AVALIAGAO DA APRENDIZAGEM AUTORAS ANDREA ROSIN LETICIA FONSECA RIO DE JANEIRO 2016nessa AaASRARARNA AAA AARaa aS Conselho editorial Luis CLAUDIO CALLIER, ROBERTO PAES E PAOLA GIL DE ALMEIDA Autoras do original ANDREA ROSIN € LETICIA FONSECA Projeto editorial ROBERTO PAES Coordenagao de produg&o PAOLA GIL DE ALMEIDA, PAULA R, DE A. MACHADO & ALINE KARINA RABELLO Projeto grafico PAULO VITOR BASTOS Diagramagao Fs MEDIA Revisdo linguistica BFS weDIA Revisdo de contetido LUCIA HELENA PORTO Imagem de capa rasonate! | SHUTTERSTOCK.COM Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por quaisquer meios (eletrénico ou mecanico, incluindo fotocépia e gravacao) ou arquivada em ‘uelquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2016. ( Dados Internacionais de Catalogacao na Publicagao (cir) 821A ROSIN, ANDREA Avaliagao da aprendizagem /Andrea Rosin; Leticia Fonseca. Rio de Janeiro: SESES, 2016, 128 Pik. ISBN: 978-85-5548-349-3, 1, AVALIAGAO, 2. APRENDIZAGEM. 3. PEDAGOGIA. |. FONSECA, LETICIA. Il. SESES. Il Esthet, cop 371 Diretoria de Ensino — Fabrica de Conhecimento Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joao Uchda Rio Comprido — Rio de Janeiro — ay — CEP 20261-063Histér 1.1. Avaliagio: compreendendo os contextos das préticas avaliativas 8 11.1. A relevancia da avaliacao para o processo educativo 9 1,2 Hist6ria da avaliagao na sociedade moderna 18 1.3 Avaliacao da aprendizagem eo sistema de avaliagzo no Brasil 21 At 2.1 Sistema de Avaliagio Educacéo Bésica 42 2.1.1 Fatores determinantes para a adocao das politicas de avaliaco da educagao bésica em nosso pais 42 22 Avaliagdo no Ensino Superior 46 As di 59 3.1 Ensino e aprendizagem: As dimensdes/fungées da avaliagio no contexto das tendéncias pedagdgicas na sociedade modema 60 3.1.1. Avaliago da aprendizagem no contexto da progressao continuada 68 3.2 Dimensées da avaliacdo: instrumentos e estratégias da avaliagao da aprendizagern. 72o producao do fracasso e! noderna °7 4.1 Diferentes compreensdes da nocao de erro na educacao brasileira 88 4.2 0 erro pode ser compreendido como forma de inclustio ou exclusdo do aluno no/do processo de ensino e aprendizagem 99 avaliagao praticas co eal 5.1. Planejamento e avaliago: agdes relacionadas na prética docente 104 5.2 Aevaliagao precisa ser planejada Ww 53 A avaliagao do proceso ensino-aprendizagem 17 54 Reflexdes sobre a avaliagao 118Prefacio Prezados(as) alunos(as), Neste livro convidamos vocé para uma conversa sobre os conceitos, ideias perspectivas acerca da tematica avaliativa. Assim, iremos dialogar sobre a ava- liagGo, dentro de um panorama histérico, contemplando criticamente as prati- cas avaliativas em nosso cotidiano, vislumbrando a compreensao da avaliagao para aprendizagem. No capitulo 1, buscaremos compreender sobre os desafios a serem enfren- tados pelas praticas pedagégit Ss nas Institui¢des de Ensino, principalmente a0 que se refere & avaliacao da aprendizagem e ao sistema de avaliagao adotado pelo Estado brasileiro. No capitulo 2, apresentaremos alguns aspectos relativos ‘0 de avaliacio no contexto das politicas avaliativas da Educagao Basi- ca, abordando perspectivas de avaliagao institucional e de avaliagao da apren- dizagem em nosso pais. No capitulo 3, iremos dialogar sobre as concepcdes de aprendizagem, os objetivos de ensino e a proposta das tendéncias pedagdgicas na sociedade mo- derna que envolvem a pratica avaliativa atual. No capitulo 4 iremos analisar a historicidade do erro em nossa cultura e a problemitica do erro no proceso de ensino ¢ aprendizagem entendendo tal problematica sob a éptica de diferentes teorias da educacdo. Também iremos dialogar sobre a compreensio da produgio do fracasso escolar na sociedade moderna e capitalista e refletir criticamente as teorias cientificas sobre o fta- casso escolar. Por fim, compreenderemos a Avaliagdio Nacional e do Programa Internacional de Avaliagio de Alunos (PISA) e faremos breves consideragées. No capitulo 5, compreenderemos as relagdes entre a avaliacdo e o planeja- mento; a importancia do referencial na avaliagdo e, por fim, discutiremos algu- mas priticas de avaliacao no contexto das praticas cotidianas escolares atuais. Esperamos poder construir coletivamente o conhecimento sobre a avalia- ao da aprendizagem e ampliarmos as discussdes a partir desse material que apresenta um conjunto de tematicas pertinentes, Bons estudos! « G @ 6 é 4 4 « 6 4 9 4 4 4 « 4 ‘ 4 ‘ 4 ‘ 4 ‘ ‘ 4 4 ‘ 4 4 ( ( ( { ( ( ( 4 ‘ {Historico e conceitos de avaliagaoa gg ys & ze Ls Ls C3 1. Histérico e conceitos de avaliacao " Neste capitulo iremos refletir sobre osiconceitos daavaliagao, dentro de um pa- norama histérico, contemplando critieamentelas'praticas avaliativas em nosso” S6HiiaN6. Além disso também buscaremos compreender sobre os processos acerca dos desafios a serem enfrentados pelas priticas pedagégicas nas Ins- tituicSes de Ensino, principalmente ao que se refere & avaliagdo da aprendiza- gem e 20 sistema de avaliagao adotado pelo Estado brasileiro. OBJETIVOS Neste capttulo esperamos que vocé posse: + refletircriticamente sobre as praticas avaliativas em nosso cotidiano} + entender 0 processo histérico da avaliagaos + analisar eriticamente @ histdria da avaliacao na sociedade moderna; = refletir sobre a prética do planejamento ¢ da avaliacdo em nosso cotidiano. 4.1 AvaliacZo: compreendendo os contextos das praticas avaliativas ‘Avaliacdo pode ser considerada, atualmente, um dos fatores mais relevantes para a compreensao e a analise da educagao, por constituir-se em um elemento fundamental do ensino. No entanto, varios sdo os elementos que contribuem para o estabelecimen- to de uma compreensio efetiva e esclarecedora do processo avaliativo, conhe- cimentos estes nem sempre disponiveis para os educadores brasileiros de fundamental importdncia para a consecuedo de qualquer proposta inovadora de educagio. Neste sentido, ano compreensao ou até mesmo 0 desconhecimento das \feorias em avaliacdo podem comprometer significativamente as propostas de ~ mudangas almejadas pelo setor educacional contemporaneo, dificultando, desta forma, as possibilidades de uma educagao democraticae de um trabalho profissional de qualidade. Por isso, é preciso conhecer ¢ analisar criticamente os prineipais mode los de avaliacdio presentes atualmente no cendrio educacional brasileiro; bem como os principais fatores associados a sua real concretizacao. 