maio/ago.

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v.6n.2 p .169-184
ISSN: 2317-2428
copyright@2014
www.rigs.ufba.br
http://dx.doi.rg/10.21714/2317-2428/2017v6n2p169-184

Da Educação Superior Tradicional ao Ensino

Contextualizado: Algumas Lições do Campus
Icó da Universidade Federal do Cariri para o
Desenvolvimento Territorial do Semiárido Brasileiro1
Ives Romero Tavares do Nascimento, Estêvão Lima Arrais, Jayene Brazil Xe-
nofonte e Francisco Alexsandro Souza Canuto

Resumo Este ensaio apresenta algumas reflexões acerca de novos modelos de

desenvolvimento pautados na sustentabilidade e ressignificação dos territórios
brasileiros. Nesse ponto, as políticas públicas de expansão da educação
superior aparecem como a possibilidade concreta de melhorar a qualidade de
vida em todo o país, especialmente no Semiárido brasileiro. É neste espaço
que surge a Universidade Federal do Cariri (UFCA), instituição pública de
ensino superior, criada no seio das recentes discussões sobre o real papel
das universidades como forças-motrizes do desenvolvimento territorial. As
discussões aqui apresentadas partem de uma experiência pessoal dos autores
e demonstram as possibilidades que a UFCA, em especial o Campus Icó,
apontam para o restante do Brasil quando adota a educação contextualizada
como a resposta mais plausível no atendimento das demandas sociais por
ações concretas de desenvolvimento por meio de cursos de graduação e
pós-graduação e projetos de pesquisa, ensino, extensão e cultura atentos às
especificidades locais. Por fim, este ensaio mostra um conjunto de lições que
podem ser aprendidas com a UFCA em sua breve história.

Palavras-chave Políticas Públicas. Ensino Superior. Desenvolvimento Territorial.

Universidade Federal do Cariri. Semiárido Brasileiro.

Abstract This essay presents some reflections about new development models based
on sustainability and resignification of Brazilian territories. At this point,
public policies of expansion of higher education is displayed as the concrete
possibility to improve the quality of life throughout the country, especially in
the Brazilian semiarid region. In this context, we find the Federal University
of Cariri (UFCA), a public institution of higher education, founded amid
recent discussions about the real role of universities as forces of territorial
development. The discussions presented here are based on the authors’
170 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

personal experiences and they demonstrate, having UFCA, especially the

Icó Campus, as a reference, possible ways to adopt contextualized education
as the most plausible answer in meeting social demands for concrete
development actions, through undergraduate and graduate programs, as
well as research projects, teaching, extension and culture, attentive to local
conditions. Finally, this essay shows a set of lessons that can be learned from
the UFCA in its brief history.

Keywords Public Policies. Higher Education. Territorial Development. Federal

University of Cariri. Brazilian Semiarid.

Primeiras palavras
Ter a temática do desenvolvimento territorial como discussão deste ensaio, o qual procura
trazer à tona sua importância para o Semiárido brasileiro por meio do destaque das políticas
públicas de ensino superior, constitui-se como uma das tarefas primeiras quando se tenta
compreender o fenômeno da expansão da educação de nível superior nos últimos anos no
país, notadamente no âmbito das instituições públicas.
A busca por esse entendimento sobre a realidade universitária nacional reflete os interesses
em conhecer os meandros da muito breve história das Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras, atrasadas até meados do século XX, quando a União Nacional dos Estudantes
(UNE) e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) tensionam a sociedade
civil no intuito de provocar a expansão do ensino superior no país (MARQUES, 2013).
Com a (re)abertura democrática do Brasil ao final da ditadura militar na década de 1980, o
país passou a estabelecer novas políticas públicas voltadas ao ensino superior nacional. Este
fato histórico representou, então, uma nova composição da rede universitária brasileira, com
destaque para a ascensão do ensino superior privado em detrimento do sistema público.
Somado a isso, está o fato de que, desde os anos 1950, vigorava no Brasil a ideia de
desenvolvimento atrelada ao crescimento econômico a ser viabilizado pela industrialização,
não integrante de um modelo aliado às preocupações com saúde, meio ambiente e educação,
por exemplo (HEIDEMANN, 2010).
Esse modelo de desenvolvimento, por sua vez, era a prática internacional imposta pela
lógica capitalista europeia e estadunidense, de modo a perpetuar as ações neocolonialistas
desses países. O termo desenvolvimento é transfigurado para o crescimento puro e simples,
o qual, segundo Amartya Sen (2000), tem garantido a expansão imperialista do capitalismo
por impor servidão às pessoas, e não liberdade.
Em outras palavras, a melhoria da qualidade de vida prometida pela massificação da indústria
efetivamente não aconteceu, acirrando a diferença entre ricos e pobres, especialmente
© RIGS revista interdisciplinar de gestão social v.6 n.2 maio/ ago. 2017 171

