LIBRAS

Gabriel Pigozzo Tanus

Cherp Martins
Bilinguismo
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Definir o conceito e as principais orientações pedagógicas do

bilinguismo.
 Reconhecer a importância da garantia do bilinguismo para os pro-
cessos educacionais, culturais e sociais do século XXI.
 Descrever as práticas discursivas presentes nos fatores cognitivos,
interacionais e socioculturais do bilinguismo.

Introdução
A educação de surdos no Brasil é uma questão que necessita ser urgen-
temente repensada, uma vez que as políticas públicas vêm sofrendo
alterações e avançando nas garantias de direitos. Quando o aluno surdo
ingressa em uma escola comum (regular), ele está adentrando num
ambiente cuja língua de instrução é a portuguesa e cujo espaço não foi
pensado para recebê-lo e formá-lo enquanto cidadão. É fundamental,
nesse sentido, que as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos
sejam pensados e organizados de modo a contemplar os estudantes
surdos em sua totalidade.
As discussões sobre a educação de surdos ganham corpo e movi-
mento a partir da promulgação da Lei nº. 10.436, de 2002 (Lei de Libras),
cujo objetivo foi reconhecer a Língua Brasileira de Sinais (Libras) “como
meio de comunicação da comunidade surda”; posteriormente, foi apro-
vado o Decreto nº. 5.6262, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras e traz
novos e importantes elementos para subsidiar a inclusão desses sujeitos
e da língua em nossa sociedade.
Neste capítulo, portanto, você aprenderá sobre o conceito e as princi-
pais orientações sobre o bilinguismo no contexto escolar, reconhecendo a
importância de sua garantia no contexto em que vivemos e descrevendo
as práticas discursivas presentes nos fatores cognitivos, interacionais e
socioculturais do bilinguismo.
2 Bilinguismo

Bilinguismo: conceitos e orientações

pedagógicas
Desde aprovação da Lei nº. 10.436/02 e do Decreto nº. 5.626/05, os surdos
passaram a ser reconhecidos como grupos minoritários linguisticamente e
culturalmente (FERNANDES; MOREIRA, 2014). A partir disso, tornou-se
imprescindível pensar em uma nova abordagem educacional, o bilinguismo
bicultural, que considera a língua de sinais como primeira língua (L1) e valoriza
sua cultura e visualidade.

Acesse os links a seguir para conhecer a Lei nº. 10.436/02 (Lei de Libras) e o Decreto
nº 5.626/05.

https://goo.gl/EqQfXE

https://goo.gl/R9VjKr

No contexto da surdez, as escolas bilíngues também são chamadas de escolas

de surdos e são aquelas em que a língua de sinais é a língua de instrução. Mas o que
caracteriza o bilinguismo? De acordo com Slomski (2012), quando pretendemos
“falar de bilinguismo, em primeiro lugar, faz-se necessário falar sobre dois tipos
de bilinguismo”, o bilinguismo e a diglossia, cunhados por Felipe (1989).
O bilinguismo, segundo Felipe (1989), envolve a competência e o desempenho
em duas línguas, enquanto a diglossia é uma situação “linguística em que duas
línguas estão em relação de complementariedade”, ou seja, são usadas em mo-
mentos e situações diferentes. Em relação à surdez, o bilinguismo e a diglossia
podem ocorrer sincronicamente, uma vez que o contato com as pessoas ouvintes
os faz, em determinadas situações, usar a língua portuguesa para leitura e escrita.
Pereira et al. (2011) nos apresentam outro conceito de bilinguismo, que traz
de forma mais explícita aquilo que procuramos entender em um contexto edu-
cacional. Nesse cenário, bilinguismo refere-se ao ensino de duas línguas para os
surdos: “a primeira língua, a língua de sinais, e a segunda, a língua majoritária,
ensinada preferencialmente na modalidade de leitura e escrita”. É interessante,
nesse sentido, destacar que o aprendizado da primeira dará sustentação para o
aprendizado da segunda.
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Essa é uma das principais questões do bilinguismo: o uso das duas línguas.
Há um grande erro que faz parte do senso comum e que pode atravancar o de-
senvolvimento e/ou a implementação das escolas bilíngues em nosso país, que é
a inclusão de tradutores intérpretes de Libras/língua portuguesa e de professores/
instrutores surdos no quadro de funcionários das escolas comuns, afirmando que
a existência desses profissionais constitui ou apresenta um espaço bilíngue de
educação (XAVIER et al., 2016).
Slomski (2012) nos apresenta que 95% dos surdos nascem em famílias ouvintes,
ou seja, frequentam, dentro de seu ambiente doméstico, uma situação monolín-
gue, mas o ideal é que esses surdos pudessem usufruir de uma situação bilíngue
(Libras/língua portuguesa). Muitos surdos terão acesso tardiamente à língua de
sinais, ou seja, somente quando ingressarem na educação básica inclusiva, o que
não é suficiente. Veja, no Quadro 1, como Slomski (2012) apresenta o que seria
caracterizado como bilinguismo ideal a partir de Jokinen (1999).

