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DIREITO A
EDUCAÇÃO AFRO
BRASILEIRA
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3

UM BREVE HISTÓRICO DA LEI ................................................................................ 3

A criação da lei 10.639/2003 e os seus desdobramentos: resoluções, análises e

complementação com a lei. 11.645/2008 .................................................................... 6

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ........................................... 7

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(SECADI) e a sua contribuição para a implementação da lei 10.639/2003 nas séries
iniciais. ...................................................................................................................... 11

A Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e relação com

a lei 10.639/1003 ....................................................................................................... 16

A lei 11.645/2008, seus impactos e mudanças na lei 10.639/2003 ........................... 18

Contribuições para a Implementação da lei 10.639/2003 ......................................... 19

A LEI 10.639/03 NO ESPAÇO ESCOLAR ................................................................ 22

Educação das relações étnico-raciais no Brasil ........................................................ 25

Educação e as relações étnico-raciais no Brasil e afrodescendentes ...................... 28

Relações étnico-raciais no Brasil e o ensino de história e cultura africanas ............ 29

Levantamento das Políticas Públicas ........................................................................ 32

Eixo 1: Regulamentação ........................................................................................... 33

Eixo 2: Formação ...................................................................................................... 36

Eixo 3: Material.......................................................................................................... 38

Eixo 4: Articulação..................................................................................................... 39

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 41
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INTRODUÇÃO

O negro chegou ao Brasil predestinado unicamente para servir, sem ter em

troca qualquer lucro, afastados da família, do seu país, da cultura, crenças e valores
que os moldava. Mesmo diante de tantas fragilidades, os negros não se entregaram
passivamente à forma de dominação a que foram submetidos, lutando de diversas
maneiras para conseguir livrar-se da dominação escravocrata e da aculturação.
A resistência do negro fez com que, aos poucos, a cultura europeia,
disseminada no Brasil, fosse envolvida pela cultura africana. Através da sua luta em
defesa de sua cultura, o negro foi contribuindo de maneira significativa para
construção da pluralidade cultural existente no Brasil. Entretanto, por décadas, a sua
condição de negro o deixou à margem da sociedade, sem perspectiva de vida.
Sendo os estabelecimentos de ensino multiculturais e raciais, acredita-se que
diante de currículos e propostas pedagógicas que valorizem a aprendizagem da
história de povos de todo o mundo e da cultura que cerca a sociedade, ter-se-á uma
sociedade mais justa, igualitária e comprometida com a disseminação das suas raízes
culturais. Assim, a Lei nº 10.639/03 vem como uma forma de garantir que tais
instrumentos de aprendizagem sejam disponibilizados para milhões de estudantes
brasileiros, buscando “superar a valorização da diversidade cultural como mero
folclore, tentando articular essa valorização com o desafio às desigualdades e a
construção das diferenças a elas associadas” (CANEN, 2004 apud VALENTIN e
BACKES, 2008, p.3).
Ressaltando a importância da Lei 10.639/03, no ano de 2004 o Conselho
Nacional da Educação (CNE) elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Cabendo, assim, aos Estados e seus respectivos municípios,
através do Conselho de Educação, fiscalizar para que este direito não seja negado
aos cidadãos em processo educativo formal.

UM BREVE HISTÓRICO DA LEI

O Brasil é considerado um país rico em diversidade cultural, marcado por

contribuições de diferentes etnias. A sua população tem descendência europeia,
africana e indígena, tornando-a plural e diversificada. Porém, essas características e
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contribuições não possuem uma proporção linear. A história do Brasil, influenciada

pelo colonialismo europeu ao redor do mundo, traz indícios de exclusão social,
marcados pela escravidão de negros e índios que se concretiza até hoje no século
XXI. O racismo e preconceitos velados e naturalizados se manifestam das diferentes
formas. Segundo Cavalleiro (2006), apesar da lei áurea, a discriminação racial que
antes era através da escravidão, não se extinguiu. Há uma cultura eurocêntrica que
permeia no seio da sociedade e emerge nas relações sociais entre os indivíduos. Essa
cultura pode ser observada através dos estereótipos culturais e físicos, esses
utilizados no tempo da escravidão e que ganharam outros formatos, mas mantiveram
os mesmos símbolos. Exemplos claros é a padronização do cabelo liso, a referência
do cabelo afro com a esponja de aço, a associação do negro ao macaco ou
delinquente, a mulher negra como o símbolo sexual do carnaval, o genocídio dessa
população, baixos salários, saúde precária, má habitação, evasão escolar entre
outros. Para Souza: Esta condição de desigualdade não é segredo para ninguém.
Teve origem com a escravidão no período colonial (sécs. XVI-XIX). Naquele período,
foi estruturada uma pirâmide social cuja a larga base foi alicerçada pela população
escravizada negra e indígena. Para justificar a dominação, alimentou-se a ideia de
superioridade branca diante das populações marginalizadas. Um longo processo no
qual houve contato dos europeus com povos de aparência e hábitos diferentes fez
com que aqueles prejulgassem sua cultura mais forte e civilizada. Os “novos povos”
foram identificados pelos europeus com animais. (SOUZA, 2001, p.41)
A discriminação racial está presente nos diferentes espaços sociais, entre eles
a escola. A educação básica é primordial para o desenvolvimento cognitivo, social e
afetivo de qualquer indivíduo. Através dela, aprendem-se valores éticos e morais para
o bom exercício da cidadania e convívio social. Mas, a mesma está inclusa no contexto
do pensamento eurocêntrico, a política e ações de embranquecimento atingem da
educação infantil até aos altos patamares da academia. Segundo Cavalleiro (2001),
há profissionais da educação que não percebem a disseminação do racismo e
preconceito, naturalizados nas práticas e falas, eles se revelam de forma silenciosa
através dos apelidos, posturas, comparações, murais, livros didáticos e até mesmo da
avaliação. Desde cedo as crianças aprendem a segregar e excluir, além disso, o
ensino da história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica é colocado
como um tema transversal ou em forma de projetos.
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O negro, por um determinado tempo, teve sua imagem comparada somente ao

escravo, ao subordinado, muitas vezes preguiçoso e incapaz de lutar por sua própria
liberdade. Segundo Gomes (2008), nos livros didáticos a abordagem era superficial,
contendo recortes da escravidão e a princesa Isabel sendo a libertadora dos escravos
ao assinar a lei áurea. Escondia-se a resistência, os quilombos, a riqueza cultural
herdada manifestada através da língua, da dança, culinária, religião e construção da
própria história do Brasil. Segundo Cavalleiro (2006), apesar da população negra e
escrava obterem poucos direitos adquiridos antes da abolição em 1888, havia
tentativa de resistência, de “promover a continuidade de suas histórias e suas culturas,
bem como o ensinamento de suas visões de mundo” (CAVALLEIRO, 2006, p.16).
Mesmo com toda a negação da história e segregação social, essa população
resistiu e se organizou através do movimento negro reivindicando direitos sociais aos
quais a eles havia sido negado. Exigiam-se políticas de inclusão e reconhecimento da
contribuição histórica ao país. Essa luta foi intensa e marcada por convenções,
passeatas, organizações, fóruns de discussão e decretos de leis que afirmavam o
racismo como crime. Exemplos dessa luta estão no Pacto Internacional sobre Direitos
Civis e Políticos (1966), na Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial (1968), a Lei Nº 7.716 que torna como punição a
discriminação ou preconceito por raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. E
entre outras a lei 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino de história e cultura Afro-
brasileira e africana no ensino fundamental e médio e a inclusão no calendário escolar
do dia 20 de novembro como dia nacional da consciência negra. Segundo Pereira
(2013), a lei foi criada através da luta intensa do movimento negro, ao quais as suas
ações e engajamento na resistência e combate ao racismo e segregação social é
pouco conhecida dentro da escola. A lei estabelece que o conteúdo seja para todo o
currículo escolar, tendo como atenção especial às áreas do saber de educação
artística, literatura e história. Além disso, a lei altera a LDB para a inclusão no currículo
oficial do ensino de história e cultura Afro-brasileira e africana. A partir da lei
10.639/2003 houve alguns avanços e mudanças na educação básica e superior,
pareceres, decreto de leis, conselhos, fóruns e até mesmo secretarias, foram criados
a fim de atender as especificidades da luta contra o racismo e por uma educação
antirracista.
A lei é obrigatória para toda a educação básica, porém a discussão desse
trabalho está concentrada para inserção nas séries iniciais. De forma sintetizada,
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buscou-se compreender os avanços e estratégias para uma educação antirracista,

desconstruindo a visão eurocêntrica da história social, cultural e econômica brasileira.

