57.1 4.2 6.3 39,6 54.2 66,0 75,5 15.1 17,0 71,9 84,4 17.1 12.5 56,7 30,0 71.1
26.3 73.2 22,0 2.6 1.1 4.5 2.8 4.3 1.9 5.7 6.4 3.0 3.8 2.7 6.0 3.2 5.1 5.7 3.3 3.0 1.8 5.1 2.5 3.0 1.7
4.9 2.7 3.5 3.3 6.8 4.3 4.1 3.7 2.8 3.0 3.0 4.0 3.0 6.5 4.0 6.0 3.0 5,0 3.0 5,0 3.0 6.0 3.0 Mediana
Observação :GT¼Intelectualmente Dotado; RM leve¼Retardo mental-gravidade leve; Mod
MR¼Retardo Mental-Gravidade Moderada; RD¼Distúrbio de Leitura; RWD¼Distúrbios da
Leitura e da Expressão Escrita; MD¼Distúrbio da Matemática; RWMD¼Distúrbios de Leitura,
Expressão Escrita e Matemática; LD/ADHD¼Transtorno de Aprendizagem e Transtorno de

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Déficit de Atenção/ Hiperatividade.Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta
Edição (WISC-IV).Copyright - 2003 por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão.
Todos os direitos reservados. (Continuou) TABELA 4(Contínuo ) Grupo Clínico TDAH (N¼89) ELD
(N¼27) RELD (N¼41) OHI (N¼16) CHI (N¼27) AUT (N¼19) ASP (N¼27) MI (N¼21) FSIQ< FSIQ>
FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> FSIQ< FSIQ> GAI
GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI Quantidade de GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI GAI Discrepância (-)
Quantidade de (º) (-) (º) (-) (º) (-) (º) (-) (º) (-) (º) (-) (º) (-) (º) Discrepância 18 17 16 15 14 13 12
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Significar SD Mediana 0,0 0,0 0,0 0,0 1.2 1.2 1.2 2.4 6.1 9.8 17.1 19.5
30,5 35.4 39,0 45.1 54,9 65,9 5,0 3.2 5,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5.9 0,0 0,0 0,0 8.3 8.3 8.3 12.5 12.5 16.7 29.2 29.2 37,5
41,7 45,8 58.3 58.3 62,5 70,8 79.2 79.2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7
6 5 4 3 2 1 Significar SD 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4.2 4.2 4.2 11.1 4,2 22,2 4,2 27,8 8,3 33,3 0,0 0,0 0,0
0,0 5.6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 4,9 18,2 4,9 31,8 7,3 50,0 9,8 54,5 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 17.6 17.6 17.6 29.4 29.4 47.1 52,9 58,8 58,8 64,7 70,6 76,5 76,5 76,5 9.2 3.8 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5.9 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4.5 9.1 9.1 0,0 0,0 0,0 2.6 7.9
7.9 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,6 28,6 5,3 42,9 42,9 50,0 7.1 7.1 7.1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 5.6 5.6 5.6 0,0 5.6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 9,1 50,0 9,1 60,5 7.9 18.4 23.7 28.9 34.2 44,7 14.3 14.3
21.4 0,0 0,0 0,0 4.0 4.0 8,0 8,0 32,0 40,0 48,0 52,0 64,0 72,0 4.6 2.5 5,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
4.0 4.0 8,0 12,0 2.3 1,5 0,0 0,0 10.5 0,0 10.5 15.8 12.5 12.5 12.5 12.5 55,6 55,6 72.2 88,9 0,0
50,0 0,0 17.1 20.7 68.2 13.6 65,8 21,1 57,1 0,0 77,3 4.2 2.3 13.6 71.1 23,7 71,4 0,0 87,5 12.5
88,9 11.1 3.5 3.0 3.3 1.2 6.0 3.4 3.8 2.0 5.8 3.9 8.5 5.1 8,0 7.3 3.2 5.3 2.9 2.0 1.4 2.0 4.0 4.0 5,0
3.0 6.0 2.0 9,0 1,0 6.0 5,0 2.0 Mediana Observação :TDAH¼Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade; ELD¼Transtorno da Linguagem Expressiva; RELD¼Transtorno Misto da
Linguagem Receptivo-Expressiva; OHI¼Traumatismo craniano aberto; CHI¼Trauma cefálico;
AUT¼Transtorno Autista; ASP¼Transtorno de Asperger; MI¼Deficiência Motora.Escala Wechsler
de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV).Copyright - 2003 por Harcourt
Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados. 3. Questões
Interpretativas Avançadas 125 Wechsler (2003b) para informações adicionais sobre intervalos
de confiança e seu uso na interpretação. Digno de nota é que a confiabilidade média do GAI,
calculada usando as transformações z de Fisher para as idades de 6 a 11 anos, ér¼.95 anos e de
12 a 16 anos ér¼.96. Os respectivos erros padrão de medição são 3,3 e 3,0 pontos de