Quadro 1. Bilinguismo ideal

Língua de sinais Língua portuguesa

(de modalidade espaço-visual) (de modalidade escrita)
 a) língua básica na comunicação  a) usada, principalmente, no
diária; contexto escrito;
 b) ferramenta básica para adquirir  b) preenche a função de
conhecimento e habilidade; uma língua escrita (colhendo
 c) usada na comunicação direta informações e conhecimento).
com os outros surdos;
 d) o estudante desenvolve-se social
e emocionalmente.

Fonte: Slomski (2012).

É importante destacar que o bilinguismo se baseia em pressupostos teórico-

-metodológicos do modelo sociocultural de surdez (SLOMSKI, 2012) e funda-
menta-se em diversas áreas do conhecimento, como a sociologia, a antropologia,
a psicologia, a linguística e a educacional, sempre relacionando-se com a cultura
e as identidades surdas. Esse fato nos mostra uma proposta educacional que
extrapola o uso de duas línguas, envolvendo atores e instituições para além dos
muros da escola.
Uma proposta pedagógica bilíngue oferece às crianças surdas as mesmas
garantias de possibilidades de aprendizagem linguísticas e desenvolvimento
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psicológico de uma criança ouvinte. Para que isso aconteça, o ensino é ministrado
em língua de sinais, que é uma língua natural para essa criança e sobre a qual ela
tem maior domínio e fluência (SLOMSKI, 2012).
Uma prática pedagógica que merece espaço para análise é pedagogia visual,
com a qual o uso de imagens, vídeos, mapas, maquetes, fotografias, entre outros
recursos, é essencial para que se planeje uma aula dentro de uma proposta bilíngue.
A pedagogia visual explora a língua de sinais e a visualidade do sujeito surdo
como forma de potencializar seu aprendizado e dinamizar as aulas.
Sá e Sá (2015) destacam, em sua obra “Escolas Bilíngues de Surdos: por que
não?”, que os surdos precisam de escolas “linguisticamente específicas”, cujo
ambiente lhes traga um conforto linguístico de forma natural. No entanto, isso
só será possível se houver um projeto pedagógico estruturado e bem delimitado
para atender às suas especificidades em relação ao aprender, de preferência pen-
sado por pessoas que conhecem a surdez (área do conhecimento). Esse ambiente
necessita de vivacidade, de pares linguísticos, de modelos identitários e culturais,
possibilitando, assim, às crianças surdas um espaço no qual elas naturalmente
irão adquirir a língua de sinais.
É sobre esse ambiente que as escolas bilíngues precisam ser estruturadas,
um ambiente vivo, natural, em que a língua de sinais possa circular de forma
espontânea e sem amarras, favorecendo o desenvolvimento integral dos surdos.
Segundo Quadros (1997), os objetivos de uma escola bilíngue devem ser:

 criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de pro-

cessamento cognitivo e linguístico das crianças surdas;
 assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro das crianças surdas
a partir da identificação com surdos adultos;
 garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo;
 oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.

