Práticas educativas e formação de públicos de museus

Relações entre ciência, sociedade e

temas controversos
Práticas educativas e formação de públicos de museus
Relações entre ciência, sociedade e
temas controversos

Organizadoras:

Martha Marandino, Adriana Pugliese, Luciana M. Monaco,

Barbara Milan e Graziele Scalfi

Faculdade de Educação da USP

2020
Organizadoras Universidade de São Paulo
Martha Marandino Reitor: Prof. Dr. Vahan Agopyan
Adriana Pugliese Vice-Reitor: Antonio Carlos Hernandes
Luciana M. Monaco
Barbara Milan Faculdade de Educação
Graziele Scalfi Diretor: Prof. Dr. Marcos Garcia Neira
Vice-Diretor: Prof. Dr. Vinício de Ma-
Produção cedo Santos
GEENF – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação
Não Formal e Divulgação da Ciência Direitos desta edição reser-
Faculdade de Educação da USP vados à FEUSP
Apoio Avenida da Universidade, 308
Banco Santander Cidade Universitária – Butantã
Pró-Reitoria de Cultura e Extensão da USP 05508-040 – São Paulo – Brasil
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E-mail: [email protected]
CNPq
http://www4.fe.usp.br/
CAPES
Revisão de texto Projeto Gráfico
Jorge Alves de Lima Antonio Quixadá
Os autores autorizam a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer
meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

P912 Práticas educativas e formação de públicos de museus: relações entre ciência, socieda-
de e temas controversos. / Martha Marandino et al. (organizadoras). São Paulo: FEUSP,
2020. 150 p.

ISBN: 978-65-87047-04-1 (E-book)

DOI: 10.11606/9786587047041
1. Ciência e sociedade. 2. Controvérsias. 3. Práticas educativas.
I. Marandino, Martha. II. Pugliese, Adriana. III. Monaco, Luciana M.
IV. Milan, Barbara. V. Scalfi, Graziele. VI. Título.

CDD 22ª ed. 375.25

SUMÁRIO

Apresentação.........................................................................................................................5
Martha Marandino, Adriana Pugliese, Luciana M. Monaco,
Barbara Milan e Graziele Scalfi
Capítulo 1: Alfabetização científica e as relações entre
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente nos museus de ciências.............................13
Jessica Norberto Rocha e Graziele Scalfi
Capítulo 2: O trabalho educativo com o tema
das controvérsias nos museus e seus desafios...............................................................29
Djana Contier e Martha Marandino
Capítulo 3: Propostas educativas para a formação de professores...............................41
Adriana Pugliese, Martha Marandino, Itamar Soares Oliveira,
Gabriela Gotlieb Ribas e Ingrid de Araújo
3.1 - Projeto interdisciplinar e museus: a promoção da alfabetização
científica a partir de questões sociocientíficas e temas controversos..............................45
3.2 - Relações CTSA e Temas controversos nos Museus de Ciências...............................49
3.3 - Serra da Capivara: nossos espaços culturais,
conhecimento científico e práticas pedagógicas..................................................................53

Capítulo 4: Propostas educativas voltadas ao público geral e ao público escolar........59

Barbara Milan, Alice Palafóz Bispo, André Kyoshi Fujii Ferrazo,
Cynthia Izslaji, Eduardo Dantas Leite, Felipe Barbosa Dias,
Iohana Barbosa Pereira e Paula de Oliveira Souza

MODALIDADE A: atividades de mediação no museu

com estudantes da Educação Básica.....................................................................................63
Atividade 1: Impactos da microbiologia na sociedade atual......................................64
Atividade 2: Origem da vida: uma sequência didática................................................68
Atividade 3: Os microrganismos e a edição genômica no cotidiano........................72
 Atividade 4: Preservar a ciência para conservar a vida.............................................74
Atividade 5: Quem montou essa exposição?...............................................................79
Atividade 6: A origem da vida......................................................................................83
MODALIDADE B: Propostas de atividades de mediação com público de museus..........87
Atividade 1: Temas controversos e as unidades de conservação no MZUSP..........87
Atividade 2: Antibióticos: você está usando corretamente?.......................................90
Atividade 3: Descobrindo as vacinas.............................................................................95
Atividade 4: Diversidade, bioética e o papel do museu..............................................99
Atividade 5: O fazer científico e as coleções biológicas............................................102
Atividade 6: Qual o papel e a imagem do cientista no Brasil?.................................106
Atividade 7: Uma “noite” no museu.............................................................................110
Atividade 8: Urbanização na Mata Atlântica:
o que o MZUSP tem a ver com isso?.........................................................................114
MODALIDADE C: Propostas de roteiros de visitas autoguiadas em exposições............117
Atividade 1: Caça ao bioma..........................................................................................117
Atividade 2: Caça – uma ameaça à biodiversidade?.................................................123
Atividade 3: Hipóteses sobre a extinção no cretáceo (K-PG)...................................130
Atividade 4: Mulheres na ciência.................................................................................134
Atividade 5: Origem da vida: já pensou nisso?..........................................................139
Atividade 6: Quem são os cientistas brasileiros?
Representatividade das mulheres e pessoas negras na ciência............................144
 Apresentação

Martha Marandino, Adriana Pugliese,

Luciana M. Monaco, Barbara Milan e Graziele Scalfi

5
 Desenvolver propostas educativas articuladas aos museus de ciências naturais,
que abordem as relações entre a ciência e a sociedade e que discutam temas que
são controversos dentro da comunidade científica ou nos quais a controvérsia se
dê na relação com a sociedade, não é, nem de longe, uma tarefa simples. A literatura
sobre esses assuntos e as nossas pesquisas têm revelado argumentos poderosos –
de diretores de museus, educadores, professores, alunos e visitantes de museus –,
ora apoiando essa perspectiva, ora contrários à implementação de propostas que
revelem que a ciência é um empreendimento humano, aberto, que gera consensos,
mas também rupturas e que é imbricado em questões sociais, políticas e econômi-
cas. Muitas vezes, mesmo concordando com essas características da ciência, existem
argumentos de diferentes atores sociais que defendem que os museus não devem
abordar o conhecimento científico dessa forma – ou que isso deve ser feito com mui-
ta cautela. Há, por outro lado, uma série de justificativas defendendo a relevância e a
necessidade de que os museus, como espaços de educação, de divulgação das ciên-
cias, ofereçam o contato com o conhecimento científico de forma crítica e dialógica,
estimulando a participação e a tomada de decisão sobre esses assuntos no cotidiano.
O foco nos estudos de temas controversos na relação com os museus vem sendo
assumido por nós, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Não Formal e Di-
vulgação da Ciência (GEENF), nos últimos anos. Tratamos de alguns aspectos sobre
esse assunto no livro “Controvérsias em museus de ciências: reflexões e propostas
para educadores”, publicado em 2016, de autoria de Martha Marandino, Djana Con-
tier, Ana Maria Navas, Alessandra Bizerra e Ana Luiza Cerqueira das Neves1. Nele,
apresentamos material de referência e revisões de literatura sobre a temática, assim
como resultados de pesquisas e ações realizadas, especialmente em um curso de
formação de educadores de museus. Contudo, as novas investigações por nós desen-
volvidas e o aprofundamento no tema nos mobilizaram a retomar o foco nas contro-
vérsias nesta publicação, ampliando agora para o trabalho na relação entre museu e
escola e, em especial, a formação de diferentes públicos.

1 Disponível em: <http://www.geenf.fe.usp.br/v2/?p=2403>

7
 Desse modo, este livro oferece um novo olhar sobre o tema, sendo fruto de um pro-
jeto de pesquisa com financiamento da FAPESP, do CNPq e da CAPES e produzido em
parceria com várias pesquisadoras e pesquisadores de diferentes universidades, na-
cionais e internacionais2. O projeto de pesquisa em questão busca entender, por um
lado, como as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) e os
temas controversos vêm sendo abordadas pelos museus e o que o público compre-
ende; e, por outro lado, quais as opiniões do público sobre os museus que abordam
esses tópicos. Além disso, a pesquisa busca investigar as possibilidades e os desafios
de professores e educadores de museus para desenvolverem atividades educativas
na relação com os museus, tendo as questões CTSA como foco. Por fim, é finalidade
da pesquisa o desenvolvimento de ações e materiais, voltados para professores e
educadores de museus, que trabalhem as relações CTSA e os temas controversos em
museus. Neste contexto, o projeto se propôs a gerar material que pudesse apoiar o
desenvolvimento de práticas educativas nos museus e em escolas, na perspectiva
das relações CTSA e dos temas controversos, sendo este livro a concretização deste
objetivo.
O livro apresenta, inicialmente, dois capítulos teóricos introdutórios, sendo que
o Capítulo 1 – Alfabetização científica e relações entre ciência, tecnologia, socieda-
de e ambiente nos museus de ciências e o Capítulo 2 – O trabalho educativo com o
tema controverso nos museus de ciências e seus desafios, fornecem as bases con-
ceituais sobre o tema, as quais têm sido utilizadas em nossas pesquisas e práticas.
Em seguida, encontra-se o Capítulo 3 – Propostas educativas para a formação de
professores, o qual apresenta atividades pedagógicas desenvolvidas com essas ba-
ses e aplicadas por nós em experiências de formação inicial e continuada de pro-
fessores em diferentes contextos. O capítulo 4 - Propostas educativas voltadas ao
público escolar e ao público geral, oferece propostas de atividades desenvolvidas
por professores em formação, alunos da licenciatura na área de Ciências Biológicas,
ao cursarem a disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas I e II da
2 O projeto envolve a USP, a UFABC, a UNIVASF e a Universidade de Toronto, no Canadá.

8
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Essas atividades foram ela-
boradas a partir de visitas a museus e tomando-se por referência a alfabetização
científica, as relações CTSA e os temas controversos.
Nosso objetivo foi divulgar este rico material como forma de inspirar novas prá-
ticas na perspectiva aqui proposta, mas também promover a valorização do traba-
lho dos licenciandos. Entendemos, aqui, como já exposto em outro livro da série de
publicações do GEENF3, que a identidade do professor e do educador de museus se
constrói na produção, no compartilhamento e na análise de materiais e estratégias
educativas, sendo fundamental que experiências como essas sejam promovidas.
A produção dos capítulos deste livro foi feita a muitas mãos. Para constituir a fun-
damentação teórica adequada e para selecionar e organizar as atividades pedagógi-
cas que pudessem ser divulgadas, trabalhamos com uma equipe comprometida, cujo
objetivo foi elaborar um material de qualidade e, ao mesmo tempo, acessível e reve-
lador das potencialidades, mas também dos desafios que encontramos nesse cami-
nho. O capítulo 3 referentes à descrição das atividades de formação de professores
foi produzido por docentes membros do GEENF que desenvolveram tais ações em
suas práticas. Já o capítulo 4 foi elaborado por um conjunto de autores e membros
do GEENF que, tomando por base as propostas desenvolvidas pelos licenciandos da
disciplina da FEUSP e idealizadores das atividades, as adaptaram para esta publica-
ção. Os licenciandos e licenciandas que idealizaram cada atividade foram identifica-
dos ao longo do texto, revelando a riqueza de estratégias e temas que os professores
em formação propuseram a partir de visitas a museus fundamentadas nas questões
da AC, das relações CTSA e dos temas controversos. As organizadoras, coube o papel
de revisão e de articulação orgânica do conjunto textual.

3 MARANDINO, M. et al. A educação em museus e os materiais educativos. São Paulo: GEENF/USP, 2016.
48p. Disponível em: <http://www.geenf.fe.usp.br/v2/?p=2248> MARANDINO, M. et al. A educação em
museus e os materiais educativos. São Paulo: GEENF/USP, 2016. 48p. Disponível em: <http://www.geenf.
fe.usp.br/v2/?p=2248>

9
 Consideramos que trabalhar com as relações entre ciência, tecnologia, sociedade
e ambiente e abordar os aspectos controversos do conhecimento científico são ta-
refas de alta relevância, especialmente no momento atual. Valorizar outras formas
de conhecimento, para além da ciência, e promover o diálogo com elas não significa
dizer que assumimos uma postura relativista, a qual considera que os diferentes
argumentos da ciência ou de qualquer outro conhecimento sejam de natureza idên-
ticas (Nielsen, 2013)4.
Como apontam Diogo Meyer e Charbel N. El-Hani, em um excelente texto publica-
do no blogue “Darwinianas” em janeiro de 2019, sob o título “Num mundo sem fatos,
corremos riscos”5, a ciência não é a única maneira de ler o mundo, mas ela oferece
respostas sobre questões fundamentais e vem angariando sucesso sobre muito do
que hoje conhecemos. No texto, os autores apresentam de forma clara algumas das
características do conhecimento científico e, em especial, discutem o papel dos “fa-
tos” diferenciando-os da ideia de “verdade”, muitas vezes atribuídas à ciência. Os
fatos na ciência são, conforme afirmam os autores, “apenas a versão mais confiável
que dispomos do conhecimento em um determinado momento”. No texto, Meyer e
El-Hani nos alertam ainda sobre os riscos de instituições e grupos humanos se apro-
priarem da verdade, usando isso como um artifício de poder.
O mundo pós-factual ou da pós-verdade é fundamentado na negação dos fatos e
pode levar a situações dramáticas, como algumas vividas recentemente em nosso
país e no mundo, como a crença no terraplanismo ou a negação de que a Amazônia
está em chamas, mesmo quando a fumaça das queimadas invade a tarde da cidade
de São Paulo, transformando-a em noite, como vimos acontecer em agosto de 2019,
por exemplo. Quando membros do governo questionam a veracidade de dados for-
necidos por uma instituição de pesquisa nacional e afastam cientistas renomados

4 NILSEN, J. A. Delusions about evidence: on why scientific evidence should not be the main concern.
Canadian Journal Of Science, Mathematics and Technology Education. v. 13, n. 4, p. 373-385, 2013.
5 MEYER, D.; EL-HANI, C. N. Num mundo sem fatos, corremos riscos. Darwinianas. Acesso em: 29 jan. de
2019, Disponível em: <https://darwinianas.com/2019/01/>

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de seus cargos, por apresentar informações baseadas em evidências, como no caso
da exoneração de diretor do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) em
agosto de 2019, o papel da ciência na avaliação e na tomada de decisões se fragiliza.
A recente campanha de vacinação contra o sarampo para jovens de 15 a 29 anos
em função de um surto mundial, pode não ter o impacto desejado se as pessoas
apostarem na fragilidade da ciência. Se a eficácia versus os riscos das vacinas já são
recorrentemente questionadas pela sociedade, em tempos em que os discursos da
ciência perdem sua legitimidade e que impera a pós-verdade, apoiada inclusive pelo
governo, campanhas como essas, e outras diversas ações, pesquisas e projetos po-
dem não ter o alcance desejado ou até serem recusadas.
Vivemos, no momento da publicação deste livro, a pandemia do coronavírus, cau-
sador da COVID-19, e temos visto o mundo parar pela instalação de milhões de casos
da doença na população mundial, com muitas mortes e com perdas inestimáveis. In-
felizmente, em alguns países, incluindo o Brasil, ocorre uma demora em reconhecer
o que é dito pela ciência, nas vozes das instituições de pesquisa e seus pesquisado-
res, tanto no que tange às formas de prevenção e controle da doença, quanto nos in-
dicativos de como a população deve se comportar para evitar um caos maior do que
aquele registrado, até então, em países como China, Itália e Espanha, por exemplo.
Há ainda dúvidas, mas há claramente interesses políticos e econômicos em disputa
e, nesse jogo, nem sempre se privilegia a produção de conhecimento científico em
curso, que busca dar respostas para lidar com a situação.
Além disso, em uma sociedade onde o conhecimento científico não é valorizado
e constantemente questionado, é ainda mais difícil lutar por recursos. Se antes já
eram escassas, hoje as verbas para pesquisa no Brasil sofrem sérios riscos de se tor-
narem inexistentes num curto intervalo de tempo.
Verdade e certeza não são características da ciência, sendo fundamentais o deba-
te, as discussões, a análise de conjunturas e a avaliação de possibilidades e riscos. No
contexto atual, resultante da sociedade pós-industrial, estamos sendo afetados lo-
calmente e globalmente pelos impactos da ciência e da tecnologia, que geram riscos

11
e incertezas sobre o conhecimento, não existindo respostas simples para resolver
os problemas (Pietrocola; Souza, 2019)6. Nesse sentido, consideramos que outras
formas de conhecimento, as quais incluem visões contrárias às que a ciência propõe,
devem ser colocadas em diálogo. E, em especial, consideramos que, na educação e na
divulgação da ciência, deve-se promover o acesso ao conhecimento sobre como a ci-
ência é produzida, campo de investigação denominado “natureza da ciência”, e sobre
como a ciência – quando bem apoiada em evidências – pode exercer seu papel social
na luta contra o obscurantismo, a pobreza e a injustiça social. Isso significa reconhe-
cer, como esclarecem Meyer e El-Hani (2019), que existem incertezas e diferentes
graus de confiança nos achados da ciência, sendo a ciência, ainda assim, uma das
melhores formas que temos para gerar novos conhecimentos, mesmo que possam
ser questionados em algum momento.
Defendemos, assim, uma perspectiva de ensino e de divulgação da ciência que
promova a aprendizagem de conceitos, a reflexão, a análise crítica, a avaliação das
possibilidades e dos riscos e a tomada de posição, mas que também incentive a ouvir,
a dialogar e a respeitar a diversidade de opiniões. Em especial, defendemos que a
educação e a divulgação da ciência trabalhem no sentido de diminuir as desigualda-
des sociais, de respeitar as diferenças, de favorecer o empoderamento dos grupos e
atores sociais alijados do acesso ao conhecimento e de repensar as relações entre
poder e saber dentro da ciência e na sua relação com a sociedade. Novamente, tra-
balhar essas tensões em contextos de educação e divulgação não é tarefa fácil, mas
entendemos que não há processo educativo isento de desafios e contradições.
Frente a tal empreendimento, desejamos que a leitura deste livro estimule a con-
cepção de novas práticas educativas em contextos de museus e na relação entre as
escolas e esses locais, tendo como eixo a alfabetização científica, as relações CTSA e
os temas controversos.

6 PIETROCOLA, M.; SOUZA, C. R. de. A sociedade de risco e a noção de cidadania: desafios para a educação
científica e tecnológica. Linhas Críticas, n. 25, p. 56-73, 2019.

12
 Capítulo 1:
Alfabetização científica e as relações entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente nos museus de ciências

Jessica Norberto Rocha e Graziele Scalfi

13
Introdução
Neste capítulo, apresentamos elementos que fazem parte da fundamentação teó-
rica que vem sendo utilizada nas pesquisas e nas ações de formação desenvolvidas
pelo GEENF, as quais apoiaram o desenvolvimento das atividades propostas nos ca-
pítulos 3 e 4 deste livro.
O trabalho educativo com base em controvérsias científicas possui diferentes
perspectivas teóricas sobre as quais pode se apoiar. Por conta disso, consideramos
relevante explicitar nossa opção, pautada na trajetória das pesquisas desenvolvidas
no grupo. Desse modo, nossos referenciais têm origem na discussão desses temas no
ensino de ciências formal e se ampliam
para o âmbito não formal, especialmen- Nesse livro, consideramos as abordagens
CTS e CTSA complementares. Fazemos uso
te ligado às reflexões no contexto dos da sigla acrescida da letra “A” de ambiente,
museus de ciências. Assim, utilizamos a fim de enfatizar o compromisso do
elementos da abordagem CTSA e do movimento com o desenvolvimento
de ações implicadas com questões
conceito de Alfabetização Científica ad-
ambientais e para o desenvolvimento
vindos dos trabalhos de pesquisa e das sustentável (Pedretti; Nazir, 2011; Steele,
práticas educativas realizadas nesses 2014; Vilchez, Gil Pérez; Praia, 2011).
contextos. Ao longo dos anos, autores, Reforçamos essa escolha, uma vez que as
pesquisas desenvolvidas por nós do GEENF
conceitos e ideias provenientes do cam- têm envolvido aspectos da perspectiva
po da comunicação pública da ciência, ambiental em seus desdobramentos.
que trabalham com esses mesmos te-
mas, foram sendo por nós incorporados e articulados, buscando construir um corpo
teórico-metodológico para fundamentação de nossas atividades acadêmicas e edu-
cacionais.
Nesta linha, afirmamos que a ideia de desenvolver ações educativas ligadas aos
museus de ciências, para o público geral, e de promover a formação de professo-
res e de educadores de museus, na perspectiva do trabalho educativo com temas
controversos, se pauta em alguns princípios. Desejamos promover o processo de
alfabetização científica, favorecendo não só o acesso à informação e à aprendizagem

15
conceitual, mas em especial à percepção dos processos que envolvem a produção do
conhecimento científico e às relações entre ciência e sociedade. Para isso, aspectos
oriundos das discussões sobre natureza da ciência e do movimento CTS ou CTSA são
centrais nas ações por nós propostas e serão, aqui, explicitados.

O movimento CTSA e a Alfabetização Científica

Em um mundo onde a ciência e a tecnologia desempenham papel crescente em
nossas vidas, nos deparamos diariamente com a tomada de decisões sobre, por
exemplo, consumo de alimentos, opções de cuidados com a saúde, uso da energia,
água, produtos menos poluentes, o que fazer ou não diante de uma pandemia etc.
Como cidadãos de uma sociedade de-
mocrática, também compartilhamos As questões sociocientíficas se configuram
decisões coletivas sobre as ações que como aquelas que são baseadas na
ciência e que possibilitam ao indivíduo
nossas comunidades, estados e países a problematização da construção de
irão empreender para abordar essas e conhecimentos, fomentam e embasam
outras questões, tais como mudanças reflexões e tomadas de decisão em uma
climáticas, perda de biodiversidade, determinada situação, que pode abranger
sua própria vida, o mundo físico e o social
terapias com células-tronco, nano- (Driver; Newton; Osborne, 2000; Kolstø,
tecnologia, combustíveis alternativos, 2001; Sadler; Zeidler, 2004). Envolve,
energia nuclear, alimentos modifi- portanto a compreensão da natureza da
ciência e dos aspectos sociais, políticos,
cados geneticamente, entre outros históricos, econômicos e morais que estão
tópicos emergentes. Esses e outros implicados nos processos de tomada de
assuntos que requerem informação decisão (Sadler, 2009; Sadler; Zeidler, 2004;
Simonneaux; Simonneaux, 2012.) As questões
pública e envolvem necessariamente sociocientíficas podem ainda ser de natureza
fatores sociais têm sido denominados controversa quando incluem divergências
de questões sociocientíficas (Kols- relacionadas às avaliações de vários atores
sobre a validade ou confiabilidade das
tø, 2001). Por sua vez, se encontram
alegações relacionadas à ciência (Kolstø,
na interface entre ciência, tecnologia, 2001).
sociedade e ambiente (CTSA) e estão

16
imersos em uma rede de contextos e forças sociais, tecnológicas, éticas, morais, po-
líticas, econômicas e históricas e expressam a complexidade e a dimensão social da
ciência.
Assim, a ciência permeia quase todos os aspectos da sociedade contemporânea
e sua importância é evidenciada por sua proeminência em campanhas políticas,
nas reportagens da mídia, nas redes sociais, em fakenews e no nível das decisões
pessoais (Bucchi, 2019). Com isso, assuntos e notícias relacionadas às temáticas so-
ciocientíficas circulam livremente nas mídias digitais e nas redes sociais em escala
global e em tempo real e exigem o envolvimento do público nos debates. Alguns
desses tópicos científicos podem ainda ser de natureza controversa e, por isso, de-
mandar um grau de raciocínio ou de avaliação de preocupações éticas e morais para
se chegar a decisões sobre eles (Sadler et al., 2004). Ressaltamos, nesse contexto, a
importância do movimento CTSA como um dos objetivos para alcançar a alfabetiza-
ção científica (AC).
Autores, como Miller (1983, 2013), defendem a AC como elemento fundamental
para sustentar a participação democrática no século XXI. Segundo o autor, o termo
“alfabetização científica” se refere à capacidade do indivíduo de ler, compreender
e expressar uma opinião sobre questões científicas, de fazer uso delas no seu coti-
diano, de tomar decisões respaldadas pelo seu conhecimento e emitir opiniões. Em
suas palavras:

No século 21, a saúde das sociedades democráticas dependerá em parte da ca-

pacidade dos cidadãos de ler, ouvir, compreender e dar sentido às questões cien-
tíficas e técnicas do dia a dia. Inerentemente, é necessário que os cidadãos com-
preendam questões econômicas, questões de política externa e outros assuntos
complexos para fazer julgamentos conscientes sobre o desempenho do governo
e para participar efetivamente na tomada de decisões políticas. Nesse sentido, a
alfabetização científica não é separada de outras habilidades da cidadania, mas
parte do tecido de conhecimento e compreensão necessários para sustentar a
participação democrática no século 21 (Miller, 2013, p. 217).