8 = carrotAlém disso, avavaliagao esta inserida no préprio cotidiano escolar, como! uma forma de subsidiar o planejamento educacional realizado pelo professor. durante 0 ano letivo, ou seja, faz parte do processo educativo como um todo,, contribuindo, desta forma, paraa efetividade da proposta pedagégicadaescola., Com 0 objetivo de contextualizar as afirmagées citadas, apresentamos di- versos elementos que poderao auxiliar o(a) aluno(a) a compreender a avaliagao como um instrumento de auxilio ao desenvolvimento da pritica pedagégica do’ profissional da educacao, como um elemento essencial no processo educativo que pode contribuir ainda mais para o estabelecimento de uma praxis renova dae coerente com as necessidades sociais e educativas de nossos alunos. De acordo com Libaneo (1994), a/avaliacdo é uma tarefa didética necesséria €! permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o pro- cesso de ensino-aprendizagem: Por meio dela, os resultados que vio sendo ob tidos no decorrer do trabalho conjunto do professor com os altwnos so compa- tados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades eeorientar o trabalho para as corregdes necessarias./Assim, a avali apenas o final de um processo, mas 0 inicio, o meio e também o fim de cada momento do ensino. A avaliago é uma reflexao sobre o nivel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor quanto dos alunos. Fazendo referéncia direta aos estudos de Libaneo (1994), podemos dizer que a avaliagao configura-se numa tarefa complexa que nao se resume A reali- zagao de provas e atribuigao de notas. Amensuracdo apenas proporcionadados que devem ser submetidos a uma apreciaciio qualitativa. A avaliagdo cumpre, assim, funcdes didaticas de diagndstico e controle, as quais recorrem a instru- mentos de verificacao do rendimento escolar. Conforme Libéneo (1994), podemos definir avaliacdo escolar como um comprovante do processo de ensino que visa, por meio da verificacio e quali- ficagio dos resultados obtidos, determinar a correspondéncia destes com os objetivos propostos e orientar a tomada de decisdes em relagao as atividades didéticas conseguintes Nos diversos momentos do processo de ensino, tém-se as seguintes tarefas daavaliagio, G G @ @ « « 4 4 4 q « 4 4 4 ¢ 5 ‘ 4 t ‘ ‘ 4 ‘ 4 4 ( ( 4 ( 4 ( 4 { ( ( ( ( {Coleta de dacios sobre o aproveitamento dos alunos através aati eset) de provas, exercicios e tarefas ou de meios auxiliares como a observagao do desempenho, entrevistas. ‘Comprovagao dos resultados alcangados em relacao 20s objetivos e atribuicdo de notas ou conceitos. COT ee Beier TET ee Avaliago propriamente dita dos resultados, referindo-se ao padrao de desempenho esperado. (LIBANEO, 1994, p. 196) vpratica'da avaliagdo em nossas escolas tem sido critieada, sobretudo, por reduzir-se 4 sua fungao de controle, mediante a qual se faz uma classifieagao dos alunos relativa as notas que obtiveram nas provas. Os professores nao tém conseguido usar os procedimentos de avaliagio para atender A sua funedo edu- cativa. (LIBANEO, 1994) Alguns equivocos muito comuns quando se fala em avaliagdo em sala de aula. 2© Tornar a avaliagao unicamente um ato de aplicar provas, atribuir notas ¢ classificar os alunos. O professor reduz a avaliago & cobranga daquilo que 0 aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. - Usara avaliag&o como uma forma de recompensa aos bons alunos e pu- nico para os desinteressados ¢ indisciplinados. As notas se transformam em. armas de intimidagao e ameaga para uns e prémios para outros. Por confiar demais no seu “olho clinico”, o professor dispensa avalia- oes parciais no decorrer das aulas. O entendimento correto da avaliagao consiste em considerar arelacao mii+ tua/entre aspectos quantitativos ¢ qualitativos. A escola cumpre uma fungdo determinada socialmente, a de introduzir as criancas ¢ os jovens no mundo da cultura e do trabalho, ¢ a avaliagdio deve prestar-se a mediar a busca deste abje- tivo. (LIBANEO, 1994) Aavaliagdo escolar possui muitas ¢ importantes caracteristicas. Vamos pen- sar em algumas delas. Aavaliaciio escolar € parte do processo de ensino-aprendizagem;e nao uma etapa isolada. Hi uma exigéncia de que esteja concatenada com os objetivos, 10 =‘0s métodos e contetidos expressos no plano de ensino e desenvolvidos no de- correr das aulas. Um aspecto particularmente importante é a clareza dos obje- tivos, pois os alunos precisam saber para que estiio trabalhando e no que estao sendo avaliados. ‘O levantamento das condigdes prévias dos alunos para iniciar nova maté: tia, 08 indicios de progresso ou deficiéncias detectadas na construgiio de co” nhecimentos, as verifieagSes parciais e finais sao elementos que possibilitam’ arevisdo do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a” direcéo mais adequada. Nao apenas nas aulas, mas também nos contatos informais o professor vai conhecendo dados sobre 0 desempenho, o aproveitamento escolar e 0 desen- volvimento dos alunos. A avaliagao ajuda a tornar mais claros os objetivos que se quer atingir. ‘Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelec- tual, social € moral dos alunos, e visam diagnosticar comoa escola eo professor estiio contribuindo para isso. O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem é que todos os alunos desenvolvam suas capacidades fisicas ¢ intelectuais, seu pensamento indepen- dente e criativo, tendo em vista o preparo para o exereicio da cidadania. Somos todos diferentes, e a avaliagdo deve considerar essas diferengas indi- viduais, pensando em questdes de desenvolvimento cognitivo, moral ¢ afetivo. ‘Aavaliacdo deve ter carter objetivo, buscando comprovar os conhecimen- tos construidos de acordo com os contetidos e os objetivos trabalhados, Constitui-se também como ui termometro dos esforcos do professor. ‘Ao analisaros resultados do rendimento escolar dos alunos, 0 professor ob= tém informacies sobre o desenvolvimento do seu préprio trabalho. Ao assumirmos que o ato de avaliar faz-se presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também esteja presente em todos os momentos vividos em sala de aula. O dia a dia da sala de aula é um rico mo- mento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram. A‘valiagéo. constitui-se, portanto, emuma dinamica que orienta a pratica. Como processo de investigacaio permanente, todas as atividades devem ser discutidas, plane- jadas, executadas e servit de impulso para novas realizagdes. O/processo ava~) liativo percorre, como fio condutor ¢ propulsor, cada um desses momentos de- interacdo professor/aluno e de conhecimentos a serem trabalhados no espa- oeseolar. Se ee ee eae a a a oe 2 2 a ooNa interago proporcionada pelas atividades pedagégicas, alunos e profes "sores avaliam tudo e todos, permanentemente. Séo formulados juizos provisé: ios que orientam a tomada de decisdes ea definicio das tarefas e atividades a serem realizadas. # preciso ter consciéncia de que avaliar