A criação da lei 10.639/2003 e os seus desdobramentos: resoluções,

análises e complementação com a lei. 11.645/2008

A lei 10.639/2003 foi sancionada em 9 de janeiro de 2003 pelo ex-presidente

Luiz Inácio Lula da Silva. Porém, a discussão sobre ela antecede essa data, tendo
diferentes atores e setores sociais, sendo o movimento negro protagonista.
A referida lei não surgiu de um dia para o outro. Ao contrário, antes de ser
sancionada, passou por diversos estágios, resultando dos movimentos negros da
década de 1970 e do esforço de simpatizantes da causa negra na década de 1980,
quando diversos pesquisadores alertaram para a evasão e para o déficit de alunos
negros nas escolas, em razão, entre outras causas, da ausência de conteúdo
afrocêntricos que valorizassem a cultura negra de forma abrangente e positiva.
(PEREIRA & SILVA, 2013, p.126)
Entre os seus antecessores é possível citar a própria constituição federal, que
segundo Silva & Pereira (2013) foi promulgada na década de 80, reconhecendo a
pluralidade cultural, assim como luta à discriminação racial e valorização das
identidades étnicas. Além disso, o deputado Paulo Paim levava para a Câmara
Federal um projeto que seria o marco inicial das discussões que resultariam na criação
da lei 10.639/03, sendo o mesmo arquivado em 1995 como descreve Pereira & Silva:
Foi com base no texto constitucional que o deputado Paulo Paim apresentou à
Câmara Federal a proposição de lei que seria o embrião da lei 10.639, projeto
encaminhado ao Senado, mas arquivado em 1995, certamente por questões políticas
e burocráticas, consideradas – na ocasião – mais importantes que o contexto das
relações étnico-raciais na educação. Somente com o esforço de alguns políticos, mas
respondendo também à pressão do movimento negro, a referida lei recebe seu
primeiro grande impulso, com a aprovação, em março de 1999, do Projeto de Lei nº
259, formulado pelos então deputados Ben-Hur Ferreira e Esther Grossi:
estabelecendo a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da rede de ensino,
da temática História e Cultura AfroBrasileira ( PEREIRA & SILVA, 2013 p.129)
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É possível compreender que o projeto de lei já estava sendo discutido há quase

duas décadas antes de ser sancionado. O que evidencia a dificuldade em entender e
reconhecer o quanto o país estava atrasado no combate ao racismo, de forma
institucional, e a dimensão da importância dessa luta se inserir na educação desde os
anos iniciais.
Após a promulgação da lei, outros debates surgiram em torno da inclusão do
ensino de história afro-brasileira e africana no currículo da educação básica. Entre
eles destacam-se as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (DCNs), e a
formação de professores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A resolução da lei 10.639/2003 faz uma modificação no artigo 26 da LDB

tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana no currículo
da educação básica, esse é o principal marco para a garantia de uma educação para
as relações étnico-raciais. Alguns pareceres e resoluções fizeram parte da construção
e institucionalização da lei, entre eles a criação de diretrizes e caminhos. Dessa forma,
em 17 de junho de 2004, uma resolução através do parecer nº: CNE/CP 003/2004
feita pelo conselho nacional de educação com o intuito de: ...atender os propósitos
expressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alteração trazida
à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/200, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição
Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216,
bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania,
assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos
brasileiros. (MEC; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: PARECER Nº CNE/CP
003/2004, p.1)
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A proposta da resolução é a de criar, através desse projeto, articulado com a

opinião do movimento negro e outros movimentos sociais, a institucionalização das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro
Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de ensino de Educação
Básica, nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Média,
Educação de Jovens e Adultos, bem como na Educação Superior, em especial no que
se refere à formação inicial e continuada de professores, necessariamente quanto à
Educação das Relações Étnico-Raciais; e por aquelas de Educação Básica, nos
termos da Lei 9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003, no que diz respeito
ao ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em especial em
conteúdo de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.( MEC;CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO:PARECER Nº CNE/CP 003/2004,p.19)
As diretrizes trazem de forma pragmática e sistematizada, as competências e
deliberações a serem inclusas no currículo da educação básica. Busca articular de
que forma e quais são as abordagens indispensáveis para o cumprimento da lei.
Porém, não é uma tentativa de mudar a história do Brasil negando à europeia, mas
sim de construir e complementar essa mesma história, que teve colaboração de povos
africanos e indígenas que aqui habitaram e foram escravizados.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico
marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta
perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do
que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais,
sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
(DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS e para O ENSINO de HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA, 2004.p. 17)
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Nesse sentindo, as diretrizes especificam a importância de o professor ter em

sua formação uma desconstrução do etnocentrismo europeu e da mentalidade racista
que permeia na sociedade. Somente, dessa forma, é possível inserir no currículo
escolar o que é proposto tanto pela lei 10.639/2003, como pelas diretrizes curriculares
especificas para uma educação das relações étnicas raciais e o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Segundo o texto que rege essas diretrizes, é
necessário pensar em uma educação que não segregue e nem discrimine. Que
desconstrua o mito da democracia racial, que segundo Gomes (2001), baseia-se na
ideia de não haver mais o racismo no Brasil, onde todos vivem em plena harmonia, e
se tratando da educação, em uma falsa ideia de escola democrática. É necessário o
trabalho com materiais pedagógicos que abordem e evidenciem a história do povo
africano e da trajetória do povo afro-brasileiro, desconstruindo pré-conceitos e
estereótipos raciais.
Apesar de serem norteadoras, as diretrizes não se fecham em um texto único
e impositivo, elas compartilham essa responsabilidade com os sistemas de ensino e
as escolas. A elas ficam a obrigatoriedade de formular as ações, estratégias,
materiais, escolha do livro didático entre outros, para fazer valer a lei. Como segue na
própria orientação das diretrizes curriculares de 2004:
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no "caput" deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos,
para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares (op. cit. p.32)
Essa orientação e autonomia dada aos sistemas de ensino permite uma
abordagem mais coletiva do tema, além de não fechar a abordagem e as metodologias
que serão aplicadas para trabalhar com os novos componentes curriculares.
Ainda, segundo as diretrizes, as atividades desenvolvidas deverão estar além
da sala de aula, envolvendo alunos, professores, profissionais da escola e
comunidade escolar. Mantendo o diálogo e contribuição dos diferentes grupos que
integram o meio social ao qual a escola está inserida. Reafirma também a redação
dada na lei 10.639/2003 sobre a especificidade ou particularidade do ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana na literatura, educação artística e história
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do Brasil, abordadas tanto na sala de aula como em outros espaços como o pátio,
laboratórios de informática, sala de leitura etc.
Além disso, especifica o que deverá ser abordado na história do Brasil no que
se refere à história afro-brasileira. Ela não fecha os conteúdos, mas traz a referência
e a necessidade de alguns temas não serem excluídos como a organização do
movimento negro, os quilombos, iniciativas de resistência cultural negra da própria
região entre outros.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.( op. cit. p.35)
O dia 20 de novembro é reconhecido como a celebração, em todo território
nacional como o dia da consciência negra, o 13 de maio como o dia nacional da
denúncia contra o racismo e o 21 de março como internacional de luta pela eliminação
da discriminação racial. Todas essas datas, segundo o documento, deverão estar
presentes no calendário e currículo escolar, incluindo também as datas que forem
importantes para a região em que a escola estiver localizada.
As DCNs, não falam apenas de conteúdo ou saberes necessários para o
currículo da educação básica, ela argumenta um dos fatores essências para que a
educação das relações étnico raciais aconteça de forma plena. Chegamos então a um
dos pontos primordiais desse trabalho, que é a formação de professores. Segundo o
Parecer CNE/CP 3/2004:
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas
e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico
Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. ( op. cit. .31)
Não há uma grande eficácia na implementação de uma lei para a educação
sem a formação do professor. Segundo Pereira (2011), muitos professores ainda
questionam a lei, se a mesma não causa mais complexidade por ser mais um
conteúdo a ser trabalhado ou por ser mais uma obrigação legislativa. Entretanto, isso
resulta dá falta de formação profissional que auxilie a compreender o papel crucial do
movimento negro do Brasil e da necessidade de discutir o racismo na sociedade, as
histórias e culturas herdadas do povo africano.
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Ao longo de todo o documento das diretrizes, que vai desde o parecer do

conselho até a promulgação das mesmas, um dos temas mais citados é a formação
do professor. A importância de garantir tanto o conteúdo acadêmico, como a formação
continuada e materiais disponíveis ofertados pelos sistemas de ensino e coordenação
pedagógica.
Além do parecer do conselho de educação e das diretrizes, outros documentos
e secretarias foram importantes para a inserção do projeto de lei 10.639/2003 no
currículo escolar. Entre as secretarias destacam-se a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e a SEPPIR (Secretaria
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). E entre os documentos destacam-se
a lei 11.645/2008, e as contribuições para a implementação da lei 10.639/2003,
elaborado pelo grupo de trabalho interministerial instituído por meio da portaria
interministerial MEC/mj/SEPPIR nº. 605 de 20 de maio de 2008; e que serão expostos
ao longo do trabalho.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI) e a sua contribuição para a implementação da lei 10.639/2003
nas séries iniciais.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão,

foi elaborada a fim de articular com os sistemas de ensino a execução de “políticas
educacionais para jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos
humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação
para as relações étnico-raciais”. (PORTAL DO MEC). Ela tem sido uma das principais
fontes na elaboração de políticas institucionais, cursos de formação e material didático
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Entre os materiais e
publicações realizados pela secretaria destaca-se “As orientações e Ações para a
Educação das Relações Étnico- Raciais”. Esse material reúne artigos, ações e
orientações que envolvem a educação infantil, ensino fundamental e médio, educação
de jovens e adultos, educação quilombola e o ensino superior (licenciaturas). A
proposta é contextualizar o docente de acordo com cada nível de ensino sobre a
importância de uma educação antirracista demonstrando objetivos, propostas e
encaminhamentos de possíveis metodologias e recursos a serem utilizados no
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trabalho pedagógico. O material é composto de 262 páginas e foi elaborado no ano