17
 Numa analogia simples, a AC pode ser vista como um grande guarda-chuva, no
qual, em cada uma de suas pontas, há diferentes abordagens, como a dos conceitos
e processos da ciência e a das relações CTSA – incluindo questões sociocientíficas e
controversas e de natureza da ciência – que conectadas fornecem abordagens ne-
cessárias para o exercício da cidadania, pautado em visões mais aprofundadas sobre
os diferentes fios que compõem o tecido da ciência e seus processos. Dessa forma,
questões sociocientíficas e controversas se relacionam diretamente com a AC, pois
possibilitam aos estudantes/cidadãos os conhecimentos necessários para enfrentar
e avaliar questões e, assim, tomar decisões mais informadas sobre tópicos de inte-
resse pessoal e público.
A pesquisa “O que os jovens brasileiros pensam sobre C&T?”, realizada pelo Ins-
tituto Nacional de Comunicação Pública da Ciência e Tecnologia (INCT-CPCT), é um
exemplo de como essas questões que atravessam a ciência hoje precisam ser ex-
ploradas e debatidas tanto na academia como na práticas da divulgação e do ensi-
no de ciências, seja ele formal ou não formal. A pesquisa ouviu 2.206 pessoas com
idade entre 15 e 24 anos, residentes em todas as regiões do Brasil. Entre os resul-
tados, destacamos que 25% acreditam que vacinar as crianças pode ser perigoso;
54% concordam que os cientistas possam estar “exagerando” sobre os efeitos das
mudanças climáticas; e 40% dizem não concordar com a afirmação de que os seres
humanos evoluíram ao longo do tempo (Massarani et al., 2019, p. 3).
Diante desses dados, reforçamos a importância de formar os indivíduos, na educa-
ção básica e em espaços não formais de educação, como os museus, para a o debate
de questões sociocientíficas. Este desafio implica em promover bases sólidas para
o desenvolvimento de habilidades científicas de tomada de decisões, que envolvam
a avaliação cuidadosa dos conhecimentos produzidos, e o discernimento entre evi-
dências, inferências e conclusões (Abd-El-Khalick, 2003; Kumar; Fritzer, 1998).

18
A abordagem CTSA na educação e na divulgação científica
A abordagem das relações CTS não é recente e a noção de questões sociocientífi-
cas remonta aos movimentos sociais nos Estados Unidos da década de 1960 e 1970,
em especial ao movimento CTSA que emerge devido as preocupações relacionadas
à produção e ao uso de armas nucleares e aos problemas ambientais. Nesse período,
crescia “o interesse e o número de estudos sobre as consequências do uso da tecno-
logia e sobre os aspectos éticos do trabalho dos cientistas, como da sua participação
em programas militares, a realização de experimentações na medicina e o desenvol-
vimento da biotecnologia” (Santos; Mortimer, 2001, p. 96).
Todo esse movimento, somado ao agravamento dos problemas ambientais e
diante de discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na
sociedade influenciaram, nessa época, a proposição de novos currículos de ensino
de ciências em vários países. Neste contexto, foram pensadas novas razões e metas
para o ensino e a divulgação das ciências, pois, caso houvesse riscos associados às
novas descobertas, a população precisava de conhecimentos e habilidades para emi-
tir julgamentos (DeBoer, 2000). Era necessário trabalhar as aplicações das ciências
e, assim, mostrar aos estudantes as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Era ainda necessário capacitar o cidadão a se posicionar diante dos problemas e dos
benefícios sociais que os avanços científicos poderiam acarretar para a sociedade
em geral.
Desde então, diferentes documentos internacionais e associações profissionais,
em suas propostas educacionais, reconhecem a importância de conceituar ampla-
mente a AC para incluir a tomada de decisão informada; a capacidade de analisar,
sintetizar e avaliar informações; de lidar sensatamente com questões morais e éti-
cas; e entender as conexões inerentes às questões sociocientíficas.
No Brasil, Santos et al. (2010) afirmam que, na década de 1970, já havia materiais
de ensino que incluíam implicações sociais da ciência e tecnologia, porém pesquisas
e publicações educacionais com a denominação CTS começaram a surgir somente no
final dos anos de 1990. É importante destacar que o contexto educacional brasileiro

19
é bastante diferente dos países em que as propostas curriculares de CTSA foram de-
senvolvidas inicialmente. Em nosso país, aspectos de cunho histórico, de estrutura
social e de organização política e econômica fizeram com que o desenvolvimento das
experiências CTSA não ocorresse, principalmente pela simples importação acrítica
dos modelos de currículos norte-americanos e europeus.
Nesse sentido, Santos e Mortimer (2000), ao discutirem modelos de currículo na
perspectiva da CTS, defendem que é preciso incluir concepções de cidadania, mode-
lo de sociedade, de desenvolvimento tecnológico, sempre tendo em vista a situação
socioeconômica e os aspectos culturais do nosso país. Somado a isso, concordamos
com a constatação de Moura (2019), a qual afirma que os posicionamentos políti-
cos estão presentes na ciência e na educação em ciências. Portanto, os currículos na
perspectiva CTSA podem contribuir para a alfabetização científica, se “alfabetizar”
for compreendido como um ato de conscientização política, conforme preconiza
Paulo Freire.
Sob uma ótica semelhante, Marandino et al. (2016) argumentam que a abordagem
da CTSA no campo educacional é capaz de promover visões críticas e complexas
no processo de AC, sendo fundamental promover a formação dos indivíduos para
aquisição de habilidades científicas e para o desenvolvimento das capacidades de
pensar criticamente, tomar decisões informadas e resolver problemas moldados por
valores individuais e coletivos, uma vez que as decisões tomadas irão impactar não
só o indivíduo, mas também a sociedade e o meio ambiente (Mansour, 2009; Yager,
2007).
As perspectivas apontadas em relação à abordagem CTSA também vêm sendo dis-
cutidas na educação não formal, especificamente, nos museus de ciências (Marandi-
no et al., 2016). A abordagem de discussões sobre CTSA implica na necessidade de
espaços cívicos onde comunidades diversas possam aprender e debater temas de
relevância e importância contemporânea. Assim, consideramos os museus de ciên-
cias ambientes profícuos para o desenvolvimento da AC, consistindo também em im-
portantes referências para promover o diálogo entre a ciência e a sociedade, seja por

20
meio das suas exposições ou demais ações educativas. Bandelli (2014), por exemplo,
argumenta que os centros de ciências têm sido apontados como organizações-chave
e plataformas para a cidadania científica. No relatório inglês Science and Society
(House of Lords, 2000), os museus também foram identificados como locais naturais
para o debate e a consulta, especialmente, se promovidos por conselhos de pesquisa
e outros órgãos desse tipo (que, no caso brasileiro, seriam representados pelo CNPq
e pelas agências de fomento, como as fundações de amparo à pesquisa – FAP).
Assim, os museus de ciências vêm modificando seu papel social. Inicialmente, es-
ses locais estavam exclusivamente orientados à produção, à conservação e à valo-
rização do conhecimento científico e de suas coleções. Hoje, observamos maiores
expectativas com relação às suas atribuições no que se refere a sua relação com a so-
ciedade (Achiam; Solberg, 2017). Entre essas atribuições, encontram-se as deman-
das referentes à responsabilidade social dos museus, ao aumento da consciência
social e à abordagem de questões que envolvam a natureza da ciência e as relações
CTSA. Em síntese, os museus de ciências estão sendo desafiados a “desempenhar um
papel mais ativo na transformação de mentalidades, de atitudes e de comportamen-
tos sociais” (Dubuc, 2011, p. 497 - 498).

CTSA nos museus: potencialidades e desafios

Investigações desenvolvidas no âmbito GEENF, na perspectiva da AC e voltadas
aos museus de ciências, apontam, por um lado, para o enorme potencial que esses
espaços possuem para desenvolver o diálogo e o debate sobre as relações CTSA (Cf.
Cerati, 2014; Lourenço, 2017; Mingues, 2014; Moreira, 2013). Por outro lado, e em
consonância com a literatura sobre o tema, percebemos a escassez e os desafios de
as exposições e as demais atividades educativas abordarem aspectos científicos con-
troversos ou relações entre CTSA (Cf. Contier, 2009; Norberto Rocha, 2018; Rodri-
gues, 2017).
No cenário internacional, desde os anos 1990, já encontramos exemplos de ações
museais que buscam lidar com histórias “incompletas” da ciência e cujos significados

21
não são claros, com a incerteza do conhecimento científico, com resultados provisó-
rios contestáveis, bem como com especialistas que, muitas vezes, discordam entre si
(Yaneva et al., 2009). Por exemplo, estratégias de educação CTSA, como apresentação
e uso de assuntos sociocientíficos, simulação, tomada de decisão e debates, podem
ser identificadas, hoje, em exposições de ciências críticas (Pedretti, 2002), exposi-
ções que abordam controvérsias científicas (Delicado, 2009; Yaneva et al., 2009) e
exposições que utilizam diálogo como modelo de comunicação (Mazda, 2004) – mas
essas experiências ainda são pontuais no universo dos espaços museais.
Não é uma tarefa simples trabalhar com temas controversos no conjunto das pro-
postas CTSA. Algumas das possibilidades e dos desafios neste tipo de abordagem se-
rão tratados no capítulo 2 deste livro. Questões sociocientíficas e controversas, por
exemplo, geralmente incluem divergências relacionadas às avaliações de vários ato-
res sobre a validade ou a confiabilidade das possíveis implicações ao uso do conhe-
cimento científico na sua abordagem (Kolstø, 2001) e envolvem dimensões sociais,
econômicas, éticas, religiosas, morais e políticas. Como apontam Delicado (2009) e
Pedretti (2002), no caso dos museus, predominam as exposições que apresentam
temas controversos na perspectiva dos modelos de déficit de comunicação pública
da ciência, que exibem a ciência de forma a não evidenciar os conflitos e como uma
coleção de fatos incontestáveis e, ainda, que transmitem visões de um otimismo sim-
plista dos avanços científicos e tecnológicos.
Nessa linha, levantamos algumas perguntas: “Quais papéis potenciais e futuros os
museus de ciências podem desempenhar nos debates contemporâneos e na repre-
sentação de temas sociocientíficos e controversos?”, “Deveriam estimular questio-
namentos, posições contrárias/opostas de um mesmo tema, debates para a opinião
pública e oferecer espaços transformadores para desafiar e mudar visões?”, “Os mu-
seus de ciências têm sido lugares cívicos para explorar uma gama de variedade de
pontos de vista?” e “Os museus de ciências podem assumir um papel de ativismo
social, para ajudar na resolução de questões em um nível pessoal ou político?”.

22
 Ainda que saibamos o relevante papel social dos museus de ciências, principal-
mente ao colocar em cheque questões atuais e do passado (Cf. Marandino, Contier,
2017), sabemos que ainda é preciso nos perguntar quão equipados e preparados
estão os museus de ciências brasileiros para lidar com tópicos sociocientíficos e
controversos. Por outro lado, uma pergunta da mesma natureza pode ser colocada
com relação ao processo educativo desenvolvido com os variados públicos: “Até que
ponto professores da escola básica e educadores de museus estão preparados para
lidar com os desafios que envolvem o trabalho educativo nos museus na perspectiva
CTSA?”.
Com relação aos museus de ciências, nos parece que há muito ainda a ser feito
para a construção de uma postura reflexiva, crítica e educativa almejando a consoli-
dação de práticas que busquem fomentar a AC e as relações CTSA e para que sejam
de fato ambientes que visam o debate e o exercício da cidadania. Para isso, é neces-
sário criar espaços de reflexão e formação daqueles envolvidos com as várias etapas
da cadeia museológica, desde a gestão, a aquisição de coleções e a construção de
exposições até a extroversão para o público em seus diferentes formatos.
Trabalhar com temas CTSA e, especialmente, com aqueles que envolvem contro-
vérsias, visando a AC, na relação entre a educação formal e os museus de ciências, é
sem dúvida uma tarefa desafiante da qual não podemos nos intimidar. Neste sentido,
o presente livro busca contribuir para o processo formativo de professores e edu-
cadores de museus, para os alunos da escola básica e para visitantes em geral, por
meio de propostas de atividades que podem ser trabalhadas com esses diferentes
públicos.

23
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28
 Capítulo 2:
O trabalho educativo com o tema
das controvérsias nos museus e seus desafios

Djana Contier e Martha Marandino

29
Introdução
Neste capítulo, trazemos alguns aspectos relevantes para compreensão do traba-
lho educativo a partir das questões controversas na relação com os museus de ciên-
cias e, ainda, algumas reflexões sobre os desafios e as possibilidades de desenvolver
ações nessa perspectiva. Pautamo-nos não somente na literatura que discute as rela-
ções entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e as controvérsias na educação
e divulgação da ciência, mas também em nossa experiência na formação de profes-
sores e educadores de museus com foco nesta temática.
Destacamos que a função deste capítulo é revelar alguns dos princípios concei-
tuais, por nós assumidos e que se constituem como as bases teórico-metodológicas
para o desenvolvimento das atividades apresentadas nos demais capítulos do livro.

Buscando uma abordagem para o trabalho com temas controversos

As pesquisas e as práticas que envolvem temas controversos vêm sendo desenvol-
vidas no âmbito da educação formal e não formal. No campo da educação e divul-
gação da ciência, o estudo das controvérsias na perspectiva CTSA vem se dando em
quatro grandes focos (Pinch; Leuenberger, 2006). O primeiro refere-se à Escola da
Sociologia da Ciência, de Robert Merton, que, na década de 1940, reconheceu a im-
portância das controvérsias científicas e a existência de disputas nas comunidades
acadêmicas. O segundo foco de estudo tem origem nos protestos e nas preocupações
manifestadas pelos cidadãos sobre os efeitos das pesquisas científicas na década de
1960 e, neste caso, a fonte das discussões sobre as controvérsias se origina justa-
mente na percepção negativa do impacto da Ciência e Tecnologia (C&T) na vida e
no bem-estar dos cidadãos. O terceiro foco aparece na chamada Nova Sociologia da
Ciência, iniciada por volta da década de 1970, que aponta para novas possibilidades
de abordar as controvérsias, particularmente no que diz a respeito às “fronteiras” da
ciência e às formas em que o conhecimento científico é produzido. Nesta abordagem,
é possível situar o trabalho de Bruno Latour e Michel Callon, sociólogos que dedi-
caram boa parte da sua produção acadêmica aos Estudos Sociais da Ciência e que,

31
juntos, são considerados autores da Teoria Ator-Rede. O quarto foco são os Estudos
Sociais e Contemporâneos sobre C&T, que tendem a ver as controvérsias como in-
tegradas aos diferentes aspectos das práticas científicas e de sua divulgação. Nesta
visão, os locais para estudar controvérsias são ampliados e têm se tornado cada vez
mais heterogêneos, incluindo, além das comunidades acadêmicas, a mídia, os mu-
seus de ciências, as organizações políticas e as ações cidadãs organizadas.
De acordo com Venturini (2010), uma con-
A expressão caixa-preta é usada trovérsia se refere a qualquer episódio da ciên-
em cibernética sempre que uma
máquina ou um conjunto de cia e da tecnologia que não está estabelecido,
comandos se revela complexo não está concluído ou que está dentro de uma
demais. Em seu lugar, é desenhada “caixa-preta”. O autor complementa dizen-
uma caixinha preta a respeito da
qual não é preciso saber nada, se do que o termo descreve o que ele chama de
não o que nela entra e o que dela incertezas compartilhadas. Outras definições
sai (Latour, 2012, p. 4). sobre controvérsias podem ser encontradas
na literatura, contudo a definição proposta por
esse autor nos parece suficientemente abrangente para as atividades de pesquisa,
educação e divulgação por nós desenvolvidas. A nosso ver, esta definição inclui tanto
os aspectos trazidos no início das discussões sobre o tema, muito mais relaciona-
das às controvérsias internas da ciência, quanto os aspectos mais contemporâneos,
na perspectiva de que a ciência está constantemente sendo ‘afetada’ por atores nos
mais diferentes campos sociais. Assim, nos apoiamos nessa perspectiva já que, neste
livro, abordamos a questão das controvérsias no trabalho educativo desenvolvido a
partir dos museus de ciências com seus diferentes públicos, incluindo o escolar.
Desse modo, assumimos aqui a perspectiva de que as controvérsias podem surgir
tanto no interior das comunidades científicas como na sua relação com a sociedade.
Envolvem, assim, não somente questões relacionadas aos conteúdos e procedimen-
tos científicos, mas também as dimensões históricas, políticas, econômicas, sociais e
culturais relacionadas à ciência e sua relação com a sociedade.
A sistematização dos focos de estudo sobre controvérsias apresenta contribuições

32
que nos parecem valiosas para o campo de museus e para exposições – ambiente
onde essa apropriação demorou um pouco mais para acontecer, mas no qual hoje
já encontramos várias pesquisas que buscam entender suas contribuições. Neste
sentido, as pesquisas e as ações de formação por nós desenvolvidas se pautam em
autores tanto do campo da Sociologia da Ciência quanto da literatura específica que
discute as relações CTSA em museus.

A abordagem das controvérsias nos museus e o trabalho educativo

Apesar de raras, existem exposições que abordam temas que são controversos
dentro da própria comunidade científica ou que se constituem como controvérsias
na relação entre ciência e sociedade. Exposições sobre temáticas controversas ten-
dem a convidar os visitantes a formular pontos de vista e posicionamentos sobre os
assuntos tratados. Essas exposições podem ser controversas seja pela natureza dos
temas apresentados – controvérsias internas à ciência – seja na relação que estabe-
lecem com outros atores da sociedade (Marandino; Contier, 2017).
Embora escassas e muitas vezes temporárias, alguns exemplos de exposições que
tratam de temas numa perspectiva controversa podem ser encontrados no Brasil.
Um deles é a exposição itinerante “Sentidos do Nascer”, desenvolvida pela UFMG
e pela Secretaria de Saúde de Belo Horizonte, com financiamento do Ministério da
Saúde e do CNPq, uma iniciativa que propõe ampliar o debate sobre questões rela-
cionadas ao nascimento no Brasil, lançando um olhar crítico no cenário da hiperme-
dicalização do parto, da perda do protagonismo da mulher e da exploração do parto
como um negócio. Outro exemplo é o da exposição “Prevenindo a Gravidez Juvenil”,
realizada no Catavento Cultural e Educacional, em São Paulo, junto com o Instituto
Kaplan, que aborda situações de risco e vulnerabilidade para a gravidez e questões
de IST/AIDS e discute os impactos dessas escolhas nos adolescentes, por meio de
dinâmicas e debates com esse público. Na França, a exposição temporária “A Mosca”,
desenvolvida pelo Museu de História Natural de Paris, apresentava diferentes as-
pectos sobre esse organismo, como suas características biológicas, informações de

33
saúde pública e fatos históricos, sociais, culturais relacionados a ele. Ao final, a partir
de todas as informações obtidas, o visitante deveria se posicionar pelo fim ou não de
sua existência, podendo matar simbolicamente o animal.
Há também exposições de temas científicos que não foram elaboradas para abor-
dar uma controvérsia, mas que geram debates e pontos de vista conflitantes. É o
caso da exposição “Corpos”, que foi instalada em vários países, incluindo o Brasil,
e que apresentava corpos humanos inteiros ou estruturas anatômicas conservadas
por meio da técnica de plastinação, desenvolvida por um médico alemão. Em vários
museus norte-americanos, por exemplo, a abertura dessa exposição foi cercada de
polêmicas – que envolveram diretores e conselhos de museus, a mídia, ativistas de
direitos humanos, entre outros atores.
Temas científicos ou mesmo sociocientíficos que aparecem em exposições e ações
educativas de museus possuem potencial para ser abordados ou mesmo interpreta-
dos de forma controversa pelo público, mesmo quando o objetivo da exposição não
é tratá-los nessa perspectiva. Assuntos como placas tectônicas, evolução humana,
aquecimento global, vacinas, antibióticos, conservação da biodiversidade, uso de
energias renováveis, organização de coleções, diferença entre caça e coleta para fins
de pesquisa, entre muitos outros, são, às vezes, passíveis de posicionamentos dife-
rentes dentro da comunidade científica e, especialmente, fora dela. Assim, mesmo
que uma exposição não opte por uma abordagem controversa, trazendo as diferen-
tes visões de variados atores sobre o tema e os argumentos contrários e favoráveis
a ele, isso não significa que os visitantes não possam discordar, concordar, levantar
outros pontos de vista, debater com outros visitantes e, até mesmo, tomar posições
contrárias, apaixonadas e radicalmente opostas àquelas apresentadas pelos museus.
Entendemos que muitos temas científicos e, em especial aqueles denominados so-
ciocientíficos, são fonte potencialmente rica para o trabalho educativo na perspecti-
va CTSA com foco nas controvérsias. Assim, um educador de museu ou um professor
da escola básica poderá explorar essas diferentes possibilidades durante as visitas
a esses espaços, buscando trabalhar não somente com os conceitos científicos apre-

34
sentados nas exposições, mas principalmente levantando aspectos sobre a natureza
da ciência e as relações entre ciência e sociedade. Em especial, apostamos na ideia
de que a problematização dos temas apresentados nas exposições de ciência, na
perspectiva das controvérsias, é uma abordagem potente para o desenvolvimento
da alfabetização científica dos visitantes.

Os desafios do trabalho educativo com controvérsias na relação com os

museus de ciências
Consideramos que o trabalho educativo com controvérsias na relação com os mu-
seus de ciências é relevante e necessário, na medida em que explora as dimensões
conceituais, mas principalmente históricas, sociais, políticas e econômicas da ciên-
cia e de sua produção. Contudo, sabemos que esta abordagem apresenta uma série
de desafios, em especial no contexto dos museus de ciências. Abordamos esses as-
pectos em algumas publicações, nas quais reunimos argumentos e desafios aponta-
dos na literatura sobre este tema (Contier; Marandino, 2017; Contier, 2018). Iremos
retomar alguns desses aspectos aqui.
Um dos desafios está relacionado ao financiamento das exposições, sendo esta
uma das razões para que, muitas vezes, as controvérsias sejam evitadas pelos es-
paços museais. A tensão entre interesses dos elaboradores de exposições e demais
ações educativas e os interesses dos financiadores tem se mostrado como uma força
inibidora de ações que envolvam o tema. O caráter epistemológico das controvérsias
também aparece como um outro elemento desafiador, já que as questões controver-
sas são pouco delimitadas, multidisciplinares e heurísticas, além de carregadas de
valores (éticos, ecológicos, morais, educacionais, culturais e religiosos) e afetadas
pela “ausência” de um conhecimento específico. Essas características são considera-
das geradoras de um alto grau de dificuldade para a elaboração de ações envolvendo
temas controversos.
O caráter de valoração da ciência também aparece como cerceador da abordagem
das controvérsias, pois elas são vistas como potencializadoras da desconfiança do

35
público em relação às ciências, já que colocam em xeque a pretensa objetividade e
neutralidade dessa área de conhecimento. Esses atributos de uma ciência conside-
rada inequívoca, neutra e definitiva seriam considerados como representativos da
visão de ciência predominantemente compartilhada pelos públicos desses espaços.
Expor aspectos científicos que questionam essa visão requer formação, tempo e fi-
nanciamento – nem sempre disponíveis aos setores educativos dos museus.
Outro desafio se refere ao fato de que informações e eventos mudam rapidamente,
gerando o risco de que as exposições estejam “desatualizadas” quando abertas ao
público. Além disso, pesquisas têm mostrado que, nos museus, é predominante o
modelo de comunicação pública da ciência pelo qual cientistas “transmitem” seus
dados a um público “meramente receptivo”, conhecido como modelo de déficit (De-
licado, 2009). Abordar temas controversos em museus requer, portanto, reavaliar os
modelos educacionais e comunicacionais em jogo nesses espaços.
Para além desses, também reconhecemos que o desenvolvimento de ações edu-
cativas pelos educadores de museus ou por professores que visitam esses espaços
possui vários desafios. Alguns desafios serão apresentados no capítulo 4 deste livro.
Mesmo conscientes dos desafios apontados, defendemos aqui a posição de que o
trabalho educativo com temas controversos, na relação com os museus de ciências,
é necessário e premente. O enfrentamento dos problemas, das tensões e das dificul-
dades só poderá ser feito de forma produtiva e com valor educativo se mais experi-
ências nessa perspectiva forem estimuladas. Contudo, esse processo não pode ser
feito de forma não planejada e, para isso, é fundamental que ações de formação de
educadores de museus e de professores da escola básica sejam promovidas nessa
perspectiva.