é uma acdo constante semitodaa interagao didatica; 0 processo avaliativo € circulante em todo 0 espa ‘§@oescoiar ena busca da construgao do conhecimento. £ preciso manter sempre uma atitude avaliativa em sala de aula, estar per- manentemente pensando sobre o desenvolvimento de nossos alunos ¢ na bus- ca por nossos objetivos. ‘A avaliacdo escolar é um meio e no um fim em si mesma; esta delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada pratica pedagégica. (No capitulo 3 veremos sobre as formas e as funcdes da avaliago, complementan- do nossa discussio.) Ela ndo ocorre num vazio conceitual, mas esta dimensionada por um mode lo tedrico de sociedade, de homem, de educagdo e, consequentemente, de ensi- noe de aprendizagem, expresso na teoria e na pratica pedagégica. (CALDEIRA, 2005 apud CHUEIRI, 2008, p. 51) Considerando, ent&o, que a avaliacao ¢ delimitada por determinada teoriae sed delimitada por uma pratica pedagogica, conheceremos alguns pressupos- os da avaliacdo escolar. £m primeira instancia, precisamos considerar que avaliar nao é uma ativi- utra ou meramente técnica, ou seja, é dimensionada por um modelo’ ‘georico de mundo, de ciénciae de educagao, traduzida em pratica pedagogica. ‘Como segundo pressuposto da avaliagio escolar, ¢ importante considerar que ela ocorre por meio da relagio pedagégica que envolve intencionalidades de acio, objetivadas em condutas, atitudes ¢ habilidades dos atores envolvidos. Qpprofessor, na condi¢ao de avaliador desse processo € responsdvel pela’ _gisibuigio de sentidos e significados & avaliagdo escolar, umavez.que “0 profes- sorinterpreta e atribui sentidos e significados & avaliacao escdlar, produzindo egnhecimentos e representacées a respeito da avaliacdo e acerea de seu papel camo/avaliador, com base em suas proprias concepeoes, vivencias e conheci-_ ‘Gientos” (CHUIERI, 2008, p. 52). ‘Ao considerar a condi¢do do professor enquanto avaliador, Chuieri (2008) preocupa-se em investigar em que concepgées pedagégicas subjazem & atual pritiea de avaliagao do processo de ensino-aprendizagem.Para buscar a resposta, resgata o significado de avaliagdo nas concepcdes pedagégicas dominantes no contexto escolar a partir dos séculos XVI e XVII, pois é neste perfodo que surge a pratica dos exames escolares. Num segundo momento, decorre a andlise desses dados buscando res- ponder em que medida tais concepgdes encontram-se presentes ainda hoje nas priticas de avaliacao do processo de ensino e de aprendizagem no contex- to escolar. Para analisar a relagao entre concepgdes pedagdgicas e os significados da avaliaco, a autora utiliza-se de quatro categorias. Em um primeiro momento encontra-se a ideia de que avaliagao e exame se equivalem, consenso encontra- dona chamada Pedagogia Tradicional. Num segundo momento, Chuieri (2008) identifica a concep¢ao de avaliagao como medida, muito recorrente durante 0 auge da Pedagogia Tecnicista. Em seguida, trabalha com a ideia de avaliagéo como instrumento para a classificacdo e regulacéio do desempenho do aluno e, num quarto e tiltimo mo- mento, aborda a concepcao qualitativa de educacio. artigo “Concep¢ées sobre a avaliacdo escolar”, de Mary Stella Ferreira Chuieri, é realmente bastante elucidativo quanto a andlise da relacdo das con- cepcdes pedagdgicas de avaliacio e os significados assumidos pela avaliacdo no contexto escolar. Vejamos 0 trecho do artigo em que a autora apresenta suas consideragées quanto as quatro categorias que levanta para analisar a relagdo entre as concepcbes pedagdgicas e os significados de avaliacao. As categorias so as seguintes: “+ Avaliar para examinar; * Medir para avaliar; _» Avaliar para classificar ou regular; » Avaliar para qualificar, * Examinar para Avaliar. Numa perspectiva diacrénica, podemos remontar as priticas de avalia~ do sob a forma de exames e provas, usadas em colégios catdlicos da Ordem mos * 13 « G ¢ ¢ € # « « « @ 6 @ e ‘ ¢ ‘ 4 4 4 ‘ 4 ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ( ( ( c c c ‘ c ‘ ‘ ( ‘ ( ‘ ( ( {Jesuitica e em escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003): A tradig&io dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, fol sistematizada nos séculos XVI e XVIl, com as configuragées da atividade pedagdgica produzidas pelos padres jesuttas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amés Coménio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (p. 16) No entanto, hi registros de que tal pratica antecede a esse perfodo, pois, na China, trés mil anos antes de Cristo, jé se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com 0 advento da modernidade e sua consequente prética educativa (LUCKESI, 2003, p. 16). A pratica dos exames atinge o seu apogeu com a ascensio e consolidacao da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento eda fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensio social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introducao gene- zalizada do exame de admissio para o servico puiblico foi um grande passo na democratizagdo do Estado e na configuragao de uma sociedade meritocratica. Mediante o desenvolvimento do modo de produco capitalista, 0 exame continuou a ser “uma das pecas do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: E, portanto, ao longo do século XIX que se assiste & multiplicacao de exames & diplomas, pondo em evidéncia o continuo controle por parte do Estado dos processos de cerlificagao, Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relagoes mais amples da cultura com o Estado, constituindo-se num vinculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p, 30) Defendendo a tese de que, ainda hoje, 11a escola brasileira, publica ¢ par ticular, do ensino basico ao superior, praticamos exames escolares em vez” de avaliacao da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamen- te, passamos a denominar a pritica de acompanhamento da avaliagdo da aprendizagem do educando de “avaliagéo da aprendizagem escolar”, mas, na 14 = carfruio1verdade, continuamos a praticar “exames”. Por essa razdo, 0 autor denomina de Pedagogia do Exame essa pritica que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, também podemos verificar os resquicios dessa Pedagogia do Exame em algumas praticas nacionais de avaliagio, tais como 0 Exame Nacional do Ensino Médio- Enem eo Sistema Nacional de Avaliagdo da Educagao Superior -Sinaes (0 extinto “Provao"), e que, segundo ele, mais refor- cam a cultura do exame do que a cultura da avaliaco (p. 8). Embora o autor reconhecaa utilidade e a necessidade dos exames nas situa- Ses que exigem classificacdo, como os concursos, e naquelas que requerem certificagao