de 2006, porém serão abordadas nesse trabalho as orientações especificas para o
ensino fundamental, ao qual insere as series iniciais, e a formação dos professores.
A escola é um espelho da sociedade, apesar de ter em sua essência a marca
de mudança, muitas vezes reproduz os preconceitos, discriminações e injustiças
sociais. Nesse campo tão amplo e ao mesmo tempo oculto, escondem-se as
diferentes relações étnicas e sociais aos quais os alunos, professores, profissionais e
comunidade escolar se inserem. O silêncio e distanciamento das diferenças culturais
e históricas provocam na escola uma hierarquização cultural de apenas uma parte da
história do Brasil, a europeia, que para Cavalleiro:
O silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido que
seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca, sem que haja
questionamento desse problema por parte dos(as) profissionais da educação e
envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se
diante do problema não apaga magicamente as diferenças, e ao contrário, permite
que cada um construa, a seu modo, um entendimento muitas vezes estereotipado do
outro que lhe é diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências
sociais de modo acrítico, conformando a divisão e a hierarquização raciais.
(CAVALLEIRO, 2006, p.23).
Em determinadas situações os professores acabam sendo reprodutores de
uma educação eurocêntrica, às vezes pela própria falta de informação. Através desse
material é possível entender de que forma essas relações raciais e étnicas se
estabelecem na escola, quais estratégias e objetivos para uma abordagem
pragmática, e ao mesmo tempo produtiva, na educação das relações étnico-raciais.
As orientações direcionadas ao ensino fundamental foram construídas através
de um grupo de trabalho, coordenado por Rosa Margarida de Carvalho Rocha e
Azoilda Loretto da Trindade. O texto tem abordagens para os dois ciclos do ensino
fundamental, o primeiro ciclo que entra na discussão desse trabalho, 1º ano ao 5º e o
segundo ciclo que contempla do 6º ao 9º ano.
As orientadoras trazem uma concepção e ideia de currículo como um
componente pedagógico, que está além dos conteúdos e disciplinas. Acreditam que
o mesmo passa pelas discussões e organizações de ideias nas questões “éticas,
políticas, econômicas e sociais” (ROCHA & TRINDADE, 2006, p.57). Segundo as
autoras:
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Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos de
ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado está o currículo oculto que
representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas no currículo
manifesto, formalizado. Nesta relação manifesto/oculto, podem circular ideias que
reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou explicitamente podem interferir,
afetar, influenciar e/ou prejudicar a aprendizagem escolar dos/das discentes. Estas
podem remeter a preconceitos, intolerâncias e discriminações enraizadas e que estão
ligados às relações de classe, gênero, orientação sexual, raça, religião e cultura.
(ROCHA; TRINDADE, 2006, p.57)
Essa concepção de currículo demonstra uma ruptura com o tradicional escolar,
pensando em uma educação que enxergue além de conteúdos sistematizados em
livros didáticos, e passe a integrar debates e diálogos sobre o fazer e ser na
sociedade.
Elas abordam o cuidado no ensino e antirracismo, o tema deve ser apresentado
de forma que haja a reflexão sobre as atitudes e pensamentos eurocêntricos que
permeiam o nosso cotidiano. Segundo elas, é necessário demonstrar como o racismo,
apesar de oculto, é naturalizado em nossas relações e que o reproduzimos através
de uma cultura ao qual fomos impostos e criados. São através da luta contra a
discriminação racial que tem sido possível esses debates e a nova construção do
negro, demonstrando a luta dos africanos, dos quilombos e as heranças culturais
através da dança, música, culinária e religião. Elas afirmam que:
Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimensão humana
de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas que
tiveram sua história e cultura subalternizadas, a história e cultura de sua ascendência
negada e invisibilizadas pela escola. É necessário reconhecer que o legado da história
e cultura africana e afrobrasileira é um patrimônio da humanidade. (
ROCHA;TRINDADE, 2006, p.66)
As orientadoras classificam o aluno do ensino fundamental sendo aquele que
está em um processo de formação constante, necessitando conhecer a história do seu
país e do seu povo, desconstruindo concepções estereotipadas e racistas. Nesse
sentindo, o professor precisa ter ações e se questionar sobre o seu trabalho
pedagógico, a forma como a escola está pensando nas relações étnico-raciais, e como
está inserindo em seu currículo o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana.
Entretanto, essas ações precisam estar articuladas com o projeto político pedagógico
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da escola (PPP). É necessário, antes de tudo, um diagnóstico e análise da

comunidade ao qual a escola está inserida, o contexto do bairro, quem são os alunos,
seus responsáveis, os profissionais que trabalham na escola, a formação acadêmica
dos professores etc. As ações pedagógicas terão um efeito maior a partir desse
diagnóstico, com a construção de estratégias que alcance a comunidade escolar como
um todo.
Para efetivar essas possíveis ações, as orientadoras buscaram identificar
algumas estratégias para a orientação do cotidiano escolar. Entre elas destacam se:

• A construção de ambiente escolar que favoreça a formação sistemática

da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria comunidade,
considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo escolar;
• O estabelecimento de canais de comunicação com troca de experiências
com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da comunidade,
possibilitando diálogos efetivos. (ROCHA &TRINDADE, p.67 e 68, 2006)

Outras estratégias como o cuidado no uso do material didático, o trabalho com

a história do movimento negro, engajamento na luta contra o racismo, produção e
reprodução de material falando sobre a África e suas raízes que se estabeleceram no
solo brasileiro devem ser observadas e consideradas.
Não há uma proposta finalizada, nem metodologias que serão utilizadas, mas
sim uma orientação acerca das ações e atitudes que o corpo docente deve ter na
inserção da lei 10.639/2003 no currículo escolar, especificamente nas séries iniciais.
Além das orientações para o ensino fundamental, outra que se destaca é a
formação do professor, nesse caso as licenciaturas. Coordenado por Rosana Batista
Monteiro, aborda a importância da formação do professor para o ensino de história e
cultura africana e afrobrasileira, em uma perspectiva de desconstrução do racismo. A
formação desses professores é uma orientação das diretrizes curriculares nacionais
para a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana, conforme segue o artigo 1º parecer CNE/CP 3/ 2004:
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
AfroBrasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de ensino de
Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação
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Média, Educação de Jovens e Adultos, bem como na Educação Superior, em especial

no que se refere à formação inicial e continuada de professores, necessariamente
quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais; e por aquelas de Educação Básica,
nos termos da Lei 9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003, no que diz
respeito ao ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em
especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. (BRASIL.
MEC. CNE/CP 3/ 2004.).
Segundo Monteiro (2006), sem essa formação o trabalho pedagógico em torno
do que a resolução das diretrizes que a lei propõe fica comprometida. Apesar dos
avanços da pesquisa cientifica e acadêmica a respeito das relações raciais, há um
distanciamento da prática na escola, ficando o debate restrito ao meio acadêmico e
com pouca ação na educação básica. Para Monteiro:
A inserção das Diretrizes nas IES precisa refletir-se nos diferentes espaços
institucionais e não apenas na matriz curricular de alguns cursos. A inserção coerente
e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas de preconceito e
discriminação dá-se nos diferentes espaços por onde circula toda a comunidade
acadêmica ou não, negra e não negra (MONTEIRO, 2006, P.132).
Segundo Monteiro (2006), é necessário incluir no projeto político pedagógico
dos cursos de licenciatura essa discussão, ela argumenta que há algumas iniciativas
de instituições de curso de formação superior pública e privada desenvolvendo
atividades acerca do tema, mas não se estabelecem na formação de professores e
não supri a demanda necessária em regiões especificas do Brasil.
Essas orientações não terminam ou se limitam apenas ao ensino fundamental
e licenciaturas, como dito anteriormente, traz contribuições para a educação infantil,
EJA, ensino médio e educação quilombola. Trazem reflexões com a importância da
abordagem do tema e de uma nova construção do currículo da educação básica e do
ensino superior. Fica a cargo dos sistemas de ensino se organizar para aprimorar e
aproximar seus currículos e atender os objetivos propostos e explícitos na lei e nas
diretrizes.
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A Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e