Estratégias para o trabalho educativo com controvérsias na relação com

os museus de ciências
Existem muitas estratégias educativas para explorar temas controversos no en-
sino e divulgação da ciência. Nas atividades que apresentamos nos capítulos 3 e 4

36
deste livro, nos inspiramos tanto em modalidades didáticas já bastante difundidas,
como as simulações, presentes há tempos no ensino de ciências (Krasilchik, 2008),
quanto também em perspectivas teó-
A Teoria Ator-Rede nasce no interior dos
ricas, como o mapeamento de contro- Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia.
vérsias (Venturini, 2010), a interdis- O termo cunhado por Michel Callon e Bruno
ciplinaridade, entre outros. O mapea- Latour vem sendo trabalhado desde os anos
1980 para atender o princípio da simetria
mento de controvérsias é um método (Cf. Callon; Latour, 1981). Este princípio
que vem sendo usado para explorar garante o mesmo peso analítico dos vários
e representar controvérsias em ciên- elementos envolvidos em situações nas quais
as relações sociais da ciência e da tecnologia
cia e tecnologia, tendo sido proposto
se conformam; por exemplo: elementos
por Bruno Latour no final da década humanos e não humanos; natureza e cultura,
de 1990. Inicialmente, o mapeamento crença e ciência, pesquisador e sujeito, teoria
foi criado como uma ferramenta, uma e prática, coisa e interpretação, interioridade
e exterioridade, ciências naturais e ciências
versão didática da Teoria Ator-Rede humanas, entre outros. A ANT investiga como
(ANT), mas aos poucos passou a ter os elementos de uma rede vão se mesclando,
um corpo próprio de conhecimento se modificando, se complexificando, fazendo
novas conexões e produzindo durante esse
e vem sendo utilizado e aprimorado processo estabilizações provisórias. Em
por diferentes grupos de pesquisa em qualquer estudo ator-rede, deve-se levar em
várias universidades do mundo, bem conta que o desenvolvimento de uma ação
se faz em um ziguezague de humanos e não
como para além do seu campo de ori- humanos (Andrade; Queiroz e Melo, 2013)
gem.
Para iniciar o mapeamento de uma controvérsia, é importante escolher uma “boa
controvérsia”. Venturini (2010) afirma que existem estratégias para verificar se a
escolha é boa ou não. Por exemplo: checar se a controvérsia possibilita diferentes
abordagens e intepretações, se estimula o debate e se permite delimitar bem a te-
mática tratada no estudo. A escolha sobre os atores-chave e a coleta de documentos
que ajudem a dar consistência e a mostrar diferentes perspectivas do debate são
também fundamentais. A sugestão é coletar a maior quantidade possível de docu-
mentos, sempre prestando atenção nas fontes de pesquisa e analisando sua relevân-

37
cia. Muitas fontes de pesquisa podem ser consideradas, como a literatura científica
e outras literaturas, o registro de patentes, os dados econômicos, a legislação, os
livros, os jornais/blogs e tantas outras.
Um aspecto relevante do trabalho com o mapeamento de controvérsia é que, ape-
sar de defender que o maior número de atores e relações devem ser trazidos à luz
durante o processo, essa metodologia não induz à ausência de posicionamento ou
à simetria de argumentos. Por meio de um bom mapeamento, deve ser possível o
reconhecimento de que existem diferentes posicionamentos – para além do posi-
cionamento da ciência – e que não necessariamente a sociedade, a mídia e outros
atores “pensam” como a ciência. No entanto, quando os autores afirmam que a no-
toriedade das fontes pesquisadas deve ser levada em conta, é criado um mecanismo
de regulação do discurso oficial. Essa metodologia pode ajudar a reconhecer que os
problemas são complexos e não tirar a legitimidade da posição da ciência. A forma
de representar a controvérsia também é relevante, de modo que os mapas conceitu-
ais ou as nuvens de tags são boas ferramentas. Em particular, os mapas conceituais
ajudam a identificar os atores envolvidos e estabelecer as relações entre eles.
No caso das atividades deste livro, focadas tanto na formação de professores, de
educadores, inicial e continuada, como na formação dos alunos da escola básica, to-
mamos como referência alguns elementos do mapeamento de controvérsias e da
estratégia de simulação como princípios didáticos. Em especial, consideramos a im-
portância da escolha do tema para que ele pudesse ter a potência da abordagem a
partir da controvérsia e que fossem levantadas informações em documentos sobre
as diferentes posições dos diversos atores envolvidos no debate em torno do tópico
escolhido. Contudo, buscamos também levar em conta as especificidades da educa-
ção em museus e da educação escolar, destacando a necessidade de considerar:
† os temas das exposições e/ou das ações educativas desenvolvidas nos mu-
seus: sendo estes norteadores das escolhas sobre o que será tratado na ativida-
de. Neste caso, os professores em formação devem escolher o tema considerando
que ele deve ser potencialmente “bom” para a abordagem na perspectiva da con-

38
 trovérsia. A partir daí, deve-se levantar o maior número de informações, fontes
e documentos sobre ele, identificando os atores, as tensões, os argumentos e as
diferentes posições;
† o planejamento e a organização da atividade: aqui, reforça-se a necessida-
de de planejar os momentos e as estratégias desenvolvidas, de forma que estas
sejam problematizadoras, dialógicas e investigativas. A estratégia de simulação
vem sendo explorada neste caso, pois possibilita que os participantes da ativi-
dade possam se colocar no lugar dos diferentes atores envolvidos na polêmica,
estimulando o respeito à diversidade de opiniões e a compreensão dos vários
argumentos envolvidos. As etapas das atividades podem começar e acabar na
escola, sendo a visita ao museu parte dela, o que envolve o desenvolvimento de
sequências didáticas que contemplem os momentos antes, durante e depois da
visita (Allard et al., 1995). No caso de visitas mediadas pelos educadores do mu-
seus, as etapas envolvem a produção de roteiros de visita que possam estimular
a participação e o engajamento dos visitantes.
† o espaço físico, os objetos e o tempo de visita no museu: destacando a impor-
tância de se conhecer o espaço expositivo, os percursos possíveis e/ou as ati-
vidades oferecidas pela instituição, fomentando a autonomia do educador e do
professor sobre os possíveis recortes e escolhas do que será tratado, observado
e realizado na visita.
Consideramos, assim, que os princípios apontados se constituem como referên-
cias importantes para um trabalho educativo com base em temas controversos na
relação com os museus de ciências. Destaca-se, por fim, ser fundamental que os pro-
fessores da escola básica e os educadores dos museus estejam preparados e dispos-
tos para dialogar com os variados discursos que circulam sobre os temas controver-
sos propostos, reconhecendo os interlocutores e seus pontos de vista e construindo
pontes de diálogo entre eles.

39
Bibliografia
ALLARD, M.; LAROUCHE, M.; LEFEBVRE, B.; MEUNIER, A; VADEBONCOEUR, G. La
visite au Musée. Réseau. p. 14-19, 1995.

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– Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.

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MARANDINO, M.; CONTIER, D. Controvérsias, museus e exposições: será esse um

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VENTURINI, T. Diving in Magma: How to Explore Controversies with Actor-Network

Theory. Public Understanding of Science, v. 19, n. 3, p. 258-273. 2010.

40
 Capítulo 3:
Propostas educativas para a formação de professores

Adriana Pugliese, Martha Marandino, Itamar Soares Oliveira,

Gabriela Gotlieb Ribas e Ingrid de Araújo

41
Introdução
O pensar e o repensar a formação inicial de professoras e professores levam a uma
dinâmica intensa, por produzir matrizes curriculares que contemplem tanto o que
é exigido na legislação brasileira, a partir dos documentos oficiais que norteiam os
cursos de licenciatura, quanto as tendências internacionais legitimadas pela litera-
tura específica, encontradas nos periódicos de referência. Tais matrizes curriculares
são, por natureza, locais de disputa, pois sempre há conceitos, temáticas, práticas,
discussões a serem incluídos e outros tantos itens a serem retirados.
É nessa seara de diferentes pontos de vista que defendemos que a discussão sobre
as relações CTSA aconteça em cursos de formação de professores da área de ciências
naturais. A abordagem CTSA no planejamento de disciplinas fornece subsídios para
que a/o docente pratique um ensino de ciências numa perspectiva crítica, política,
de engajamento, além de contemplar conceitos e conteúdos científicos propriamen-
te ditos.
Silva e Maciel (2019) apontam que existe certa dificuldade, por parte dos profes-
sores de ciências, para abordarem as questões sociocientíficas com maior proprie-
dade, devido sua formação restrita e especializada. Para Martínez Pérez e Carvalho
(2012, p. 729), isso seria um resquício da formação inicial, quando “não foram pre-
parados para trabalhar aspectos sociais, políticos e éticos envolvidos em assuntos
públicos adjacentes ao progresso científico e tecnológico”.
Se trabalhar com questões sociocientíficas, relações CTSA e temáticas controver-
sas não é tarefa simples na educação básica, torna-se ainda mais desafiante abordar
esses temas por meio de práticas pedagógicas que estejam articuladas com as visitas
aos museus de ciências. Desse modo, entendemos ser fundamental introduzir esses
tópicos na formação inicial e continuada de professores.
Um aspecto relevante do trabalho com os temas-chave explorados neste livro é
que eles se aproximam de abordagens multi e interdisciplinares. Para Marandino,
Pugliese e Oliveira (2019), as práticas interdisciplinares, além de promoverem dis-
cussões que perpassam diferentes áreas do conhecimento, podem ser contempla-

43
das nas exposições e ações educativas de museus, podendo aparecer de modo mais
tácito nos módulos expositivos e ganhar espaço e ênfase em um discurso engajado
do educador. Com base nessas premissas, consideramos ser frutífero e adequado
promover abordagens interdisciplinares ao tratar dos aspectos CTSA e dos temas
controversos.
Em especial, no que se refere à formação do professor, esta abordagem possibilita
o desenvolvimento de estratégias didáticas interdisciplinares na perspectiva CTSA,
favorecendo a implementação dessas práticas junto aos estudantes da escola básica,
promovendo assim a alfabetização científica.
Em nossa experiência como formadores de professores e de educadores de mu-
seus, temos realizado atividades que buscam contribuir para o aprimoramento do
processo de alfabetização científica, legitimando a discussão sobre as relações CTSA,
especialmente no tocante às questões sociocientíficas e aos temas controversos. Es-
tes princípios têm norteado o planejamento de disciplinas de cursos de Licenciatura,
como a disciplina de “Práticas de Ensino de Biologia III”, da Universidade Federal do
ABC (UFABC), e as de “Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas I e II”, da Facul-
dade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Também temos desenvol-
vido ações de formação continuada de professores com esses pressupostos, como na
experiência junto ao Colegiado de Ciências da Natureza da Universidade Federal do
Vale do São Francisco (UNIVASF), a partir do curso “Serra da Capivara: nossos espa-
ços culturais, conhecimento científico e práticas pedagógicas”.
Neste capítulo, relatamos as atividades realizadas no contexto de cursos de forma-
ção inicial e continuada de professores de ciências naturais.

44
3.1 - PROJETO INTERDISCIPLINAR E MUSEUS: A PROMOÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR DE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
E TEMAS CONTROVERSOS
Responsável: Adriana Pugliese
Monitoras pós-graduandas: Gabriela Gotlieb Ribas e Ingrid de Araújo

Contexto
A atividade aqui apresentada foi desenvolvida para professores em formação ini-
cial, na disciplina “Práticas de Ensino de Biologia III”, do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFABC.

Apresentação
A atividade está centrada no planejamento, pelos futuros professores, de um pro-
jeto interdisciplinar que, além de contemplar pelo menos duas áreas do conhecimen-
to (ou duas disciplinas, pensando no cotidiano da escola), envolva necessariamente
uma instituição museal, prioritariamente um museu de ciências. Para orientação
das ações, sugerimos sete encontros/aulas/momentos, com atividades coletivas em
sala e leituras prévias. Nas vivências que tivemos com turmas de formação inicial,
os licenciandos, em suas propostas de projetos, elencaram os seguintes espaços de
educação não formal na cidade de São Paulo ou municípios vizinhos: Museu Cata-
vento Cultural, Cafezal do Instituto Biológico, Parque Ecológico do Tietê, Estação de
Tratamento de Água do Sistema Cantareira e Memorial da América Latina, em São
Paulo, e Sabina Escola Parque do Conhecimento, em Santo André. Todos os projetos
tiveram estudantes de Ensino Médio como público-alvo.

Conteúdos trabalhados
† Interdisciplinaridade – conceito, importância, desafios e sua relação didática
no processo de ensino e aprendizagem;
† Temas transversais, integradores, controversos e interdisciplinares;

45
 † Alfabetização científica e divulgação científica;
† Transposição didática e controvérsias científicas.

Objetivos da atividade
† Entender a interdisciplinaridade e seu papel no ensino de Ciências e Biologia;
elaborar um projeto interdisciplinar e perceber os desafios de implementá-lo no
contexto escolar;
† Compreender o que são os temas transversais, integradores, controversos e
interdisciplinares, entender como podem auxiliar para/na alfabetização científi-
ca no contexto do processo de ensino e aprendizagem; estimular conexões entre
temas controversos de ciência e tecnologia e narrativas pessoais, explorando a
dimensão afetiva e a apropriação do conceito de controvérsia sociocientífica;
† Compreender e identificar os eixos estruturantes da alfabetização científica,
usando como recurso revistas de divulgação científica;
† Exemplificar a aplicação da transposição didática em um meio de divulgação
científica popular; identificar a ciência presente no cotidiano dos licenciandos e,
por conseguinte, dos alunos da Educação Básica e o fácil acesso a termos e con-
ceitos científicos, destacando a importância da AC nas temáticas controversas.

Descrição
Para a realização das etapas da atividade, sugerimos sete momentos com aproxi-
madamente 3 horas de duração, distribuídos da seguinte forma:

Momento 1: Interdisciplinaridade e propostas de projetos

† Discussão de um texto sobre interdisciplinaridade (a leitura deveria ser feita
anteriormente à aula). Sugestão de bibliografia: Thiesen (2008);
† Entrega de uma resenha crítica sobre o texto, antes da realização da discussão
coletiva em sala de aula;

46
 † Entrega e compartilhamento, em aula, de um relato das práticas pedagógicas
interdisciplinares vivenciadas durante a trajetória acadêmica em qualquer seg-
mento de ensino do licenciando;
† Em duplas ou trios, os licenciandos deveriam iniciar a elaboração de um pro-
jeto interdisciplinar na forma de uma sequência didática, considerando uma vi-
sita a um espaço de educação não formal, preferencialmente um museu de ciên-
cias, de modo a contextualizar o tema escolhido; projeto este a ser desenvolvido
pelos licenciandos ao longo dos momentos e apresentado no momento 7, último
encontro;
† De modo a vivenciar ações que envolvam temáticas interdisciplinares, os li-
cenciandos escolhem um dos temas transversais (ética, pluralidade cultural, edu-
cação sexual e saúde) sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998). O tema transversal pode ser um mote da proposta do projeto interdisci-
plinar, mas não obrigatoriamente. Assim, como última ação do momento 1, faz-se
a divisão dos grupos para apresentação de seminários sobre temas transversais.

Momento 2: Usando temas controversos para trabalhar a alfabetização

científica
† Realização de atividade proposta por Marandino et al. (2016)1, na qual os
licenciandos devem narrar uma experiência pessoal controversa, promovendo
uma aproximação afetiva e reflexiva sobre temas de ciência e tecnologia, iden-
tificando a origem e os atores envolvidos nas histórias narradas e os diferentes
pontos de vista sobre as experiências socializadas, promovendo a reflexão sobre
as relações CTSA nas dimensões individuais e coletivas.
† É importante que, nesse encontro, o docente retome as orientações sobre a
organização do projeto interdisciplinar a ser entregue ao final da disciplina. In-
dicação de leitura para aula seguinte: Lemke (2006).

1 Disponível em: <http://www.geenf.fe.usp.br/v2/?p=2403>

47
Momento 3: Alfabetização científica em textos de divulgação da ciência
† Leitura prévia do artigo disponibilizado sobre educação científica e entrega
de resenha crítica do texto;
† Utilizando textos de revistas ou artigos de divulgação científica (sugestão: nú-
meros da revista Agência Fapesp), os licenciandos, em duplas, deveriam identi-
ficar e destacar os eixos estruturantes da alfabetização científica propostos por
Sasseron e Carvalho (2011), sendo que a descrição dos eixos estruturantes deve-
ria ser entregue a cada aluno para dar suporte à tarefa solicitada;
† Realização do compartilhamento dos excertos destacados dos textos de divul-
gação científica (é interessante que alguns textos sejam repetidos, para depois
fazer comparações se todos identificaram os mesmos eixos estruturantes).

Momento 4: Apresentação de seminários

† Apresentação dos seminários com os temas transversais (ética, pluralidade
cultural, educação sexual e saúde) sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (Brasil, 1998);
† Entrega do pré-projeto interdisciplinar para orientação e avaliação da pro-
posta pelo docente. Indicação de leitura para aula seguinte: Marandino (2004).

Momento 5: AC e transposição didática em bulas de medicamentos

populares
† Discussão crítica sobre o texto indicado para leitura prévia;
† Dispondo de bulas de remédios populares, os licenciandos deveriam, indivi-
dualmente, fazer a transposição/interpretação das informações contidas naque-
le prescritivo, tendo em consideração alguns tópicos estudados até ali, como AC
e controvérsias no ensino de Biologia. Deveria ser considerado o fato de que o
conteúdo está relacionado ao tema transversal “Saúde”, sugerido, nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), como um tópico a ser abordado nos

48
 anos finais do Ensino Fundamental, mas que atravessa também o currículo para
o Ensino Médio, além de ser um tema que promove a AC e o ensino de Biologia
na perspectiva CTSA2.

Momento 6: Orientação das propostas de projetos interdisciplinares

Orientação para fechamento dos projetos interdisciplinares, grupo a grupo.

Momento 7: Apresentação e compartilhamento das propostas de projetos

Apresentação das propostas dos projetos de modo a salientar: o museu escolhido,
a questão sociocientífica ou tema controverso discutido e o modo como se relacio-
naram com as premissas de CTSA.

3.2 - RELAÇÕES CTSA E TEMAS CONTROVERSOS NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS

Responsável: Martha Marandino

Monitores pós-graduandos: Barbara Milan e Gabriel de Moura Silva

Contexto
O tema foi desenvolvido junto às disciplinas de “Metodologia do Ensino de Ciên-
cias Biológicas I e II”, ministradas para os alunos da Licenciatura em Ciências Bioló-
gicas da Universidade de São Paulo.

Apresentação
A experiência de produção de materiais e estratégias didáticas é parte da prática
de ser professor e/ou educador de museu e demanda um trabalho de seleção de

2 Para descrição na íntegra desta atividade, conferir: RIBAS, G. G.; ARAÚJO, I.; PUGLIESE, A. Transposição
Didática: uma experiência na formação de professores de Ciências Biológicas. In: Encontro Regional de
Ensino de Biologia – EREBIO Regional 1. Dourados. Anais... Dourados, 2019. Disponível em: < https://
sbenbio.org.br/categoria/eventos-2019/>.

49
conteúdos e procedimentos a serem desenvolvidos para promoção do processo de
ensino e aprendizagem. Assim sendo, a proposta deste projeto é que os alunos se
reúnam em grupos e, a partir das reflexões desenvolvidas ao longo do curso, pro-
duzam sequências didáticas e/ou roteiros de visitas para o ensino e a divulgação
de ciências e biologia com foco na alfabetização científica e nos temas controversos.

Conteúdos trabalhados
† A educação em espaços não formais e a divulgação científica;
† Alfabetização científica (AC), com ênfase nas relações entre ciência, tecnolo-
gia, sociedade e ambiente (CTSA) e em temas controversos;
† Produção de materiais educativos voltados aos espaços formais e não formais
de educação.

Objetivos
† Compreender as características e as especificidades da educação não formal
e da divulgação científica;
† Conhecer e aprofundar os conceitos de AC, CTSA e temas controversos;
† Produzir sequências didáticas e materiais educativos que envolvam visitas
aos museus na perspectiva da AC, da abordagem CTSA e dos temas controversos.

Descrição
A proposta foi desenvolvida no período de um semestre, em cada disciplina, con-
siderando três modelos de atividades possíveis:
1. Desenvolvimento de uma proposta de atividade de visita de alunos da Edu-
cação Básica ao Museu de Zoologia da USP (MZUSP), com mediação do professor da
turma ou de um mediador do museu;
2. Desenvolvimento de uma proposta de atividade de visita do público em geral
(famílias, grupos organizados, visitantes sozinhos etc.) ao MZUSP com mediação do
educador do museu;

50
 3. Desenvolvimento de um roteiro de visita para ser usado pelo público em ge-
ral durante a exploração da exposição, sem a mediação do educador do museu.
Ao longo do semestre, o projeto foi dividido nos seguintes momentos:

Momento 1: Elaboração e entrega do pré-projeto com os itens abaixo

indicado
† Indicação do grupo de trabalho pelos alunos;
† Indicação do modelo de desenvolvimento da atividade escolhido;
† Indicação do tema e dos conteúdos que serão trabalhados, justificando como
se articulam com a alfabetização científica e com a abordagem de temas contro-
versos. Para auxiliar a elaboração da pré-proposta, foi necessário levantar infor-
mações sobre o museu a ser visitado e sobre os conteúdos abordados na expo-
sição. Foi solicitado, aos alunos, explorar o site do museu, buscando identificar
possibilidades para o desenvolvimento da atividade pautada na AC e abordando
os temas controversos. Outras fontes e sites também podem ser pesquisados
para esta etapa;
† Realização da visita técnica com os alunos ao museu, a fim de conhecer a ex-
posição e de que eles identificassem temas e conteúdos propícios ao desenvolvi-
mento da atividade de forma articulada à perspectiva de AC, CTSA e controvér-
sias científicas.

Momento 2: Produção da atividade

As atividades com enfoque na AC, na CTSA e nos temas controversos foram estru-
turadas na forma de uma sequência didática (nas modalidades “a” e “b” de atividade)
ou de um roteiro de visita (modalidade “c”).
A sequência didática é caracterizada como um procedimento encadeado de passos
ou etapas com a finalidade de promover o aprendizado. Já o roteiro ou guia de visita
tem o potencial de conduzir e favorecer, direta ou indiretamente, a compreensão da
informação exposta de forma mais precisa e com maior facilidade; e pode ser capaz

51
de auxiliar o visitante a se organizar antes da visita, durante e, no prolongamento da
mesma.
Alguns aspectos que fundamentam o ensino por investigação na área de ciências
(Sasseron, 2008) foram considerados no desenvolvimento das atividades. Era im-
portante, assim, partir de um problema prático, que colocasse os alunos ou os vi-
sitantes do museu em contato com o conhecimento científico, garantindo que hou-
vesse espaço para expor o que sabem e pensam sobre o assunto. Além disso, era
relevante promover o confronto e a discussão entre as ideias dos alunos ou visitan-
tes e aquelas referentes ao conhecimento científico sobre o tema proposto. Também
buscava-se contemplar momentos de reflexão e síntese como parte da avaliação do
que conseguiram aprender na atividade.
Para a finalização da proposta, deveriam ser consideradas, além do levantamento
feito sobre o museu, as observações realizadas durante a visita ao local.

Momento 3: Apresentação das atividades

As atividades desenvolvidas3 foram apresentadas pelos grupos e os seguintes
itens deveriam ser contemplados:
† Apresentação da modalidade de atividade escolhida e do público-alvo sele-
cionado;
† Indicação do tema e dos conteúdos selecionados, considerando a articulação
com a AC e os temas controversos e com os conteúdos da exposição do MZUSP,
justificando;
† Apresentação da sequência ou do roteiro de visita;
† Análise crítica apontando os desafios e as potencialidades para a aplicação da
atividade.

3 Apresentaremos as atividades propostas pelos alunos, de acordo com os itens acima, no capítulo 4.

52
3.3 - SERRA DA CAPIVARA: NOSSOS ESPAÇOS CULTURAIS, CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Responsável: Prof. Itamar Soares Oliveira

Contexto
A ação corresponde a um curso de extensão voltado para a formação continuada
de professores, tendo como público-alvo docentes de ciências da rede pública do
município de São Raimundo Nonato. O curso foi submetido e aprovado pela Pró-
-Reitoria de Extensão (PROEX) da UNIVASF, promovido pelo Colegiado de Ciências
da Natureza (CCINAT), em pareceria com a Secretaria Municipal de Educação de São
Raimundo Nonato e a Fundação Museu do Homem Americano (FUMDHAM).

Apresentação
Para viabilizar as atividades e o desenvolvimento do curso de formação continua-
da, foram planejados quatro tipos de ações: Mesa-Redonda, Socialização de Experi-
ências, Visita Técnica e Oficina.

Conteúdos trabalhados
Os assuntos e temas abordados foram agrupados em quatro blocos temáticos: 1.
Museu do Homem Americano; 2. Parque Nacional Serra da Capivara; 3. Museu da
Natureza; e 4. Ensino em Espaços Não Formais e Alfabetização Científica, nos quais
foram trabalhados os seguintes tópicos:
Bloco 1:
† Fundação Museu do Homem Americano: aspectos sócio-históricos no contex-
to da Serra da Capivara;
† Patrimônios Culturais e Legislação: atribuições e ações do IPHAN no Territó-
rio Serra da Capivara;
† Arqueologia Pública e Educação Transformadora: possibilidades e desafios.

53
 Bloco 2:
† Geologia e Geomorfologia do PARNA Serra da Capivara;
† Os povos “pré-históricos” e a megafauna na área arqueológica Serra da Capi-
vara;
† Padrões Ecológicos na Caatinga;
† Gestão e Aspectos Educativos em Unidades de Conservação.
Bloco 3:
† Por que o Museu da Natureza?;
† Evolução e Biodiversidade: um diálogo no/com o Museu da Natureza;
† Ecologia e Conservação da Caatinga.
Bloco 4:
† Educação, Museus e Alfabetização Científica;
† Alfabetização Científica e temas controversos;
† Mediação e planejamento de atividades em espaços não formais.

Objetivos
† Construir um espaço formativo que apresentasse, abordasse e dialogasse, de
forma reflexiva, com os temas relacionados às exposições dos espaços não for-
mais da Serra da Capivara visitados;
† Propiciar o aprofundamento teórico relacionado aos pressupostos da AC, o
ensino de ciências em espaços não formais, as relações CTSA e as questões con-
troversas;
† Socializar atividades, experiências e visitas pedagógicas desenvolvidas e rea-
lizadas pelos professores nos espaços culturais.

54
Descrição
Momento 1: Mesa-redonda e socialização de experiências
Diversos profissionais (professores do Colegiado de Ciências da Natureza e pes-
quisadores externos) foram convidados a apresentar os temas e as pesquisas que
compunham as mesas-redondas e promover, junto aos professores cursistas, a dis-
cussões sobre os conteúdos centrais do curso. Cada mesa-redonda foi composta por
dois palestrantes, que realizavam sua exposição e, em seguida, dava-se o debate.
Paralelamente a isso, os professores de Ciências da rede pública socializaram ativi-
dades desenvolvidas nos espaços culturais da Serra da Capivara.