pontuação padrão, respectivamente. Os intervalos de confiança de 95% associados são +6,6 e +
5,9, respectivamente. Classificação Descritiva Escores compostos, incluindo o GAI, podem ser
descritos em termos qualitativos de acordo com o nível de desempenho da criança. Consulte
Wechsler (2003b) para obter descrições qualitativas das pontuações compostas do WISC-IV,
que também podem ser usadas para descrever o GAI. PROCEDIMENTO SUGERIDO PARA
BÁSICO INTERPRETAÇÃO DO GAI Observe que este procedimento é complementar e não
substitui nenhuma parte do procedimento de 10 etapas descrito em Wechsler (2003b). Avalie
as pontuações compostas gerais O FSIQ e o GAI são pontuações compostas que sempre devem
ser avaliadas no contexto dos subtestes que contribuem para essa pontuação composta. A
extrema variabilidade dentro dos subtestes que compõem o FSIQ ou o GAI indica que a
pontuação representa um resumo de diversas habilidades. Os profissionais devem examinar de
perto o desempenho relativo em subtestes que contribuem para a pontuação composta ao
interpretar essa pontuação. Parte da decisão de usar o GAI também envolve a revisão das
discrepâncias entre as quatro pontuações do índice. Avalie a discrepância FSIQ-GAI A primeira
etapa na realização de uma comparação pareada visa determinar se o valor absoluto da
diferença de pontuação é significativo. A Tabela 2 fornece as diferenças mínimas entre o FSIQ e

19
o GAI necessárias para significância estatística (valores críticos) nos níveis de confiança de 0,15
e 0,05 por faixa etária. Quando o valor absoluto da diferença obtida entre o FSIQ e o GAI é igual
ou maior que o valor crítico, a diferença é considerada uma diferença real e não uma diferença
devido a erro de medição ou flutuação aleatória. Se as duas pontuações não forem
significativamente diferentes, isso implica que a redução da influência da memória de trabalho
e da velocidade de processamento na estimativa da habilidade geral resultou em pouca
diferença. Se a comparação do FSIQ e do GAI indicar uma diferença significativa, o profissional
deve julgar o quão rara é a diferença no geral 126 Donald H. Saklofske et al. população. A
Tabela 3 fornece a frequência cumulativa de discrepâncias entre o FSIQ e o GAI na amostra de
padronização do WISC-IV (taxas básicas). A taxa básica fornece uma base para estimar quão
rara ou comum é a diferença de pontuação obtida por uma criança em comparação com a
população em geral. A Tabela 4 fornece a frequência cumulativa de discrepâncias entre o FSIQ
e o GAI em várias amostras de grupos especiais do WISC-IV. Consulte Wechsler (2003b) para
obter informações adicionais. HABILIDADE - REALIZAÇÃO DISCREPÂNCIA Quando um critério
AAD faz parte do processo de determinação da deficiência de aprendizagem, os profissionais
devem selecionar um dos dois métodos para comparar a capacidade intelectual e o
desempenho acadêmico: o método da diferença prevista e o método da diferença simples.
Embora ambos os métodos sejam usados, o método da diferença predita é geralmente
preferido porque a fórmula leva em conta as confiabilidades e as correlações entre as duas
medidas. O uso do método de diferença predita requer que as medidas de habilidade e
realização sejam conormadas na mesma amostra nacional. O método de diferença prevista usa
a pontuação de habilidade para prever uma pontuação de realização e, em seguida, compara
as pontuações de realização previstas e observadas. O método de diferença simples
simplesmente compara as pontuações observadas de habilidade e realização. OManual do
Examinador WIAT-II (Harcourt Assessment, Inc., 2002) fornece detalhes adicionais relacionados
à justificativa para a escolha desses métodos e aos procedimentos estatísticos envolvidos.