A educação de surdos nos apresenta inúmeras questões referentes a metodologias e

concepções de ensino. No site da Editora Arara Azul, no link a seguir, você encontrará
a Coleção Estudos Surdos completa para baixar.

https://goo.gl/EsZrA4
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Questões culturais, identitárias e bilinguismo

A cultura surda e a proposta de educação bilíngue são duas questões que não se
desassociam, não se separam, sempre caminham juntas, já que a prerrogativa
do bilinguismo é a valorização da língua de sinais, da cultura, da comunidade
e da identidade surdas.
Karin Strobel (2009), em seu livro “As imagens do outro sobre a Cultura
Surda”, aponta-nos oito artefatos que constituem o que ela define como cultura
surda: experiência visual; linguístico; familiar; literatura surda; vida social e
esportiva; artes visuais; política e materiais.
A experiência visual significa a utilização da visão para perceber o mundo
ao seu redor. O surdo usa dessa experiência para ser, estar e se relacionar com
o mundo à sua volta. O artefato linguístico traz um “aspecto fundamental”
para a formação identitária do sujeito surdo. Segundo Strobel (2009), uma das
principais marcas do povo surdo é a língua de sinais, por meio da qual os surdos
vivem sua cultura, percebem o mundo em que vivem, captam as experiências
visuais, transmitem o conhecimento que adquirem e se relacionam.
Esses dois artefatos destacados, experiência visual e linguístico, são os
pilares de uma proposta bilíngue. Quando utilizamos uma metodologia visual
e ministramos as aulas em língua de sinais, estamos usando e valorizando
esses dois artefatos culturais surdos.
Para dar suporte à construção da(s) identidade(s) surda, além do contato
precoce com a língua de sinais, outro fator importante é a identificação com
um surdo adulto. Na proposta educacional bilíngue, o professor surdo ocupa
um lugar de representação, ou seja, modelo linguístico, cultural, social, po-
lítico e identitário para as crianças que frequentam a escola básica. Como
apresentado anteriormente, cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais
ouvintes, de modo que esse contato com surdos adultos é fundamental para o
reconhecimento de suas características e para a construção de sua identidade.
As crianças surdas constroem sua subjetividade a partir do contato com
o outro, das relações que estabelecem com esse modelo de identificação em
“espaços de interidentificação”. A escola bilíngue é um espaço propício para
essa interidentificação, uma vez que facilita o encontro entre pares, descobertas,
a subjetivação e as construções identitárias e culturais (MIRANDA; PERLIN,
2011). Perlin (2010) acrescenta que a identidade surda é construída dentro de
uma cultura visual, corroborando com o que foi exposto.
Em um espaço bilíngue, todas as representações surdas acontecem porque
o espaço educacional foi pensado por e para surdos. É importante destacar
que não defendemos uma separação entre surdos e ouvintes, pelo contrário,
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acreditamos que o trabalho em conjunto contribui para uma melhor harmoni-

zação das questões relacionadas ao ensinar e ao aprender. Quando há surdos
na equipe de gestão de uma escola bilíngue, é possível que sutilezas do “olhar
surdo” possam ser melhor exploradas no cotidiano escolar.
Por longos anos, as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos
não representavam aquilo que de fato os surdos buscam: a valorização de
sua cultura, língua e identidade(s). O currículo foi, e ainda é, instrumento de
colonização quando reproduz discursos hegemônicos e práticas ouvintistas.
Com a abordagem bilíngue, é possível que estejamos frente a um “currículo
surdo”, um currículo organizado para combater essas práticas de dominação e
que valorize a cultura do olhar e as experiências visuais. Assim, é necessário
que as práticas bilíngues se aproximem de um olhar antropológico e cultural
da surdez.
Skliar (2010) apresenta três razões para o fracasso escolar dos surdos. Em
primeiro lugar, atribui esse fracasso ao surdo, em decorrência de sua deficiên-
cia; em segundo lugar, há uma culpabilização dos professores ouvintes e, por
fim, o fracasso está relacionado aos métodos de ensino. A discussão sobre esse
fracasso é recorrente nas rodas de conversas entre professores e pesquisadores
da área. Skliar (2010) atribui uma justificativa para isso, apresentando-a como
um fracasso da instituição-escola, das políticas públicas e da responsabilidade
do Estado — isso pensado a partir de uma perspectiva inclusiva, de desvalo-
rização de todas as questões que perpassam o sujeito surdo.
Quando trabalhamos numa concepção antropológica, cultural, social,
política e bilíngue da surdez, a deficiência dá lugar à diferença e a culpa não
será mais dos professores ouvintes e de nenhum outro professor, pois as aulas
serão ministradas em língua de sinais e não haverá métodos limitados, uma
vez que as orientações, o planejamento e a organização escolar serão pensados
por/com e para surdos.