Momento 2: Visita Técnica

Esta etapa constou da realização de aula de campo com os professores de Ciências
no Parque Nacional da Serra da Capivara, Museu do Homem Americano e Museu da
Natureza. Nas visitas, os professores foram orientados a:
† Observar as exposições e a infraestrutura (com registros em caderno de cam-
po, fotos e vídeos);
† Anotar em um roteiro o que foi identificado, no espaço e na exposição, os
temas potenciais para a educação em geral, para o ensino de ciências e para sua
área de atuação/formação;
† Produzir um texto que elencasse o potencial dos espaços visitados para o de-
senvolvimento da alfabetização científica e para a abordagem de temas contro-
versos relacionados a aspectos científicos, históricos, sociais e institucionais.

Momento 3: Oficina
Os temas pedagógicos relacionados ao ensino em espaços não formais e alfabeti-
zação científica foram abordados e discutidos nas oficinas de planejamento, quando
foi solicitado aos professores cursistas para, em grupo, construir três planejamentos
de visitas aos espaços não formais da Serra da Capivara a serem aplicados com seus

55
alunos, abordando questões controversas e destacando as potencialidades para a
alfabetização científica. Na última oficina, deu-se a socialização dos planejamentos e
a avaliação do curso de extensão.

Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/
SEF, 1998.

LEMKE, J. L. Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de

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MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes

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FEUSP, 2016. 52p.

MARANDINO, M.; PUGLIESE, A.; OLIVEIRA, I. S. Formação de professores, Museus

de Ciências e Relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. In: ROCHA,
M. B.; DALMO, R. Divulgação científica: textos e contextos. São Paulo: Livraria da
Física, 2019, p. 37-48.

MARTÍNEZ PÉREZ, L. F.; CARVALHO, W. L. P. Contribuições e dificuldades da aborda-

gem de questões sociocientíficas na prática de professores de ciências. Educação e
Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 03, p. 727-741, jul./set. 2012.

SASSERON, L. H. Alfabetização científica no ensino fundamental: estrutura e in-

dicadores deste processo em sala de aula. 2008. 261f. Tese (Doutorado em Educa-

56
ção) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográ-
fica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.

SILVA, E. J.; MACIEL, M. D. Abordagem de Questões Sociocientíficas: mapeamento de

pesquisas acadêmicas brasileiras no período de 2012 a 2016. Indagatio Didactica,
v. 11, n. 2, 2019.

THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo

ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, 2008.

57
 Capítulo 4:
Propostas educativas voltadas
ao público geral e ao público escolar

Barbara Milan, Alice Palafóz Bispo, André Kyoshi Fujii Ferrazo,

Cynthia Izslaji, Eduardo Dantas Leite, Felipe Barbosa Dias,
Iohana Barbosa Pereira e Paula de Oliveira Souza

59
 Neste capítulo, serão apresentadas propostas de atividades voltadas para visitas
escolares e para o público em geral, que buscam dialogar com os conteúdos traba-
lhados ao longo do livro. A finalidade é oferecer ao leitor um repertório de ações
educativas nas perspectivas teórico-metodológicas exploradas neste livro para tra-
balhar com esses diferentes públicos.
As propostas de atividades apresentadas neste capítulo são de autoria de alunos
do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da disciplina “Metodologia do En-
sino de Biologia II”, no segundo semestre de 2018, e da disciplina “Metodologia do
Ensino de Ciências I”, no primeiro semestre de 2019. Estas disciplinas buscaram in-
troduzir e aprofundar os temas centrais dos capítulos teóricos do livro: a alfabetiza-
ção científica, as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e o uso de
temas controversos em contextos de educação formal e não formal na área de ciên-
cias naturais. Além disso, nosso propósito era de que alunos pudessem elaborar ati-
vidades que focalizassem a utilização dos museus em contexto de visitas escolares,
na mediação e com materiais educativos como guia, a partir desses temas centrais.
Partimos da premissa de que a experiência de planejamento e produção de ati-
vidades, materiais e estratégias didáticas é parte essencial da formação inicial e da
prática de ser professor ou educador nos diferentes espaços educativos. Isto deman-
da um trabalho de seleção de conteúdos e procedimentos a serem desenvolvidos
para promoção do processo de ensino e aprendizagem dos vários públicos, sejam
eles compostos por estudantes da Educação Básica, sejam eles famílias, adultos,
crianças, grupos organizados, entre outros. Planejar implica ainda assumir determi-
nadas perspectivas teóricas que serão a base das ações.
Para a produção das atividades, foi solicitado que a turma se reunisse em grupos
e, a partir das reflexões desenvolvidas ao longo do curso, produzissem sequências
didáticas, roteiros, guias de visita para o ensino e a divulgação de ciências, conside-
rando os conteúdos apresentados nas exposições dos museus por nós visitados nas
disciplinas, ou seja, o Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP) e o
Museu de Microbiologia do Instituto Butantan (MMB). Foi dada aos alunos a possi-

61
bilidade de escolher uma entre as três modalidades de atividades a ser elaborada, já
explicitadas no capítulo 3 e retomadas aqui:
Modalidade A: desenvolvimento de uma proposta de atividade de mediação do pro-
fessor da turma ou de um mediador do museu, a ser realizada com estudantesda
Educação Básica;

Modalidade B: desenvolvimento de uma proposta de atividade de mediação do edu-

cador do museu, a ser realizada com público em geral;

Modalidade C: desenvolvimento de um roteiro ou guia de visita para ser usado pelo

público em geral durante a exploração da exposição do museu, sem a mediação do
educador.
As atividades produzidas pelos grupos deveriam atender aos seguintes critérios:
1. Selecionar temas e conteúdos das exposições que possibilitassem abordagens re-
lacionadas à AC, às relações CTSA e aos temas controversos;
2. Explorar a exposição e os materiais educativos produzidos pelos museus para ava-
liar a viabilidade de execução da atividade proposta, considerando os aspectos re-
lacionados ao tempo, ao espaço, ao objeto e aos públicos dos museus selecionados;
3. Evitar a realização de uma intervenção museográfica na exposição ou a criação de
uma nova exposição, o que poderia inviabilizar a atividade;
4. Apresentar a proposta da atividade de forma clara e bem justificada com relação
aos critérios sinalizados.
Esses mesmos critérios foram utilizados por nós para selecionar as 20 propostas
para este livro. Além da seleção, as propostas passaram por um processo de ade-
quação à estrutura do livro, realizada pela equipe de autores desse capítulo, que
organizou a descrição de cada uma delas, além de ajustes e correções conceituais e
de linguagem. Para apresentar as atividades, organizamos este capítulo, a partir das
três modalidades previstas, sendo que os diferentes membros da equipe de autores
do livro ficaram responsável por organizar as propostas em cada uma dessas moda-
lidades.

62
 Com intuito de, ao mesmo tempo, respeitar a autoria original das atividades, mas
também respeitando o trabalho de adequação de cada uma delas feito pela equipe
de autores, organizamos este capítulo da seguinte forma: atribuímos a autoria dos
membros da equipe a este capítulo; por outro lado, indicamos em um box os ideali-
zadores na própria atividade, oferecendo, dessa forma, os créditos a eles.
As propostas das atividades foram estruturadas de forma a conter a apresentação,
o público-alvo, os objetivos, os conteúdos, a descrição da atividade, o material de
apoio e as referências. Esperamos que elas possam contribuir para que novas práti-
cas apoiadas nas perspectivas trabalhadas neste livro sejam realizadas.
Vale ressaltar que é interessante e importante que, no caso das atividades desen-
volvidas para ser realizadas com os alunos das escolas (modalidade A), o professor
visite previamente a exposição, para reconhecimento dos temas e aspectos potentes
para o trabalho com AC, CTSA e controvérsias, para que se familiarize com o con-
teúdo da exposição, os dispositivos, as placas, os jogos etc. As atividades que serão
apresentadas a seguir são sugestões que podem ser adaptadas à cada realidade, con-
texto, e às diferentes demandas dos grupos de alunos.

63
 MODALIDADE A: ATIVIDADES DE MEDIAÇÃO NO MUSEU COM ESTUDANTES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Idealizadores: Atividade 1: Impactos da microbiologia na sociedade atual

Bianca Valente,
Felipe Simões,
Júlia Pongeluppi, Apresentação
Lucas Guidi e Esta sequência didática foi inspirada nos conteúdos abordados na disciplina de
Vitória Horvath “Metodologia do Ensino de Biologia I” e na visita ao Museu de Microbiologia do Ins-
Miranda
tituto Butantan, SP. A atividade proposta prevê como contexto a visita mediada do
professor ao museu, no qual será preenchida uma tabela, a qual é precedida por uma
aula dialógica, a fim de introduzir os conteúdos e situar os estudantes em relação à
temática trabalhada. A atividade é finalizada com a realização de um jogo temático.
Consideramos a microbiologia um tema potencialmente controverso, por estar dire-
tamente ligado à vida e ao cotidiano das pessoas, assim como à tomada de decisão do
poder público e dos órgãos reguladores de instituições de saúde. A atividade aborda
os conteúdos apresentados no museu e as controvérsias sociocientíficas ligadas à
temática, como, por exemplo: a produção de vacinas, os alimentos transgênicos e as
doenças provocadas por microrganismos.

Público-alvo
Estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental (8º e 9º anos)

Objetivos
Identificar os microrganismos trabalhados na aula e no museu, sua importância,
formas de utilização e os impactos na sociedade atual, bem como reconhecer os di-
ferentes pontos de vista e os argumentos favoráveis e contrários à utilização desses
microrganismos no cotidiano.

64
Conteúdos
† Produção de vacinas
† Produção de armas biológicas
† Higienização de alimentos
† Produção de alimentos
† Uso de antibióticos e microbiota na agricultura
† Decomposição
† Produção de proteínas recombinantes
† Microbiota humana
† Doenças: varíola, doença de chagas, gripe, dengue e aids.

Descrição
A sequência didática foi proposta em cinco momentos, sendo eles:
1. Inicia-se com o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes e
com a introdução de conteúdos ligados às temáticas a serem exploradas durante
a sequência didática em uma aula dialógica.
2. Visitação ao Museu de Microbiologia e preenchimento da tabela de apoio para
realização do jogo descrito a seguir.
3. Caso os estudantes não consigam completar a tabela durante a visita ao mu-
seu, poderão completá-la por meio de pesquisa em sites de instituições de pes-
quisa em saúde de referência.
4. Compartilhamento dos roteiros e informações pesquisadas entre os estudan-
tes em aula dialógica.
5. Realização de um jogo que tem por objetivo fazer uma síntese dos conteúdos
trabalhados durante a sequência.
6. Fechamento da sequência didática – avaliação da visita e da participação dos
estudantes no jogo proposto.

65
 É importante ressaltar que os momentos podem ser adaptados conforme a dispo-
nibilidade de tempo e conforme o contexto.

Material de apoio
Roteiro da visita
1. Caros estudantes escolham pelo menos três dos temas abaixo para aprofundar
sua investigação durante a visita ao museu:
† Produção de vacinas
† Produção de armas biológicas
† Higienização de alimentos
† Produção de alimentos
† Uso de antibióticos, microbiota na agricultura
† Decomposição
† Produção de proteínas recombinantes
† Microbiota humana
† Doenças: doença de chagas, varíola, gripe, dengue e aids.
2. A partir dos temas escolhidos, vocês completarão a tabela a partir da visita ao
museu. Caso não consigam encontrar as informações para completar o preenchi-
mento da tabela, podem completá-la em casa.
Figura 1 - Modelo da tabela de jogo

Tema Escolhido Microorganismo envolvido Impacto Social

Fonte: os idealizadores

3. Seguir as regras do jogo apresentadas a seguir:

Cada grupo receberá um determinado número de cartas que serão divididas igual-
mente entre os participantes do jogo. Essas cartas serão dos três tipos: Organismo,
Processo e Efeito, conforme definição a seguir:

66
 Carta Organismo: refere-se aos três diferentes grupos de microrganismos – bac-
térias, fungos e vírus.
Carta Processo: refere-se a processos biológicos ou aplicações antrópicas que se
relacionam direta ou indiretamente à atividade dos microrganismos apresentados;
pode também incluir instituições onde ocorrem pesquisas científicas com foco em
microrganismos.
Carta Efeito: refere-se ao resultado da interação entre o processo resultante da
atividade do microrganismo e a sociedade.

4. Após receberem as cartas, os grupos terão que formar sequências de cartas de

maneira lógica, em que se utilize pelo menos uma vez cada tipo de carta. Ganha o
jogo o grupo que conseguir montar mais sequências no menor tempo possível e con-
seguir realizar uma discussão fundamentada sobre as sequências produzidas.

Exemplos de sequências
Vírus – Varíola – Redução da saúde e Epidemia
Vírus – Produção de Vacinas pelos Institutos de Pesquisa – Promoção da Saúde
Bactéria – Higienização – Promoção da Saúde
Bactéria – Produção de armas Biológicas – Conflitos entre Governos
Fungos – Produção de Antibióticos – Promoção da Saúde
Fungos – Produção de Antibióticos – Seleção de Superbactérias
Figura 2 - Exemplo de sequência de cartas

Fonte: os idealizadores

67
 Bibliografia:
ALMEIDA, A. A abordagem de temas controversos na educação científica: importân-
cia atribuída pelos professores do 2o e 3o ciclos e Secundário. In: ENCONTRO NA-
CIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, XIV, 2011. Anais... Braga: Universidade do
Minho, 2011.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v. 01, n. 01,
2018.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Ciências da Natureza e suas tecnologias /Secretaria da Educação; coordenação geral,
Maria Inês Fini; coordenação de área, Luis Carlos de Menezes. – 1. ed. atual. – São
Paulo: SE, 2012.152 p.

SASSERON, L. H.; DE CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão biblio-

gráfica. Investigações em ensino de ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2016.

ZUIN, V. G.; FREITAS, D. D. A utilização de temas controversos: estudo de caso na for-

mação de licenciandos numa abordagem CTSA. Ciência & Ensino, v. 1, n. 2, p. 1-9,
2007.

Idealizadores: Atividade 2: Origem da vida: uma sequência didática

David Scarpa,
Donovan
Humphrey, Julia Apresentação
Montenegro, Esta atividade consiste em uma sequência didática, com duração de 5 aulas, sobre
Larissa Helena e o tema Origem da Vida. Pode ser um tema controverso, em divergentes perspectivas
Luiz Felipe
Franchini – diferenças entre as explicações científicas e as explicações populares sobre o tema,

68
bem como relacionadas às teorias científicas a respeito. No Museu de Microbiologia,
existe um aparato que aborda 4 hipóteses para explicar a origem da vida – Ideias
metafísicas; Geração espontânea; Origem Molecular da Vida; e Panspermia – onde
o visitante pode escolher votando naquela que ele considera mais adequada. Nossa
proposta é que essa sequência didática aconteça na escola e no Museu de Microbio-
logia do Instituto Butantan.

Público-alvo
3º. ano do Ensino Médio

Objetivos
O tema “origem da vida” se destaca como controverso, pois é comum encontrar-
mos diferentes explicações ligadas às crenças, aos valores e às visões de mundo, as
quais diferem das explicações científicas consideradas. Além disso, essa atividade
tem potencial de promover a alfabetização científica, por abordar aspectos da natu-
reza da ciência ao apresentar as diferentes hipóteses, os experimentos e as conclu-
sões dos cientistas para cada teoria abordada.
O objetivo da atividade é reconhecer as explicações formuladas em diferentes épo-
cas e culturas sobre a origem da vida na Terra, valorizando sua relevância histórica e
social. Busca, ainda, promover o debate sobre as diferentes interpretações dadas ao
surgimento da vida no planeta, comparando diferentes pontos de vista, identifican-
do os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos
utilizados pelos estudantes.

Conteúdos
† Natureza da ciência
† Origem molecular da vida
† Geração espontânea

69
 † Panspermia
† Criacionismo

Descrição
A sequência didática é dividida em três momentos:

Momento 1 - Preparação (na escola)

Aqui o professor propõe um debate sobre a origem da vida, por meio de pergun-
tas, como, por exemplo: “Quando surgiu o primeiro ser vivo?”, “Qual a idade da Ter-
ra?”, “De que são ‘feitos’ os seres vivos?”, “De onde vem a diversidade de espécie que
vemos hoje?”.
Após o debate, o tema é contextualizado apresentando-se algumas hipóteses pro-
postas ao longo da história da humanidade. É importante que as quatro hipóteses
existentes no aparato do museu sejam trabalhadas antes da visita. Para finalizar essa
etapa, o Museu de Microbiologia do Instituto Butantan é apresentado, abordando
sua missão, sua estrutura de funcionamento e o detalhamento da dinâmica da visita.
A visita terá como tema a “Origem da Vida”. A turma será dividida em quatro gru-
pos, considerando as 4 hipóteses – Ideias metafísicas, Geração espontânea, Origem
Molecular da Vida e Panspermia cósmica. O professor orientará seus os estudantes
a buscarem informações sobre elas no museu para, então, realizarem o debate no
terceiro momento.

Momento 2 – Observação (no museu)

Neste momento, será entregue um roteiro com questões para guiar a visita dos es-
tudantes. Alguns comandos poderiam ser: “Do que é feito o DNA?”, “Como essas mo-
léculas podem ter surgido?”, “Entre eucariontes e procariontes, qual você acha que
é mais semelhante aos primeiros seres vivos?”, “Identifique um desses organismos
em um dos microscópios”, “De acordo com a exposição, há quantos anos surgiram os

70
primeiros seres vivos?”, “Qual era o alimento dos primeiros seres vivos?”, “Encontre
uma informação que fortaleça a hipótese da teoria defendida pelo seu grupo”. “No
aparato interativo sobre as diferentes teorias sobre origem da vida, qual delas foi a
mais votada?”, “Para registrar, fotografe o aparato”.

Momento 3 – Apropriação (na escola)

Nesta etapa, discute-se sobre a visita ao museu, perguntando aos quatro grupos
qual hipótese foi a mais votada pelo público e em qual eles votaram. Em seguida,
realizará um debate entre os quatro grupos que representam cada hipótese. Cada
grupo apresenta uma hipótese e quais elementos da exposição foram encontrados
que dialogam com ela, qual foi o experimento realizado para corroborá-la e a que
conclusão chegaram. Por fim, o grupo terá que se posicionar sobre se concorda com
a hipótese que investigou. O professor finaliza o debate, abordando a importância
do contexto no qual está sendo tratado o tema “Origem da Vida”, destacando as dife-
renças entre religião e ciência, ressaltando as evidências e os limites das hipóteses
propostas pela ciência.

Material de apoio
Vídeos disponíveis no Youtube a serem usados no momento 1:
† “Can Science Explain the Origin of life?”
† “Theories on the Origin of life – four theories”

Bibliografia:
SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação:
relações entre ciências da natureza e escola. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências (Belo Horizonte), v. 17, p. 49-67, 2015.

71
 Idealizadores: Atividade 3: Os microrganismos e a edição genômica no cotidiano
Arthur Kim
Chan, Bianca
Martins, Apresentação
Caio Oliveira, Proposta de desenvolvimento de uma sequência didática, incluindo a mediação do
Crislaine Farias, professor sobre os temas microrganismos e a edição genômica no Museu de Micro-
Luíza Sandoval e
Mariana Rapozo biologia do Instituto Butantan. As controvérsias abordadas nessa sequência didática
giram em torno dos dilemas éticos sobre a edição genômica e sobre a conduta dos
pesquisadores envolvidos neste tema, do seu potencial de impacto na sociedade –
positiva ou negativamente – e dos problemas quanto à segurança das técnicas em-
pregadas e seus desdobramentos.

Público-alvo
Estudantes do Ensino Médio.

Objetivos
Os objetivos dessa sequência didática são: compreender a composição do DNA e
as técnicas para seu estudo; relacionar a exposição do Museu de Microbiologia com
o tema da sequência didática, permitindo a exploração ativa dos conteúdos aborda-
dos antes da visita e adquirir novos conhecimentos durante e após a visita; favorecer
o entendimento dos estudantes sobre como é possível editar o genoma: inserindo,
retirando, desativando ou multiplicando genes específicos; apresentar aos estudan-
tes algumas situações de controvérsias científicas envolvendo a edição genômica; e
estimular o debate sobre esses assuntos, sob a ótica de diferentes pontos de vista e
de diferentes atores da sociedade, permitindo aos participantes a expressão de opi-
nião através de um artigo.

72
Conteúdos:
† Morfologia e ciclo de vida de bactérias e vírus;
† Funcionamento de microrganismos e seus usos na biotecnologia;
† Estrutura dos genes e da molécula de DNA.
† Controvérsias científicas envolvendo o tema “edição genômica”.

Descrição da atividade
A atividade será realizada em 3 momentos:

Momento 1: Estrutura dos genes e da molécula de DNA

Durante a primeira aula, será realizada uma introdução do tema, de forma expo-
sitiva e dialogada, englobando a morfologia e os ciclos de vida de bactérias e vírus,
bem como uma breve contextualização da história do museu a ser visitado, os con-
teúdos tratados e sua importância para a sociedade. Em seguida, será realizada uma
oficina – “Compreendendo o DNA” –, com o objetivo de compreender a composição
do DNA e a técnicas laboratoriais para o seu estudo.

Momento 2: Visita ao Museu de Microbiologia

Será realizada a visita mediada pelo professor ao museu de Microbiologia, enfati-
zando os tópicos da exposição relacionados aos temas trabalhados previamente em
sala de aula.

Momento 3: Edição genômica e controvérsias

Em sala de aula, será realizado o trabalho dos conceitos-base que envolvem a
temática de edição genômica, apresentando aos estudantes algumas situações de
controvérsias envolvendo a edição genômica e estimulando o debate sob a ótica de
diferentes pontos de vista e de diferentes atores da sociedade. Para finalizar, será so-
licitado a produção de um artigo de opinião sobre o tema “Controvérsias envolvendo
a edição genômica”.

73
 Bibliografia
BERGEL, S. D. O impacto ético das novas tecnologias de edição genética. Revista Bio-
ética, v. 25, n. 3, p. 454-61, 2007.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v. 01, n. 01,
2018.

PROCURADORIA-GERAL DA REPÚBLICA Transgênicos: pesquisadores expõem ar-

gumentos e esclarecem dúvidas de procuradores sobre o assunto. Disponível em:
<http://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/transgenicos-pesquisadores-expoem-
-argumentos-pros-e-contras-e-esclarecem-duvidas-de-procuradores-sobre-o-as-
sunto> Acesso em: 10 jun. 2019.

Idealizadores: Atividade 4: Preservar a ciência para conservar a vida

Beatriz Moraes,
Bruna Trench,
Jaqueline Costal Apresentação
e Marina Gomes Esta atividade faz parte de uma sequência didática desenvolvida para ser aplica-
da juntos aos estudantes em uma visita ao Museu de Zoologia da USP/MZUSP, com
mediação do professor da turma, apoiada por um roteiro. Os temas abordados nas
aulas dessa sequência didática, bem como na visita ao museu, serão “conservação
da biodiversidade” e “natureza da ciência e sua importância para o desenvolvimento
e futuro do país”. A justificativa para abordar esses temas se baseia no cenário em
que o país se encontra, de cortes de orçamento que, dentre várias outras consequ-
ências, causou a perda de um dos acervos mais importantes do país – o do Museu
Nacional. Dentro dessa temática, buscamos adotar uma abordagem CTSA, a partir
de questões sociais, ambientais e tecnológicas envolvidas na conservação da bio-
diversidade – por exemplo, tratando de problemáticas que envolvem “manutenção

74
de populações tradicionais versus desenvolvimento industrial” ou “fornecimento de
serviços ecossistêmicos versus desmatamento para monocultura”. Além disso, nesta
mesma sequência, buscamos abordar dois temas controversos muito discutidos atu-
almente: as mudanças climáticas e o financiamento da atividade científica. Por meio
desses dois temas, espera-se tornar a dimensão social da ciência mais explícita, de
modo que ambos possam servir de pano de fundo e exemplos reais para trabalhar a
natureza da ciência em sala de aula.

Público-alvo
Estudantes do Ensino Médio

Objetivos
Essa atividade tem como objetivo chamar a atenção dos alunos sobre a relevância
da ciência para estudo, compreensão e manutenção da vida – objetivo motivado pelo
incêndio ocorrido no Museu Nacional em 2018 –, tendo como impactos o compro-
metimento e a perda de um acervo de valor inestimável para a ciência brasileira e
mundial. Também tem como objetivo discutir as agências financiadoras da ciência
no Brasil e os impactos dos sucessivos cortes de financiamento para a ciência ocor-
ridos nos últimos anos, além de favorecer a ampliação da compreensão dos estudan-
tes sobre os museus enquanto espaços de produção de conhecimento científico, bem
como de espaços de divulgação desse conhecimento.

Conteúdos
† Mudanças Climáticas
† Conservação da biodiversidade
† Financiamento da Ciência

75
Descrição
A seguir, descreveremos a sequência didática proposta. Esta sequência é compos-
ta por 6 aulas, sendo a aula inicial uma visita ao museu, guiada por um roteiro, e as
demais aulas realizadas em sala.