MÉTODO DA DIFERENÇA PREVISTA A Tabela 5 fornece o subteste WIAT-II e pontuações
compostas previstas a partir das pontuações WISC-IV GAI. Localize a pontuação do GAI na
coluna da extrema esquerda ou direita e leia a linha para obter o subteste WIAT-II previsto da
criança e as pontuações compostas. Registre as pontuações previstas. Para cada subteste ou
composto, subtraia a pontuação prevista da criança da pontuação obtida para obter a
pontuação da diferença. Registre essas pontuações de diferença. O profissional deve levar em
consideração a significância estatística e a taxa básica das pontuações de diferença. A Tabela 6
fornece as diferenças necessárias entre o subteste WIAT-II previsto e obtido e as pontuações
compostas para obter significância estatística (valores críticos) nos níveis de 0,05 e 0,01 para
dois grupos de idade (idades 6:0–11:11 e idades 12 :0–16:11). Selecione o nível desejado de
significância estatística e anote-o para seus registros. Usando a Tabela 6, encontre a faixa etária
da criança e o nível de significância desejado. Para cada subteste ou composto, leia a linha até
a coluna apropriada para determinar o valor crítico e registre-o. O valor absoluto da diferença
da criança 3. Questões Interpretativas Avançadas 127 TABELA 5Subteste WIAT-II e pontuações
compostas previstas a partir das pontuações WISC-IV GAI WIAT-II Pontuações do subteste
Pontuações compostas WISC-IV GAI WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA
GAI 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 56 56 57 58 59 59 60 61 62 62 63 64 64 65 66 67 67 68 69 70
70 71 72 73 73 74 75 76 76 77 78 79 79 80 81 82 82 83 84 84 85 60 55 59 64 54 60 56 59 65 55
61 57 60 65 56 62 57 61 66 57 62 58 61 66 57 63 59 62 67 58 64 60 63 68 59 64 60 63 68 60 65
61 64 69 60 66 62 65 69 61 67 63 66 70 62 67 63 66 71 63 68 64 67 71 64 69 65 68 72 64 69 66
68 72 65 70 66 69 73 66 71 67 70 74 67 71 68 70 74 67 72 69 71 75 68 73 69 72 75 69 73 70 72

20
76 70 74 71 73 77 70 75 72 74 77 71 75 72 74 78 72 76 73 75 78 73 77 74 76 79 73 77 75 77 80
74 78 75 77 80 75 79 76 78 81 76 79 77 79 81 76 80 78 79 82 77 81 78 80 83 78 81 79 81 83 79
82 80 81 84 79 83 81 82 84 80 83 81 83 85 81 84 82 83 86 82 85 83 84 86 83 85 84 85 87 83 86
84 86 87 84 87 85 86 88 85 60 52 66 54 61 53 67 55 62 54 68 55 62 54 68 56 63 55 69 57 64 56
69 58 64 57 70 58 65 58 70 59 66 58 71 60 66 59 71 61 67 60 72 62 68 61 73 62 68 62 73 63 69
62 74 64 70 63 74 65 70 64 75 65 71 65 75 66 72 66 76 67 72 66 76 68 73 67 77 68 74 68 78 69
74 69 78 70 75 70 79 71 76 70 79 72 76 71 80 72 77 72 80 73 78 73 81 74 78 74 82 75 79 74 82
75 80 75 83 76 80 76 83 77 81 77 84 78 82 78 84 78 82 78 85 79 83 79 85 80 84 80 86 81 84 81
87 82 85 82 87 82 85 82 88 83 86 83 88 84 87 84 89 85 55 56 57 57 58 59 60 60 61 62 63 63 64
65 66 66 67 68 69 69 70 71 72 72 73 74 75 75 76 77 78 78 79 80 81 81 82 83 84 84 85 57 54 49
58 55 50 58 55 51 59 56 52 60 57 52 60 58 53 61 58 54 62 59 55 63 60 56 63 61 57 64 62 58 65
62 58 65 63 59 66 64 60 67 65 61 68 65 62 68 66 63 69 67 63 70 68 64 70 68 65 71 69 66 72 70
67 73 71 68 73 72 69 74 72 69 75 73 70 76 74 71 76 75 72 77 75 73 78 76 74 78 77 75 79 78 75
80 78 76 81 79 77 81 80 78 82 81 79 83 82 80 83 82 80 84 83 81 85 84 82 86 85 83 40 41 42 43
44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
75 76 77 78 79 80 (Continuou) 128 Donald H. Saklofske et al. TABELA 5 (Contínuo) WIAT-II
Pontuações do subteste Pontuações compostas WISC-IV GAI WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE
LC OE RD MA WL OL TA GAI 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
86 87 87 88 89 90 90 91 92 93 93 94 95 96 96 97 98 99 99 100 100 100 100 100 100 100 100