em países como o Brasil. Dessa forma, abriu-se o caminho para constantes discussões
internacionais sobre a utilidade do vigente modelo desenvolvimentista, culminando, por
exemplo, com a publicação do Relatório de Brundtland (1987), incluindo a sustentabilidade
na pauta transnacional dos debates acerca do real desenvolvimento.
A partir de então, uma nova perspectiva conceitual é posta em discussão sobre desenvolvimento
sustentável, capaz de garantir o acesso aos recursos naturais às próximas gerações. Não apenas
com um conteúdo quantitativo muito forte, ao termo desenvolvimento são incluídos novos
sentidos qualitativos e subjetivos, como a dimensão social, cultural, ambiental e político-
institucional (CHACON, 2007; SACHS, 2004).
Tais diretrizes do desenvolvimento sustentável servem para formular políticas públicas que
possam promover ações concretas para o combate à degradação ambiental, à pobreza e
em prol da procura por equidade econômica. Como resultante, há de proporcionar uma
maior qualidade de vida adequada para todos, independentemente de classe, cor ou gênero
(CHACON, 2007).
É interessante notar que é coincidentemente nesta época que há a inclusão da educação –
particularmente a educação superior – como um dos vetores do desenvolvimento humano.
Daí, podemos citar a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), a Conferência
Mundial sobre Ensino Superior (1998), e a Declaração de Bolonha, em 1999 (LIMA, 2013).
No Brasil, o ensino superior público, entendido agora como um bem público (BERTOLIN,
2009), só passa a observar sua expansão a partir do governo do Presidente Luis Inácio Lula
da Silva (2002-2009), com a adoção das políticas públicas do REUNI, oportunizando a
expansão das universidades federais; com o PROUNI, o qual insere alunos na iniciativa
privada do ensino superior; e com a reformulação do FIES, instrumento de financiamento
de cursos superiores privados, por exemplo (RISTOFF, 2013; LIMA, 2013).
Isso nos habilita pensar que as recentes posições da educação superior no Brasil se aliam
à discussão do desenvolvimento sustentável. A universidade, como um espaço de criação
conjunta do conhecimento, por excelência, passa a se configurar também como o local onde
o desenvolvimento sustentável de territórios é discutido.
Porém, uma nova pergunta pode ser feita: por que pensar em desenvolver territórios? O
debate acadêmico mais atual tem seguido a reflexão crítica pelo caminho dos territórios por
entendê-los como os espaços de “conceito trabalhado”, não só geográficos, mas dotados de
características políticas, econômicas, culturais e sociais muito aparentes (SAQUET, 2014),
unidos por elementos de coesão e identidade (SDT/MDA, 2005).
Provavelmente, a discussão hodierna sobre territórios brasileiros, entendidos na condição
até aqui apresentada, recai fortemente sobre o Semiárido, região historicamente desprovida
de políticas públicas capazes de superar as dificuldades socioeconômicas impostas pelo
frequente fenômeno das secas. Como afirma Schistek (2013), o Semiárido brasileiro é
acometido por uma má compreensão de sua essência, posto que as secas não são catástrofes
ambientais pelo fato de serem frequentes, constantes e previsíveis.
172 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