Aula 1: Visita ao museu

† Os estudantes receberão um roteiro de visita antes de entrarem no museu.
Neste roteiro, haverá as orientações dos espaços que devem ser visitados e o que
deve ser prioritariamente observado, havendo também liberdade para visitar
outros espaços do museu de acordo com seus interesses.
† A atividade será realizada em grupo de até cinco pessoas.

Roteiro da Visita
Vocês, alunos, irão visitar uma exposição do Museu de Zoologia da USP denomi-
nada “Biodiversidade: conhecer para preservar”. Essa visita servirá de base para as
atividades que serão realizadas nas próximas aulas. Portanto, prestem atenção à ex-
posição, não somente aos animais expostos, mas também à disposição da exposição,
às placas referentes aos conjuntos expositivos e aos “bastidores” que tornam essa
exposição possível. Abaixo destacamos alguns itens para serem respondidos duran-
te a visita e que serão utilizados nas próximas aulas.

1. Ao longo da exposição, há diversas placas roxas que apresentam alguns con-

ceitos biológicos apresentados em um determinado conjunto expositivo. Seu gru-
po deverá escolher uma placa cujo conceito deverá ser apresentado pelo grupo na
próxima aula. Lembre-se de registrar o contexto expositivo em que esse conceito foi
apresentado no museu!

76
 2. Identifique órgãos financiadores e realizadores da exposição, bem como um(a)
pesquisador(a) responsável por alguma das peças expostas no museu e registre sua
contribuição. Para a aula pós-visita, o grupo deve pesquisar e fazer um resumo das
informações básicas sobre a instituição financiadora e sobre a(o) pesquisador(a)
pesquisados.

3. Na exposição, existem algumas identificações referentes à interação entre fau-

na, flora e seres humanos, bem como algumas ameaças à fauna, antigas e atuais.
Sobre esses tópicos:
a. Identifique no mínimo duas dessas interações, sendo ao menos uma positi-
va e uma negativa.
b. Identifique ameaças antigas e atuais à fauna e suas causas.

4. Individualmente, responda qual animal, grupo ou ecossistema exposto você

mais se identificou? Por quê?

Obs: Não encontrou alguma informação? Procure um educador do museu.

Aula 2: Conteúdos conceituais científicos

† Apresentação dos diferentes aspectos do conhecimento científico presentes
na exposição – e observados na visita realizada ao museu – e identificação dos
temas a serem trabalhados em cada aula.
† Apresentação dos grupos sobre os conceitos presentes nas placas (roxas).
Cada grupo apresenta o conceito escolhido e explica o contexto em que esse con-
ceito foi abordado no conjunto expositivo do museu.

77
Aula 3: Conteúdos procedimentais – Natureza da Ciência
† Apresentação dos grupos sobre o cientista escolhidoe seu trabalho no mu-
seu. Discussão proposta: “Onde esses trabalhos são realizados?”, “Qual o papel do
MZUSP na produção do conhecimento científico?”, “E de outros museus?”.
† Apresentação dos grupos sobre órgãos realizadores e financiadores da expo-
sição. Essas apresentações subsidiarão a discussão sobre produção científica no
museu e sobre financiamento da Ciência. Perguntas norteadoras: “De onde vem
o dinheiro que financia a pesquisa realizada no museu?”, “Por que usar dinheiro
público para financiar pesquisas científicas?”, “A pesquisa no Brasil deve ser pri-
vatizada? Por quê?”.

Aulas 4 e 5: Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

† A profissão cientista e seu papel na conservação da biodiversidade.
† O professor apresenta exemplos de pesquisas, fazendo um apanhado de con-
tribuições de cientistas, com ênfase no papel da Ciência na contribuição para a
conservação da biodiversidade.
† Projetos como: Tamar, Coral Sol, Lobo-Guará
† Importância emocional da biodiversidade e apelo dos projetos.

Sugestão de conteúdos e fontes para subsidiar as discussões

Conservação e Mudanças Climáticas
† Projetar o vídeo: “Como a mudança climática afeta a biodiversidade?”1 Biolo-
gia/ Khan Academy
† Abordar serviços ecossistêmicos (SE), itens 3 e 4 do roteiro (aspectos emo-
cionais da biodiversidade).

1 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XbJPZN4xsQk> Acesso em: 27 mar. 2020

78
 † A partir do entendimento de SE, dos impactos antrópicos na biodiversidade e
das possíveis atuações dos cientistas:
† dentro dos grupos de 5 estudantes, debater a relação entre os três
elementos (Mudanças climáticas, SE e papel dos cientistas)
† Discutir com toda a classe aspectos como: efeitos naturais e essenciais
→ agravados antropicamente → mudanças climáticas → impactos socio-
ambientais → reflexo na vida humana (SE) → importância da conserva-
ção da sociobiodiversidade → cientistas (teoria e prática)

Aula 6: Apresentação de atividade avaliativa

A partir da visita ao museu e das últimas quatro aulas, em seus grupos, os alunos
expressarão sua opinião – se concordam ou discordam – sobre a seguinte afirmação:
“É necessário preservar a Ciência para conservar a vida”. A partir das reflexões em
sala de aula, os estudantes buscarão materializar suas considerações e conclusões
por meio de texto, quadrinhos, esquemas, desenhos, poesia, música, teatro curto
etc., que será produzido em casa e apresentado em data combinada.

Bibliografia
NORBERTO ROCHA, J. N. Museus e centros de ciências itinerantes: análise das
exposições na perspectiva da alfabetização científica. 2018, 469f. Tese (Doutorado
em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.

Atividade 5: Quem montou essa exposição? Idealizadores:

João Alex Carneiro
Marina Marins,
Apresentação Pedro Vidal,
Tatiane Garcia e
Essa sequência didática tem duração de três aulas e um quarto momento, que in- Matheus Araujo
clui uma visita guiada ao Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP).
A sequência proposta visa favorecer elementos para a discussão da seguinte per-
gunta: “Os objetos de um museu são capazes de representar um passado ou são uma
visão particular sobre o passado?”.

79
Público-alvo
Estudantes de anos finais do Ensino Fundamental e de Ensino Médio

Objetivos
Essa sequência visa discutir sobre o MZUSP, em sua história, e a relação com ou-
tros museus, além de indicar a importância que seu acervo apresenta, como um mu-
seu de história natural, bem como os atores sociais que contam essa história.

Conteúdos
† Fósseis
† Fossilização
† Natureza dos fósseis

Descrição
A atividade é dividida em três aulas dialogadas e a visita ao MZUSP.

Aula 1: Qual o papel de um museu?

Essa aula tem como objetivos: questionar os conhecimentos prévios dos estudan-
tes sobre o conceito de museu; apresentar a dimensão histórica da instituição e de
seu acervo, indicando que o museu muda ao longo do tempo. Também será apre-
sentada a organização espacial e funcional do museu, explicitando alguns dos pro-
fissionais que estão por trás de seu funcionamento e de sua manutenção. Para isso,
o professor introduzirá os conceito de “museu”, destacando que a definição de um
museu tem a ver com seus objetivos institucionais.
Em seguida, será apresentada a história do MZUSP, destacando seu caráter de mu-
seu de história natural e, por meio de imagens, seu funcionamento. Além disso, enfa-
tizará que os museus não apenas contam história, mas estão na história e, portanto,
também mudam com o tempo, mostrando a última reforma feita em 2015 e seu im-
pacto na apresentação do acervo.

80
Aula 2: Fósseis, reconstruções e representações
Nesta aula, o professor trabalhará dois conteúdos conceituais: natureza de um
fóssil e fossilização; e dois conteúdos procedimentais: escavação e coleta de um fós-
sil e reconstruções a partir de um material biológico. Para abordar esses conteúdos,
serão exibidos dois vídeos de reportagens sobre fósseis – disponíveis no Youtube e
indicados no item “material de apoio”.
Em seguida, os estudantes responderão a algumas questões, com base nos vídeos:
† O que deve ocorrer para que um animal vire um fóssil? Comente sobre as con-
dições no momento de sua morte e nos milhões de anos seguintes.
† No Museu de Parnaíba, os fósseis originais em exposição são de animais com-
pletos?
† O paleontólogo do Museu Nacional fala em representações do Titanossauro.
Como foi montada essa representação?
† Na reportagem do programa “Fantástico”, há muitas animações com dinos-
sauros. Indique as evidências (bases) a partir das quais elas foram montadas.
† Sobre o trabalho do paleontólogo e do paleoartista, descreva: as evidências
que utilizam e os produtos de seus trabalhos.

Aula 3: Visita ao MZUSP

A visita ao museu tem como objetivo reconhecer elementos científicos na expo-
sição e inferências nesses elementos. Para isso, será entregue para os grupos um
roteiro de observação da exposição com as seguintes questões:

Roteiro da Visita
1. Em grupo, você e seus colegas devem registrar informações e fotografar os fós-
seis presentes na exposição que mais chamaram a atenção.

81
 2. Entre os fósseis observados, identifique:
† 3 fósseis reais coletados por um cientista na exposição.
† 3 réplicas que precisaram ser reconstruídos artisticamente ou demandou
uma tomada de decisão por parte de um dos produtores da exposição.

3. Esses registros darão origem a uma apresentação em sala.

Aula 4: Discussão pós-visita

Esta aula está dividida em dois momentos: os grupos apresentam as informações
coletadas no museu e as fotografias de fósseis observados e, em seguida, será feita
uma discussão sobre como os fósseis estão expostos com base nas seguintes ques-
tões:
† Há discordâncias entre o apresentado como científico e como criativo? Por
que isso pode acontecer?
† Como uma representação é feita?
† Será que qualquer pintor trabalharia no Museu de Zoologia?

Material de apoio
Vídeos do Youtube:
† TV Paranaíba mostra um fóssil de crocodilo encontrado em Uberaba (https://
www.youtube.com/watch?v=J-MrbvcHTzg)
† Reportagem do Fantástico sobre um fóssil de tecodonte encontrado no sul do
Brasil, um animal que viveu milhões de anos atrás (https://www.youtube.com/
watch?v=NRHzZaQBisE).

Bibliografia
MUZUSP. Site do Museu de Zoologia da USP. Disponível em: <www.mz.usp.br>
Acesso em: 19 nov. 2018.

82
Atividade 6: A origem da vida Idealizadores:
Aryelton Xavier,
Isabella Gaião,
Apresentação Karina Urbano,
Esta atividade propõe um roteiro de visita ao Museu de Microbiologia do Ins- Laura Polli,
Marina Ventura e
tituto Butantan, com foco no tema “Origem da Vida”, com duração de 1 a 2 horas, Mirian Antonicelli
utilizando aparatos específicos do museu e sendo mediada por um monitor. Com
este roteiro, pretende-se que estudantes do Ensino Médio tenham a capacidade de
organizar seu pensamento de maneira lógica, com a construção de uma consciência
crítica em relação ao mundo que nos cerca. Dessa forma, essa atividade aborda cada
hipótese da Origem da Vida, associando-a com a evolução da ciência e da tecnologia.
Consideramos que a apresentação das hipóteses e o debate sobre cada uma delas
podem favorecer que os alunos reflitam sobre suas ideias prévias e que assuma uma
posição crítica em relação ao tema.

Público-alvo
Estudantes do Ensino Fundamental (8º. e 9º. anos)

Objetivos
A atividade tem como objetivos fornecer elementos, por meio dos argumentos,
para cada hipótese sobre a origem da vida, bem como das explicações formuladas
em diferentes épocas e culturas, de modo a favorecer que estudantes construam um
olhar crítico em relação ao mundo que nos cerca e ampliem seu repertório sobre as
hipóteses, teorias e crenças que buscam explicar a origem da vida.

Conteúdos
† Origem molecular da vida
† Geração espontânea
† Panspermia
† Criacionismo

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Descrição
O roteiro prevê a utilização do aparato Qual a sua teoria? presente na exposição do
museu como disparador da visita. O mediador percorrerá alguns pontos específicos
da exposição para abordar as teorias, as hipótese e a explicação apresentadas no
referido aparato, sendo elas:
† Ideias Metafísicas: referem-se à criação do mundo e dos seres que o habitam
por um ser superior, considerando que nenhuma das explicações e crenças apon-
tam os microrganismos como primeiras formas de vida.
† Geração espontânea: relaciona-se ao surgimento dos seres vivos de forma
espontânea, sendo refutada com a ajuda dos experimentos desenvolvidos por
Louis Pasteur.
† Origem Molecular da Vida: considera que que a vida surgiu há bilhões de
anos, conhecida pela hipótese da “Sopa Primordial”, na qual os microrganismos
seriam considerados as primeiras formas de vida. Esta hipótese dialoga com a
teoria da Evolução Biológica.
† Panspermia Cósmica: considera que a vida, ou os compostos necessários ao
seu surgimento, teriam vindo de fora do planeta Terra, por meio de meteoritos.
O percurso realizado pelo mediador na exposição será feito em ordem cronológi-
ca, segundo o surgimento de cada teoria ou hipótese, evidenciando os avanços da
ciência e tecnologia nesse processo. Para isso, ele ou ela terão em mãos, ao longo da
visita, materiais e objetos que o apoiarão no desenvolvimento da visita.

Momento 1
A visita começa no auditório do museu em que o mediador apresentará a hipó-
tese/explicação das “Ideias Metafísicas”, levantando os mitos que os estudantes co-
nhecem, relacionados à criação da vida e do homem, como, por exemplo, as narra-
tivas com temática sagrada que explicam a origem dos seres vivos de acordo com
determinada cultura (egípcios, maias, chineses, etc).

84
Momento 2
O mediador levará os alunos para Figura 1 - Experimento de Louis Pasteur e o balão de vidro em
formato de “pescoço de cisne”
observação do aparato do expe-
rimento de Pasteur, localizado na
mesa central do museu, que aborda
a teoria da “Geração Espontânea”,
mostrando um panorama históri-
co com alguns exemplos de experi-
mentos históricos de outros cientis-
tas que trabalharam com o tema da
origem da vida . Nesta parte, é im-
Fonte: os idealizadores
portante que o mediador apresente
a perspectiva de que a ciência é um processo de construção ao longo do tempo.
E, por fim, explicar o experimento de Louis Pasteur, para demonstrar que só a partir
de experimentos minuciosamente controlados, com a adoção de método científico e
de materiais adequados, como, por exemplo, a criação do balão “pescoço de cisne”,
foi possível refutar a teoria da geração espontânea.

Momento 3
Continuando o percurso da visita, o mediador seguirá para o painel da mesa que
tem o modelo da molécula de DNA, o qual aborda a teoria da “Origem molecular da
Vida”. Ali, começará a conversa perguntando se os estudantes conhecem a teoria
da sopa primordial. O mediador explicará essa teoria e os cientistas envolvidos em
sua proposição e defesa, bem como os argumentos que a sustentam. Para finalizar a
explicação desta teoria, haverá a explicação o experimento de Miller e Harvey Urey
com auxílio de uma prancha com uma ilustração do experimento. Para finalizar é
feita a explicação da teoria da “Origem molecular da vida” enfatizando que é a mais
aceita até o momento.

85
Momento 4
Para abordar a última teoria – “Panspermia Cósmica”, o mediador seguirá com o
grupo até o modelo que representa o HIV e apresentará uma prancha com imagens
de um meteorito. Entre os conteúdos desse momento, abordará as evidências en-
contradas por cientistas sobre moléculas orgânicas em meteoritos de 4,5 bilhões
de anos, bem como a evidência de que essas moléculas, presentes em meteoritos,
também estão presentes nos vírus. Finalizar a atividade questionando se essa teoria
explica, de fato, a origem da vida.
No aparato Qual a sua teoria?, o mediador faz um fechamento, usando o texto ex-
plicativo de cada teoria do aparato e pedindo para cada estudante emitir sua opinião,
respondendo a pergunta proposta pelo aparato, levando em consideração todos os
argumentos abordados na visita.

Bibliografia:
BORGES, C. O et al. Vantagens da utilização do ensino CTSA aplicado à atividades
extraclasse. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, XV, Anais... Brasília,
DF, Brasil, 2010.

GALANTE, D.; SILVA, E.; RODRIGUES, F.; HORVATH, J.; AVELLAR, M. (Orgs). Astrobio-
logia [livro eletrônico]: uma ciência emergente. Núcleo de Pesquisa em Astrobiolo-
gia. São Paulo: Tikinet Edição : IAG/USP, 2016.

JOHNSTON, S A. Religion, Myth and Magic: The Anthropology of Religion, Maryland,

EUA: Recorded Books, 2009.

NUNES, T. Alfabetização Científica: O que é e para que serve? Disponível em: <ht-
tps://pontodidatica.com.br/alfabetizacao-cientifica-para-que-serve/> Acesso em:
12 mai. 2019.

86
MODALIDADE B: PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE MEDIAÇÃO COM PÚBLICO
DE MUSEUS

Atividade 1: Temas controversos e as unidades de conservação no MZUSP Idealizadores:

Carolina Tieko
Kaquimoto,
Apresentação Duilio Rodrigues
Esta atividade consiste em uma visita guiada pelo Museu de Zoologia da USP, foca- de Oliveira,
Giancarlo do
lizando as paisagens humanas no conjunto expositivo. Discute a criação (ou não) de Prado Baccin,
novas unidades de conservação, a preservação da biodiversidade, as comunidades Isabela Akemi
Borges, Lais
tradicionais e o desmatamento. Partimos do pressuposto de que promover um deba- Clementino Nara
te crítico sobre a importância da conservação da biodiversidade versus a necessida- e Lucas Assunção
Cavalcante Silva
de de sua exploração para o crescimento econômico pode desencadear tensões entre
diferentes atores sociais: é importante pensar em atividades educativas nos espaços
de educação não formal, como os museus, que discutam os diversos aspectos relacio-
nados ao impacto da ciência na sociedade.

Público-alvo
Grupos de adolescentes ou adultos

Objetivos
Aproximar os visitantes de conceitos científicos relacionados às funções das Áreas
de Preservação Permanente (APP), bem como favorecer a compreensão dos impac-
tos sociais e econômicos causados pela presença/ausência dessas áreas, identificar
os diversos atores sociais relacionados às Unidades de Conservação (UC) e os seus
respectivos impactos na sociedade, sejam eles positivos ou negativos.

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Conteúdos
† Unidades de Conservação (UC)
† Sistema Nacional de Unidade de Conservação (SNUC)
† Biodiversidade
† Ciência e sociedade
† Processo de urbanização

Descrição

Momento 1
A atividade tem como cenário o conjunto expositivo de paisagens humanas, que
consiste em painéis da vista aérea de regiões urbanas em contraponto com regiões
de mata conservada. Este painel conta, ainda, com a exposição de animais taxidermi-
zados que são comuns nesse tipo de região, mostrando como o avanço da população
modifica a fauna local.
Após a observação do painel, é sugerido a introdução do tema das UC, explicando
seu contexto, sua criação, sua missão, suas subdivisões (Proteção Integral ou Uso
Sustentável) e sua caracterização.

Momento 2 Figura 1 - Modelo de questionamento sobre o

processo de formação de uma UC
Nessa etapa, o mediador realizará um
aprofundamento na abordagem da temática,
enfatizando os atores envolvidos no proces-
so de formação de uma UC, os órgãos fede-
rais envolvidos, as comunidades tradicionais
e etc. Ao enfatizar as APP urbanas, sugere-se
levantar o questionamento sobre como a ex-
pansão do meio urbano gera a necessidade Fonte: KAQUIMOTO et al. (2019)

88
da criação deste tipo de local, conforme figura 1.
É sugerido então que se levante um debate sobre o desmatamento, sobre a am-
pliação ou a redução das áreas protegidas em contraponto com as áreas de expansão
urbana: “Até onde vale a pena desmatar?”. Alguns questionamentos propostos para
este debate são: “Como esse trabalho de conservação e pesquisa vem sendo desen-
volvido?”, “É possível aliar desenvolvimento e uso sustentável dos recursos natu-
rais?”, “Qual deve ser o papel da sociedade nesse processo?”.

Bibliografia
BRASIL. Áreas de Preservação Permanente Urbanas. Disponível em: <https://
www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/areas-verdes-urbanas/áreas-de-proteção-
-permanente>. Acesso em: 4 nov. 2019.

BRASIL. Decreto n. 6.040 de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional

de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.
htm> Acesso em: 6 nov. 2019.

BRASIL. Unidades de Conservação. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/are-

as-protegidas/unidades-de-conservacao> Acesso em: 06 nov. 2019.

CLARK, N. Controvérsias em torno das áreas protegidas. Disponível em: <https://

gerry.jusbrasil.com.br/noticias/122421416/controversias-em-torno-das-areas-
-protegidas> Acesso em: 6 nov. 2019.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Depoimentos. Disponível em: <https://

uc.socioambiental.org/pt-br/depoimentos#quem-so-as-populaes-tradicionais>
Acesso em: 05 nov. 2019.

89
 MACE, G. M. Whose Conservation? Science, v. 345, n. 6204, p. 1558-1560, 2014.

OLIVEIRA, U., SOARES-FILHO, B.S., PAGLIA, A.P. et al. Biodiversity Conservation gaps
in the Brazilian protected areas. Scientific Reports, v. 7, n. 9141 p. 1-9 , 2017.

TAVARES, S. Biodiversidade brasileira só ganha com unidades de conser-

vação. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/portal/ultimas-noticias/20-
-geral/6901-biodiversidade-brasileira-so-ganha-com-unidades-de-conservacao>
Acesso em: 05 nov. 2019.

Idealizadores: Atividade 2: Antibióticos: você está usando corretamente?

Andressa Sales
Garcia, Carolyne
Garcia Schiavo, Apresentação
Jonas Arantes A atividade educativa foi proposta para ser aplicada no Museu de Microbiologia
Bueno, Kimberly
Yanaguidaira, Lucas (MMB) do Instituto Butantan. Esta proposta de mediação visa trabalhar com temá-
dos Reis e Rafael ticas relacionadas ao uso indiscriminado dos antibióticos pela população e suas
Sussumu Yano
possíveis consequências. Há um consenso na ciência sobre a relação entre o uso in-
discriminado de antibióticos e o surgimento de superbactérias. Ao mesmo tempo,
grande parte da população não vê problema em tomar antibiótico em excesso ou em
se medicar sem prescrição médica.
É possível encontrar na literatura científica alguns dados relativos aos custos do
setor público de saúde estrangeiro sobre as infecções bacterianas resistentes que
acometem as pessoas (FAIR; TOR, 2014). No Brasil, bactérias que não respondem
a antibióticos vêm aumentando para taxas alarmantes e já são responsáveis por ao
menos 23 mil mortes anuais no país. Devido a esse contexto, a Agência Nacional de
Vigilância Sanitária estabeleceu, por meio da RDC 44, de 26 de outubro de 2010 , no-
vas regras para prescrição e venda de remédios, entre essas regras, no Art. 6º, está:
“Na embalagem e rotulagem dos medicamentos contendo substâncias antimicrobia-
nas (...) deve constar, obrigatoriamente, na tarja vermelha, em destaque a expressão:
Venda Sob Prescrição Médica – Só Pode ser Vendido com Retenção da Receita”; ou

90
seja, indicando que a venda dos antibióticos/antimicrobianos deve ser feita com re-
ceita médica e com a retenção de receita pela farmácia, gerando respostas contrárias
a essa decisão em boa parte da população e em grandes empresas farmacêuticas.
Deste modo, procuramos fazer com que os visitantes tomem conhecimento da
importância do uso correto dos medicamentos, sempre orientados por prescrições
médicas e nunca por conta própria. Propusemos também ilustrar as possíveis con-
sequências do mau uso dos antibióticos, podendo resultar na geração de bactérias
cada vez mais resistentes aos medicamentos. O fato da automedicação ainda estar
presente em grande parte da população, mesmo com a restrição da venda indiscri-
minada de antibióticos no Brasil, se constitui um importante indicativo da urgência
de ações que visem um processo de sensibilização a respeito. Este tema controverso
deve-se também à propagação de diversas informações errôneas na sociedade, le-
vando a tomada de atitudes que podem causar grandes impactos na economia e na
saúde da própria população.

Público-alvo
Grupos familiares

Objetivos
Sensibilizar as pessoas acerca do uso de antibióticos, de forma articulada com as
relações CTSA presentes neste contexto e levando em consideração a saúde pública
brasileira e os estudos epidemiológicos voltados ao papel do Estado na educação,
na divulgação e na regulamentação sobre o uso e a venda dos antibióticos. Na arti-
culação entre as tomadas de decisão do poder público com as ações dos cidadãos,
emerge controvérsias, derivadas de opiniões contrárias de diferentes atores sociais,
envolvidos e protagonistas, no uso indiscriminado de antibióticos. Além disso, bus-
ca-se desmistificar conceitos equivocados relacionados aos antibióticos; explicitar
os efeitos do uso indiscriminado dos antibióticos; exemplificar como podem ser
criadas as superbactérias.

91
Conteúdos
† Bactérias resistentes aos antibióticos
† Automedicação
† Atores envolvidos na controvérsia sobre a automedicação e o consumo ina-
dequado de remédios.

Descrição

Momento 1
Os grupos familiares em visita ao MMB serão convidados a participar da atividade
e, caso aceitem, será entregue a eles um panfleto contendo instruções e perguntas
sobre as temáticas abordadas na ação educativa, como “O que é uma bactéria?” e
“O que é um antibiótico?”. A ideia inicial é que os visitantes procurem na exposição
as respostas para essas perguntas, uma vez que o panfleto indica quais aparatos
expositivos observar (tela de toque e acervo infantil) e em quais painéis realizar as
leituras (painéis 7, 11 e 17), além de propor uma reflexão final: “E você? Sabe usar
os antibióticos corretamente?”. No horário combinado para o início da atividade, os
participantes serão encaminhados pelo educador ao auditório do museu, onde será
dado o seguimento da atividade.