100 100 100 10010101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 102
101 101 102 101 102 101 102 102 101 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102
102 102 103 103 103 103 103 102 103 103 103 102 103 103 103 103 103 104 103 104 103 103
104 103 104 103 104 104 104 104 104 104 104 104 104 105 105 104 105 105 106 104 105 105
105 105 106 106 105 106 106 105 106 105 106 104 106 106 106 106 107 107 106 107 106 105
107 106 107 105 107 107 106 108 108 107 107 107 106 108 107 108 107 108 109 108 107 108
108 107 108 107 109 106 108 108 108 108 109 109 108 109 108 107 109 108 110 107 109 109
109 109 110 110 109 110 109 108 110 109 110 107 110 110 109 110 110 108 111 109 111 108
111 111 110 111 112 111 110 111 110 109111 110 112 108 112 111 111 112 113 112 111 112
111 110 112 111 113 109 112 112 112 112 114 113 111 113 112 110 113 111 114 110 113 113
113 113 114 113 114 112 111 114 114 114 113 113 115 114 113 114 113 111 114 113 115 111
115 114 114 115 116 115 113 115 114 112 115 113 116 111 115 115 114 115 116 116 116 116
114 113 116 114 117 116 116 116 116 116 116 115 116 116 118 112 117 117 116 117 119 117
115 117 116 114 117 115 118 113 118 117 117 118 120115 117 115 113 117 115 118 112 117
117 116 117 119 117 115 117 116 114 117 115 118 113 118 117 117 118 120115 117 115 113
117 115 118 112 117 117 116 117 119 117 115 117 116 114 117 115 118 113 118 117 117 118
120 87 86 87 89 86 88 87 88 89 86 89 87 88 90 87 89 88 89 90 88 90 89 90 91 89 91 90 90 92
89 91 90 91 92 90 92 91 92 93 91 93 92 92 93 92 93 93 93 94 92 94 93 94 95 93 95 94 94 95 94
95 95 95 96 95 96 96 96 96 95 97 96 97 97 96 97 97 97 98 97 98 98 98 98 98 99 99 99 99 98 99
99 99 99 99 87 85 89 85 86 88 86 90 86 87 89 86 90 87 87 89 87 91 88 88 90 88 92 88 89 91 89
92 89 90 91 90 93 90 90 92 90 93 91 91 93 91 94 92 92 93 92 94 92 93 94 93 95 93 93 95 94 96
94 94 95 94 96 95 95 96 95 97 95 96 97 96 97 96 96 97 97 98 97 97 98 98 98 98 98 99 98 99 98
99 99 99 99 99 99 86 85 84 87 86 85 88 87 86 88 88 86 89 88 87 90 89 88 91 90 89 91 91 90 92
92 91 93 92 92 94 93 92 94 94 93 95 95 94 96 95 95 96 96 96 97 97 97 98 98 97 99 98 98 99 99
99 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107
108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 (Continuou) 3. Questões
Interpretativas Avançadas 129 TABELA 5(Contínuo) WIAT-II Pontuações do subteste Pontuações
compostas WISC-IV GAI WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA GAI 124 125

21
126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147
148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 118 116 118 117 114 118 116 119 113
118 118 117 118 120 119 117 119 117 115 119 117 120 114 119 119 118 119 121 119 119 120
118 116 116 117 121 115 120 120 120 120 122 120 118 120 116 115 121 120 119 121 123 121
119 121 119 117 121 118 122 116 122 121 120 122 124 121 119 122 120 117 122 119 123 116
122 122 121 122 122 122 120 123 123 121 121 120 120 124 123 123 1222222 122 122 123 123
121 120 120 120 123 121 119 124 120 125 117 124 123 122 124 126 124 121 124 122 119 124
121 126 118 125 124 123 125 127 124 122 125 123 120 125 126 122 122 125 125 125 125 125
125 126 126 126 126 122 122 122 122 125 125 125 126 126 126 126 120 126 122 122 122 122
125 125 125 126 126 121 126 120 126 122 122 122 122 125 125 126 126 126 126 120 126 122
122 122 122 125 125 126 126 126 124 126 129 126 123 126 124 121 127 123 128 120 127 126
125 127 130 127 124 127 125 122 127 124 129 120 128 127 126 128 131 127 125 128 126 122
128 124 121 121 128 128 128 128 131 128 128 128 128 126 122 128 121 121 121 128 127 128
131 128 123 129 125 130 121 129 129 127 129 132 129 126 129 127 123130 126 131 122 130