relação com a lei 10.639/1003

A SEPPIR foi criada através de uma medida provisória e posteriormente

convertida na lei 10.678 em 23 de maio de 2003. A secretaria tem como objetivos e
finalidades criar e coordenar políticas para a igualdade racial, ações afirmativas
protegendo os direitos da população negra afetada com a discriminação, e
acompanhamento e avaliação das políticas públicas, que tem como finalidade o
extermínio da discriminação racial ou étnica, assim como a promoção de igualdade.
(COSTA, 2015)
Segundo Costa (2015), a SEPPIR tem como referência o estatuto da igualdade
racial, tendo um programa especifico intitulado de “Enfretamento ao Racismo e
Promoção da Igualdade Racial”, além disso, há mais 25 programas, metas, iniciativas
e ações orçamentárias.
Entre as diferentes ações e políticas que a secretaria executa ao qual se
relaciona com a lei 10.639/2003, é possível destacar os cursos de formação a fim de
gerarem o diálogo e debate ajudando a refletir sobre as questões étnicas e raciais
vigente no Brasil, a naturalização e cultura do racismo e o combate à discriminação.
Há uma ação que se destaca e é elaborada para a educação básica, trata-se
do “selo de educação para a igualdade racial”. Inaugurado em 2010, tem como
objetivo premiar e certificar as escolas, públicas ou privadas, com certificados, livros
e materiais didáticos, que tiveram um bom desempenho e eficácia ao implementar as
diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, os focos são o Estatuto da
Igualdade Racial e a lei 10.639/2003. Segundo o portal da SEPPIR (2010):
O Selo de Educação é uma parceria da Secretaria de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial (SEPPIR), com a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD), a Organização das
Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME) e Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED).
O projeto tem como objetivo contribuir para a construção, em sala de aula, de
conhecimentos que valorizem o patrimônio histórico e cultural dos povos negros no
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Brasil e na África. E que apontem para a riqueza da diversidade cultural como marca
da sociedade do país, fortalecendo, com isto, a identidade nacional. (PORTAL DA
SEPPIR, 2010).
Outra ação também realizada pela SEPPIR é o projeto educativo “a cor da
cultura”. Esse projeto foi iniciado em 2004, contêm kits, artigos, programas e diversos
materiais para o ensino e valorização da cultura afro-brasileira e africana. O material
é didático e sua finalidade é ser distribuído nas escolas públicas para auxiliar o
trabalho das especificidades da lei 10.639.
Segundo Sant’Anna (2005), o projeto tem como intuito: Criar materiais
audiovisuais sobre história e cultura afro-brasileiras; valorizar iniciativas de inclusão,
dando visibilidade a ações afirmativas já promovidas pela sociedade; contribuir para
a criação de práticas pedagógicas inclusivas são os objetivos maiores que compõem
o projeto “A Cor da Cultura”. O projeto “A Cor da Cultura” é uma parceria entre o Canal
Futura, o CIDAN – Centro de Informação e Documentação do Artista Negro, a SEPPIR
– Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, a TV Globo, a
TV Educativa e a Petrobras, visando unir esforços para a valorização e preservação
do patrimônio cultural afro-brasileiro. ( SANT’ ANNA, 2005, p. 7)
O projeto tem duas ações centrais, o material audiovisual e a formação de
professores. O audiovisual reúne cinco programações exibidos na TV Globo e canal
Futura. E a formação de professores acontece através da distribuição de kit educativo
e “ações de capacitação para quatro mil professores” ( Sant’Anna, 2005, p.8).
Entretanto, segundo a descrição de Sant’Anna, os kits do projeto, inicialmente,
atenderiam as escolas públicas do ensino fundamental de apenas sete estados
brasileiros. O material também pode ser acessado através do projeto e está disponível
em PDF.
Tanto o “selo de igualdade racial” como o “projeto a cor da cultura” se
constroem através da SEPPIR e de outros colaboradores. O objetivo da secretaria é
levar para as escolas o conhecimento da história e cultura africana e afro-brasileira
com a intenção de diminuir a discriminação racial. Além desses dois projetos, outras
ações se instalam através da secretaria de políticas públicas de ações afirmativas,
cursos e publicações de artigos.
Apesar das iniciativas, percebe-se o desafio de conseguir atingir todas as
instituições públicas de educação básica. O desafio para o ensino de história e cultura
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afro-brasileira e africana se mostra grande diante de um país que por muito negou
parte de suas origens étnicas e raciais.

A lei 11.645/2008, seus impactos e mudanças na lei 10.639/2003

A lei 10.639/2003, apesar de abordar e direcionar para a história e cultura afro-

brasileira e africana, não se torna completa no que tange a discussão das etnias
excluídas que construíram a história do Brasil. Retoma-se mais uma vez o debate
sobre exclusão e discriminação, sendo agora para garantir o direito dos indígenas.
Assim como os negros, os indígenas foram excluídos e segregados. A história
e cultura indígena são lembradas nos livros didáticos no dia 19 de abril. É comum,
nessa data, as escolas fantasiarem as crianças de índios com penas, pintura no rosto
e reprodução de um estereótipo. Nas séries iniciais, essa imagem primitiva
relacionada ao índio é ainda mais forte, resultando em um trabalho simples, sem
questionamentos e lembrado apenas uma vez ao ano.
Entretanto, as discussões sobre a construção da história do Brasil ganhou um
novo debate, a inclusão da história e cultura indígena, através de lei, como
obrigatoriedade no currículo escolar da educação básica. A lei 10.639/2003 é
substituída assim pela lei 11.645/2008 ao qual passa a dispor:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando
as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (op. cit.)
Altera-se assim novamente a LDB para incluir e contemplar a história e cultura
indígena. Apesar das mudanças e da alteração de nomenclatura, a lei 10.639/2003
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não perdeu sua luta e identidade. Ainda continua sendo objeto de estudos e análises,
principalmente das publicações universitárias. A luta contínua e resistência do
movimento negro tem proporcionado um debate cada vez mais amplo e maior nas
questões das relações étnico-raciais.

Contribuições para a Implementação da lei 10.639/2003

Além das secretarias criadas e as modificações no teor da lei, outras

colaborações foram realizadas ao longo do tempo. Em 2008 foi instituído um grupo de
trabalho por meio da portaria interministerial Mec/mj/SEPPIR, em 20 de maio de 2008.
O objetivo era desenvolver uma proposta de plano a nível nacional para o ensino de
história e cultura afro-brasileira na educação básica. O documento teve colaboração
da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura),
da SECADI e aproximadamente quarenta pesquisadores que estão inseridos no
campo das relações étnico-raciais. Além disso, esse plano nasce a partir das
discussões realizadas em 2007 através de oficinas dos diálogos regionais e encontros
nacionais, e do próprio balanço da atuação do MEC desde que a lei 10.639/2003 foi
criada. (MEC, 2008)
Segundo o documento, apesar da lei ter seu objetivo central na educação
básica, os estados e municípios, através das secretarias de educação, e até mesmo
o MEC, não cumprem de forma satisfatória o que é previsto na lei 10.639/2003 e nas
diretrizes curriculares. Por conta disso, o trabalho com a história e cultura afro-
brasileira e africana fica mais a cargo do professor, que de maneira muitas vezes
isolada, promove trabalhos que retratam minimamente o tema.
O documento aborda que uma das ações de eficácia criada pelo MEC para o
avanço no que se refere ao tema étnico-racial, foi à criação da SECADI, com ações e
programas que valorizam e trabalham com a diversidade. Como já citada nesse
trabalho, essa secretaria tem um perfil especial por ser aquela que traz o maior vinculo
com formação de professores, disponibilização de material didático e formas de ação
para o trabalho com a lei na educação básica.
Através da SECADI, o MEC trabalha com programas que trazem influências e
trabalho em torno daquilo que é previsto na lei. Entre eles destacam-se os fóruns
estaduais de educação e diversidade étnico-racial, núcleos de estudos afro-brasileiros
(Neab), organizações do movimento negro, entre outros o programa Brasil Quilombola
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(SEPPIR) com a participação da SECADI, a formação de professores continuada

através do programa Uniafro, publicações e distribuição de materiais didáticos e
referenciais. (MEC, 2008)
O documento traz dados estatísticos com a o quantitativo de cada curso de
formação, as secretarias responsáveis, o número de professores que participaram dos
cursos de formação continuadas elaborados e com parcerias da SECADI, assim como
os estados alcançados. Os dados tiveram como base o balanço de gestão da lei
10.639/2003 feita pelo MEC.
Além de todo trabalho realizado por meio da SECADI e parceiros, outras ações
e iniciativas foram realizadas, entre elas estão programas de televisão, feitos com
participação da TV escola, salto para o futuro entre outros.
Além das ações para a educação básica, há aquelas voltadas para o ensino
superior que é realizado através da Secretaria de Educação Superior (SeSu) que junto
com a SECADI trabalha com o programa universidade para todos ( ProUni) que
disponibiliza bolsas de 100% ou 50% nas mensalidades de universidades privadas
para alunos afro-brasileiros ou oriundos da classe popular e escola pública. E tem o
programa de fortalecimento dos núcleos de estudos afrobrasileiros o Uniafro. Apesar
das iniciativas, segundo o MEC (2008), elas ainda são insuficientes e não conseguem
abranger todo o território nacional. Necessita-se de um envolvimento maior das
secretarias de educação e centros de pesquisa.
No documento, é evidenciada a identificação de três abordagens sobre
diversidade desenvolvida pelo MEC. A primeira trabalha com exclusão e inclusão,
busca-se incluir os excluídos através de políticas publicas que se concentram no perfil
socioeconômico. A segunda está na ação afirmativa, e a terceira na distinção entre
políticas de inclusão social e das políticas de ações afirmativas. (MEC, 2008)
Entre as diferentes abordagens e evidências que o documento trabalha, ele
reconhece a importância do MEC na discussão do tema, assim como as ações
desenvolvidas pelo governo para a luta contra a discriminação e o combate as
desigualdades, sendo uma delas a lei 10.639/2003. Porém, há necessidade em
ampliar o debate envolvendo mais os estados, municípios, os planos nacionais,
municipais e estudais de educação. Além disso, ele traz uma crítica ao PNE (Plano
Nacional de Educação), sobre não contemplar em suas metas e conteúdos os
desafios para a discussão e a tentativa de uma sociedade menos desigual e racista.
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O documento traz informações estatísticas e analíticas que ajudam a entender

os balanços e ações realizados em torno da lei 10.639/2003, assim como aponta os
desafios e as necessidades em desenvolver um diálogo maior ao qual se estenda por
todo território nacional. Ele traz metas importantes e necessárias para a discussão e
o trabalho com a educação das relações étnicoraciais e a história e cultura afro-
brasileira. Tais metas foram elaboradas pelos grupos de trabalho que construíram
esse documento. Entre elas está a necessidade de incorporar os conteúdos
relacionados à educação étnico-racial nas metas do plano nacional de educação
(2012/2022).
Dessa forma, é possível compreender que a lei 10.639, desde a sua
promulgação em 2003, sofreu diferentes mudanças e complementações. Essas que
se consolidam desde a criação de diretrizes curriculares, criação de secretarias e
grupos de trabalho, até a mudança da redação e número de lei, incluindo as história
e cultura indígena. As ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação com a
parceria da SECADI, SEPPIR e outras organizações governamentais ou não,
permitiram uma inclusão maior da lei, além da possibilidade de discutir a naturalização
do racismo no Estado brasileiro. Entretanto, apesar das diversas e distintas
resoluções, articulações, ações e projetos, há muito que avançar no que tange ao
trabalho e alcance da educação étnicoracial.
Há muitos artigos, livros e materiais publicados e divulgados para o auxilio no
trabalho com a história e cultura africana e afro-brasileira. Porém, há dificuldade em
divulgação, aliado a falta de trabalho e comprometimento dos sistemas de ensino de
cada município. Outro fato observado é que em todos os documentos e resoluções
cita-se a importância da formação de professores. No documento de análise da lei
10.639/2003 feito pela equipe interministerial junto ao MEC e a SEPPIR em 2008, há
alguns dados emitidos que demonstram a quantidade dos cursos oferecidos para a
educação continuada e formação do professor para o trabalho com a lei, porém pouco
divulgada entre as redes de ensino, com vagas restritas e um pequeno público
alcançado, comparado à dimensão do território brasileiro.
A lei tem um significado representativo, pois é resultante de muita luta e
resistência do movimento negro. É a afirmação e reconhecimento de um povo que foi
excluído, segregado e negado dentro da sua própria sociedade. É a percepção que é
através da educação que a mudança, desnaturalização e senso comum serão
desconstruídos. Segundo Gomes:
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A sanção de tal legislação significa uma mudança não só nas práticas e nas
políticas, mas também no imaginário pedagógico e na sua relação com o diverso, aqui,
neste caso, representado pelo segmento negro da população. (GOMES, 2010, p.20)