Momento 2
Após a interação dos participantes com a exposição, esta atividade deverá ser di-
vidida em duas partes. A primeira, destinada à introdução do tema e à mobilização
dos conhecimentos, será dada a partir de um diálogo entre o educador e os par-
ticipantes visando contextualizar o espaço do MMB e seus objetivos, assim como
discutir sobre as questões presentes no panfleto, juntamente com os conhecimentos
prévios de todo o grupo sobre o tema. Neste momento, serão utilizados como apoio
os materiais didáticos do museu sobre a reprodução bacteriana e os diferentes tipos
de bactérias e fungos.

92
Momento 3
A segunda parte acontecerá Figura 1 - Representação dos diferentes casos e legenda dos
símbolos utilizados na ação (bactérias e antibióticos)
no formato de uma dinâmica, in-
cluindo a participação ativa das
crianças. Serão representados
três cenários diferentes, onde
cada criança ilustrará uma destas
situações relacionadas às altera-
ções da população bacteriana nas
pessoas conforme a utilização de
antibióticos. Adesivos coloridos,
balas do tipo “tic tac” e placas des-
critivas serão necessários para
representar os diferentes tipos de
bactérias, os antibióticos e os três Fonte: os idealizadores
tipos de casos, respectivamente:

Configuram-se os seguintes casos:

Caso 1) pessoa com infecção bacteriana que toma o antibiótico corretamente;
Caso 2) pessoa com infecção bacteriana que interrompe o tratamento; e
Caso 3) pessoa sem infecção bacteriana que toma o antibiótico desnecessaria-
mente. As crianças receberão adesivos específicos dos diferentes tipos de bactérias
(microbianas, virulentas1 e microbianas resistentes) em suas vestimentas e simula-
rão que tomaram as balas que representam os antibióticos.
O mediador criará cenários relacionados aos tipos de bactérias e ao uso de an-
tibióticos. A proposta é que o educador retire e adicione os adesivos correla-
tos das bactérias nos participantes, assim como interrompa o tratamento do
1 Bactérias virulentas são aquelas que promovem o seu crescimento à custa dos tecidos do hospedeiro.

93
“antibiótico” quando necessário, con- Figura 2 - Mudanças dos casos com o passar dos dias a partir da
administração (ou não) do antibiótico
forme os cenários forem sendo pro-
postos, ilustrados na figura ao lado.
Com o passar dos “dias” fictícios da
dinâmica, os cenários das pessoas se-
rão modificados a partir de suas res-
pectivas condutas quanto ao uso ina-
dequado ou não da medicação.
É intenção que, ao final da dinâmi-
ca, haja um momento para discussão
e reflexão dos três casos representa-
dos, a partir de uma pergunta norte-
adora: “Quais são os impactos do uso
indiscriminado de antibióticos para a
saúde pública?”.
Propomos também a possibilidade
de haver mudanças após suas aplica-
ções, uma vez que o processo refle-
xivo sobre a prática deve ser um ele-
mento importante a ser considerado.
O tempo de duração estimado para
essa dinâmica é de 30 minutos.
Fonte: os idealizadores

94
Bibliografia
FAIR, R. J.; TOR, Y. Antibiotics and bacterial resistance in the 21st century. Perspect
Medicin Chem, v. 6, p. 25–64, 2014.

GUIMARÃES, K. Superbactérias avançam no Brasil e levam autoridades de saú-

de a correr contra o tempo. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/
brasil-40561948> Acesso em: 23 mai. 2019.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v. 01, n. 01,
2018.

UNIVERSITY LEICESTER. Antibiotics and resistance activity. Disponível em: <ht-

tps://www2.le.ac.uk/projects/vgec/schoolsandcolleges/Microbial%20Sciences/
antibiotic-resistance/antibiotic-misuse_teacher_pdf> Acesso em: 03 mai. 2019.

Atividade 3: Descobrindo as vacinas Idealizadores:

Caique Oliveira,
Giovanni Fontes,
Apresentação Kayque Silva e
Essa atividade é uma proposta de visita guiada2, por um educador do Museu de Mi- Victor De Simone
crobiologia do Instituto Butantan, a qual se propõe aos visitantes expressarem-se
por meio de uma manifestação artística. Tendo em vista que temas controversos
podem ser “tanto internos quanto externos à ciência” (Albe; Pedretti, 2013), consi-
deramos o tema “vacinas” um tipo de controvérsia externa à ciência, pois há consen-
so, dentro da comunidade acadêmica, sobre sua necessidade e segurança, porém, na
sociedade a desconfiança é crescente (movimentos antivacina, queda da cobertura
de vacinação).

2 Sugere-se a mediação na modalidade de visita-descoberta (Marandino, Martins, 2005)

95
Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade busca promover o contato do público visitante com conceitos científi-
cos relacionados à criação e ao desenvolvimento de vacinas, ressaltando o papel dos
cientistas e os elementos que envolvem o processo de produção do conhecimento
na área. Durante a atividade, fica em evidência a função fundamental do museu na
divulgação da história e das ações promovidas pelo Instituto Butantan, chamando a
atenção do público para quais os órgãos envolvidos na produção e na comunicação
da ciência e como essa produção impacta diretamente a sociedade.
Gostaríamos de salientar que, na busca por responder as perguntas propostas o
público visitante pode ampliar o contato com o acervo, possibilitando maior inte-
ração física e cognitiva dos visitantes com o conhecimento científico contido na ex-
posição. Além disso, muitas vezes, o público visitante não compreende com clareza
o processo de produção de vacinas antes da visitação; neste caso, a ideia de que
a vacina contém uma parcela pequena do vírus causador da doença proporciona
maior interação estético-afetiva e pode causar reações de aversão e conflito entre os
visitantes, evidenciando um tema potencialmente controverso. Por fim, a atividade
propõe ao público posicionar-se, por meio de uma apresentação artística, promo-
vendo a interação e a exposição de diferentes visões sobre o tema.

Conteúdos
† Processo de produção de vacinas
† Consequências das vacinas
† Principais vetores virais associados a patologias locais e nacionais, epidemio-
logicamente relevantes
† Prevenção de doenças virais
† Diferença entre as vacinas e os soros

96
Descrição
A atividade é estruturada em cinco momentos e estipula-se um tempo médio de
uma hora em sua realização.

Momento 1: Acolhimento
No momento do acolhimento, os visitantes recebem informações introdutórias
sobre a produção de vacinas do Instituto Butantan; em seguida, será solicitado que
se organizem em pequenos grupos; depois disso, o educador explicará a dinâmica da
atividade (objetivos e sequência da atividade) e apresentará, para cada grupo, uma
questão norteadora.

Proposta de questões norteadoras:

† O que é e como funciona uma vacina? Você consegue localizar pesquisadores
e cientistas relacionados à produção das vacinas? Conte um pouco sobre eles!
† Desde quando existem vacinas? Como eram feitas e como foram descobertas?
† Qual o impacto das vacinas na sociedade? Quais os pontos positivos? Existem
pontos negativos?

Momento 2: Busca de informações

No segundo momento da atividade, é disponibilizado tempo para que os grupos
possam percorrer o museu, buscando informações no acervo que sirvam, de alguma
maneira, para responder as questões norteadoras.

Momento 3: Compartilhando informações

Após a coleta de informações, os grupos são reunidos e compartilham as infor-
mações que foram encontradas como respostas às questões. Neste momento, cada
grupo produzirá uma “rede conectada” , ou seja, um registro escrito (esquema, de-
senhos, mapa conceitual, mapa mental) sobre a rede de relações entre os diferentes

97
atores evolvidos na produção e no consumo de vacinas, bem como os fatores envol-
vidos.

Momento 4: Manifestação artística

O próximo momento é proposto para que os grupos elaborem uma intervenção
artística baseada nas conexões que foram estabelecidas no momento anterior. Pode
ser em forma de música, desenho, teatro etc. Materiais diversos serão disponibiliza-
dos aos participantes, de forma a estimular sua criatividade e a inventividade.

Momento 5: Finalização
No momento final, cada grupo apresentará aos demais sua criação e será aberto
espaço para trocas entre os grupos.

Bibliografia
ALBE, V.; PEDRETTI, E. Introduction to the Special Issue on Courting Controversy:
Socioscientific Issues and School Science and Technology/Introduction au numé-
ro spécial sur rechercher la controverse: les questions socio-scientifiques dans les
cours de sciences et de technologie à l’école’. Canadian Journal of Science, Mathe-
matics and Technology Education, v. 13, n. 4, p. 303-312, 2013.

MARANDINO, M.; MARTINS, L. Um dia no museu: a ação educativa vista através de

uma visita. In: MASSARANI, L. (Org.) O pequeno cientista amador: a divulgação
científica e o público infantil. 1ed. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ, Centro de
Estudos do Museu da Vida/Fiocurz, Vieira&Lent Casa Editorial Ltda., 2005, p. 77-84.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v. 01, n. 01,
2018.

98
Atividade 4: Diversidade, bioética e o papel do museu Idealizadores:
Aline Macedo da
Silva, Amanda
Apresentação Matias Guedes,
Nesta atividade, os visitantes, em grupos, serão conduzidos por cinco módulos Joana Dias Ho,
Larissa Logullo
da exposição do Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP). Duran- Piconi, Livia Ortiz
te este percurso, o mediador levanta questões sobre biodiversidade, taxidermia e Santiago e Paula
Dias Ho
bioética para reflexão dos visitantes. Por meio desta atividade, buscamos estimular
também reflexões críticas em relação à conservação dos biomas, bem como explorar
a importância das coleções e o papel dos museus. São apresentados, aos visitantes,
diversos posicionamentos frente a temas atuais e que ainda não são consenso, como,
por exemplo, o uso de animais taxidermizados em exposições e acervos particulares;
além disso, a ideia é que o público reflita sobre a função que um acervo de animais
taxidermizados desempenha no museu, bem como na preservação e pesquisa da
biodiversidade. Neste contexto, os assuntos que estão contidos na exposição podem
ser abordados na perspectiva de controvérsias.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade objetiva promover a interação dos visitantes com conceitos científicos
– como biodiversidade, bioética, conservação biológica, fósseis, réplicas e taxider-
mia – e como esses assuntos se interconectam, bem como questionar a importância
das coleções biológicas no museu e sua relação com a conservação da biodiversida-
de. Neste processo, os visitantes são instigados a refletir sobre as complexas rela-
ções entre ciência, tecnologia e sociedade que permeiam a atividade humana na sua
relação com a conservação da diversidade biológica.

99
Conteúdo
† Preservação da biodiversidade
† Fósseis
† Réplicas
† Taxidermia
† Coleções biológicas
† Museus e sua relação com a ciência
† Natureza da Ciência
† Museu e o acervo de animais taxidermizados

Descrição
A atividade foi elaborada para que os visitantes possam passar por cinco módulos
da exposição, os quais abordam diferentes temas por nós selecionados e que estão
relacionados à biodiversidade. Em cada estação, o mediador promove, a partir de
perguntas, a reflexão e favorece discussões que permeiam os temas abordados.
O primeiro módulo, intitulado “Biodiversidade, a espécie humana e o museu”, ex-
plora as seguintes temáticas: riqueza e abundância biológica; importância dos ob-
jetos em exposição; e o ser humano e a biodiversidade. As perguntas formuladas
pelo neste módulo são: “O que é biodiversidade?”, “Sobre os animais em exposição,
eles são de verdade?”, “Por que estão aqui?”, “Onde o ser humano se insere na bio-
diversidade?”, “Qual a contribuição do ser humano para a riqueza e abundância de
espécies?”. É importante que o mediador também ressalte os papéis e os objetos em
exposição nesta parte da exposição.
No segundo módulo, intitulado “Fósseis e réplicas, a história por trás”, as temáti-
cas exploradas são: A vida e o planeta Terra antes do ser humano, fósseis e réplicas.
As perguntas formuladas pelo mediador ou mediadora nesse módulo são: “Como era
a Terra antes do ser humano?”, “Quais formas de vida existiam?”, “Como é possível
saber tanto sobre o passado?”, “Quais vestígios temos deste tempo?”, “O que são fós-

100
seis?”, “Como saber se um fóssil é verdadeiro?”, “O que são réplicas?”, “Como réplicas
são feitas?”, “Por que existem réplicas no museu?”.
No terceiro módulo, intitulado “A ciência e o museu na reconstrução da história da
vida”, as principais temáticas abordadas são: uso de animais e esqueletos na exposi-
ção, reconstrução e criação de esqueletos e réplicas, estudos científicos sobre taxi-
dermia. As perguntas formuladas pelo mediador ou mediadora nessa estação são: “O
que é um fóssil?”, “Esse material foi encontrado assim?”, “Ele é verdadeiro?”, “O que
possibilita a restauração e a criação de materiais como as réplicas?”, “Quem realiza
estudos científicos sobre os fósseis?”, “Como esses estudos são feitos?”, “Como todos
esses objetos (animais taxidermizados) vieram parar aqui?”.
No quarto módulo, intitulado “Exposições, coleções biológicas e sua importância”,
as principais temáticas abordadas são: Coleções biológicas e Normas e leis sobre a
conservação da biodiversidade. As perguntas formuladas nessa estação são: “Quais
animais fazem parte do acervo do museu?”, “O acervo do museu possui aproximada-
mente 11 milhões de animais, considerando a exposição e a reserva técnica. Quais
são as vias para um animal chegar ao museu e ser taxidermizado?”, “Esse número de
indivíduos coletados interfere na biodiversidade?”, “Coleções biológicas, o que são?”,
“Para que servem?”, “Como esses animais são escolhidos?”, “Como são capturados?”,
“Existem normas e leis que regulam a coleta de animais para a pesquisa?”, “Podemos
ter nossa própria coleção biológica?”.
No quinto módulo, “Bioética das coleções e exposições: e eu com isso?”, o media-
dor ou mediadora realiza as seguintes perguntas: “O que é bioética?”, “Como ela está
inserida no contexto dos museus de ciências, com foco em história natural, e das
coleções biológicas?”, “Qual a relevância do uso de animais nesse museu?”, “Qual a
relevância da composição de coleções biológicas?”, “É correto usar animais nesse
museu?”, “Os animais taxidermizados auxiliam o museu a atingir seus objetivos?”.
Por fim, os visitantes são motivados a dar uma opinião sobre questões de bioética
envolvidas em museus de zoologia ou de história natural e suas coleções biológicas.

101
 Idealizadores: Atividade 5: O fazer científico e as coleções biológicas
Ana Sayuri
Yamagata,
Clarice Thomaz, Apresentação
Guilherme Esta atividade foi desenvolvida para ser aplicada na Sala das Descobertas do Mu-
Enrique Luisi
López, João seu de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP). Esta ação educativa visa
Marcus Bacurau, trabalhar as coleções zoológicas na perspectiva de CTSA e das questões controver-
Leonardo Rossato
Tavares e Maiara sas. A ação educativa é orientada por perguntas como: “Qual a importância e qual a
Moreira Macario relação existente entre a manutenção dos museus de ciências e suas coleções cien-
tíficas à preservação da biodiversidade?”, “Como a sociedade se insere em meio a
isso tudo?”. Dessa forma, questões controversas estão inseridas nesse contexto, uma
vez que o tema da morte de animais pode ser trabalhado, ao explicitar ao público a
importância de sacrificar alguns indivíduos de uma população para serem conser-
vados em coleções biológicas. Sendo assim, a discussão, voltada para o trabalho dos
pesquisadores do museu, conduz para a reflexão sobre os aspectos morais, éticos e
sociais envolvidos na produção do conhecimento científico. Além disso, a reflexão
sobre os museus vinculados ao governo pode gerar discussões controversas no que
tange à destinação de verba pública para sua manutenção. Consideramos importan-
te ressaltar a relevância desses locais não só como instituições de pesquisa, como
também de locais de memória, pois são espaços fundamentais para a produção de
conhecimento da história do nosso planeta e da biodiversidade de nossas espécies e
para possibilitar o acesso do público sobre esse tipo de conhecimento.
Vale ressaltar que existem áreas do MZUSP com acesso restrito ao público em ge-
ral e que muitas pessoas ficam curiosas, imaginando o que poderia existir ao subir
ou descer as escadas do prédio. Numa visita ao museu, é possível escutar conversas,
entre os visitantes, do tipo “o que haveria lá em cima?”. É nesse contexto de curiosi-
dade que esta proposta se desenvolve, visando explorar temas relacionados à AC, à
CTSA e às questões controversas.

102
Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
Abordar o “fazer ciência” por meio das coleções zoológicas, na perspectiva CTSA,
como um fazer humano e suas relações com biodiversidade. Também busca discutir
a importância dos museus de história natural e dos investimentos necessários para
a manutenção do patrimônio natural desses espaços, bem como discutir questões
relacionadas à conservação da biodiversidade, aos aspectos que transitam entre a
pesquisa de base produzida nos museus e o impacto da sua aplicabilidade na socie-
dade. Propõe, ainda, apresentar aos participantes aspectos relativos à montagem, à
organização e à manutenção das coleções biológicas, bem como as pesquisas reali-
zadas no MZUSP.

Conteúdos
† Coleções biológicas em museus
† Pesquisas na área de zoologia – o “fazer ciência”
† Relações CTSA
† Biodiversidade e conservação
† Museus como espaços de salvaguarda e memória
† Museus e a produção do conhecimento científico

Descrição
A proposta de mediação apresentada é estruturada em três momentos:

103
Momento 1
A atividade tem início com a leitura de placas selecionadas da exposição, es-
timulando o visitante. Placas fixadas próximas ao acesso restrito3 e na “Sala das
Descobertas”4 poderiam provocar reflexões no público sobre o MZUSP, suas funções
e quais são objetivos das coleções científicas ali presentes, como: “Ficou curioso(a)
sobre como nosso acervo é produzido e preservado?”, “Quer saber mais sobre os(as)
pesquisadores(as) que trabalham aqui no andar de cima?”, “Vamos conversar um
pouquinho sobre essas e outras perguntas na Sala das Descobertas?”. São questiona-
mentos que podem estar presentes nas placas.

Momento 2
Será realizado a partir de uma discussão semiestruturada entre com os visitantes
que quiserem participar da atividade. Algumas perguntas-chave serão promovidas,
propiciando aos visitantes refletirem, exporem e confrontarem suas opiniões, assim
como os possíveis desdobramentos temáticos que venham a surgir. A seguir, apre-
sentamos uma proposta de como encaminhar a discussão com os visitantes:

1. Como vocês acham que cada peça do acervo é “produzida”?

Falar sobre as coleções do MZUSP e pedir que os visitantes observem as gave-
tas e demais objetos presentes no armário da sala. Em seguida, o mediador deverá
questionar sobre o que foi observado, quais foram suas impressões sobre o material
e se acharam esteticamente bonitos ou interessantes. Outro questionamento seria:
“Qual a opinião de vocês sobre a morte de animais para a montagem de coleções?”. É
importante apresentar os diferentes motivos e argumentos a respeito desta contro-
vérsia: incorporar ao discurso a visão das ciências naturais realçando a importância
da coleta de animais para fins de pesquisa.
3 As mesmas perguntas poderiam ser feitas por mediadores.
4 Este espaço se encontra no final da exposição e é composto, entre outros elementos, de animais
conservados que podem ser observados e que são utilizados em oficinas interativas realizadas pelo museu.

104
 2. No MZUSP, estão conservados muitos espécimes, além de inúmeros fósseis e
réplicas. Alguém sabe o que se faz com todos esses objetos de coleções?
Esta pergunta pretende despertar uma brainstorm nos visitantes sobre o assunto,
propondo-os a refletir sobre o porquê da existência de tais coleções, além de abor-
dar a importância delas à produção da pesquisa científica e à história da humanida-
de, discutindo a responsabilidade que os museus possuem de salvaguardar os dife-
rentes patrimônios. Outro questionamento seria: “Como o conhecimento produzido
chega aqui para vocês?”. Ao promover tal discussão, o mediador poderá conversar
com os participantes sobre as temáticas emergentes dessas provocações, além de
abordar a importância da divulgação científica para aproximar o conhecimento cien-
tífico da sociedade.

3. Como vocês acham que os espécimes conservados no MZUSP contribuem para

que conheçamos a biodiversidade?
A partir desta pergunta-chave, será possível abordar a importância do fóssil do Ar-
chaeopteryx lithographica, presente nessa sala, para o entendimento da evolução das
aves. O raciocínio do “conhecer para preservar” poderá ser trabalhado, assim como
relacionar os modos de vida da sociedade e sua interferência na biodiversidade, elu-
cidando quais fatores podem causar a perda desta última. Outro questionamento
seria: “Como vocês relacionariam as esferas da ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente?”. As dificuldades envolvida deverão ser expostas buscando conciliar os
diferentes interesses dos diferentes atores sociais, como, por exemplo, os interesses
particulares de pequenos grupos socioeconômicos e a degradação de áreas de con-
servação. Por meio dessa discussão, busca-se estimular que o participante perceba a
complexidade das relações CTSA e as potencialidades e limitações do uso das tecno-
logias e dos conhecimentos científicos para evitar a perda da biodiversidade.

105
 4. Qual a importância das instituições mantenedoras dos museus?
Nesta etapa, o mediador poderá explorar os objetivos institucionais e as funções
sociais dos museus, bem como suas atividades de cunho educativo e suas atividades
de pesquisa, além da salvaguarda da memória. Destaca-se também a importância de
salientar a necessidade de financiamento e manutenção do museu, trazendo à tona
questões voltadas ao destino dos recursos públicos para conservação dessas insti-
tuições e de suas coleções, visto que seus exemplares são únicos.

Momento 3
Por fim, o terceiro e último momento da atividade é destinado para os participan-
tes registrarem em uma folha de papel algo marcante sobre a discussão mediada,
levando em consideração os temas controversos debatidos, a (re)construção dos co-
nhecimentos ou até mesmo a emissão de opiniões e/ou sugestões. Ao final, as pro-
duções serão utilizadas para construção de um mural que será exibido aos demais
visitantes.

Bibliografia
SILVEIRA, L. F. A Ciência que eu Faço. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=fnfCF1oWjDM> Acesso em: 22 out. 2019.

Idealizadores: Atividade 6: Qual o papel e a imagem do cientista no Brasil?

Ana Luisa Luisi,
Guilherme Toledo,
Julia Nader, Lucas Apresentação
Sagawa, Natália
Lima e Rafael
A proposta desta atividade consiste em uma visita, em grupo, pelo Museu de Mi-
Medeiros crobiologia (MMB) do Instituto Butantan, combinada com atividades artísticas e
discussão. A ideia central é apresentar o que é ser cientista e qual o seu papel na
sociedade. Discute o que é a ciência e desmistifica a imagem do cientista. Os partici-
pantes são convidados a se expressar por meio de desenhos, propiciando a criação
de ilustrações autorais.

106
Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
Devido ao estereótipo muito presente no imaginário popular do “ser cientista”5,
esta ação propõe discutir o que é ciência, quem são os cientistas e qual o seu papel
na sociedade. Visa também reconhecer a existência dessa visão estereotipada do
cientista, algumas vezes reforçada pelos museus de ciências, assim como situar o
papel do pesquisador no processo de construção do conhecimento científico e de
como esse processo influencia e se evidencia no nosso cotidiano.

Conteúdos
† Natureza da Ciência
† Produção do conhecimento científico
† O papel social do cientista
† Conceito e perfil de um cientista: a visão humanista do que é ser um cientista

Descrição
Essa atividade propõe apresentar quais são os “verdadeiros rostos” dos cientistas
(ver gráfico a seguir) e mostrar que a ciência e suas ferramentas são acessíveis a
todos em uma visita guiada. No acolhimento, será realizada uma introdução sobre
o tema da atividade; em seguida, os visitantes serão convidados a fazer, individual-
mente, um desenho temático sobre o que é um cientista.

5 Pesquisas apontam que esse estereótipo associa em geral a imagem do cientista a homens, mais velhos,
de jalecos, que trabalham somente em laboratórios

107
 Figura 1 - O que os brasileiros pensam sobre os cientistas

Fonte: MINISTÉRIO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, INOVAÇÃO E COMUNICAÇÃO (2015)

Momento 1
Os participantes são convidados a passear livremente pela exposição, buscando
informações a respeito dos cientistas envolvidos naquelas pesquisas, os trabalhos
ali apresentados e suas contribuições na ciência. Existe a possibilidade de dirigir
ainda mais o olhar do participante, pedindo diretamente para que procurem pelos
cientistas presentes na exposição.

Momento 2
Após a visita à exposição, o grupo é reunido novamente e o mediador sugere que
os participantes apresentem os cientistas e suas representações encontradas no es-
paço durante a visita. Algumas perguntas sugeridas para a condução desse momen-
to são: “A representação dos cientistas presentes na exposição tem semelhanças com
o desenho realizado?”, “O que difere os bustos dos cientistas representados e os seus

108
desenhos?”, “Afinal, o que é um cientista?”, “E o que é ciência?”, “Nós, aqui presentes,
somos cientistas?”, “O que caracteriza a atividade do cientista?”.

Momento 3
Em seguida, são apresentadas ao grupo diversas imagens de cientistas reais em
diferentes contextos da sociedade – contrastantes com as ideias estereotipadas dos
cientistas no imaginário popular e, eventualmente, no próprio museu. Sugere-se um
momento de reflexão ou discussão sobre os desenhos realizados pelos visitantes no
começo da atividade. Para finalizar a atividade, é sugerido que os participantes refa-
çam o (ou façam um novo) desenho dos cientistas, caso desejem.