A cultura surda é o jeito surdo de ser, de perceber, de sentir, de vivenciar, de comunicar

e de transformar o mundo para torná-lo habitável (PERLIN, 2010).
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Para saber mais sobre a cultura surda, leia o livro “Cultura Surda na Contemporanei-
dade: negociações, intercorrências e provocações”, organizado por Lodenir Karnopp,
Madalena Klein e Márcia Lise Lunardi-Lazzarin, publicado pela editora da ULBRA (2011).

Práticas discursivas
A comunidade surda vem lutando por uma educação de qualidade há anos,
por uma educação que contemple suas especificidades e valorize sua língua
e sua cultura. Assim, encontrou, na proposta bilíngue, um modelo que atenda
a seus anseios. Concomitantemente, a luta por uma sociedade mais inclusiva
também é fruto desses movimentos, pois a escola é reflexo da sociedade.
Mesmo com aprovações de inúmeras legislações que garantem acessi-
bilidade (comunicacional, informacional entre outras), que é um direito, os
surdos continuam a encontrar barreiras nos mais diferentes espaços públicos
e privados de nosso país. É necessário que consigamos romper com a prin-
cipal das barreiras, que é a atitudinal. Esse rompimento se dará a partir do
momento em que a sociedade compreender que vivemos e convivemos na/
com a diversidade.
A maioria de nossas escolas não são inclusivas, ou seja, a língua de ins-
trução não é a língua de sinais, e sim a língua portuguesa. Isso faz com que
o número de alunos surdos matriculados nesses estabelecimentos de ensino
seja o menor possível, uma vez que a Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) permite que os alunos sejam
matriculados nas escolas próximas de sua residência. Esse modelo de educação
não é o aprovado pela comunidade surda, pois traz uma estrutura que não
considera as questões sobre a surdez.
Com um ensino que não atende às suas especificidades educativas, os
surdos têm uma formação básica precária e acabam por carregar um estigma
de uma pessoa que não produz aquilo que a sociedade espera. É importante
lembrar que percebemos a deficiência como um constructo social, ou seja,
a deficiência não está no sujeito, e sim na sociedade, nas barreiras por ela
construídas. Com essa marca, o ingresso no mercado de trabalho acontece,
na maioria dos casos, por/para funções menos valorizadas.
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Nesse sentido, o bilinguismo traz um reconhecimento político da surdez

(área do conhecimento) e do surdo como diferença, além do reconhecimento
desse grupo enquanto uma minoria linguística. Assim, a educação de surdos
é mais que uma abordagem de ensino, pois fornece outros paradigmas epis-
temológicos, além de subverter papéis, crenças e atitudes (SLOMSKI, 2012).
De acordo com Quadros e Cruz (2012), há um mito que defende a ideia
de que, quando as crianças surdas têm contato com a língua de sinais, elas
estariam impossibilitadas de aprender uma língua oral. Ainda segundo as au-
toras, as pesquisas sobre bilinguismo são crescentes e apontam para vantagens
cognitivas quando há o aprendizado de mais de uma língua. Segundo Quadros
(1997), a proposta bilíngue está relacionada com a concepção de Gramática
Universal: todos nós, seres humanos, possuímos um dispositivo de aquisição
de linguagem, e esse é acionado a partir de nossa experiência linguística. No
caso das crianças surdas, esse dispositivo será acionado mediante contato
com a língua de sinais, e não com a língua portuguesa (QUADROS, 1997).
A criança surda pode, e deve, aprender a língua portuguesa, mas isso nunca
acontecerá de forma natural, como acontece com a Libras.