Porém, apenas um decreto e diretrizes não conseguem atingir, sozinhas, esse

patamar. Foi possível perceber que apesar de toda história e luta as resistências ainda
são encontradas. Avançamos no institucional, mas na prática? Como de fato a lei
10.639/2003 se estabelece nos

A LEI 10.639/03 NO ESPAÇO ESCOLAR

O ambiente escolar é um espaço de inflexão de costumes e visões, como

também de ratificação de preconceitos, situação cujas raízes estão ligadas a uma
cultura de ignorância. Faltam a população, dentro e fora do sistema escolar,
conhecimento, memória e referência. Ainda está presente no imaginário da população
a figura do homem negro como sendo mais forte, sendo esta causa da sua escravidão,
ao mesmo tempo como sendo um ser indolente, tendo sua imagem associada à
criminalidade, sendo em situações duvidosas o suspeito em potencial. As mulheres
negras, por sua vez, são vistas como ótimas para o serviço doméstico e fora do padrão
de beleza, pois estão fora da estética do eurocentrismo.
O imaginário nacional propagado nas salas de aula está pautado na falta de
conhecimento e/ou desinteresse, tanto de alunos quanto dos profissionais da
educação, acerca da História e Cultura Afro-Brasileira. No Brasil o preconceito
começa na infância, onde a criança é exposta a literatura infantil de referências
eurocêntricas, onde em seus contos de fadas mais populares não existem princesas
ou heróis negros. A questão não está no fato de querer ser melhor ou pior, mas de
tratar as diferenças em pé de igualdade, possibilitando o acesso às histórias de outras
raças (SILVA, 2009).
A Cultura Afro-Brasileira tem formas muito valiosas e não se trata de achar que
é um contexto perfeito, mas que trabalhar com tal cultura dialogando com a educação
é uma das melhores formas de combater o racismo e a violência e de apresentar a
História Afro-Brasileira em sua forma mais acessível a comunidade escolar. Para tanto
se faz necessário à realização de um trabalho que promova um contato mais realista
com a diversidade cultural afrodescendente por parte das novas gerações em contato
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também com gerações anteriores, rompendo com estereótipos propagados pelo

sistema educacional há décadas.
Para que fossem incluídos no sistema escolar conteúdos/atividades
relacionadas a temática da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 09 de
janeiro de 2003 entrou em vigor a Lei Federal 10.639 que alterou os artigos 26-A e
79-B, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96
determinando a obrigatoriedade de estudos relacionados a temática acima, passando
a vigorar com as seguintes modificações:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História
do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
Nacional da Consciência Negra’ (BRASIL, 2003. n.p.).
A presença africana e sua influência na cultura são características
determinantes na formação da sociedade brasileira. A partir da promulgação da
referida Lei tornou-se obrigatório o ensino da História e Cultura Africana e
Afrodescendente em todos os níveis da educação básica, integrando diferentes
disciplinas no currículo escolar. Souza, Souza e Loyola (2007, p.61) dizem que
“aprender a história e a cultura brasileira é se apropriar também da cultura de vários
povos que ajudaram na construção deste país com a junção de memória e bagagens
trazidas de diversas partes do mundo”. Para Lopes (2003 apud FELIP e TERUYA
2007, p.504) “a Lei 10.639/03 do CNE vem reconhecer a existência do afro-brasileiro
e seus ancestrais, sua trajetória na vida brasileira e na condição de sujeitos que
contribuíram para a construção da (nossa) sociedade”.
De acordo com Galhardo (2004 apud SOUZA, FERRAS e CHAVES, 2007,
p.437) a: [...] transmissão cultural exige do homem novas capacidades de
memorização e representação. [...] A escola possui a tarefa de transmitir a memória
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cultural e os valores produzidos historicamente pelo ser humano no contato com a

natureza e nas relações sociais.
A consolidação, de certa forma, do estudo do continente africano para o ensino
mais relacionado com questões brasileiras e afro-brasileiras, busca sensibilizar os
profissionais da área da educação da necessidade de políticas afirmativas que
valorizem a cultura negra em geral. No entanto, o estudo sobre a África no sistema
escolar busca “revalorizar a história e culturas africanas e afro-brasileiras como forma
de construção de uma identidade positiva” (NUNES PEREIRA, 2008, p.254) do aluno
negro, elevando sua autoestima. Para tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) orientam para que a escola seja uma instância necessária para realização de
uma cidadania democrática tolerante e inclusiva (BRASIL, 2000).
Há necessidade de introduzir a temática sobre Historia e Cultura Afro-Brasileira
e Africana no currículo escolar a partir da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
trabalhando-a, assim, de forma que haja envolvimento da escola como um todo,
envolvendo também a comunidade extraescolar. Miguel & Miorim (2004 apud
AZEVEDO NETO, 2009, p.2) assim afirmam:
Segundo os Parâmetros é de extrema importância que em situações de ensino
sejam consideradas as contribuições significativas de culturas que não tiveram
hegemonia política e, também, que seja realizado um trabalho que busca explicar,
entender e conviver com procedimentos, técnicas e habilidades matemáticas
desenvolvidas no entorno sociocultural próprio a certos grupos sociais.
A Lei 10.639/03 ao abordar sobre a obrigatoriedade do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana abre espaço para que as diversidades culturais
oriundas da comunidade negra do Brasil sejam incluídas nas propostas curriculares
das instituições de ensino das redes pública e privadas.
Com a Lei 10.639/03, o artigo 26-A da LDB passa a estabelecer “[...]
particularmente no ensino de História do Brasil - o respeito aos valores culturais na
Educação e o repúdio ao racismo, na medida em que determina o estudo das
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo Brasileiro.”
(SILVA, 2007, p.41).
Assim, a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
definiu as: [...] orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução
e avaliação da Educação, e têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes
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e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando

relações étnico-sociais positivas, rumo á construção nação democrática (BRASIL,
2004, p.31).
Para Gomes (2003 apud VALENTIN e BACKES, 2008, p. 2) é necessário: [...]
uma maior compreensão do que significa a produção das diferenças. Seria importante
debatermos mais e compreendermos que as diferenças fazem parte de um processo
social e cultural e que não são, simplesmente, mais um dado da natureza. Pensar a
diferença é mais do que explicitar que homens e mulheres, negros e brancos,
distinguem-se entre si; é, antes, entender que ao longo do processo histórico, as
diferenças foram produzidas e usadas socialmente como critérios de classificação,
seleção, inclusão e exclusão.
Existe a necessidade de uma revisão nos conteúdos escolares referentes a
população negra do Brasil: A [...] intenção de transformação da educação brasileira
que procura a valorização da história e da cultura dos africanos e afrodescendentes
busca eliminar os fatores de exclusão das populações descendentes dos africanos
que se proliferam desde o Brasil colônia. (ROSA, 2006, p.2).
Logo, incluir no currículo escolar o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira
é contribuir para uma educação multicultural, dotando o brasileiro, desde o Ensino
Fundamental, os conhecimentos e a valorização de suas raízes.