de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em ter- mos de avaliagao, deveria predominar o diagnéstico como recurso de acompa- nhamento e reorientacdo da aprendizagem, em vez de predominarem os exa- mes como recursos classificatrios (LUCKESI, 2003, p. 47). Essa breve andllise a respeito da pratica de exames possibilitou-nos identifi- car wmia/primeira concepcdo sobre a avaliacao ainda presente em nossas esco-, as, ou seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é 0 de que avaliarémediro desempenhoee, nessa perspectiva, sera discutido a seguir. A concepgao de avaliag&o como proceso de medida teve sua origem no ini- cio do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desen- volvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptiddes dos alu- nos. Paralelamente, hd de se considerar, no inicio do século XX, a contribuicio da Psicologia & avaliagao educacional. Essa contribuicao pode ser vista sob dois angulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolégicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, ¢ de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligéncia para criangas e adultos, Essa possibilidade de mensuragdo de comportamentos por meio de testes propiciou a expansao de uma cultura dos testes e medidas na educagao e, por essa raziio, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se confundia com medir:"2 yesses termos se tomavam um pelo outro. A avaliacao era eminentements tecnica, consistindo basicamente em testes de verificagéo, mensuragao © quantificagao de © segundo Angulo por meio do qual se pode focalizar a contribui¢ao "da Psicologia & avaliagdo educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista, conforme ex- plica Caldeira (1997): ‘A Pedagogia Tecnicista busca sua concepgao de aprendizagem ria Psicologia Comportamental, Esta sempre buscou adquirr o status de ciéncia,litortando-se da introspeccdo ¢ fundamentando-se na l6gica cientifica dominante que Ihe garantisse @sbjetividadé das ciéncias da natureza. Seu principal foco de preocupacao sao as _ gnudangas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, ‘quantificadas. (p. 53) ‘A ideia de avaliar, nao sé para medir mudangas comportamentais, mas tam- bém a aprendizagem, portanto para quantificar resu 0 23). isa comp rendit joa (comportamentos) predefinidose,desse modo, aval (CALDEIRA, 2000, p. 23). By PERGUNTA Mas, afinal, 0. que. é uma medi ida? 1B = cariruiotSegundo Hadji (2001), medir significa atribuir um mimero.aum aconteci= mento oua um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitavel (p:27} Para esse autor, aideia de que a avaliacdo é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequen- ‘temente, na mente dos alunos, ¢ a dificuldade para a superacdo dessa concep- ao reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educacdo e nos para metros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas as tarefas’ dos alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fendmeno. Certamente, um erro & sempre pos- |, devido as imperfeigbes da instrumentagdo, pois ele resulta entéo das condigdes de operacionalizagao dos instrumentos. Ele provém da operagao de medida. Por essa ‘azo, pode ser calculado e, portanto, neuttalizado. (p. 27) Desse modo, para o referido autor, fediizir a avaliaedo & medida ou mais especificamente a prova implica aceitara confiabilidade da prova como instru mento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode inter ferirnos resultados da avaliagao, Em azo disso, ele nos alerta: () registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que_a avail é uma medida pelo simples fato de que 0 avaliador no é um instrumento, e porque o qu avalia; do no é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a ‘nota verdadeira’ quase néo tem sentido. (p. 34) Gostou de conhecer a pesquisa desenvolvida por Chueiri (2008)? Jé apresentamos aqui o trecho em que a autora tece sua andlise acerca das concepgées de Avaliar |, _ Para Examinr eAvalar para Medi O artigo “Concepeées sobre a avaliacao escolar’, de Mary Stella Ferreira Chuieri, pu- -_blicado em 2008 pela Revista Estudos em Avaliagao Educacional, pode ser encontra- de na integra no site da Fundagao Carlos Chagas.Podemos afirmar que o trabalho docente ¢ uma atividade consciente e sis- tematica, voltada para a aprendizagem dos alunos, e que planejar ¢ parte fun- damental da aco educacional, devendo anteceder toda atividade avaliativa, sendo uma atividade complexa que nao se cestringe & sala de aula. Como um processo mais amplo, necessita, entdo, de organizagaio e coordenagiio de acdes, ou seja, de planejamento. ‘Assim, ressaltamos a importancia de um planejamento efetivo, que seja reali- zado em etapas coletivas ¢ individuais, visando garantir dentro do contexto insti- tucional, diversos aspectos a partir da perspectiva critica e reflexiva que abarque a importancia do compromisso pedagégico, politico com o ensino e a aprendi- zagem, pois, toda atividade avaliativa deve ser instrument para o planejamento docente, paraalém de avaliar o aluno, oferecer ponto de partida para organizacdo dotrabalho bem como um panorama do que jé foi conquistadoy Planejar e pensar andam juntos. Ao comegar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ird fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras agdes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele estd planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ages. Essas observagies iniciais est sendo expressas, apenas para chamar atengao sobre 0 aspecto cotidiano da aco de planejar e como o planejamento faz parte da vida, Aquele que nao mais pianeja, talvez jé tenha robotizado suas ages, portanto, quem sabe, nao tem a consciéncia do que esté fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: "Nem preciso mais pensar, vou fazendo 0 que me mandam fazer.. Eu néo necessito planejar, {4 vou fazendo, porque sel onde vai dar..".E assim por diante. LEAL, Regina Barros, Planejamento de ensino: peculiaridades significativas Revista iberoameriéana de Educacién ISSN: 1681-5653. 