Conti e Pontel (2013) afirmam haver uma ruptura paradigmática na observância do

Semiárido. Essa nova mirada deixa em gradual desuso o termo político do “combate” para
a “convivência” com a seca, na busca de um modelo de desenvolvimento capaz de sanar a
insuficiência das políticas públicas em vigência no território.
Isso significa que a educação, especialmente a superior, precisa acompanhar a evolução de
todas as novas formas de olhar esses espaços. O ensino tradicional, fortemente arraigado na
inflexibilidade curricular e crítica já não consegue dar respostas suficientes às lacunas que o
primeiro e o segundo setor deixam no país. A ressignificação territorial brasileira, levando
em consideração as especificidades e necessidades locais, só é possível, antes de tudo, com a
educação contextualizada dos indivíduos.
É por meio dela que a convivência com o Semiárido, por exemplo, é viabilizada ao levar
em conta a utilização dos saberes e das técnicas sertanejas de uso e manuseio da terra e da
água, culminando na própria ressignificação e desenvolvimento sustentável deste território
(BAPTISTA; CAMPOS, 2013; PEREIRA, 2013). Ademais, é no território que os atores
se relacionam em uma arena complexa, fruto da interação humana com os aspectos sociais,
políticos, econômicos, culturais, históricos e simbólicos, de forma a transcender a concepção
de limite geográfico. Desta forma, os modelos de desenvolvimento devem aliar a tradição à
modernidade, de forma a respeitar o caráter transdisciplinar do Semiárido, com o conjunto
de atores que lhe ocupam e atribuem valor e uso (SANTOS, 2000; HAESBAERT, 1997).
Nesse cenário de mudança da racionalidade educacional brasileira, onde o ensino superior
se expande e adquire objetivos de transição paradigmática dos territórios brasileiros, é que
surge a Universidade Federal do Cariri, criada no ano de 2013 pela Lei Federal nº 12.826/13
a partir do desmembramento do Campus Avançado do Cariri da Universidade Federal do
Ceará.

A Universidade Federal do Cariri

Seguindo o raciocínio traçado até aqui, chegamos ao ponto em que discutiremos a
Universidade Federal do Cariri (UFCA) como um vetor de desenvolvimento territorial.
Para tanto, contextualizaremos o espaço onde ela está inserida, o Cariri cearense, as
características diferenciadoras da universidade e como ela aponta a educação contextualizada
como estratégia desenvolvimentista.

O Cariri cearense
Para entendermos a universidade, antes de tudo, devemos conhecer a localidade onde ela
se insere. O Cariri cearense é uma região político-administrativa, cultural e identitária,
situada no extremo sul do Ceará, limítrofe com os estados da Paraíba, Pernambuco e Piauí, e
formada por vinte e oito municípios, dentre os quais nove compõem a Região Metropolitana
do Cariri, segunda do Ceará.
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Figura 1 - O Território do Cariri Cearense

Fonte: Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), 2010.

Dados econômicos dão destaque para a agropecuária, seguida pela indústria, construção
civil, comércio e serviços. Conjuntamente com o Centro-Sul do estado, o Cariri detém
uma taxa de escolarização de 80,4% de alunos no ensino fundamental, ao passo em que
apenas 47,5% dos alunos estão matriculados no ensino médio em 2013 (IPECE, 2014).
Até o referido ano, a região detinha 7,6 profissionais de saúde por mil habitantes; uma taxa
de mortalidade infantil (por mil nascidos vivos) de 14,8; 2,9 leitos hospitalares por mil
habitantes; e 0,6 unidades de saúde por mil habitantes (idem).
Pelo fato de ser um território geograficamente estratégico no Nordeste (equidistante de
Fortaleza/CE, Recife/PE e Teresina/PI, por exemplo), o setor do comércio foi intensificado
ao longo dos últimos anos, notadamente nas três maiores cidades caririenses, Juazeiro do
Norte, Crato e Barbalha (conhecidas juntas como o Triângulo Crajubar).
Essas cidades, por sua vez, contêm quase 20% da população da capital cearense (449.708
mil habitantes, segundo o IBGE, 2015). Juntos, os três muniípios têm um Produto Interno
Bruto (PIB) per capita (R$ 1.00) de 26.213 (IPECE, 2014). Merece destaque também o
fato de que o ensino superior tem acompanhado o crescimento econômico da região ao
longo das duas últimas décadas. Dados do Atlas de Desenvolvimento Humano (2010) e do
Censo Educacional 2012 do Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP) apontam
que Juazeiro do Norte, Crato e Barbalha são as cidades caririenses com o maior número
de IES (22 instituições), sendo que 61% delas são particulares e 39% públicas (federais e
estaduais).
174 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