129 128 130 133 130 127 130 128 124 130 126 132 122 131 130 129 131 134 130 127 131 128
125 131 127 133 123 132 131 130 132 135 131 128 132 129 125 132 128 134 134 134 134 132
132 132 132 132 132 132 135 131 128 132 125 132 128 134 134 134 134 13 13 136 132 129
132 130 126 133 128 134 124 133 132 131 133 137 133 129 133 130 126 133 129 135 125 134
133 132 134 137 133 130 134 131 131 127 130 130 136 125 133 133 133 138 134 131 131 132
132 137 126 135 135 133 135 139 135 131 135 132 128 136 131 138 126 136 135 134 136 140
136 132 136 133 129 136 132 138 127 137 136 135 137 141 136 133 137 134 129 137 132 139
127 138 137 135 138 142 137 134 138 135 130 138 133 140 128 139 138 136 139 143 138 134
138 135 131 139 134 141 129 139 138 137 139 143 138 135 139 136 131 140 134 142 129 140
139 130 144 133 136 140 137 132 142 142 142 142 142 140 130 130 130 130 130 130 130 130
130 130 130 130 130 130 130 137 141 140 138 141 145 140 136 141 137 132 141 136 143 130
142141 139 142 146 141 137 141 138 133 142 136 144 131 142 141 140 142 147 141 138 142
139 134 143 137 145 131 143 142 140 143 148 142 138 143 139 134 143 138 146 132 144 143
141 144 148 143 139 144 140 135 144 138 146 132 145 144 142 145 149 144 140 144 141 135
145 139 147 133 145 144 142 145 145 150 144 140 145 141 136 146 140 148 134 146 145 143
146 151 151 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160
Observação.WR¼Leitura de palavras; NÃO¼Operações Numéricas; RC¼Compreensão de
leitura; SP¼Ortografia; DP ¼Decodificação de pseudopalavras; SENHOR¼Raciocínio
Matemático; NÓS¼Expressão escrita; CL¼Compreensão auditiva; OE¼Expressão Oral;
RD¼Leitura; MA¼Matemática; WL¼Linguagem escrita; OL¼Linguagem oral; TA¼ Realização
Total.Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV). Copyright - 2003
por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados. 130
Donald H. Saklofske et al. pontuação deve ser igual ou superior a esse valor crítico para ser
estatisticamente significativo. Determine se o valor absoluto da pontuação de diferença da
criança é igual ou superior ao valor crítico correspondente. Se a comparação do subteste WIAT-
II previsto e obtido e as pontuações compostas indicarem uma diferença significativa, o
profissional deve julgar quão rara é a diferença na população em geral. A Tabela 7 fornece a
frequência cumulativa de discrepâncias entre o subteste WIAT-II previsto e obtido e as
pontuações compostas na amostra de padronização do WISC-IV (taxa de base). Localize o
subteste ou composto de interesse na coluna da extrema esquerda e leia a linha para localizar
a diferença de pontuação da criança. O cabeçalho da coluna acima da pontuação da diferença
da criança indica a porcentagem da distribuição normal teórica (taxas básicas) que representa a
porcentagem TABELA 6Diferenças entre o subteste WIAT-II previsto e obtido e pontuações

22
compostas necessárias para significância estatística (valores críticos): método de diferença
prevista usando WISC-IV GAI Subteste/Composto Nível de significância Idade 6–11 12–16 anos
Leitura de palavras . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01
. 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 5 6 12 16 7 9 8 11 5 7 9 12 11 15 13 17 10 13 5 7 9 12
8 11 10 13 6 8 7 9 9 11 8 10 8 11 6 8 9 12 12 15 13 18 12 15 6 7 7 9 11 14 9 11 6 8 Operações
Numéricas Compreensão de leitura Ortografia Decodificação de pseudopalavras raciocínio
matemático Expressão escrita Compreensão auditiva Expressão Oral Leitura Matemática
Linguagem escrita Linguagem oral Total Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta
Edição (WISC-IV).Copyright - 2003 por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão.