1.2 Histéria da avaliac&o na sociedade moderna Em geral, muitos profissionais aceitam a ideia de que a avaliagao tem a fungio de “medir” 0 conhecimento dos alunos, de maneira a selecionare classificar de acordo com os resultados apresentados, sobretudo através de provas¢exames. Nesta concep¢do de avaliacio, nao ha grandes preocupagdes com 0 processo de aprendizagem, as consideragdes se baseiam quase exclusivamente por aquilo 1 = caririoteT ol u ole f frtow doaole Caner De que o aluno nos apresentou naquele momento, naquela situagao formal de ava- liagiio, que ¢ por vezes traumitica para o aprendiz, Apesar de parecer uma concepcao normal e inclusive naturalizada pela so- ciedade em geral, ¢ importante ressaltar que a avaliagdo pode apresentar-se de maneira diferenciada no contexto educacional e que ela pode possuir diferen- tes finalidades e concepgies. f evidente que, historicamente, a/avaliagao est telacionada a ideia de me~ dida, sendo inclusive uma das mais “antigas” definigdes de avaliacao. Segundo Stuffebeam et al (1980 apud HADJI, 1994), a definigdo de avalia- cdo como medida apresenta algumas vantagens, pois esta definic¢ao apresenta nocées de objetividade e fidelidade, que podem apresentar dados suscetiveis de serem desenvolvidos matematicamente. Porém, tal relacdo apresenta como maior inconveniente 6 fato de fazer sair do campo da avaliagio tudo 0 que nao pode ser mensuravel diretamente, Diante de tal fato, podemos nos questionar sobre que fica entio? Aquilo’ que foge & captacdo dos instrumentos de medida dever entao, de inicio, ser’ negligenciado pelo avaliado? Este fato nao estaria reduzindo de maneira abu- siva o objeto da avaliacéo, ao desconsiderar o imenso eampo qualitativo, e sua metodologia, ao utilizar somente a instrumentalizacdo rigida? (HADJI, 1994) Varios sio os questionamentos que surgem nesta perspectiva e que nos le- vam a refletir sobre o papel da avaliacaio no contexto atual da educacao. Grande parte das atitudes e dos valores presentes no cotidiano das escolas brasileiras ricos que guiaram durante décadas as priticas pedagégicas e avaliativas no setor edueacional. Por isso, hi, de forma geral, grande resisténcia dos professores ao consi- derar novos procedimentos educacionais; sobretudo avaliativos. As mudangas necessarias precisam de um longo processo de adaptaco,e compreensao, de. formaa possibilitar um processo de ressignificagao da pratica escolar. ‘Um dos fatores de vital importéncia neste processo é considerar e conhecer as diferentes dimensbes da avaliacao educacional. Os estudos sobre o tema no sao recentes e varios especialistas se defrontaram com esta questo, dentre eles podemos destacar as contribuicdes de Ralph Tyler, Michael Scriven, Daniel L, Stuffebeam e Charles Hadji. Aavaliacdo educacional, com as caracteristicas e a abrangéncia que possui atualmente, surge na década de 1940 com os trabalhos de Tyler, que conce- beu a avaliaedo como um procedimento que permite verificar se os objetivoseducacionais estao sendo atingidos pelos programas de ensino, comparando 0 desempenho dos alunos aos objetivos previamente definidos ES’ conexio Uma leitura que vird a contribuir com a construgéo do conceito de avaliagao pode ser en contrada no texto "Avaliago: construindo © conceito’, do professor Luiz Carlos de Freitas; O artigo foi publicado pela Revista Ciéncia & Ensino, em 1997. Esse texto esta disponivel em: // . Neste contexto, Tyler (1942) apresentou a avaliacdo “... como um proceso de estabelecimento da comparago entre os desempenhos e a concretizacio de objetivos instrucionais predefinidos...” (VIANNA, 2000, p. 26). Adimensao de julgamento de valor na avaliagao foi introduzida por Scriven (1967), evidenciando certo ecletismo conceitual e metodoldgico, a avaliacao, nessa perspectiva, ¢ considerada como um processo pelo qual os professores buscam e usam informagies de diferentes fontes para chegar a um julgamen- to de valor sobre o aluno ou sobre algum aspecto particular dele (SACRISTAN, 1998). Esse autor destacou a avaliagdo como “... um processo de levantamento de dados para anilise e posterior determinagiio do valor de certo fendmeno...” (VIANNA, 2000, p. 26). 90 = carirnoDeste modo, nota-se que os posicionamentos de Scriven influenciaram di- versos tedricos da avaliacdo, inclusive Stuffebeam et al (1971). Estes desenvol- veram uma teoria baseada na ideia de que “... a avaliacdo visa & tomada de deci- sdes, ou seja, é um processo de identificar e coletar informagées que permitam decidir entre varias alternativas...” (VIANNA, 2000, p. 26). ‘Com base em tais perspectivas, percebe-se que essa maneira de conceber a avaliagao evidencia a complexidade da pratica de avaliar, pois envolve processa- mento, andlise, interpretagio e julgamento da informagio coletada. Assim, faz-se importante ressaltar, segundo Hadji (1994), que a avaliagao é: {1.2 2to pelo qual se formula um jutzo de valor, incidindo num objeto determinado (indi- vicuo, situaeao, aco, projeto etc) por meio de um contronta entre duas séries de dados, __g¥e 50 postos em relacao: ~ dados que séo da ordem do fato em si e que dizem res- Zo da ordem do ideal e que dizem respeito a »s que se apiicam. ao mesmo objeto (p, 31). -dados que si No item aseguir, dando sequéncia as reflexdes feitas até o momento, vamos conhecer um pouco acerca das avaliagdes que compéem de sistema de avalia- cao brasileiro, articulando suas funcées e objetivos. 1.3 Avaliagdo da aprendizagem e 0 sistema de avaliacdo no Brasil Apenas se vé bem com o coragao, o essencial é invisivel para os olhos* Antoine de Saint Exupéry. O Pequeno Principe. Visando articular olhares acerca da qualidade do sistema educacional brasi- leiro, os governos em suas instdncias estadual e federal, vem buscando desen- volver ~ em parceria com os érgdos responsaveis pela educagio e sistemas de medidas (MEC e INE) a educago brasileira. ) - avaliagdes para analisar diversos pontos que envolvem Neste contexto avaliativo, encontram-se os objetivos de um sistema de ensi- no que esto subordinados aos anseiose as necessidades da sociedade,devendo ser expressos por aqueles que formulam as politicas educacionais brasileiras. more 2Dentro dos objetivos € pressupostos educacionais, que sfo considerados a0 buscar avaliar o sistema, estdo a universalizagao do acesso a escola, a busca pela equidade e o oferecimento de qualidade. Diante disso, so estabelecidas metas e estratégias para 0 aleance dos objetivos propostos. A definicdo das estratégias a serem utilizadas, determinam as condicdes em que o processo de ensino e aprendizagem devem ocorrer, considerando os pa- drdes minimos paraa qualidade do processo de ensino que também ¢ parte dos objetivos do sistema educacional. ‘Um sistema de avaliagao deve fornecer informagées que possam auxiliar na orientagio das politieas educacionais. Deste modo, os indicadores de qualida- dedevem mostrar o quanto 0 sistema educacional est caminhando em conso- gmfncia com 0 sistema nacional de avaliagdo, ou seja, se os sistemas esto con- seguindo telacionar os resultados observados aos desejados: Apenas a partir dessa comparagao é que podem ser levantadas hipéteses para atribuir causas a0s efeitos encontrados no que se refere a qualidade educacional. Deste modo, as informacées geradas por um sistema