Bibliografia
BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação/Museu da Vida. Percepção
pública da ciência e tecnologia 2015 - Ciência e tecnologia no olhar dos brasi-
leiros. Sumário executivo. Brasília: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, 2015.
Disponível em <http://percepcaocti.cgee.org.br/wp-content/themes/cgee/files/
sumario.pdf> Acesso em 20 mai. 2019.

FOLHA DE SÃO PAULO. Corte de verba marca início da gestão de Marcos Pontes
no Ministério da Ciência. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/cien-
cia/2019/04/corte-de-verba-marca-inicio-da-gestao-de-marcos-pontes-no-minis-
terio-da-ciencia.shtml> Acesso em: 13 de mai. 2019.

LESSA, G. G.; PROCHNOW, T. R.; Ensino da Química no Brasil: interferência histo-

riográfica no perfil acadêmico dos professores que lecionam Química na cidade de
Valença/BA. Revista Ibero-americana de Educação, v. 73, n. 2, p. 119-142, 2017.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v. 01, n. 01,
2018.

109
 NOVO, J. Q.; JUNIOR, O. S.; PIEDADE, G. B; Mulheres nas Ciências: as ações educativas
do Dia Internacional da Mulher do Museu Histórico do Instituto Butantan. In: TOJO,
J. M.; AMARAL, L. (Orgs), Rede de Redes [recurso eletrônico] – diálogos e perspec-
tivas das redes de educadores de museus no Brasil, São Paulo, 2018, p. 187 – 200.

SILVA, A. M. da. Proposta para tornar o ensino de química mais atraente. Revista de
Química Industrial. v. 1, n. 01, p. 07-12, 2011.

Idealizadores: Atividade 7: Uma “noite” no museu

Ana Paula Becker,
Brenda Geani
Guedes, Danilo Apresentação
Santos de Oliveira,
Karla Menezes e
Essa atividade propõe ao público geral visitante colocar-se diante de uma situação
Vasconcelos e Thales fictícia onde há uma epidemia de HIV, que se propaga pelo Museu de Microbiologia
Henrique Firmo do Instituto Butantan. Nesse cenário, os visitantes são postos em contato com uma
Carvalho
série de informações acerca do agente causador da doença, como também recebem
informações sobre os cientistas que desenvolvem pesquisas nesta área e sobre o de-
sencadeamento dos fatos históricos da doença. Durante a atividade, como parte da
situação fictícia, acontece uma dramatização de uma manifestação popular permi-
tindo aos visitantes vivenciar as ações sociais e políticas envolvidas nessa epidemia.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade estimula o uso das informações disponíveis no espaço expositivo do
museu, proporcionando aos visitantes contato com novos conceitos sobre doenças
causadas por patógenos. Com isso, um dos objetivos é incentivar o público a refletir
e discutir sobre o papel dos cidadãos na prevenção e no combate de doenças infec-
tocontagiosas, estimulando o debate frente a temas relevantes na interface entre

110
ciência e saúde pública. No decorrer da dinâmica, aborda-se o processo histórico do
descobrimento e da pesquisa do HIV, evidenciando os atores políticos e sociais que
atuam na divulgação e no combate à doença. Neste contexto, os visitantes verificam
quais instituições estão envolvidas na produção, na divulgação e no financiamento
das pesquisas científicas na área. Além disso, espera-se que a atividade promova o
engajamento diante de um assunto controverso na sociedade.

Conteúdos
† HIV
† Transmissão de doenças
† Compreensão a dificuldade no tratamento e cura da AIDS
† Prevenção da AIDS
† Natureza da ciência e influência dos fatores ético e políticos: histórico do sur-
gimento da AIDS; influência política no reconhecimento da doença; contato com
o método científico de análise do problema; importância do desenvolvimento de
uma vacina
† Relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente: impacto
social e econômico causado por doenças infectocontagiosas; consequências da
pressão social nas ações governamentais; contribuições da pesquisa científica
na saúde pública; importância do saneamento básico, precauções em hospitais
e bancos de sangue, vacinação e exames diagnósticos para prevenir transmissão
de doenças.

Descrição
Essa atividade foi pensada para ocorrer num período de 3 a 4 horas e está dividida
em três etapas. Para que ela ocorra, é necessário em torno de 6 mediadores. Com o
objetivo de descobrir qual doença está causando a epidemia, os participantes serão
divididos em 5 grupos, que devem passar por 5 estações espalhadas no museu. Cada

111
estação terá um representante da mediação interpretando uma personagem no con-
texto da epidemia, a qual fornecerá informações a partir de perguntas feitas pelos
grupos. Na primeira e na segunda estações, os visitantes encontrarão um doente, na
terceira estação, um médico, na quarta estação, um pesquisador e, na quinta estação,
ocorrerá uma intervenção surpresa em forma de protesto feito por manifestantes.

Roteiro da Visita
1. Os visitantes são agrupados no auditório e recebem uma explicação sobre como
acontecerá a atividade. Neste momento, é contextualizada a situação da epidemia e
o mediador ou mediadora responsável pela narrativa inicial deve criar um ambien-
te de imersão aos participantes, podendo ser utilizados recursos como música de
suspense, luz e imagens. É proposta a seguinte fala: “Uma doença se espalhou pelo
museu e vocês precisam conversar com os personagens para obter informações e
descobrir qual é a doença, além de encontrar uma forma de ajudar as pessoas con-
taminadas”. Após essa introdução, cada um dos participantes recebe uma carta com
os seguintes dizeres:
Dia 12 de Junho, 2019.
Você e seus colegas são pesquisadores do Museu de Microbiologia do Instituto Butantan e
estão vivenciando uma epidemia misteriosa. Diante desta epidemia, o museu foi colocado
em quarentena! As pessoas estão adoecendo rapidamente e não se sabe qual agente
é responsável pela infecção. Seu trabalho é analisar os sintomas dos pacientes, estudar
diversos testes laboratoriais para identificar o agente patológico e sugerir um tratamento
para os doentes, assim como formas de prevenção à doença.
Sejam rápidos! Ao final da noite, toda a população, inclusive vocês, estarão contaminados
pela doença!
O tempo está se esgotando. Tic. Tac. Tic. Tac.

2. Os visitantes devem ser separados em 5 grupos. Cada grupo receberá um mapa

do museu com a numeração e a sequência das estações que devem ir. Eles também
receberão uma planilha para anotar as informações fornecidas pelos personagens
em cada estação. Estipulam-se um tempo aproximado de 10 minutos, por grupo, em

112
cada estação e um tempo para que procurem na exposição informações relacionadas
às dicas fornecidas, objetivando solucionar a causa da epidemia. A seguir, descreve-
mos os personagens de cada estação:
Paciente Joana: apresenta Sarcoma de Kaposi e dificuldade de respirar. Joana
tem machucados nos braços que não sabe como surgiram e logo depois começou a
ter muita dificuldade para respirar.
Paciente Pedro: emagrecimento e dificuldade para respirar. Pedro é usuário de
drogas.
José Alberto - Médico e Doutor em Bacteriologia: é responsável pelo grupo de
pacientes contaminados e apresenta as doenças em conjunto com a exposição, di-
zendo alguns tratamentos e abordagens que eles tentaram obter, mas que não foram
bem-sucedidas, e os resultados que elas tiveram.
Carlos Munhoz - Pesquisador e Doutor em Micologia: é responsável por analisar
dados coletados dos pacientes contaminados e apresenta amostras de coleta com
imagens de micrografias para os estudantes analisarem e descobrirem se são relati-
vas a uma doença viral.
Os Manifestantes: dois pesquisadores com cartazes em mãos exigindo investi-
mento em pesquisa, acusando os cortes e mostrando as perdas que os cortes geram.

3. No primeiro momento desta etapa, os grupos terão tempo para discutir e iden-
tificar qual o patógeno responsável pela doença.

4. Posteriormente, os visitantes serão levados ao auditório para debater e avaliar

possíveis ações a serem tomadas acerca da doença. O que fazer com os casos de
contaminação, profilaxias e medidas preventivas necessárias, são alguns pontos que
devem fazer parte da discussão.

5. Por fim, realiza-se um fechamento da atividade, reiterando as informações dis-

cutidas sobre a doença, meios de transmissão, medidas profiláticas, tratamentos e
dimensões históricas e políticas que a envolvem.

113
 Idealizadores: Atividade 8: Urbanização na Mata Atlântica: o que o MZUSP tem a ver com isso?
Gabriel Yoneta
Monte, Henrique
Retti de Andrade, Apresentação
Jennifer Prestes A proposta desta atividade consiste em uma visita guiada pelo Museu de Zoologia
Auler, Joyce
Fernandes Ferreira, da USP, focando os conjuntos expositivos dos dioramas de biomas e a paisagem hu-
Mariana Abrantes mana. É discutido o avanço do processo de urbanização e seus impactos na conser-
do Amaral e Rafael
Kenji Anzai vação dos biomas apresentados.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade tem como objetivo promover a reflexão acerca da urbanização e seus
impactos na conservação dos biomas nativos, favorecendo a compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais. Também busca o en-
tendimento sobre a natureza da ciência e os fatores éticos e políticos que circundam
sua prática científica e as relações CTSA.

Conteúdos
† Urbanização
† Biomas
† Conservação da Mata Atlântica
† Natureza da Ciência
† Relações CTSA

Descrição da atividade
A atividade é dividida em quatro momentos, sendo eles:

114
Momento 1: Visitação aos biomas
Nesta etapa, os visitantes são encorajados a passear livremente pelo espaço expo-
sitivo dos biomas, explorando e anotando seus conteúdos. A ideia é que eles conhe-
çam um pouco melhor a composição de cada diorama, identificando os diferentes
elementos que os compõem.

Momento 2: Diorama da Mata Atlântica

Na segunda etapa, os visitantes são reunidos em torno do diorama da Mata Atlân-
tica e sugere-se que se inicie a discussão perguntando sobre o que os estudantes vi-
ram, guiando-os com perguntas que os levem ao diorama da Mata Atlântica. Alguns
exemplos de perguntas norteadoras que podem ser feitas durante esta etapa são: “O
que viram enquanto andavam?”, “Conhecem algum desses lugares?”, “O que são?”.
Neste momento, o mediador deve explicar o que são biomas e o que os dioramas
representam.
As perguntas que se seguem devem levar a atenção do visitante para o diorama em
torno do qual estão reunidos, estimulando a discussão, principalmente sobre como
o estado de São Paulo está inserido naquele bioma. Desta forma, pode-se levantar o
questionamento sobre o avanço do ambiente urbano e a redução desse bioma. Per-
guntas que podem guiar esta discussão são: “Que lugar é esse que paramos?”, “Onde
ele fica?”, “Vocês convivem com a Mata Atlântica?”.
O mediador pode então fornecer informações sobre o bioma, como, por exemplo,
a sua extensão original e, mais adiante, a sua extensão atual, contrapondo ao meio
urbano e à formação vegetal original. Pode, ainda, questionar “O que provocou essa
diminuição?”.

Momento 3: Parede de animais urbanos

Esta etapa deverá acontecer no espaço expositivo onde está apresentada a paisa-
gem urbana, que conta com espécimes taxidermizados e sua distribuição no meio
urbano. Após um tempo de observação, levanta-se o questionamento sobre o motivo

115
da existência da cidade. Algumas respostas esperadas são: concentração de empre-
gos e serviços (educação, saúde etc.).
A discussão pode ser conduzida para compreender como acontece o desenvolvi-
mento de uma cidade, tendo como pano de fundo a presença dos animais. Este mo-
mento pode ser conectado à etapa anterior, por meio de questionamentos do tipo: se
os participantes conhecem àquelas espécies, se são semelhantes às que observaram
nos dioramas e sobre como esses animais, que originalmente ocorriam nas matas, se
tornaram espécies invasoras do meio urbano.
Nesta etapa, é sugerido que haja liberdade para os visitantes discutirem a ques-
tão da mata e da presença dos animais na cidade – os quais, muitas vezes, são tidos
como pragas urbanas.

Momento 4: Fechamento
Nesta etapa, é feita a junção das etapas anteriores. Apresenta-se os dois cenários:
mata nativa e cidade e questiona: “Um é melhor do que o outro?”, “É necessário a
exclusão de um para a existência do outro?”.
Novamente é iniciada uma discussão. É bom relembrar a importância de conside-
rar os diferentes posicionamentos, sejam eles a favor da conservação ou da urbani-
zação (serviços ecossistêmicos, serviços sociais, ocupação das casas). Esta discussão
pode tomar as mais diferentes formas. Como se trata do momento final, é importan-
te que seja feito o fechamento das ideias, suscitando que não há uma única resposta
para esse problema e que diferentes atores da sociedade têm responsabilidade nas
decisões tomadas.

Bibliografia
MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v.01, n.01,
2018.

116
MODALIDADE C: PROPOSTAS DE ROTEIROS DE VISITAS AUTOGUIADAS EM
EXPOSIÇÕES

Atividade 1: Caça ao bioma Idealizadores:

Jônatas
Florentino,
Apresentação Juliana
Trata-se de uma atividade autoguiada, lúdica e investigativa, orientada por um Figueiredo,
Vanessa Goulart
roteiro impresso no formato de folder, o qual utiliza as referências visuais dos diora- e Viviane
mas de biomas brasileiros presentes na exposição do Museu de Zoologia da Univer- Carvalho
sidade de São Paulo (MZUSP). Os visitantes, de diferentes idades, seguirão as pistas
indicadas ao longo do roteiro, o qual explora conteúdos complexos, como biomas,
desenvolvimento tecnológico e industrial, e a conservação da biodiversidade, tra-
zendo à tona controvérsias que permeiam a relação entre esses aspectos. Assim,
além dos dioramas, o visitante terá no folder um conjunto de informações e notí-
cias contextualizado e relacionado a cada um dos biomas representados no museu.
Os conteúdos, abordados por meio de um QR code, apresentam notícias, desafios e
atualidades que versam sobre os conflitos de interesse político, social, econômico e
ambiental, quando são analisadas problemáticas reais envolvendo essas diferentes
dimensões.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade tem como objetivo apresentar ao visitante espécies de animais ame-
açadas em cada bioma, como também os recursos naturais presentes nesses am-
bientes. Além disso, pretende estimular a reflexão do visitante sobre os problemas
ambientais diante das diferentes interfaces dos temas biodiversidade, conservação
e sociedade.

117
Conteúdo
† Ecologia de populações, comunidades e ecossistemas
† Impactos das atividades humanas no meio ambiente
† Planos de manejo e conservação ambiental

Descrição
Essa atividade propõe uma visita autoguiada na qual os participantes terão o fol-
der “Caça ao Bioma” como um roteiro para realizar a visita aos dioramas da exposi-
ção e apresenta, como pano de fundo, a controvérsia entre as ideias de conservação
ambiental e o desenvolvimento econômico.
O desafio proposto aos visitantes é o de, a partir de informações disponibilizadas
no folder – como tamanho do bioma, sua fitofisionomia, animais característicos do
ambiente –, buscar descobrir qual é o bioma em questão. Para encontrar as respos-
tas, o visitante poderá ler informações por meio de um QR code1 e ter acesso a re-
portagens que o ajudarão a visualizar as principais ameaças em cada bioma, sendo
que, no MZUSP, estão representados os biomas: Mata Atlântica, Cerrado, Pantanal,
Caatinga e Floresta Amazônica. Apesar de, aqui na proposta, citarmos os nomes, a
ideia seria chamar apenas de bioma 1, 2, 3 etc., sem nomeá-los no roteiro, para não
dar a resposta da atividade. A seguir, apresentamos as informações sobre cada bio-
ma, uma pergunta e uma ameaça atual noticiada pela imprensa.

Bioma 1 (Mata Atlântica)

† Sou um hotspot de biodiversidade;
† Aqui vivem 72% da população brasileira, aproximadamente 145 milhões de
pessoas distribuídas em 3.429 municípios;
1 Nessa atividade, os estudantes propuseram a inserção de informações adicionais na exposição, que
podem ser acessadas pelos visitantes por meio de um QR code. Essas informações não estão disponíveis
no museu atualmente; contudo, as mesmas informações podem ser oferecidas pelo museu por meio de
fichas ou no próprio folder.

118
 † Abrigo fauna e flora endêmicos;
† O que são espécies endêmicas?
† Ameaça: “Espécies endêmicas e ameaçadas fazem desse bioma um hotspot
mundial’’
Resposta: Acesse com o leitor de QR code
Ou pelo link: <https://www.ambiente.sp.gov.br/2017/05/espe-
cies-unicas-e-ameacadas-fazem-da-mata-atlantica-hotspot-mun-
dial/>

Bioma 2 (Caatinga)
† Sou um bioma exclusivamente brasileiro
† 7% da área está protegida por Unidades de Conservação (UC)
† Recursos naturais: fruta umbu (Spondias tuberosa)
† Como evitar que o tatu-bola seja extinto nos próximos 50 anos?
† Ameaça: ‘’Cientistas correm contra o tempo para estudar animal símbolo do
Brasil ameaçado de extinção’’
Resposta: Acesse com o leitor de QR code
Ou pelo link: <https://www.bbc.com/portuguese/ge-
ral-42783299>

Bioma 3 (Pantanal)
† Sou uma planície aluvial
† O bioma de menor extensão do Brasil
† Ave símbolo: Tuiuiú (Jabiru mycteria)
† 4,3% da área estão protegidos por Unidades de Conservação (UC)
† Quais são os impactos socioambientais da instalação de usinas hidrelétricas?

119
 † Ameaça: “Barragens construídas para a construção de hidrelétricas alteram o
regime hídrico natural”
Resposta: Acesse com o leitor de QR code
Ou pelo link: <https://www.campograndenews.com.br/meio-
-ambiente/hidreletricas-ameacam-pantanal-e-sobrevivencia-de-
-ribeirinhos>

Bioma 4 (Cerrado)
† Sou um hotspot mundial de biodiversidade
† Abrigo as nascentes das três maiores bacias hidrográficas da América do Sul
(Amazônica/Tocantins, São Francisco e Prata)
† Lobo-guará e tatu canastra são alguns dos animais que abrigo
† O que é um hotspot?
† Ameaça: ‘’Relatório conecta gigantes do agronegócio ao desmatamento nesse
bioma”
Resposta: Acesse com o leitor de QR code
Ou pelo link: <https://www.greenpeace.org/brasil/blog/rela-
torio-conecta-gigantes-do-agronegocio-ao-desmatamento-no-
-cerrado/>

Bioma 5 (Floresta Amazônica)

† Abrigo a maior bacia do mundo
† Maior bioma em extensão do Brasil
† 20% da área está protegida por Unidades de Conservação (UC)
† Recursos naturais endêmicos: borracha e madeira
† Esse bioma pode ser considerado o pulmão do mundo?

120
 † Ameaça: “Espécie emblemática das matas brasileiras, a onça é importante
para ações de conservação”
Resposta: Acesse com o leitor de QR code
Ou pelo link: <https://pt.khanacademy.org/science/biolo-
gy/biodiversity-and-conservation/global-distribution-of-
-biodiversity/v/biodiversity-hotspot>

Bibliografia
ADAMOLI, J. Diagnóstico do Pantanal: características ecológicas e problemas am-
bientais. Brasília: PNMA, 1995. 50p.

ALHO, C. J. R.; VIEIRA, L. M. Fish and wildlife resources in Pantanal wetlands of Brazil
and potential disturbances from the release of environmental contaminants. Envi-
ronmental Toxicology Chemistry, v. 16, n. 1, p. 71-74, 1997.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia

Legal (Brasília, DF). Plano de Conservação da Bacia do Alto Paraguai (Pantanal) –
PCBAP: análise integrada e prognóstico da Bacia do Alto Paraguai. Brasília, 1997.
369 p.

GALDINO, S.; CLARKE, R. T.; PADOVANI, C. R.; SORIANO, B. M. A; VIEIRA, L. M. Evolu-

ção do regime hidrológico na planície do baixo curso do rio Taquari – Pantanal. In:
SIMPÓSIO BRASILEIRO DE RECURSOS HÍDRICOS, 12, 1997, Vitória. Anais... Vitória.
Associação Brasileira de Recursos Hídricos, 1997. p. 383-390.

JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesqui-

sa, n. 118, p. 189-205, 2003.

SILVA, J. dos S. V. da; ABDON, M. de M.; SILVA, M. P. da; ROMERO, H. R. Levantamen-

to do desmatamento no Pantanal brasileiro até 1990/91. Pesquisa Agropecuária
Brasileira, Brasília, v. 33, p. 1739-1745, 1998.

121
 Figura 1 - Frente e verso do folder “Caça ao Bioma”

Fonte: os idealizadores
122
Atividade 2: Caça – uma ameaça à biodiversidade? Idealizadores:
Arthur Santos
Cavalcante,
Apresentação Bruna Freire
Esta atividade foi desenvolvida para debater com o público o tema da caça e se ela Soares, Grazieli
da Silva
seria uma ameaça à biodiversidade. Em visitas autoguiadas, juntamente com o fol- Cerqueira,
der “Caça – uma ameaça à biodiversidade?”, os visitantes poderão percorrer o Museu Juliana Pimentel
da Silva, Lucas
de Zoologia da USP (MZUSP) e entender alguns aspectos envolvidos nessa questão, Borges de Lima
utilizando, como exemplo, o caso de um bioma brasileiro. A caça é um tema recor- e Vinicius Sousa
Flores
rente nos meios de comunicação, no qual se discute se a sua liberação deve ou não
ser implantada. Como cenário, teremos o bioma do Cerrado. Escolhido por abrigar
o javaporco – espécie exótica, híbrido originário do cruzamento entre o porco do-
méstico e o javali – que traz impactos negativos tanto para a biodiversidade local
quanto para a agricultura. Por este motivo, a caça de javaporcos é permitida atual-
mente, como forma de manejo/controle de população. Diante deste cenário, a caça
de javaporcos se torna um tema controverso, porque existem diversas discussões
sobre quem deve fazer o abate e como deve ser realizada a caça, levando em consi-
deração o bem-estar desse animal, mostrando, dessa forma, que não existe um con-
senso acerca deste assunto. Apresentar a caça desses animais para o debate é uma
oportunidade de o público refletir e opinar sobre esta temática.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
Esta atividade tem por objetivo refletir sobre a possibilidade/necessidade da caça
e suas consequências ambientais do ponto de vista da conservação da biodiversi-
dade e do processo de produção do conhecimento científico. Pretende-se também
estimular a reflexão e um posicionamento frente a prática da caça esportiva.

123
Conteúdos
† Biodiversidade
† Tipos de caça
† Espécies exóticas
† Taxidermização

Descrição
A proposta de atividade “Caça – Uma ameaça à biodiversidade?”, disponibilizada
em formato de folder, sugere ao visitante um roteiro a ser percorrido na exposição.

Momento 1
O primeiro local indicado é a entrada do MZUSP, onde estão dispostos vários ani-
mais taxidermizados. O visitante deverá observá-los e refletir sobre as questões: “De
onde vieram esses animais?”, “Você acha que esses animais foram caçados?”. Para
ajudar o visitante a pensar nesses questionamentos, são apresentadas as definições
de diferentes tipos de caça: caça de subsistência; caça comercial; caça esportiva e
caça de retaliação. Com isso, será possível comparar esses tipos e pensar como os
animais foram parar no museu2.

Momento 2
O segundo local é a ala dos biomas, onde são representados a Mata Atlântica, a
Caatinga, o Pantanal, a Floresta Amazônica e o Cerrado. Nela, o visitante deverá ob-
servar todas essas representações, as espécies presentes e a situação de vulnerabi-
lidade delas, por meio de placas informativas presentes no local. A partir disso, são
propostas as seguintes questões: “Como você acha que a caça pode afetá-los?” e “A

2 Os exemplares podem chegar ao MZUSP por três formas principais: a primeira é quando os animais
de zoológicos morrem e são enviados para o museu; a segunda é quando os animais são coletados para
pesquisas científicas; e a terceira quando exemplares são doados para as diversas coleções que constituem
o acervo do museu.

124
retirada de uma espécie pode afetar outra?”. Tais perguntas se relacionam com dois
fatos: o primeiro é o fato da perda de espécies que têm o importante papel ecoló-
gico de gerar impactos negativos na manutenção da comunidade biológica de um
determinado bioma; já o segundo fato é que o impacto no ambiente vai depender da
intensidade da caça e não necessariamente do tipo de caça. Diante disso, a pergunta
“Mas será que a caça tem um efeito necessariamente negativo?” é feita para que o
visitante possa analisar os dois fatos, construir sua própria opinião e também rela-
cionar com a próxima etapa da atividade.

Momento 3
O visitante irá observar especificamente o bioma Cerrado, que apresenta apenas
10% de sua área em Unidades de Conservação, o que coloca em risco a biodiversi-
dade de animais que nele existe. O visitante deverá então examinar quais animais
estariam mais vulneráveis à caça intensiva nesse ambiente.
Além disso, outra ameaça à biodiversidade do Cerrado é a ocorrência de espécies
exóticas, como os javaporcos, que apresentam altas taxas de reprodução e não têm
predadores naturais, portanto, representam riscos a outras espécies, prejuízos para
a produção rural e sua caça é permitida como forma de controle populacional. Ape-
sar de haver consenso de que javaporcos oferecem prejuízos ao Cerrado, a maneira
de lidar com a caça dessa espécie exótica é um tema controverso, porque existe uma
diversidade de linhas de argumentação sobre quem deve realizar e a maneira como
deve ser realizado o abate, sobre como fazer o controle do abate desses animais,
além da defesa de medidas rápidas e menos burocráticas para lidar com o rápido
crescimento das populações de javaporcos. A partir do conhecimento desta situação
que ocorre no Cerrado, o visitante terá a oportunidade de elaborar a sua opinião
com a questão: “O que você acha da caça para esses fins?”.