Educação das relações étnico-raciais no Brasil

A legislação voltada às questões étnico-raciais no Brasil não é nova, embora

sua aplicabilidade tenha sido prejudicada por uma série de percalços, que vão do
histórico preconceito que impera na sociedade brasileira a impedimentos de natureza
jurídica e afins. A própria Constituição Federal de 1988 – em seu artigo terceiro, inciso
IV – garante, de forma inequívoca, a promoção de todos os cidadãos brasileiros, sem
preconceitos de origem, raça, sexo e quaisquer outras formas de discriminação,
determinação legal complementada tanto pelo Decreto 1904, de 1996, que assegura
a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país, quanto pela lei
7716, de 1999, que regulamenta crimes de preconceito de raça e cor e estabelece
penas aos atos discriminatórios.
Especificamente sobre a educação das relações étnico-raciais, uma legislação
específica foi aprovada, e os direitos da população negra (embora não apenas dela)
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passaram a ser garantidos pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB),
por meio de seu artigo 26, que estabelece – particularmente no ensino de História do
Brasil – o respeito aos valores culturais na educação e o repúdio ao racismo, na
medida em que determina o estudo das contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro. Semelhante determinação acabaria resultando
naquela lei que, mais do que qualquer outra, incide diretamente sobre a importância
da contribuição aventada bem como estabelece, de modo categórico, a inclusão, na
formação educacional brasileira, do estudo das matrizes culturais próprias da
população negra: trata-se da Lei 10.639, de 2003, por meio da qual a Presidência da
República altera a LDB, incluindo no currículo do Ensino Fundamental e Médio o
ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana.
A sanção da referida lei teve dois desdobramentos fundamentais para a
inserção de temas próprios às relações étnico-raciais na educação nacional. Um deles
foi a realização, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), do Parecer 3/2004, que
salienta a necessidade do estabelecimento de diretrizes curriculares que “[...] orientem
a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-
brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações
étnico-raciais positivas.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 9). O outro foi
também por obra do Conselho Nacional de Educação, a Resolução 1, de 2004, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas instituições de ensino e que se constituem em:
[...] orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e
avaliação da Educação, e têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando
relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 31).
Duas considerações merecem ser feitas a partir da exposição desse plano de
intenções que, diga-se de passagem, tem peso legal, na medida em que regulamenta
a Lei 10.639, no que se refere aos conceitos de “sociedade multicultural e de
sociedade pluriétnica”, ambos presentes na resolução citada, como elementos
balizadores da educação que se pretende forjar no Brasil.
Sobre sociedade multicultural, cumpre destacar a necessidade, no mundo
globalizado de hoje, de práticas sociais voltadas à valorização da “diversidade”,
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conceito que acaba incidindo sobre todos os planos da sociedade, como o étnico,
religioso, cultural etc. Nesse sentido, torna-se imperativo que se promova uma
educação multicultural, a qual, como já se afirmou uma vez, requer ampla reforma
escolar com a finalidade de “[...] criar iguais oportunidades de sucesso escolar para
todos os alunos, independentemente de seu grupo social étnico/racial [...]”
(GONÇALVES, 2006, p. 50). Essa educação multicultural pressupõe, evidentemente,
modos de atuação diversos, num constante diálogo com a sociedade, com a intenção
deliberada de desfazer preconceitos, promover a igualdade de oportunidades e adotar
políticas de valorização de culturas historicamente marginalizadas. Trata-se, em
outras palavras, do indispensável resgate da “memória étnica” – ligada, entre outras
coisas, aos temas da identidade racial e diversidade cultural –, como sugere
Kabengele Munanga, para quem a educação multicultural representa, no plano
prático, o resgate da memória e, conseqüentemente, da plenitude histórico-social do
negro:
[...] qualquer que seja sua forma, o multiculturalismo está relacionado com a
política das diferenças e com o surgimento das lutas sociais contra as sociedades
racistas, sexistas e classistas. Por isso, a discussão sobre multiculturalismo deve levar
em conta os temas da identidade racial e da diversidade cultural para a formação da
cidadania como pedagogia anti-racista. (MUNANGA, 2004, p. 346).
O outro conceito, sociedade pluriétnica, aproxima-se bastante do primeiro, na
medida em que dele advém e com ele estabelece laços inequívocos de interação.
Assim, educar para uma sociedade pluriétnica compreende fomentar práticas sociais
voltadas para a convivência plena dos cidadãos; incentivar programas de inclusão
socioeducacional; desenvolver políticas de reparação, por meio de ações afirmativas
diversas; valorizar o patrimônio histórico-cultural das etnias marginalizadas; enfim,
implementar ações que, superando os preconceitos historicamente forjados e as
discriminações tradicionalmente toleradas, resgatem a auto-estima, o universo
simbólico, a cidadania e a identidade racial das comunidades que compõem a
sociedade brasileira, particularmente os afrodescendentes. Como afirmaram Azoilda
Trindade e Rafael dos Santos, “[...] ao se falar em educação, não se pode ter em vista
apenas a escolarização, mas também o preparo para a tolerância e da diversidade,
fundamental para uma sociedade com pluralidade étnica.” (SILVA, 1999, p. 141).
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Educação e as relações étnico-raciais no Brasil e afrodescendentes

Quando se analisam, de perto, os princípios que regem a Lei 10.639 e, em
particular, os propósitos sugeridos nos termos em que ela foi formulada, chega-se a
uma série de práticas educacionais que, no conjunto, perfazem as diretrizes
pedagógicas necessárias à promoção da cultura e da história afro-brasileira e
africana. Trata-se de atitudes particularmente voltadas para o que aqui se caracterizou
como sendo a educação das relações étnico-raciais, com especial apelo ao legado
afrodescendente, e que podem ser pensadas em dois contextos pedagógicos
diversos: o do ensino fundamental e médio e o do superior.
Em relação ao ensino fundamental e médio, o alcance da referida lei sugere,
antes de tudo, a adoção de uma política educacional voltada à valorização da história,
da cultura e da identidade da população afrodescendente; à implementação de uma
política curricular que apóie o combate ao racismo e à discriminação, por meio da
produção de conhecimentos, da formação de atitudes e posturas voltadas para a
valorização do negro; à instituição de estratégias pedagógicas de valorização da
diversidade e superação da desigualdade étnicoracial, e ao incentivo de práticas
pedagógicas voltadas para um relacionamento étnico-racial positivo, como forma de
combate ao racismo e à discriminação.
Quanto ao ensino superior, deve-se deixar claro que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana – forjadas no rastro da legislação aqui discutida –
apontam para a necessidade de formação de professores aptos a ministrar disciplinas
relativas aos temas propostos pela Lei 10.639, quando alerta para a necessidade de
[...] inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz
curricular, tanto dos cursos de licenciatura para a Educação Infantil, aos anos iniciais
e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos,
como de processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no
Ensino Superior. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 23, grifos nossos).
Essa ressalva é corroborada pela já citada Resolução 1, do Conselho Nacional
de Educação (CNE), quando afirma no § 1º., do Artigo 1º., que
[...] as Instituições de Ensino Superior incluirão, nos conteúdos de disciplinas e
atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-
Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 31).
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Embora tanto as Diretrizes quanto a Resolução acima citadas apontem para a

necessidade de os cursos superiores estarem preparados para formar o profissional
da educação para o emprego de uma pedagogia que respeite o dispositivo legal
analisado, é flagrante a insuficiência desses cursos no que se refere ao ensino da
história e da cultura africana e afro-brasileira, sobretudo nas instituições privadas de
ensino superior (SILVA, 2005), o que torna urgente a implementação das disciplinas
de História afro-brasileira, Cultura afro-brasileira, História africana e Cultura africana
nos currículos das instituições de ensino superior.
Em suma, trata-se de inserir, na grade curricular dos cursos relacionados às
humanidades (Letras, História, Geografia, Sociologia etc), abordagens
multidisciplinares de temas relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana,
com vista à ampliação do foco dos currículos escolares para a diversidade cultural,
racial e social; ao conhecimento e valorização da história dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira e africana; à democratização do acesso às informações acerca
da história e da cultura brasileira, objetivando a afirmação identitária do afro-brasileiro;
à inserção nos estudos da história e na cultura brasileira da contribuição dos afro-
brasileiros e dos africanos, conferindo maior diversidade à nossa tradição e
reorganizando valores, significados e representações culturais, em especial no campo
literário.
Relações étnico-raciais no Brasil e o ensino de história e cultura africanas

Nada do que aqui ficou dito adquire sentido pleno se não for acompanhado de
uma prática pedagógica efetivamente inserida no contexto educacional brasileiro, que
transforme os fundamentos ideológicos, nos quais se assenta a nova legislação, numa
atividade capaz de dar novos contornos à dinâmica escolar relacionada ao
conhecimento da história e da cultura nacionais. Como sugerimos, nosso propósito é
apresentar algumas diretrizes metodológicas capazes de auxiliar nesse processo,
tomando como exemplo, nos limites do estudo da cultura africana, o ensino específico
da literatura africana lusófona.
O ensino da literatura africana de língua portuguesa deve pressupor, a nosso
ver, a abordagem de três tópicos ligados à cultura africana: os estudos da história
sociopolítica da África, da língua portuguesa no continente africano e da literatura
africana de expressão portuguesa, todos eles, num primeiro momento e de acordo
com os limites deste ensaio, analisados de modo independente, mas, numa segunda
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etapa, estabelecendo dois tipos de relações: a interdisciplinar, em que história, língua