nacional de avaliaco educacional permitem verificar de maneira longitudinal, a eficiéncia ea eficd- cia do sistema de ensino e, 20 mesmo tempo, procurar possiveis explicagdes, € solugSes sobre 0 que possa ter influido nos resultados observados. Nessa perspectiva, o sistema nacional de avaliagao, busca propiciar, através das informacées produzidas, uma comparaco dos resultados obtidos (nestas avaliagdes) entre escolas. Tais resultados ainda consideram e apontam areas geogréficas, sistemas de ensino, bem como sinalizam situag6es especificas, que poderao ser alvo de uma politica especial. Sabemos que embora o objetivo divulgado pelo sistema nacional de avalia~ edo seja o de melhoria da qualidade do ensino, existem outras preocupagdes re- lacionadas ao sistema avaliativo. Assim, vale ressaltar que tais avaliacdes nem sempre medem'com clareza as reais situagdes em que as escolas se encontram, devido a uma multiplicidade de fatores que acabam nao sendo considerados na andlise da avaliacao. CONEXAG Aprofunde a refleréo sobre os resultados do IDEB através da Ieitura do artigo: SDEBY ‘mais que uma fébrica de rankings’ de Ana Ligia Scachetti na Revista Nova: Escolay 99 = cariruwo1sabe-se que nos dias atuais 2 educacao conta como uma proposta de univer- salizacao do acesso. No entanto ainda estamos buscando um sistema nacional de avaliagdio que possa oferecer uma anilise real da qualidade que é oferecida nos espacos de aprendizagem. Assim, o sistema nacional de avaliagdo deverd preocupar-se em medira qua- lidade do ensino, através de indicadores de qualidade, proporcionando uma discussao que amplie 0 acesso para continuidade e qualidade. Para a efetivacdo destas avaliacdes, existe atualmente um sistema avaliativo nacional que conta com padrdes minimos para realizacdo, que sao resultados de estratégias que visam atingir os objetivos do sistema ¢ podem ser considera- dos como indicadores indiretos de qualidade. Outro ponto é 0 desempenho, medido através de testes padronizados, que’ €apontado como um indicador da qualidade do produto, ou seja, da aprendi= zagem adquirida. Assim, a hipétese que se tem é de que a presenca de padrées minimos de qualidade no proceso de ensino possibilita a methoria da aprendizagem dos alunos. No entanto, sabemos que nao ¢ possivel esperar que um sistema de ava- liagiio comprove com total clareza e fidedignidade esta hipétesey © papel do sistema avaliativo neste sentido acaba sendo ode verificacaio; sem muitas vezes considerar todas as nuances que envolvem, ou seja, todos os fatores que corroboram para um resultado especifico, deste modo, cremos nao ser completamente possivel acompanhar o desempenho do sistema educacio- nale produzir pesquisas e melhorias qualitativas na mesma direcao.Partindo de uma perspectiva mais objetiva, nota-se que nos tiltimos anos, a educacdo brasileira vem passando por uma série de avaliagdes claboradas por instituigdes dos mais variados niveis: de organismos internacionais, como 2 OCDE (Organizacdo para a Cooperacao e Desenvolvimento Econémico), elaboradora do PISA (Programa Internacional de Avaliacio de Alunos), 20 0 do MEC (Ministério da Educagiio), elaboradora da Prova Brasil (Avaliac Rendimento Escolar), do Saeb (Sistema de Avaliacdo da Educacao Basic) Além dessas avaliagdes, de Ambito nacional ¢ internacional, diversos Estados e Muniefpios brasileiros também realizam suas prdprias avaliagdes para medira qualidade de ensino locais, utilizando avalii es elaboradas pelos profissionais que atuam nestas redes especificas, ou empresas terceitizadas, contratadas para organizacdo destas provas. Uma destas avaliagdes organizadas pelo governo federal ¢ a Prova Brasil, que tem como um de seus objetivos produzir informag@es sobre o ensino ofere- cido pelas escolas puiblicas brasileiras. No entanto, sabe-se que existem criticas acerca da neutralidade dos dados obtidos, uma vez que as escolas nem sempre realizam tais provas seguindo de- vidamente as orientagées, trazendo resultados nem sempre fidedignos 20 que foi feito. Assim, trata-se de um instrumento que vai muito além de uma simples ‘avaliacdo de ensino, configurando-se como uma forma de o Estado brasileiro verificar se 0 direito constitucional & educagio foi ou no atendido, uma vez queas informagées obtidas pela Prova Brasil devem ser usadas pelas escolas ¢ pelos sistemas educacionais como uma avaliaco da qualidade de seus proces- sos educacionais. s resultados da Prova Brasil, assim como do Saeb (Sistema Nacional de Avaliagdo da Educacao Basica) sio utilizadas para 0 cdleulo do IDER (indice de Desenvolvimento da Educacdo Basica) que combina a média das notas obtidas pelos alunos na Prova Brasil ou no Saeb a taxa de aprovacdo. Esse modelo ¢ im- portante porque coloca 0 aprendizado do aluno no centro da andlise ¢ une um critério de desempenho a um de rendimento. Sobre o IDEB, a divulgacao de resultados, através de combinagdes de pro- yas, abre espaco para o debate sobre as interpretaces ¢ o uso do indice para a melhoria da qualidade da educagio. Vale ressaltar que, da forma como vem sendo divulgado debatido, 0 IDEB no vem sendo compreendido sob as melhores perspectivas, uma vez que nao tem contribuido diretamente para a melhoria da educagio como se esperava. DA» carirnor‘Tem-se um panorama, através de ntimeros, mas nao se avanca quanto pode- tia, pois nem sempre estes mimeros so direcionados para pesquisas e efeti- vas ages. Isso nao significa que o IDEB ¢ dispensdvel, mas podemos afirmar que cle um instrumento importante e, como tal, deve sempre ser avaliado ¢ ajustado para que sua andlise permita intervir e melhorar a qualidade do ensino, ao em vez de gerar apenas mtimeros e classificacdes. A partir dos dados quantitativos levantado nestas provas e pelo IDEB di- vulgado, a comunidade escolar terd uma nogao do nivel de aprendizagem dos alunos, podendo assim estabelecer metas e interwengoes pedagdégicas com © objetivo de melhorar qualitativamente o ensino a aprendizagem, No en- tanto, precisamos estar atentos que nem sempre um alto IDEB significa me- Thor qualidade. (2 conceito © QUE E 0 IDEB? O indice de Desenvolvimento da Educagao Bésica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola ¢ de cada rede de ensino. 