Merece igual relevância o fato de o Cariri cearense ser referência cultural no estado e no
Nordeste. As manifestações populares e religiosas dão ao território um caráter sui generis
quando sua cultura é mencionada. As festas populares, como o Pau da Bandeira em Barbalha,
os reisados e as lapinhas em Crato e as romarias do Padre Cícero em Juazeiro do Norte,
vivificam a dinâmica local. Sobre esta última, a título exemplificativo, cumpre dizer que é
responsável pela intensificação do comércio local e das cidades vizinhas em quatro datas
anuais, quando a população juazeirense é praticamente quadruplicada (CHACON et al.,
2012).
Figura 2 - Romaria de Nossa Senhora das Candeias em Juazeiro do Norte/CE

Fonte: Prefeitura Municipal de Juazeiro do Norte, s.d.

É nesse cenário de intensa vivificação social, cultural e econômica que surge a UFCA,
erguida em princípios norteadores mais condizentes com a realidade territorial caririense
e sensível às necessidades locais. O item seguinte tratará de detalhar como o processo de
concepção da IES, feito a partir do desmembramento da Universidade Federal do Ceará,
propiciou à universidade um conjunto de características que a tornam diferente de outras
do país.

Particularidades da UFCA
A UFCA é diferente de muitas outras universidades já pela forma como foi gestada. Sua
curta história remete ao início dos anos 2000, quando a Universidade Federal do Ceará
cria em Barbalha o Curso de Medicina, embrião do Campus Avançado da UFC no Cariri,
resultado de uma conjuntura de reivindicação social e política local por um curso de saúde
da esfera federal.
Em 2006, a UFC oficializa o Campus Cariri com a abertura de quatro cursos de graduação
em Juazeiro do Norte (Administração, Biblioteconomia, Engenharia Civil e Filosofia) e um
© RIGS revista interdisciplinar de gestão social v.6 n.2 maio/ ago. 2017 175

em Crato (Agronomia). Três anos mais tarde, Administração Pública, Comunicação Social
– Jornalismo, Engenharia de Materiais, Design de Produtos e a Licenciatura em Música
aumentam a cartela de cursos superiores da UFC Cariri.
Em 2011, a pós-graduação começa a tomar forma. É criado o Programa de Pós-Graduação
em Desenvolvimento Regional Sustentável, o PRODER, e o Mestrado em Desenvolvimento
Regional Sustentável – MDER (UFCA, 2013), vinculados ao Centro de Pesquisa e Pós-
Graduação do Semiárido (CPPS).
A partir daí, as discussões sobre a necessidade de uma universidade federal autônoma e
independente na região ganham força, impulsionando o debate político no Poder Público
brasileiro, culminando na criação da Universidade Federal do Cariri no ano de 2013.
Talvez quatro aspectos sejam os mais chamativos quando nos debruçamos sobre o processo
de criação e concepção da universidade. O primeiro deles diz respeito ao fato de que, desde
o ano de 2003, já existia o Parecer Nº 1.861 da Comissão de Educação do Senado Federal,
sugerindo o posicionamento favorável do Congresso Nacional à UFCA e reforçando a
existência da mobilização política local e nacional para a implantação de uma instituição
federal de ensino superior no Cariri.
O segundo refere-se à organização interna que conduziu a transição entre UFC Cariri e
UFCA. Chacon et al. (2012) apontam que o Campus Cariri da UFC já se mostrava diverso
de outros campi universitários por ter uma “condição de estrutura diferenciada”, sem a
estrutura rígida dos departamentos tradicionais. Ainda segundo as autoras, essa realidade
oportunizou que servidores técnicos e docentes pudessem atuar juntos e de forma flexível
em diversas ações de ensino, pesquisa e extensão universitária.
Em decorrência disso, o terceiro aspecto foi o empoderamento das pessoas nas discussões
quando a lei federal que criou a universidade abriu espaço para a montagem de Grupos
de Trabalho (GTs) para discutir a organização da UFCA. O espaço dialógico foi aberto
a toda comunidade interna e externa da universidade, culminando com a instituição, por
exemplo, de uma pró-reitoria destinada exclusivamente para as ações de cultura da UFCA,
a Pró-Reitoria de Cultura. Vale dizer que o número de IFES brasileiras que têm um órgão
exclusivo para tal fim é baixíssimo. Em outros termos, isso transparece a força identitária e
cultural que o território do Cariri possui e que se traduz, até mesmo, na criação de entidades
de ensino superior.
A quarta particularidade da UFCA é que ela já nasceu multicampi, em cinco cidades
diferentes: Juazeiro do Norte, Crato, Barbalha, Brejo Santo e Icó. Esta última, por sua
vez, pertence ao território do Centro-Sul do Ceará, dando-nos a chance de afirmar que
representa a primeira expansão da instituição para fora de sua região de origem. E é no
Campus Icó que a UFCA começa a dar indicativos da utilização mais clara da educação
contextualizada em sua abrangência local e regional por meio da criação do Instituto de
Estudos do Semiárido (IESA), o qual será comentado no próximo ponto.
176 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

O Instituto de Estudos do Semiárido

O Instituto de Estudos do Semiárido da Universidade Federal do Cariri (IESA/UFCA) é
criado em 2014 com uma proposta e uma missão diferentes de muitas unidades acadêmicas
universitárias do Brasil. Nasce não como uma simples reunião de cursos de graduação e
pós-graduação, mas sim como um instituto temático voltado a responder uma pergunta
primordial: como proporcionar a convivência com o Semiárido a partir da atuação da
universidade?
Isso quer dizer, em outros termos, que a universidade em Icó não ofereceria ações de ensino,
pesquisa, extensão e cultura de maneira aleatória, mas sim feitas de forma refletida e pensada
com base na observância das necessidades locais do território. Significa ser condizente com
o discurso desenvolvimentista de que a educação faz parte das dimensões que o compõem
e o papel da universidade, especialmente o da UFCA, envolve a contribuição real para o
território do Semiárido.
Figura 3: Imagens do conjunto arquitetônico histórico de Icó, Ceará

Fonte: Jucieldo Alexandre, 2014.

Assim, é criada a primeira graduação do IESA em 2014, o Bacharelado em História com
ênfase em Gestão do Patrimônio Socioambiental e com Ênfase em Gestão do Patrimônio
Histórico e Cultural, vista a importância da cidade-sede do IESA. Icó foi a terceira vila
criada na então província do Ceará e foi, por séculos, o centro urbano mais importante de
todo interior do estado. Com uma riqueza acumulada nos ciclos do couro, por exemplo, a
cidade hoje resguarda um conjunto arquitetônico de casarões, sobrados e igrejas barrocas
tombadas pelo IPHAN do Ceará. O Curso de História aparece, no primeiro momento, como
a tentativa mais direta de proteção do patrimônio icoense – e de todo o Semiárido – por
© RIGS revista interdisciplinar de gestão social v.6 n.2 maio/ ago. 2017 177

entender que ele também faz parte do território e é importante para seu desenvolvimento,
tendo como objetivo principal:
Formar e habilitar historiadores que atuem no desenvolvimento tanto das ati-
vidades vinculadas às tradicionais instituições da pesquisa histórica, sejam aca-
dêmicas, sejam aquelas vinculadas ao Estado e às iniciativas privadas, quanto no
encaminhamento das muitas e novas demandas que o regime de historicidade
contemporâneo nos coloca: na assessoria à produção artística, na promoção de
eventos culturais, na constituição e efetivação de políticas de preservação do
patrimônio histórico e ambiental, formulando, desenvolvendo, monitorando e
avaliando políticas, projetos, e ações que garantam a auto sustentação do terri-
tório, a defesa de seus bens culturais e ambientais e ainda a gestão de infraes-
truturas adequadas à viabilidade da qualidade de vida das populações (UFCA,
2014b).