Todos os direitos reservados. 3. Questões Interpretativas Avançadas 131 TABELA 7Diferenças
entre o subteste WIAT-II previsto e obtido e pontuações compostas para várias porcentagens
da distribuição normal teórica (taxas básicas): método de diferença prevista usando WISC-IV
GAI Porcentagem da Distribuição Normal Teórica (Taxas Base) Subteste/Composto 25 20 15 10
5 4 3 2 1 Leitura de palavras Operações Numéricas Compreensão de leitura Ortografia
Decodificação de pseudopalavras raciocínio matemático Expressão escrita Compreensão
Auditiva Expressão Oral Leitura Matemática Linguagem escrita Linguagem oral Total 7 8 9 10 11
12 13 15 17 19 18 20 19 21 21 23 24 26 7 9 10 11 9 10 8 11 11 12 13 11 12 10 13 13 14 16 13 15
12 16 17 18 20 17 19 15 21 18 20 22 18 20 16 22 19 21 23 19 22 17 24 21 23 25 21 24 19 26 24
26 28 23 27 21 29 8 9 7 8 7 9 7 7 8 7 6 9 9 9 9 7 10 11 11 10 9 13 13 14 13 11 16 17 18 16 13 17
18 19 17 14 19 19 20 19 15 20 21 22 20 17 23 24 25 23 19 Observação. As porcentagens
representam a proporção teórica de pontuações WIAT-II inferiores às pontuações WISC-IV GAI
pelo valor especificado ou mais.Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição
(WISC-IV). Copyright - 2003 por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos
os direitos reservados. idade da amostra que obteve pontuações WIAT-II inferiores às suas
pontuações WISC-IV GAI pelo valor especificado ou mais. MÉTODO DAS DIFERENÇAS SIMPLES
A Tabela 8 fornece as diferenças necessárias entre as pontuações do WISC-IV GAI e o subteste
WIAT-II e as pontuações compostas para obter significância estatística (valores críticos) nos
níveis de 0,05 e 0,01 para duas faixas etárias (6:0–11:11 e idades 12:0–16:11). Selecione o nível
desejado de significância estatística e anote-o para seus registros. Usando a Tabela 8, encontre
a faixa etária da criança e o nível de significância desejado. Para cada subteste ou composto,
leia a linha até a coluna apropriada para determinar o valor crítico e registre-o. O valor
absoluto da pontuação da diferença da criança deve ser igual ou superior a esse valor crítico
para ser estatisticamente significativo. Determine se o valor absoluto da pontuação de
diferença da criança é igual ou superior ao valor crítico correspondente. Se a comparação da
pontuação do WISC-IV GAI com o subteste WIAT-II e as pontuações compostas indicar uma
diferença significativa, o profissional deve julgar o quão rara é a diferença na população em
geral. Tabela 9 132 Donald H. Saklofske et al. TABELA 8Diferenças entre as pontuações WISC-IV
GAI e subteste WIAT-II e pontuações compostas necessárias para significância estatística
(valores críticos): método de diferença simples por faixa etária Subteste/Composto Nível de
significância Idade 6–11 GAI 12–16 anos GAI Leitura de palavras . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 .
01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 . 05 . 01 7 9 13
17 8 11 10 13 8 10 10 13 8 11 10 13 9 12 10 13 8 10 10 13 Operações Numéricas Compreensão
de leitura Ortografia Decodificação de pseudopalavras raciocínio matemático Expressão escrita
12 12 16 14 18 12 15 7 9 10 13 10 13 11 14 8 10 16 14 19 13 17 7 9 8 11 12 15 10 13 7 9
Compreensão auditiva Expressão Oral Leitura Matemática Linguagem escrita Linguagem oral
Total Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV).Copyright - 2003
por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados.