0 indicador & caleulado com base no desempenho do estudante em avaliagées do INEP © em taxas de aprovagéo. Assim, para ue 0 IDEB de uma escola.cu rede cresea é preciso que 0 aluno aprenda,ndo repita ono er “frequente a sala de aula, Para que pais e responséveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta veriicar 0 IDEB da instituigéio, que & apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educagao, O indice ¢ medido a cada dois anos e 0 objetivo é que o pals, a partir do alcance das me- ‘tas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2099 ~ correspondente a qualidade do ensino em paises desenvolvidos. Prova Brasil e Saeb © Sistema de Avaliagao da Euucacdo Bésica 6 composto por duas avalia~ des complementares. A primeira, denominada Aneb ~ Avaliagio Nacional da Educacao Bisica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes piiblicas e privadas do pats, localizados na drea rural e urbana e matriculados no 6° e 9° anos do ensino fundamental e também no 3° ano oi = D5do ensino médio. Nesses estratos, os resultados sao apresentados para cada Unidade da Federago, Regio e para o Brasil como um todo (no estado de Sao Paulo: Saresp). ‘A segunda, denominada Anresc ~ Avaliacéio Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente aos alunos de 5° e 9° anos do ensino fundamental piblico, nas red iuais, municipais e federais, de 4rea rural e urbana, em escolas que tenham no minimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova 8: € oferece resultados por escola, municipio, Unidade da Federagio € pais que também sao utiizados no célculo do IDEB. As avaliagdes que compéem o Saeb so realizadas a cada dois anos, quando sio aplica das provas de Lingua Portuguesa e Matematica, além de questionérios socioecondmicos aos alunos participantes e & comunidade escolar. 0 Seeb 0 Saeb, que significa Sistema Nacional de Avaliagao da Educagéo Bésica, é um conjunto de provas © questionérios aplicados de 2 em 2 anos desde 1990, em escolas localizadas nos 28 estados do Brasil e no Distrito Federal. © Saeb mostra o que os alunos sabem em diversos mamentos da vida escolar. No titimo Saeb, foram avaliadas 3604 mil estudantes da 4* e 8 séries do Ensino Fundamental e da 3* série do Ensino Médio das escolas piiblicas privadas em 2.145 municipios. Os testes foram aplicados nas matérias Lingua Portuguesa, Matematica e Ciencias. Também, so verificadas através de questiondrios as caracteristicas, de infraestrutura das unidades escolares, o perfil do diretor e os mecanismos de gestio ‘escolar, 0 perfil e @ pratica docente, as caracteristicas sociocultutais e os habitos de estudo dos alunos. Os resultados dos testes permitem que o Ministério da Educagio (MEC) e as secretarias estaduais e municipais acompanhem a evolugao do ensino brasileiro ¢ definam as aces, po: Iticas e programas necessérios para corrigir os problemas e falhas identificads, diminuindo assim as desigualdades ainda existentes no sistema educacional brasieito ‘Além disso, a realizacdo periddica de avaliagées ¢ a divulgagao dos resultados é uma forma de o governo prestar contas da sua atuacao e do dinheiro que gasta, a alunos, pais, professores. € & sociedade em geral. Os resultados so divulgados tanto em nivel nacional quanto sepa- rados por regio, estado, localizacao (capita, interior), zona geogréfica (urbano, rural), esfera -administrativa (estadual, municipal, federal e particular). Os resultados inciuem tanto aqueles relacionados ao desempenho dos alunos quanto agueles referentes as carateristicas da escola, do diretor, do professor e dos habitos de estudo e condigdes socioculturais dos alunos. Os resultados obtidos no Saeb 99, que foi realizado entre os dias 25 ¢ 29 de outubro do mesmo ano, ¢ divulgados no dia 28 de novembro 2000, mostraram uma queda na qualidade de ensino em todo Brasil, especialmente nas escolas particulares. Segundo os dados da avaliagio, na disciplina de matemdtica por exemplo, a pontuaco média obtida pelos alunos 9B = ow Lotda 4° série da educago fundamental, em todo o pais, caiu de 190,80 pontos para 181. No caso de portugués, a queda da pontuagao média nacional dos alunos de 4* série foi ainda pior, pasando de 1865 para 170,7 pontos. A secretaria de educagao de Séo Paulo diz que a universalizago de acesso ao ensino pablico provocou a queda, mas na medida em que os alunos mais carentes vao se adaptando 2inova realidade da escola, esses resultados tendem a recuperar-se. Algumas maes enten- deram que a secretaria estava culpando os pobres pelos maus resultados, porém os indices mostram que os resultados melhoram de acordo com a qualidade do professor. © que vocé cha, quem € culpado pela baixa qualidade do ensino brasileiro? Leia mais sobre o Saeb no site do INEP, disponivel em: . Prova Brasil Definigo geral: PROVA BRASIL A Prova Brasil é 0 instrumento de medida das competéncias leitora e matemética, apli- cado em praticamente todas as crianyas jovens matriculados na quarta e oitava séries (quinto e nono ano), ‘A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliacao da Educac3o Basica (Saeb) so ava- liagdes para diagnéstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos @ Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (INEP/MEC). Tém o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados € questionérios socioecondmicos. Nos testes aplicados na quarta e citava séries (quinto nono ano) do ensino fundamen- tale na terceira série do ensino médio, os estudantes respondem a itens (questées) de lingua Portuguesa, com foco em leitura, & matematica, com foco na resolugao de problemas. No Questionério sociaeconémico, os estudantes fomecem informagées sobre fatores de contex to que podem estar associados ao desempenho, Protessores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questioné- rios que coletam dados demogréficos, perfil profissional e de condigies de trabalho. A partir das informagdes do Saeb e da Prova Brasil, o MEC © as secretarias estaduais € municipais de Educago podem definir ages voltadas ao aprimoramento da qualidade da educacao no pais ¢ a redusio das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a corregao de distorcdes e debilidades identificadas ¢ direcionando seus recursos técnicos financeiros para dreas identificadas como prioritérias. mma mananaaanraehehidicrrKioittin hr HHhGOKhtOHhOODBAB2ARAAR2A2AOAOAEOE SEO‘As médias de desempenho nessas avaliagdes também subsidiam 0 célculo do Indice d= Jenvolvimento da Educacio Bésica (IDEB), ao lado das taxas de aprovacao Algm disso, os dados também estéo disponiveis a toda a sociedade que, 2 partir dos re- suitados, pode acompanhar as politicas implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser observado 0 desempenho especffico das escolas pablicas urbanas do pats. Os dados dessas avaliagées sao comparéveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acom- panhar a evolugio dos desempenhos das escolas, das redes ¢ do sistema como um todo. Em 2011, as escolas rurais de ensino fundamental corr mais de 20 alunos nas séries avaliadas também fizeram a Prova Brasil Provinha Brasil PROVINHA JJ BRASIL Avatiando a Alfabetizagao. A Provinha Brasil é 0 instrumento elaborado para oferecer aos professores © aos gesto- res das escolas publicas e das redes de ensino um diagnéstico do nivel de alfabetizagao dos alunos, ainda no inicio do processo de aprendizagem, permitindo assim intervengdes com A correcdio de possiveis insuficiéncias apresentadas nas areas de leitura e escrita. Essa avaliagdo é um instrumento pedagégico sem finalidades classificatdrias. ‘AProvinha Brasil é uma avaliago diagnéstica do nivel de alfabetizaco das criangas max triculadas no segundo ano de escolarizago das escolas piblicas brasileiras. Essa avaliacao acontece em duas etapas, uma no inicio e a outra ao término do ano letivo. A aplicacao em poriodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizagao de um diagnéstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das ccriangas, em termos de habilidades de leitura dentro do periodo avaliado. ‘A partir das informagoes obtidas pela avaliag2o, os gestores e professores tém condi- ges de intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetizacao aumentando as chances de que todas as criangas, até os olto anos de idade, saibam ler e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela Ecucacao. A Provinha Brasil é elaborada pelo INEP, e distribulda pelo MEC/FNDE para todas as secretarias de educagao municipais, estaduais e do Distrito Federal. Assim, todos os anos ‘0s alunos da rede publica de ensino, matriculados no segundo ano de escolarizagao, tm oportunidade de participar do ciclo de avaliacao da Provinha Brasil 98 = cariruo1© Saresp Saresp, que significa Sisteria de AvaliagZo de Rendimento Escolar do Estado de ‘S40 Paulo, foi criado em 1996 e segundo a Secretaria de Educacdo, visa estimular a incor- poracdo de uma cultura de avaliacdo do ensino dentro do Estado. As informacdes obtidas através destas proves anuais devem ser usadas para implementar as medidas necessérias para melhorar a qualidade do ensino, por exemplo, através da capacitacdo permanente dos professores. O sistema Saresp 6 um conjunto de provas e questionérios que deveriam ser aplicadas em todas as escolas do Estado (ambos ensino fundamental e médio). Através de questionérios suplementares, o Saresp também serve para identificar 0 perfil dos alunos avaliados; as opinides de seus pais ou responsdveis; e 05 dados e informagdes sobre cada escola e sua forma espectfica de ensinar. Em principio, o Saresp € bastante similar a0 Saeb (Sistema Federal de Avaliacéo do Ensino Basico) mas em vez de trabalhar com apenas uma amostra de escolas e de alunos, o Saresp abrange toda a populagdo das escolas da rede estadual de Sao Paulo. Também, diferentemente do Saeb, as provas do Saresp sao aplicadas anualmente, 0 que permite analisar a evolucao dos mesmos alunos em anos sucessivos consecutivos (é 0 chamado estudo longitudinal). A prova tem mudado bastante desde 1996 principalmente para que os resultados possam ser comparados com as provas nacionais corganizadas pelo governo federal (Sasb/ Prova Brasil) e também para representar um dos critérios usados para medir 0 Idesp — Indice de Desenvolvimento da Educacao do Estado de Sao Paulo (veja a nota do Idesp da sua escola clicando no seguinte endereco: ) ‘Segundo a SEE, em 2008, o Saresp testou o desempenho dos alunos da 2, 4", 6" ¢ 8 0 EF e da 3 série do EM em Lingua Portuguesa e Matematica. Também aconteceu sé uma prova de Ciéncias para a 6" e a 8" séries do EF, e Ciéncias da Natureza (Quimica, Fisi- ca e Biologia), para o EM. A prova & realizada obrigatoriamente por 03 mais de 1.800.000 alunos da educagao bésica em todas as 5.166 escolas estaduais. A participacao das redes municipais e particulares € facultatva, Cada aluno responde a trés blocos de cada disciplina avaliada ~ Lingua Portuguesa, Ma- teméttca, Ciencias e Ciéncias da Natureza. As provas de Ciéncies serao aplicadas somente aos alunos da 6" e da 8* séries do Ensino Fundamental. Os alunos da 3* série do Ensino Médio, por sua vez, serdo avaliados também na drea de Ciéncias da Natureza (Fisica, Quimica € Biologia), Havera provas em braile ou amplisdas para os alunos portadores de deficiéncia visual. Quanto aos demais portadores de necessidades especiais a escola deverd proceder da maneira como atua no dia a dia. INEPEy’ terura Patio Revista Pedagégica. Ano Vir" 22, Qualificando 0 ia diana Sala de ale Juha) ASSIST 2002. A avaliag&o a servigo dos alunos: utopia ou realidade? Charles Hadji Falar de utopia promissora é afirmar que a perspectiva de una avaliacao mais formativa é realista, na medida em que a meta ¢ legitima e claramente identificével, Mas também recusar a crenga ingénua de que essa meta poderia ser atingida sem esforgo, como se bas- tasse decretar a passagem @ uma avaliacdo formativa para que esta se produzisse de stbito. Charles Hadj, uma referéncia importante no campo educacional, é diretor e professor do Departamento de Ciéncias da Educagao da Universidade Pierte-Mendés-France- Grenoble Il e autor dos livros A avaliago desmistificada e Pensar ¢ agir a Educacao, ambos com publicagao no Brasil. ‘Tomar consciéncis da dimenséo das apostas Jé hé elguns anos, a importancia das praticas de avaliago nos processos de ensino -eprendizagem é facilmente aceita. As apostas, de fato, estdo longe de ser anédinas. Me- ciante essas préticas, coloca-se em jogo, em primeiro lugar, 0 destino dos escolares ou dos universitarios, cuja avaliacao pode contribuir para inscrever em uma espiral de éxito ou de fracasso, Pesquisas realizadas no campo da psicologia social (MONTEIL, 1989) mostraram claramente a grande influéncia das categorizacées iniciais e o impacto das posicies € dos papéis afetados socialmente sabre os comportamentos futuros de um sujeito. Assim, @¥6Xit0 ‘ow fracasso nao decorem apenas, como € evidente, do mecenismo dos exames e das ava agdes ditas somativas, que conduz (ou ndo)a um cerfificado, mas também domecanismo dar avaliagao ino ia’a dia. Esta confere jé de inicio status (de bom ou de mau aluno) que mode~ am 0 comportamento de aprendizagem e dos quais sera muito dificil ivrar-se. Pesquisas com criangas de 6 a 12 anos mostraram que, quando se trata de prever um nivel de éxito (sejaem_ (08), 0s bons alunos sao sensivelmente mais tarefas de instrucéo, seja em exercicios cogni otimistas que os maus (julgamento sobre si). Além disso, supde-se sempre que os bons alu- nos terdo mais éxito que os maus (julgamento sobre os outros), seja qual for o tipo de tarefa, (PERRON, 1991). Quando se deixa o sistema educacional, o julgamento avaliativo emitido por ocasido do exame final sela um destino escolar que, portanto, os primeiros julgamentos a ashe