e literatura interajam de forma mais dinâmica e abrangente, e a intercultural, em que
essas áreas do conhecimento humano estabeleçam conexão com a realidade
nacional.
No que compete à história da África, há que se estudar – numa perspectiva
ampla e generalista – tanto o processo de formação do continente, com a ocorrência
de culturas locais e universais (como a cultura egípcia), quanto processos políticos
mais recentes, como o contato dos europeus com os estados costeiros do continente,
o desenvolvimento do comércio e a exploração econômica a partir do século XV. Além
disso, tal abordagem não pode prescindir de uma contextualização ideológica que
apresente a dimensão real desse contato, promovendo uma reflexão acerca do
imperialismo europeu bem como a resistência dos movimentos independentistas
(MACKENZIE, 1994).
Como afirmam Ana Lopes e Luiz Arnaut (2005), o continente africano teve sua
história e sua capacidade de produzir cultura sistematicamente negadas, o que
acabou resultando numa falta de interesse historiográfico por aquelas populações e
culturas e/ou limitando o alcance dos estudos que eventualmente se interessavam por
elas:
[...] sob o rótulo de sociedades primitivas e tradicionais foram elaboradas
reflexões que apresentavam as culturas africanas como estáticas, sua população
como detentora de uma forma de pensamento irracional, mítico ou fantástico. Paralelo
a isso, a história ia sendo escrita por militares, missionários e viajantes que, sem
suporte acadêmico, registravam impressões e conhecimentos, tentavam explicar as
culturas, migrações e intercâmbios. Nessa produção, que contém tanto reflexões
simplistas e toscas quanto excelentes relatos e observações, podemos identificar
formas de convivência na África, assim como o imaginário europeu. (LOPES;
ARNAUT, 2005, p. 37).
Numa perspectiva mais restrita, torna-se igualmente necessário tratar, em
particular, de cada um dos cinco países do continente que têm na língua portuguesa
uma de suas principais marcas identitárias. Fatos marcantes, que envolvem Angola,
como sua “descoberta” por Diogo Cão (1482), a Fundação de Luanda (1575) e a
abolição da escravatura (1869), acrescidas, por exemplo, da fundação do Movimento
Popular de Libertação de Angola (MPLA, 1956) e de sua Independência (1975), são
episódios que só enriquecem o conhecimento do estudante acerca dos principais
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processos de formação daquele país e de sua respectiva cultura. O mesmo pode ser
dito de Cabo Verde, arquipélago que, ainda em 1470, passa da posse de D. Fernando
(irmão de D. Afonso V, rei de Portugal) à Coroa Portuguesa para atingir sua
independência apenas em 1975, apoiada pelo Partido Africano pela Independência
da Guiné e Cabo Verde (PAIGC), e tendo como presidente a célebre figura de
Aristides Pereira. Já a história de Moçambique está ligada à celebre viagem de Vasco
da Gama, imortalizada na obra máxima de Camões: “descoberto” pelo navegador
português em 1498, teve, em Baltasar Pereira do Lago, seu primeiro governador-geral
(1781), e em duas personalidades históricas, os principais fatos relacionados à sua
independência: Eduardo Mondlane, fundador da Frente de Libertação de Moçambique
(FRELIMO, 1962) e Samora Machel, primeiro presidente do país (1975). Finalmente,
dois outros países, de menor expressão cultural na língua portuguesa, são Guiné-
Bissau, “descoberto” em 1446 por Álvaro Fernandes, e tendo adquirido a
independência em 1974, quando passou a ser presidido por Luís Cabral, e São Tomé
e Príncipe, arquipélago “descoberto” por João de Santarém e Pedro Escobar (1471) e
presidido, após a independência (1975), por Manoel Pinto da Costa.
No que compete à inserção da língua portuguesa no continente africano,
convém começar pela discussão acerca da lusofonia no mundo, como faz, por
exemplo, Sílvio Elia, ao dividir as regiões em que se fala o português em Lusitânia
Antiga (Portugal, Madeira e Açores), Lusitânia Nova (Brasil), Lusitânia Novíssima
(Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe), Lusitânia
Perdida (Índia, nos territórios de Goa, Damão e Diu; Sri Lanka, antigo Ceilão; Malásia,
na região de Malaca; China, em Macau, e Timor Leste) e Lusitânia Dispersa
(pequenas comunidades espalhadas pelas regiões da França, Canadá, Estados
Unidos, África do Sul, Japão, Argentina e outros países) (ELIA, 2000).
Evidentemente, tendo em vista o interesse que se volta, aqui, exclusivamente
para os países africanos lusófonos, há que se atentar para a ocorrência do português
nessa região, não apenas discutindo conceitos pertinentes à política lingüística neles
adotada, mas também apresentando dados que demonstrem a real situação do
português nos países africanos, sobretudo no diálogo, ao mesmo tempo intenso e
tenso, entre a língua portuguesa e os idiomas nativos, como ocorre não apenas em
Angola (onde se falam o quimbundo, o umbundu, o ovimbundo, o chocue etc.) e
Moçambique (onde se falam diversas línguas do grupo banto, entre outras), mas
também com os falares crioulos de Cabo Verde (por exemplo: Barlavento, crioulo do
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norte, e Sotavento, crioulo do sul), GuinéBissau (Bissau e Cacheu) e São Tomé e

Príncipe (Forro e Angolar).
Especificamente sobre a literatura africana lusófona, cumpre estudar não
apenas os fatores de conformação, desenvolvimento e consolidação dessa literatura,
mas também o complexo universo de relação intertextual com as demais literaturas
de língua portuguesa. Essa perspectiva passa, por exemplo, por uma ampla
consideração da historiografia literária dessas literaturas, abarcando desde os
momentos de formação das narrativas populares e folclóricas, ligadas à experiência
da oralidade, até o surgimento, no século XIX, de condições propícias ao
aparecimento dos primeiros textos em língua portuguesa no continente africano
(SANTILLI, 1985). Desse momento em diante, as manifestações literárias africanas
lusófonas já podem ser estudadas e avaliadas sob uma perspectiva mais autônoma,
considerando as peculiaridades de cada país. Passa-se, portanto, a considerar traços
estético-ideológicos particulares de cada um dos cinco países que representam a
lusofonia no continente, assumindo-se a independência de uma literatura angolana
(Castro Soromenho, Pepetela, Agostinho Neto, Luandino Vieira etc.), moçambicana
(José Craveirinha, Luís Bernardo Honwana, Mia Couto etc.), caboverdiana (Baltasar
Lopes, Manuel Lopes, Germano Almeida etc.), sãotomense (Francisco José Tenreiro,
Alda Espírito Santo etc.) e gineense (Fausto Duarte, Helder Proença etc.)
(FERREIRA, 1987).
Evidentemente, semelhante exposição não se pode furtar a uma discussão
mais teórica, tampouco mais ideológica, com base em conceitos pertinentes à
realidade histórico-social dos países aqui representados, mas partindo do próprio
processo de formação de suas respectivas literaturas, tais como os conceitos de
anticolonialismo, identidade cultural, consciência nacionalista, todos eles tendo, como
desdobramentos necessários, ideias tão diversas quanto as de literatura militante ou
negritude (HAMILTON, 1981; LARANJEIRA, 1985; MARGARIDO, 1980; SANTILLI,
1985).

Levantamento das Políticas Públicas

Apresentamos um levantamento de políticas públicas federais voltadas à

implementação da Lei 10.639/2003 durante os dez primeiros anos de sua vigência,
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com a intenção de evidenciar seus focos e traçar um quadro geral que possibilite a
observação e a discussão de suas ênfases e lacunas.
Muitas ações nesse sentido têm sido encabeçadas por entidades internacionais
ligadas ao combate ao racismo, organizações não governamentais, grupos do
Movimento Negro, associações culturais e pela atuação de gestores e professores
interessados no assunto, muitas vezes sem apoio institucional e com recursos
pessoais (Celani, 2008). São iniciativas importantes para a garantia da efetivação
dessa lei.
Secchi (2012) afirma que uma política pública é uma diretriz elaborada para
enfrentar um problema público. Uma política é pública, quando o problema que a
motiva é relevante para a coletividade e enfrentado por uma pluralidade de atores
públicos, entre os quais o Estado, os partidos políticos, a sociedade civil organizada e
os movimentos sociais; todos esses atores têm papel central, já que existem com a
finalidade de elaborar políticas públicas para a transformação da sociedade. Apesar
de o Estado deter o monopólio do uso da força e controlar boa parte das ações sociais,
hoje é impossível construir políticas sem a interface com a pluralidade de sujeitos e
grupos organizados, o que permite executar iniciativas mais estruturais, mais
estratégicas e de maior alcance.
A análise histórica do cenário brasileiro e das políticas e práticas relacionadas
à educação no Brasil, a partir de um enfoque interdisciplinar, possibilita a reconstrução
crítica do passado e a formação de uma consciência política para a melhor
compreensão do presente.

Eixo 1: Regulamentação
Neste eixo estão incluídas nove políticas que regulamentam a Lei 10.639/2003,
sendo quatro relacionadas à criação de órgãos para atuação na área da igualdade
racial, dos quais dois têm a função de realizar intervenções especificamente no campo
educacional. Três leis contemplam os conteúdos da Lei 10.639/2003 e três
documentos explicam e justificam essa mesma lei, indicando os caminhos para sua
implementação, conforme o Quadro 1.

Quadro 1 – Políticas Públicas de implementação da Lei 10.639/2003 – Eixo

Regulamentação
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POLÍTICA OBJETIVOS AÇÕES

Formular, coordenar e
articular políticas,
Criação da Secretaria
diretrizes, programas
de Políticas de
Implementar
Promoção da
legislações para
Igualdade Racial
promoção da igualdade
racial.
Criação da Secretaria
de Educação Efetivar Políticas
Continuada, Públicas de valorização
Alfabetização e da diversidade.
Diversidade

Atribuição de competências; determinação

de estratégias para formação; inclusão da
Educação Infantil, do Ensino Superior e de
instituições de formação inicial e continuada
Orientar a
na responsabilidade pela implementação da
Parecer 003/2004 implementação da Lei
Lei; incentivo à produção e à divulgação de
10.639/2003.
livros, materiais didáticos e experiências
pedagógicas; destaque à importância do
Movimento Negro e dos Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros

Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educação das
Relações Étnico-raciais Orientar a
Distribuição de exemplares para
e para o Ensino de implementação da Lei
professores(as)
História e Cultura 10.639/2003.
AfroBrasileira e
Africana (Resolução
001/04)
Estimular a Filiação de 669 municípios
Fórum
implementação da Assistência financeira para formação de
Intergovernamental
Política Nacional de professores e aquisição de material didático
de Promoção da
Promoção da Igualdade no Ensino Fundamental, nas capitais da
Igualdade Racial
Racial. Federação, no
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Distrito Federal e nos municípios filiados ao

Fórum

Comissão Técnica Elaborar,

Nacional de acompanhar,
Diversidade para analisar e avaliar
assuntos relacionados Políticas Públicas
à educação relacionadas à Lei
dos afro-brasileiros 10.639/2003.