Incluído nessa vertente, surge a segunda graduação do IESA em 2015, o Bacharelado em

Gestão Pública com Ênfase em Desenvolvimento Regional, com previsão de início para o
primeiro semestre de 2016. Este curso é pensado diante da necessidade de se instrumentalizar
a gestão pública brasileira – especialmente a do Semiárido – com profissionais amplamente
capacitados para mobilizar o Estado da forma mais eficiente e eficaz no atendimento das
necessidades básicas e primeiras do país. Dessa maneira, o curso propõe-se a:
Formar e habilitar gestores que atuem em atividades que envolvam a gestão de
territórios no âmbito do Semiárido, de modo particular, formulando, desenvol-
vendo, monitorando e avaliando políticas, projetos, e ações que garantam a auto
sustentação do território, a defesa de seus bens culturais e ambientais e ainda
a gestão de infraestruturas adequadas à viabilidade da qualidade de vida das
populações (UFCA, 2014a).

Entretanto, a pergunta que pode surgir é: sob qual aspecto os cursos de graduação do IESA
são inovadores ao ponto de atingir positivamente o desenvolvimento do semiárido? A
resposta está em dois pontos essenciais: a concepção do Instituto e a estrutura curricular de
ambos. Em primeiro lugar, o IESA compromete-se com sua essência de unidade acadêmica,
privilegiando os espaços fluidos entre as suas unidades curriculares, possibilitando o trânsito
livre de professores e alunos entre seus cursos. O fato de praticamente não haver pré-
requisitos entre as disciplinas e também de existirem muitas optativas livres configura, em
uma maior escala, o ensino não em cursos, mas sim no próprio Instituto. Em segundo lugar,
as matrizes curriculares de ambos os cursos contêm disciplinas que se aderem às realidades
e necessidades locais, como pode ser visto no Quadro 1:
178 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

Quadro 1 – Exemplos de Disciplinas do IESA ligadas ao território

CURSOS

História Gestão Pública

Políticas Públicas para o

História dos Territórios Brasileiros
Patrimônio Histórico e Cultural

Gestão do Patrimônio
Técnicas e Saberes Sertanejos
Socioambiental

DISCIPLINAS Políticas Públicas para o Agricultura Familiar e Segurança

Patrimônio Socioambiental Alimentar

História do Nordeste Gestão Social e Economia Solidária

Desenvolvimento Regional e
Gestão Ambiental
Sustentável I e II

Educação Patrimonial Educação para a Sustentabilidade

Fonte: Adaptado de UFCA (2014a; 2014b).

Para além disso, todos os projetos de ensino, pesquisa, extensão e cultura em vigência
no IESA, de alguma forma, atentam para as questões territoriais e locais que cercam a
universidade. Alguns exemplos podem ser dados:

• a) Projeto de Pesquisa: “Só deixo o meu Cariri no último pau-de-arara”: O estudo

de caso da UFCA a partir da recepção dos seus alunos egressos, o qual tem como
objetivo entender como os egressos da universidade a enxergam sobre sua atuação
no desenvolvimento territorial caririense;
• b) Projeto de Extensão: Diálogos sobre o Patrimônio, o qual discute, com a
comunidade, temas pertinentes às relações sociais com as mais diversas formas de
patrimônio em um contexto interdisciplinar (Figura 4);
• c) Projeto de Ensino: Entre Roteiros, Enredos e Personagens: A Monitoria de
Produção Textual na Busca pela Excelência do Curso de História da UFCA,
atrelando as disciplinas de Produção Textual e Introdução à Sociologia para o ensino
e aprendizagem da leitura e escrita de textos contextualizados com a perspectiva
local;
• d) Projeto de Cultura: Contos e Crônicas do Sertão: Um Resgate da Memória
Sertaneja, produzindo contos e crônicas a partir da história oral local.
© RIGS revista interdisciplinar de gestão social v.6 n.2 maio/ ago. 2017 179

Figura 4 - Primeiro Diálogos sobre o Patrimônio em 2014 no Teatro Ribeira dos Icós, em Icó/CE

Fonte: Jucieldo Alexandre, 2014.