fornece a frequência cumulativa de discrepâncias entre WISC-IV GAI e subteste WIAT-II e

23
pontuações compostas na amostra de padronização WISC-IV (taxas básicas). Localize o subteste
ou composto de interesse na coluna da extrema esquerda e leia a linha para localizar a
diferença de pontuação da criança. O cabeçalho da coluna acima da pontuação da diferença da
criança indica a porcentagem da distribuição normal teórica (taxa básica) que representa a
porcentagem da amostra que obteve pontuações WIAT-II inferiores às pontuações WISC-IV GAI
pelo valor especificado ou mais. SUMÁRIO E CONCLUSÕES Este capítulo apresentou evidências
da robustez de ''g'' como um tema organizador em avaliações intelectuais, descrevendo uma
longa história de estudos empíricos. 3. Questões Interpretativas Avançadas 133 TABELA
9Diferenças entre as pontuações WISC-IV GAI e subteste WIAT-II e pontuações compostas para
várias porcentagens da distribuição normal teórica (taxas básicas): método de diferença
simples Porcentagem da Distribuição Normal Teórica (Taxas Base) Subteste/Composto 25 20 15
10 5 4 3 2 1 Leitura de palavras Operações Numéricas Compreensão de leitura Ortografia
Decodificação de pseudopalavras raciocínio matemático Expressão escrita Compreensão
Auditiva Expressão Oral Leitura Matemática Linguagem escrita Linguagem oral Total 8 9 10 11
12 13 14 16 18 21 19 22 21 23 23 26 26 29 8 9 10 12 9 11 11 13 14 11 13 14 16 18 14 16 18 20
23 18 21 19 21 24 19 22 20 23 26 20 24 22 25 28 22 26 25 28 32 25 29 8 10 8 9 7 8 12 10 15 13
19 16 24 17 25 18 27 20 29 23 10 33 7 8 8 7 6 9 9 11 11 14 14 17 18 18 19 20 20 21 22 24 25 10
12 15 19 20 22 24 27 9 7 11 9 14 11 17 14 18 15 20 16 21 17 24 20 Observação. As
porcentagens representam a proporção teórica de pontuações WIAT-II inferiores às pontuações
WISC-IV GAI pelo valor especificado ou mais.Escala Wechsler de Inteligência para Crianças –
Quarta Edição (WISC-IV). Copyright - 2003 por Harcourt Assessment, Inc. Reproduzido com
permissão. Todos os direitos reservados. suporte em termos de pesquisa analítica de fatores e
na previsão de uma variedade de resultados importantes da vida, incluindo sucesso em muitos
empreendimentos acadêmicos e ocupacionais. Com a introdução de tarefas adicionais de
memória de trabalho e velocidade de processamento no WISC-IV, a sensibilidade clínica do
FSIQ para condições psicoeducacionais e neuropsicológicas aumentou. Ao mesmo tempo, a
discrepância entre a capacidade geral e o desempenho pode diminuir ao avaliar crianças com
vários distúrbios de aprendizagem precisamente como resultado dessa maior utilidade
psicodiagnóstica. Por essas razões, o GAI foi introduzido como uma pontuação resumida
alternativa que exclui os subtestes de memória de trabalho e velocidade de processamento.
Um breve histórico do GAI derivado do WISC-III e WISC-IV foi descrito. Reimprimimos tabelas
normativas para determinação do IGA e também tabelas para uso do WISC-IV GAI com WIAT-II
em análises de AAD. No entanto, os praticantes são advertidos a não considerar o GAI como
uma forma abreviada de WISC-IV porque omite componentes essenciais do funcionamento
cognitivo eficaz (ou seja, memória de trabalho e velocidade de processamento). Controvérsias
no uso do modelo AAD também são consideradas. A presença de um AAD significativo sinaliza
que algum problema provavelmente está presente 134 Donald H. Saklofske et al. (por exemplo,
aprendizado lento, instrução inadequada, dificuldade de aprendizado ou outros problemas
comportamentais/emocionais que afetam negativamente o desempenho acadêmico). Embora
o AAD sozinho não seja suficiente para diagnosticar a natureza do problema, atualmente é
suficiente para qualificar o aluno para receber atendimento educacional especial em quase
todos os distritos escolares. Grande parte do restante deste livro é dedicada a ir além de um
único número - seja o FSIQ ou GAI - em direção a metodologias de avaliação clinicamente
sofisticadas, incluindo considerações interpretativas das quatro pontuações do índice e a
abordagem de processo incorporada ao WISCIV. Integrado. O próximo capítulo aprofunda o
significado clínico das quatro pontuações do índice WISC-IV, com ênfase particular no WMI e
no PSI. REFERÊNCIAS Bar–On, R. (1997).BarOn Quociente Emocional – Inventário.San Antonio,
TX: Avaliação Harcourt mento, Inc. Berninger, VW, & O'Donnell, L. (2005). Diagnóstico

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