1. Sá e Sá (2015) destacam, em não necessita estar de acordo

sua obra “Escolas Bilíngues com a visualidade do surdo.
de Surdos, por que não?”, d) as aulas sejam ministradas
que os surdos precisam de em línguas de sinais e que o
escolas “linguisticamente ambiente traga um conforto
específicas”. Para que isso linguistico para esse sujeito.
aconteça, é necessário que: e) as aulas sejam ministradas
a) as aulas sejam ministradas em línguas de sinais, com
em língua portuguesa, com a presença de tradutores-
a presença de tradutores- intérpretes de línguas orais e
intérpretes de línguas orais. um ambiente pouco visual.
b) as aulas sejam ministradas 2. O bilinguismo é uma proposta
em língua portuguesa, com que busca tornar acessível o
a presença de tradutores- conhecimento escolar por meio
intérpretes de línguas de sinais. da língua de sinais, utilizada como
c) as aulas sejam ministradas em língua de instrução, o que os surdos
línguas de sinais e o ambiente têm apontado como a melhor
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estratégia de ensino na atualidade. aprender e/ou o intérprete

Qual alternativa a seguir está de não conseguir interpretar.
acordo com a ideia apresentada? d) Privilegiar o contato com a
a) O bilinguismo visa a cultura ouvinte e garantir
aproximação da criança essa cultura como modelo.
surda com a comunidade e) Adotar a língua de sinais
ouvinte, enfatizando o ensino como língua de instrução,
da segunda língua, língua respeitando sua experiência
majoritária, como fundamental visual por meio da presença
e apoiado no uso da fala. de profissionais bilíngues.
b) O bilinguismo é uma proposta 4. No modelo bilíngue de educação,
que possibilita ao surdo o existem duas línguas envolvidas:
aprendizado de duas línguas, a língua de sinais e a língua
a língua de sinais e a língua portuguesa. Slomski (2012)
majoritária, essa última na nos apresenta um dado muito
modalidade escrita. importante nesse cenário: 95% das
c) O bilinguismo é uma proposta crianças surdas são filhas de pais
educacional cujo modelo ouvintes. Essa informação está de
linguístico busca a aproximação acordo com qual alternativa?
com a comunidade ouvinte. a) As crianças surdas possuem
d) O bilinguismo é uma proposta modelos culturais em casa.
que possibilita ao surdo b) As crianças surdas adquirem a
o aprendizado de duas língua de sinais tardiamente.
línguas, a língua de sinais e c) As crianças surdas possuem um
a língua portuguesa, essa ambiente doméstico bilíngue.
última na modalidade oral. d) As crianças surdas não possuem
e) Esse modelo combina sinais, atrasos na aquisição da língua.
gestos, mímicas e objetos e) As crianças surdas entram
para uma comunicação em contato com a língua de
mais eficiente. sinais desde o nascimento.
3. Sabe-se que a comunidade surda 5. A partir da promulgação da Lei nº.
defende a escola e o ensino 10.436 de 2002 e do Decreto nº.
bilíngue. Nas alternativas a seguir, 5.626 de 2005, o movimento surdo
qual está de acordo com essa ideia? ganha força nacionalmente e a luta
a) Respeitar a experiência por uma educação de qualidade
visual dos surdos por meio também. Com base na aprovação
da presença de profissionais dessas legislações, os surdos
preferencialmente ouvintes. passam a ser reconhecidos como:
b) A língua de sinais como a) deficientes auditivos.
língua de instrução e o b) surdos-mudos.
ensino do português oral. c) monolíngues.
c) Suprimir conteúdos que os d) bilíngues.
surdos não são capazes de e) minorias.