Por fim, dois grupos de pesquisa e extensão oficialmente vinculados ao IESA dão o
suporte téorico-metodológico à universidade no tocante à execução de ações voltadas
prioritariamente para o Semiárido: o Observatório de Políticas Públicas para Territórios
(OPPTE) e o Laboratório de Estudos Avançados em Desenvolvimento Regional do
Semiárido (LEADERS).
Atualmente, o OPPTE está realizando uma ação de pesquisa e extensão, financiada pelo
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e apoiada pelo Conselho Nacional do
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a fim de promover o fortalecimento
dos Colegiados e Núcleos Dirigentes do Território da Cidadania do Cariri e do Território
Rural do Centro-Sul e Vale do Salgado com a oferta de cursos de formação em políticas
públicas, desenvolvimento territorial e gestão social, além de atuar diretamente com a
inclusão produtiva, juventude e coletivos de mulheres.

Perspectivas de futuro: o que aprender com a UFCA em apenas

dois anos?
Numa posição de vanguarda, muito provavelmente, as novas universidades federais têm se
inserido com mais empenho nas discussões e na concretude de ações de desenvolvimento
naquilo que pertence à sua essência: ensino, pesquisa, extensão e cultura. Representa, então,
uma nova posição institucional no trato das questões territoriais, pois a universidade sai de
“seus muros” e passa a agir diretamente em conjunto com os governos, iniciativa privada e
sociedade civil organizada.
180 Da Educação Superior Tradicional ao Ensino Contextualizado

Essa mudança paradigmática parece ser uma das frentes de atuação da Universidade Federal
do Cariri quando a instituição decide criar “unidades acadêmicas temáticas”, como o caso do
Instituto de Estudos do Semiárido, localizado na cidade de Icó, Ceará. Propor a organização
de unidades curriculares como centro do IESA – e não em cursos de graduação e pós-
graduação separadamente – já se mostra uma decisão acertada quando pensada a viabilidade
de ações universitárias mais centradas no território, ainda mais quando se presta a atuar
fortemente com a convivência com o Semiárido. Todavia, essa parece ser a maior ponderação
acerca das dificuldades que uma universidade enfrenta durante sua implementação: como
mediar os interesses da instituição com os da sociedade/mercado produtivo? A resposta
encontra-se nos moldes da implementação da própria organização.
Comumente as instituições universitárias são demandadas a ofertar graduações que
correspondam aos anseios diretos do tecido produtivo e que tragam retorno financeiro a
médio e curto prazo para os profissionais formados. Por outro lado, nem sempre essa relação
corresponde ao que se necessita desenvolver nos territórios brasileiros. Como o IESA e o
Campus Icó nos demonstram, as bases das ciências humanas e sociais aplicadas precisam ser
solidificadas para que os conhecimentos técnicos e tecnológicos possam ser estruturados
em consonância com a realidade local. Ou seja, a propositura dos cursos de graduação não
pode mais ser meramente mercadológica e tampouco atinente a interesses particulares. Ela
deve ser refletida, orientada ao bem comum e sensível às necessidades territoriais. É o caso
do IESA, o qual vem propondo suas graduações a partir de estudos locais e para além da
trivialidade acadêmica vigente , a qual enxerga apenas os cursos mais tradicionais.
Assim, o maior aprendizado com a UFCA é a alteridade no mundo acadêmico. Perceber-
se no outro é um exercício eficaz no entendimento acurado das reais necessidades locais,
as quais estão além das verdades criadas pelo sistema capitalista de mercado. Desenvolver
significa, acima de tudo, enxergar o território e perceber nele as potencialidades que poderão
ser ativadas, entregando às pessoas o que realmente elas precisam.

NOTA
1 Submetido à RIGS em: abr. 2016. Aceito para publicação em: jun. 2017. A contribuição
vivencial aqui enviada foi aprovada e publicada como ensaio no XII Encontro Nacional de
Engenharia e Desenvolvimento Social (ENEDS), ocorrido entre 12 e 15 de agosto de 2015
em Salvador/BA

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Estêvão Lima Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal

Arrais do Ceará (UFC). Graduado em Administração Pública pela Universidade
Federal do Cariri (UFCA). E-mail: [email protected].

Jayne Brazil Graduanda em Administração pela Universidade Federal do Cariri

Xenofonte (UFCA). E-mail: [email protected].
Carreiro

Francisco Graduando em Administração pela Universidade Federal do Cariri

Alexsandro (UFCA). E-mail: [email protected].
Souza Canuto