Política Nacional de
Formação de
Organizar a formação Questões relacionadas à Lei 10.639/2003 e
Profissionais do
inicial e continuada. suas regulamentações
Magistério da
Educação Básica

Plano Nacional de
Implementação das
Estabelecimento de metas e estratégias
Diretrizes Curriculares
Fortalecer e para a execução da Lei 10.639/2003;
Nacionais da Educação
institucionalizar as delimitação de responsabilidades dos atores
das Relações Étnico-
orientações que já governamentais; proposição de ações de
Raciais e para o
existiam. formação de professores; sensibilização de
Ensino de História e
gestores; e produção de material didático
Cultura AfroBrasileira e
Africana

Reafirmação da obrigatoriedade do estudo da

História Geral da África e da História da
população negra no Brasil
Determinação de que o Poder Executivo
fomente a formação inicial e continuada dos
Estatuto da Igualdade Proteger os direitos da professores e a elaboração de material didático
Racial população negra. específico
Incentivo à formação de grupos, núcleos e
centros de pesquisa nos programas de Pós-
Graduação e à inclusão de temas relativos à
pluralidade étnica e cultural nos currículos dos
cursos de formação de professores
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Todos os documentos possuem enfoque semelhante, considerando a Lei

10.639/03 como uma forma de reparação de uma dívida social com a população
negra, contraída em função do longo período escravista, das políticas de
embranquecimento, do mito da democracia racial e das práticas racistas. As ações
sociais decorrentes da implementação da legislação permitiriam reconhecer e
valorizar a história, a cultura e a identidade dos negros. Essa implantação atingiria de
forma positiva todo o contingente escolar, ao exigir instituições educacionais em boas
condições materiais e professores com formação de qualidade. Também defendem a
ideia de que não basta incluir conteúdos programáticos no currículo, pois a Lei
somente pode ser aplicada se forem repensadas as relações dentro e fora da escola,
os “procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos
tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas” (Silva & Araújo, 2005, p.15).

Eixo 2: Formação
Neste eixo foram contempladas as políticas ligadas à promoção de formação
de professores e profissionais do ensino, conforme indicado no Quadro 2.

Quadro 2 – Políticas Públicas de implementação da Lei 10.639/2003 –

Eixo Formação

POLÍTICA OBJETIVOS AÇÕES

Pesquisa, divulgação de
Avaliar, acompanhar e incentivar conhecimentos, coleta de
Fortalecimento dos Núcleos
a execução das Diretrizes informações, produção e
de Estudos Afro-Brasileiros
Curriculares Nacionais. avaliação de materiais
didático pedagógicos
Programa de Ações Suporte técnico e financeiro
Afirmativas para a População a núcleos de estudos
Ampliar a inserção da temática
Negra nas Instituições afrobrasileiros; publicação e
étnico-racial no Ensino Superior.
Federais e Estaduais de distribuição de livros;
Educação Superior formação de professores
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Oferecer instrumentos para

Projeto “Geografia compreender matrizes
Oficina temática em sete
AfroBrasileira – Educação e geográficas da África presentes
capitais
Planejamento do Território” no Brasil e a formação dos
quilombos.
Projeto piloto do curso
Formação de educadores a
Gênero e Diversidade na Formar professores.
distância
Escola
Articular as universidades
Sistema Universidade Curso Gestão de Políticas
públicas para o oferecimento de
Aberta do Brasil Públicas em Gênero e Raça
cursos a distância.
Curso relativo à temática da
Formação de professores
história e cultura afro-
em História da Cultura Capacitar professores.
brasileira e africana, na
AfroBrasileira e Africana
modalidade a distância

Programa “Educação-
Oferecer formação continuada. Compartilhamento de textos
Africanidades-Brasil”
Implementar atividades
Universidade da Integração acadêmicas para compreensão e
Cinco cursos de
Internacional da Lusofonia superação dos temas e dos
especialização
Afro-Brasileira problemas comuns aos países
parceiros.

Além das atividades dos núcleos de estudos afro-brasileiros, outras sete

políticas foram identificadas, voltadas para a formação continuada de professores.
Duas englobaram outros profissionais da Educação: um curso para gestores e uma
especialização para quaisquer profissionais do ensino.
Poucas dessas políticas contemplam atividades de compartilhamento do saber
adquirido e socializado durante as formações, o que garantiria sua maior expansão.
Publicações, exposições, formação continuada em serviço e a atuação dos formandos
como multiplicadores são modalidades presentes; porém, não há preocupação
explícita com o controle e a abrangência dessas formas de disseminação de saberes,
nem se preveem a exigência e o acompanhamento das ações práticas decorrentes
dos cursos realizados.
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Eixo 3: Material
Neste eixo localizamos as Políticas Públicas para produção e distribuição de
materiais didáticos para alunos e de materiais de apoio para o professor.
Foram identificadas sete políticas, descritas no Quadro 3. Quatro delas se
preocupam com a disseminação de materiais voltados exclusivamente para
professores, uma com materiais para uso dos alunos e duas, para ambos.

Quadro 3 – Políticas Públicas de implementação da Lei 10.639/2003 – Eixo

Material

POLÍTICA OBJETIVOS AÇÕES

Avaliar, acompanhar
Pesquisa, divulgação de
Fortalecimento dos e incentivar a
conhecimentos, coleta de informações,
núcleos de estudos afro- execução das
produção e avaliação de materiais
brasileiros Diretrizes Curriculares
didático-pedagógicos
Nacionais.
Implementar ações
Projeto “A cor da Programas para televisão, kit “A cor da
culturais e ferramentas
cultura” cultura”
audiovisuais.
Fortalecer o
Distribuição de livros conhecimento dos
Publicação e distribuição de livros
para professores profissionais da
Educação.

Exigência de que, nos livros de

todas as disciplinas, sejam
abordadas as questões de relações
Incluir as questões
etnorraciais e denunciadas as
relacionadas à Lei
formas de violência nesse sentido;
Programa Nacional do 10.639/2003 como
haja estímulo a ações afirmativas
Livro Didático uma das exigências
em relação a etnias e à promoção
técnicas para escolha
de uma sociedade antirracista;
dos livros.
sejam trabalhadas essas temáticas
continuamente; não se veiculem
estereótipos étnico-raciais.

Coleção História Geral Disponibilizar o

Atualização e tradução da coleção
da África material
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para acesso dos

professores

Apoiar o trabalho dos

Kits de apoio educadores com os Distribuição de kits
conteúdos da Lei.

Programa Nacional
Prover as bibliotecas Previsão de aquisição de livros
Biblioteca na
escolares. temáticos
Escola

A predominância da produção de materiais para apoio ao docente é adequada,

pois é desejável que ele produza, a partir de seus conhecimentos e experiências, e
das realidades e coletivos humanos com que interage, as melhores alternativas
didáticas e metodológicas para sua intervenção. “A prática reflexiva quer compreender
para regular, otimizar, ordenar, fazer evoluir uma prática particular a partir do seu
interior” (Perrenoud, 1999, p.12). Para isso, o docente precisa ter disponíveis
informações e fontes de pesquisa adequadas e acessíveis.
A existência de materiais direcionados ao alunado também é positiva, mas é
fundamental integrar os conhecimentos pertinentes a essa lei a todos os recursos
didáticos utilizados pelos estudantes.
O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as
inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto
planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações,
implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são
simultaneamente solidárias e conflitivas ... que respeite a diversidade, um pensamento
organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes. (Morin, 2005)

Eixo 4: Articulação

No Eixo Articulação, conforme o Quadro 4, localizamos as políticas que

promoveram espaços de troca de conhecimentos, de experiências e de construção
coletiva de estratégias para a implementação da Lei 10.639/2003.
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Quadro 4 – Políticas Públicas de implementação da Lei 10.639/2003 – Eixo

Articulação

POLÍTICA OBJETIVOS AÇÕES

Avaliar, acompanhar e Pesquisa, divulgação de conhecimentos,
Fortalecimento dos
incentivar a execução das coleta de informações, produção e
núcleos de estudos
Diretrizes Curriculares avaliação de materiais didático-
afro-brasileiros
Nacionais. pedagógicos
Reuniões de
Articular órgãos. Reuniões, criação de Fóruns
articulação

Ampliação do número de Fóruns

Fazer o controle social da Monitoramento de atividades da
Fóruns estaduais
implementação da Lei. implementação
Reuniões e atividades de articulação
Sete propostas: assegurar a
implementação das Diretrizes
Conferência Curriculares; implementar ações de
Nacional de planejamento; elaborar e avaliar de
Construir coletivamente
Promoção da projetos político-pedagógicos; estimular
propostas para um Plano
Igualdade Racial - iniciativas de formação de professores no
Nacional de Promoção da
Estado e Sociedade Ensino Superior; criar sites de apoio ao
Igualdade Racial.
Promovendo a Ministério da Educação para troca de
Igualdade Racial experiências desenvolvidas; divulgar a Lei
na mídia; garantir a fiscalização do seu
cumprimento.
Refletir coletivamente
Conferência sobre a construção de
Eixos temáticos Inclusão e Diversidade na
Nacional de práticas de melhoria da
Educação Básica
Educação Básica qualidade da Educação
Básica.
Discutir avanços e
problemas na Encontros; revisão coletiva do Documento
Diálogos Regionais
implementação da Lei Referência
10.639/2003.

Grupo de Trabalho Elaborar Plano Nacional Elaboração e promulgação do Plano

Interministerial para implementação e
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acompanhamento da Lei
10.639/2003.

Construir o novo Plano

Conferência
Nacional de Educação, Projeto de Lei número 8.035/2010, que
Nacional de
para vigência entre 2011 e implantaria o Plano no decênio citado
Educação
2020.

Essas oportunidades de articulação contemplam múltiplas representações dos

entes públicos e da sociedade civil.

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