125
Momento 4
Por fim, o último local sugerido é Sala de Descobertas, onde há uma grande quan-
tidade de animais taxidermizados, sendo o local escolhido para que os visitantes
possam compreender a coleta de animais para fins de pesquisa científica. Nesta sala,
o visitante deverá realizar a leitura de uma placa com uma breve explicação sobre
o porque são necessárias a coleta e a morte dos animais e sobre como é feita a pre-
servação desses animais para futuras pesquisas e seu aproveitamento para novos
estudos. Além disso, chama a atenção para técnica de preservação denominada ta-
xidermia, sendo possível obter mais detalhes sobre tal procedimento na placa pre-
sente no local. Para explicar a técnica de coleta de aves, deve-se observar as aves ao
redor e refletir sobre quais técnicas poderiam ter sido utilizadas para sua coleta.
Para o aprofundamento dos conteúdos e acesso a um texto complementar, pode ser
utilizado um QR Code3.

Bibliografia
ANGELSEN, A. et al. Environmental Income and Rural Livelihoods: A Global-Compa-
rative Analysis. World Development in press, v. 64, n. 1, p. 12-28, 2014.

WWF. Como estão os “Big Five” do Cerrado. 2015. Disponível em <https://www.

wwf.org.br/informacoes/sala_de_imprensa/?47722/como-estao-os-big-five-do-
cerrado> . Acesso em: 11 de nov. 2018.

GLOBAL FINANTIAL INTEGRITY. 2017. Transnational Crime and the Develo-

ping World. Disponível em: <<http://www.gfintegrity.org/wp-content/uploa-
ds/2017/03/Transnational_Crime-final.pdf> Acesso em: 4 nov. 2019.

JULIÃO, A; ZORZETTO, R. Os efeitos danosos da caça ilegal. Revista Pesquisa Fapesp,

2016. Ecologia. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/11/18/os-
-efeitos-danosos-da-caca-ilegal/>. Acesso em: 11 nov. 2018.
3 O espaço em branco no folder corresponde ao local onde se encontrava o QR Code. Ele foi retirado, pois
o link não está mais disponível.

126
LACERDA, M. Superpopulação de javalis tem impacto ambiental no Cerra-
do. Agência Brasília. 2017. Disponível em: <https://www.agenciabrasilia.df.gov.
br/2017/03/18/superpopulacao-de-javalis-tem-impacto-a mbiental-no-cerrado/>
. Acesso em: 11 nov. 2018.

FOREST TRENDS. Who conserves the world’s forests? A new assessment of con-
servation and investment trends. Disponível em: <https://www.forest-trends.
org/wp-content/uploads/imported/who-conserves_long_final-2-14-05-pdf.pdf>
Acesso em: 23 out. 2019.

PIACENTINI, V. Q; SILVEIRA, L. F; STRAUBE, F. C. Ornitologia e Conservação:

Ciência Aplicada, Técnicas de Pesquisa e Levantamento. Brasil: Technical Books,
2010. 516 p.

REVISTA PESQUISA, FAPESP. Os efeitos danosos da caça ilegal. Disponível em:

<http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/11/18/os-efeitos-danosos-da-caca-ile-
gal/> . Acesso em: 11 nov. 2018.

AGÊNCIA BRASILIA, DISTRITO FEDERAL. Superpopulação de Javalis tem impac-

to ambiental no Cerrado. Disponível em: <https://www.agenciabrasilia.df.gov.
br/2017/03/18/superpopulacao-de-javalis-tem-impacto-ambiental-no-cerrado/>.
Acesso em: 11 nov. 2018.

127
Conteúdo do folder
No folder “Caça – Uma ameaça à biodiversidade”, pede-se para que o visitante observe as
peças presentes no hall de entrada do Museu de Zoologia, faz-se a seguinte pergunta: “De
onde elas vieram? Você acha que esses animais foram caçados?” e apresenta-se a definição
de diferentes tipos de caça. Em seguida, pede-se para que os visitantes se dirijam à ala dos
biomas brasileiros e, a partir da observação de cada um dos biomas, pede-se para refletir
sobre as questões de como a caça pode afetar esses ambientes e também como a retirada
de uma determinada espécie pode afetar outra. Tais questões têm a intenção de evidenciar
primeiramente que a perda de uma espécie pode ser prejudicial para a manutenção de uma
comunidade biológica – por exemplo, uma espécie dispersora de sementes e também a in-
tensidade da caça podem causar o impacto no ambiente e não necessariamente o tipo de
caça.
Na sequência, o folder pede para os visitantes se dirigirem ao bioma Cerrado, fazerem a
observação dos animais que estariam mais vulneráveis à caça intensiva nesse ambiente e
perceberem que uma das causas que ameaça a biodiversidade é a introdução de espécies
exóticas, como os javaporcos. Sendo os javaporcos considerados uma ameaça a espécies
nativas, e também para a agricultura nesse bioma, o IBAMA (em 2013) autorizou a caça para
controle populacional dos javaporcos. Desse modo, a questão “O que você acha da caça para
esses fins?” é feita para que os visitantes deem sua opinião sobre a caça dessa espécie.
Outra questão tratada no folder é acerca da utilização de animais para fins científicos.
Nesse caso, é necessário que o visitante esteja na Sala de Descobertas e realize a leitura da
breve explicação sobre o porquê são necessárias a coleta e a morte dos animais, como é feita
a coleta e que esses animais são preservados para futuras pesquisas e reaproveitamento
para novos estudos. Além disso, chama a atenção para técnica de preservação denominada
taxidermia, sendo possível obter mais detalhes sobre tal procedimento na placa presente
no local.

128
Figura 2 - Frente e verso do folder “Caça – uma ameaça à biodiversidade?”

Fonte: os idealizadores
129
 Idealizadores: Atividade 3: Hipóteses sobre a extinção no cretáceo
Andrea
Vasconcellos,
Gabriela Burattini, Apresentação
Jennifer Kim e Para essa atividade, foi preparado um folder para ser utilizado durante visitas au-
Mariana Bastos
toguiadas ao Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP), com ques-
tões que se relacionam aos materiais expositivos presentes no museu. Nessa estru-
tura, a atividade pretende apresentar quais são as hipóteses e as evidências sobre a
extinção no Período Cretáceo, levantando a seguinte questão: “Por que os dinossau-
ros desapareceram?”. Deve-se utilizar os recursos disponíveis no museu como refe-
rência para responder essa questão ao longo do percurso na exposição. A atividade
proporciona uma profundidade conceitual e científica relevante para alfabetização
científica, ressaltando os conhecimentos e conceitos científicos, as pesquisas cientí-
ficas e seus resultados, o processo de produção do conhecimento científico e o papel
do pesquisador nesse processo, principalmente ao evidenciar a utilização do levan-
tamento de hipóteses. Dessa forma, a atividade permite um aprofundamento dos vi-
sitantes no fazer científico, os colocando diante de questionamentos e controvérsias
que envolvem os próprios cientistas e suas pesquisas.

Público-alvo
Jovens entre 14 e 17 anos em contexto de visitação espontânea

Objetivos
O objetivo da atividade é apresentar, ao público do MZUSP, as diferentes hipóteses
e as evidências para a extinção em massa no Período Cretáceo e, a partir dessa dis-
cussão sobre as grandes extinções, apontar alguns aspectos da Natureza da Ciência,
principalmente aqueles em que os debates internos da comunidade científica têm
divergência e aqueles que têm convergência em ideias e hipóteses.

130
Conteúdos
† História Geológica da Terra
† Período Cretáceo
† Grandes extinções e suas possíveis causas
† Natureza da Ciência

Descrição Figura 1 - Placa do MZUSP sobre a extinção da

biodiversidade
O folder será disponibilizado aos visitan-
tes em um setor específico da exposição, que
contém os materiais relacionados com o con-
teúdo discutido. Nesse setor, encontram-se,
por exemplo: fósseis de dinossauros e réplicas
construídas a partir desses fósseis; uma placa
descrevendo o que é a “extinção da biodiversi-
dade” (e como ela é parte do processo evolu-
tivo) e esclarecendo que, quando as extinções
ocorrem com valores significativos, tendo alta
taxa de desaparecimento de espécies, são con-
sideradas “extinções em massa”.
O folder “Dinossauros em Extinção: discus- Fonte: Jeniffer Kims

sões sobre o Cretáceo” propõe a questão sobre

quais seriam os motivos do desaparecimento dos dinossauros e de outras espécies
durante esse período geológico, apresentando cinco hipóteses, e quais são as evi-
dências que dão suporte a elas ou que poderiam refutá-las.
Hipótese 1 – Chuva de cometas: a primeira hipótese apresentada é a da chuva de
cometas, pela qual o fenômeno teria provocado grandes alterações ambientais no
planeta. A presença do irídio, um elemento químico raro na Terra, porém comum e
presente nos cometas e outros objetos extraterrestres, serve como evidência para
a hipótese; entretanto, a raridade do fenômeno (queda de cometas) é um ponto
contrário para sua aceitação.

131
 Hipótese 2 – Vulcanismo: a segunda hipótese apresentada é a do vulcanismo, pela
qual a atividade vulcânica teria modificado o ambiente terrestre. Uma evidência
a favor dessa teoria é a de que o tempo das atividades vulcânicas coincide com o
período das extinções que ocorreram.
Hipótese 3 – Alterações climáticas: a terceira hipótese aponta para as alterações
climáticas como vetor da grande extinção, causada pela queda da temperatura mé-
dia do planeta e por grandes inundações, provocando mudanças na geografia ter-
restre. Porém, essa hipótese não explica como ocorreram as extinções de espécies
vegetais.
Hipótese 4 – Queda de asteroide: a quarta hipótese é a da queda de um grande
asteroide, que, ao se chocar com a Terra, provocou uma série de fenômenos am-
bientais – como maremotos, terremotos e nuvens de poeira capazes de impedir a
passagem da luz solar. Como evidência, há a cratera na costa do México, contendo
vestígios do irídio, onde é possível determinar quando ocorreu a queda do asteroi-
de. Entretanto, a hipótese não explica como outras espécies começaram a entrar
em extinção antes da queda do asteroide.
Hipótese 5 – “Efeito em cadeia/Junção de hipóteses”: a quinta e última hipótese
apresentada no folder é, na verdade, uma junção das três primeiras hipóteses, pela
qual a queda de meteoros ao longo do tempo provocou os fenômenos descritos nas
outras hipóteses, alterando o clima global e desencadeando o desaparecimento das
espécies.
No final, o folder ainda apresenta informações sobre outras grandes extinções que
ocorreram, além da extinção do Cretáceo, também propondo hipóteses e levantando
um questionamento sobre a ação humana na natureza e como ela estaria afetando
o planeta – a ponto de levar a declínio um número enorme de espécies de animais e
de plantas.

Bibliografia
MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v.01, n.01,
2018.

132
Figura 2 - Frente e verso do folder “Dinossauros em Extinção: discussões sobre o Cretáceo”

Fonte: os idealizadores
133
 Idealizadores: Atividade 4: Mulheres na ciência
Beatriz Busin
Campos, Carolina
Moraes Martins Apresentação
de Barros, Marina A atividade foi criada a partir da constatação de que não há figuras femininas na
Cristina Ferraz,
Raquel Villela de exposição atual do Museu de Microbiologia do Instituto Butantan; desse modo, a
Souza Santos e intenção é apresentar as contribuições de diversas mulheres ao longo da história da
Vitória Alana Ostetti
Machado ciência. A temática tem caráter interdisciplinar, manifestando a preocupação cen-
tral com os aspectos sociais relativos às aplicações da ciência e tecnologia, à forma-
ção da cidadania e ao pensamento crítico – o que está de acordo com os princípios
norteadores da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). A controvérsia
deste tema se relaciona à falta de consenso acerca do apagamento que as mulheres
sofreram ao longo da história da ciência. Tal fenômeno se observa tanto nas reações
passionais dos defensores desse tema, como também no discurso daqueles que não
o consideram importante; ou seja, para os quais a representatividade das mulheres
no mundo científico não é relevante. O folder “Afinal, onde estão as mulheres na ci-
ência?” é um material de apoio para que os visitantes possam conhecer o trabalho de
diferentes cientistas na área da microbiologia de forma autoguiada.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
Esta atividade busca evidenciar a contribuição que cientistas mulheres tiveram na
área da microbiologia, as quais foram omitidas na exposição do Museu de Microbio-
logia do Instituto Butantan. Além disso, traz, como principal aporte para alfabetiza-
ção científica, aspectos sobre a Natureza da Ciência, ao tratar da história por trás das
descobertas científicas realizadas por mulheres no campo da microbiologia.

134
Conteúdos
† Natureza da ciência
† Representatividade de mulheres na ciência

Descrição
A atividade é voltada para o público geral e foi elaborada com a intenção de mos-
trar aos visitantes a falta de representatividade de mulheres ao longo da exposição
do museu. Para tanto, é questionado o porquê deste cenário e são apresentadas as
mulheres que realizaram grandes contribuições na área da microbiologia, tanto na
participação de pesquisas, quanto nas descobertas científicas. Será também desta-
cado o fato de que a profissão de cientista, durante muito tempo, não era conside-
rada como um campo de atuação para as mulheres e que, em geral, elas eram enca-
minhadas para profissões ou atividades consideradas “femininas”. Por outro lado,
aquelas que, mesmo diante desse cenário, enfrentando dificuldades para exercer
seu trabalho, tornaram-se cientistas não tiveram suas contribuições reconhecidas,
sendo apagadas. Soma-se isso ao fato de que, em muitos casos, foram os homens que
levaram os créditos por esses trabalhos. Desse modo, a atividade pretende propor
uma reflexão aos visitantes sobre o trabalho realizado nos bastidores das desco-
bertas científicas, mostrando que muitas mulheres cientistas estiveram presentes
na história da ciência e que, em muitos casos, seus feitos não foram reconhecidos
simplesmente pelo fato de serem mulheres.

Bibliografia
BORGES, C. O. et al. Vantagens da utilização do Ensino CTSA aplicado a atividades
extraclasse. XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ), 2010.

RUBIO, I; VALDÉS, I. L. Françoise Barré-Sinoussi, a mulher que descobriu o vírus

da AIDS. El País, Brasil, p. 1-2, 7 mar. 2018. Disponível em: <https://brasil.elpais.
com/brasil/2018/03/06/politica/1520356842_105715.html>. Acesso em: 23 maio
2019.

135
MELO, Hildete Pereira de; RODRIGUES, Ligia. Pioneiras da ciência no Brasil: uma
história contada doze anos depois. Cienc. Cult., São Paulo , v. 70, n. 3, p. 41-47, jul.
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SOERENSEN, BRUNO. A carreira científica da dra. Jandyra Planet do Amaral.

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IGNOTOFSKY, R. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo. Blucher, 2017.

COSTA, M. C. da. Ainda somos poucas: exclusão e invisibilidade na ciência. Cad. Pagu,
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LOPES, M. Aventureiras na ciência: refletindo sobre gênero e história das ciências

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OLINTO, G. A inclusão das mulheres nas carreiras de ciência e tecnologia no Brasil.

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SOARES G.; SCALFI G. Adolescentes e o imaginário sobre cientistas: análise do teste

“desenhe um cientista” aplicado com alunos do 2º ano do ensino médio. In: Congres-
so Iberoamericano de Ciencia, Tecnologia, Innovacion y Educacion. Anais... Buenos
Aires: OEI, 2014

136
Conteúdo do folder
O conteúdo do folder “Afinal, onde estão as mulheres na ciência?” pretende destacar as
mulheres que fizeram parte de pesquisas que não são mostradas no espaço expositivo do
Museu. Dessa forma, traz os nomes de algumas cientistas e suas principais descobertas,
como a indicação de onde os visitantes podem conhecer o trabalho de cada uma delas, des-
critas a seguir.
- Angelina Fanny: Sugeriu a utilização do ágar como meio de cultura de microrganismos,
o que permitiu a descoberta do bacilo de Koch, causador da tuberculose.
- Jandyra Planet do Amaral: Médica, primeira diretora mulher do Instituto Butantan, tor-
nando-o reconhecido internacionalmente.
- Dorothy Hodgkin: Descobriu a estrutura da molécula de penicilina, possibilitando a sin-
tetização de antibióticos e da insulina.
- Rosalind Franklin: Química britânica que fotografou a molécula de DNA, comprovando a
estrutura da dupla hélice.
- Françoise Barré-Sinoussi: Virologista vencedora do Prêmio Nobel de Medicina e Fisiolo-
gia pela descoberta do HIV.
Outro destaque no folder é uma proposta para que os visitantes tentem imaginar a figura
de um cientista e se questionar se a imagem que obtiveram era de um homem ou de uma
mulher e também se são capazes de pensar em um nome de uma cientista. Essa proposta
está fundamentada num teste desenvolvido por David Chamber (1983) para avaliar o ima-
ginário do fazer científico, denominado “Draw a Scientist Test Checklist”. Como resultado
desse teste, obtido por Soares e Scalfi (2014) com adolescentes, a maioria retratou, nos de-
senhos, homens como cientistas.
Além disso, o folder apresenta um dado acerca da pequena porcentagem de mulheres
que já ganharam um prêmio Nobel, destacando que somente a partir de 1879 as mulheres
puderam frequentar instituições de ensino superior e que a médica Rita Lobato Velho Lopes
foi primeira mulher a ter um diploma superior no país.
No folder, há um QR code para que o público seja direcionado para o site https://mu-
lheresnaciencia.home.blog/ para conhecer outras mulheres que fizeram descobertas muito
importantes para a microbiologia, como Johanna Dobereiner, Noella Marcellino, Tu Youyou,
Gertrude Elion, Alice Ball e Ruth Sonntag Nussenzveig.

137
 Figura 1 - Frente e verso do Folder “Afinal, onde estão as mulheres na ciência?”

Fonte: os idealizadores

138
Atividade 5: Origem da vida: já pensou nisso? Idealizadores:
Anna Carolina
Kobayashi, Beatriz
Apresentação Alvez Braz, Laura
A atividade foi criada com o intuito de que os visitantes do Museu de Microbiolo- Garcia Araujo e
Maria Carolina
gia do Instituto Butantan investiguem as diversas hipóteses sobre a origem da vida, Santos
por meio de questionamentos que podem levar a diferentes conclusões. Esses ques-
tionamentos são colocados em um folder, organizados em uma “rede” de perguntas
e respostas, permitindo que o visitante faça caminhos distintos dentro dessa rede.
O folder é utilizado junto ao objeto expositivo do museu “Qual a sua teoria?”, que
apresenta as características e o histórico das hipóteses sobre a origem da vida e cujo
objetivo é deixar que os visitantes escolham uma das opções sobre a origem da vida.
O debate sobre a origem da vida, do universo e sua evolução e desenvolvimento vem
desde a Antiguidade. Diferentes concepções são atribuídas, surgidas a partir de di-
versos dados empíricos e científicos, algumas com corroborações, outras partindo
de ideias estritamente hipotéticas, sem evidências, e outras, ainda, são concepções
de caráter religioso ou mitológico, as quais diferem entre si de acordo com as distin-
tas crenças. Dentro dessa discussão, propõe-se esta atividade.

Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
A atividade tem como objetivo apresentar diferentes hipóteses passíveis de ge-
rar debate, confrontando-as com as ideias iniciais dos visitantes acerca do tema e,
consequentemente, buscando levá-los a investigar como se dá a construção de cada
hipótese, por meio dos questionamentos propostos na atividade.

Conteúdos
† Hipóteses sobre a origem da vida: origem molecular, panspermia cósmica,
geração espontânea e ideias metafísicas

139
 † Concepções religiosas, mitológicas e científicas da origem da vida e do uni-
verso
† Evolução

Descrição
A atividade se inicia com o questionamento “Origem da vida: já pensou nisso?”. A
partir da resposta do visitante, diversos caminhos serão indicados pelo folder. Para
isso, o ideal é que os possíveis caminhos e conclusões não estejam explícitos antes
da resposta, o que poderia induzir a resposta do visitante. Também é importante
que seja proposta a seguinte pergunta para o visitante, junto ao elemento expositivo:
“Qual a sua teoria?”.

Bibliografia
ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. 2
ed. São Paulo:Companhia Ed. Nacional, 2008, 1312p.

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia em Contexto. São Paulo: Ed. Moderna.480p.

BOCEWICZ, A. C. D. Avaliação de protótipos expositivos do Museu de Microbio-

logia do Instituto Butantan. 2019. 44f. Trabalho de conclusão de curso (Especiali-
zação História, Museologia e Divulgação da Ciência e Saúde do Instituto Butantan),
São Paulo, 2019.

BRASIL. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Pa-

râmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnolo-
gias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v.01, n.01,
2018.
140
TREVISAN, J. O que é panspermia?. Disponível em: <https://super.abril.com.br/
mundo-estranho/o-que-e-panspermia/> Acesso em 27 mai. 2019.

Conteúdo do folder
Cada passo foi classificado em três categorias: questão, escolha e conclusão:
Questão: as questões apresentam opções para seguir aos próximos passos;
Escolha: as escolhas indicam a qual hipótese o visitante chegou a partir de suas respostas;
Conclusão: as conclusões indicam o final de cada caminho, trazendo uma reflexão sobre as
respostas e escolhas feitas.
1. Questão: “Origem da Vida: Já pensou nisso?” - Se a resposta for “não”, siga para o passo
2, se a resposta for “sim”, siga para o passo 3;
2. Conclusão: “Mas, já fez a visita ao museu? Faça a visita, leia sobre as teorias nos painéis e
reflita!” - Não há passo seguinte;
3. Questão: “O que você pensou tem a ver com”:
a. Um Deus ou seres superiores? (se escolher essa opção, siga para o passo 4);
b. Evolução? (se escolher essa opção, siga para o passo 5);
c. Universo? (se escolher essa opção, siga para o passo 6).
4. Questão: “A criação dos seres vivos é obra de”:
a. Apenas um Deus (se escolher essa opção, siga para o passo 7);
b. Várias divindades (se escolher essa opção, siga para o passo 7).
5. Questão: “A Teoria da Evolução, por si só, explica a origem da vida na Terra?” - Se a res-
posta for “sim”, siga para o passo 8, se a resposta for “não”, siga para o passo 6.
6. Questão: “Então, quais as formas de se explicar a origem da vida na Terra?”:
a. A partir da matéria inanimada? (se escolher essa opção, siga para o passo 9);
b. A partir do surgimento de moléculas orgânicas? (se escolher essa opção, siga para o
passo 13);
7. Escolha: Ideias Metafísicas, em seguida, vá para o passo 12.
8. Questão: “Então, como surgiram as espécies que evoluem?”:
a. Por meio da criação divina? (se escolher essa opção, siga para o passo 7);
b. A partir de condições especiais ocasionais da Terra primitiva? (se escolher essa opção,
siga para o passo 10);
c. Vinda de outros planetas? (se escolher essa opção, siga para o passo 11).
9. Escolha: Geração Espontânea é a hipótese de que os seres vivos surgem a partir da ma-
téria bruta, porém, cientificamente, essa teoria foi refutada. Pense no que isso quer dizer e
siga para o passo 15.
10. Escolha: Origem molecular, em seguida, vá para o passo 17.

141
11. Escolha: Panspermia Cósmica, em seguida, vá para o passo 17.
12. Questão: “Mas, as pessoas podem compartilhar tanto as ideias metafísicas como algu-
mas das ideias do mundo científico, mesmo sendo conhecimentos de naturezas distintas?”:
a. Não? (se escolher essa opção, siga para o passo 14);
b. Sim? (Conclusão, se escolher essa opção, reflita e escolha uma teoria).
13. Questão: “Essas moléculas surgiram”:
a. Na terra primitiva? (se escolher essa opção, siga para o passo 10);
b. Em outros planetas e vieram para a Terra por meteoritos? (se escolher essa opção, siga
para o passo 16).
14. Questão: Então:
a. Apenas as ideias metafísicas podem explicar a origem da vida? (se escolher sim - Esco-
lha: Ideias Metafísicas;
b. Apenas a ciência pode explicar a origem da vida? (se escolher essa opção, siga para o
passo 18);
c. As explicações têm lógicas distintas, por isso, as pessoas podem seguir a linha de pensa-
mento que convier, sem que haja sobreposição? (se escolher essa opção, reflita e escolha
qualquer uma das hipóteses, ou então siga para o passo 19).
15. Questão: “Agora, reflita: essa teoria pode ser complementar a outra teoria científica
apresentada no painel? Qual?” Escolha:
a. Panspermia Cósmica? (Conclusão);
b. Origem Molecular? (Conclusão).
16. Escolha: Panspermia Cósmica, em seguida, vá para o passo 17.
17. Conclusão: “Agora, reflita: essa teoria pode ser complementar a outra apresentada no
painel?”
18. Questão: “A metodologia científica pressupõe testar hipóteses e, assim, corroborá-las
ou não. Diante disso, é possível dizer que a ciência sempre tem uma única resposta para
tudo?” - Se a resposta for “sim”, siga para o passo 21, se a resposta for “não”, siga para o passo
20.
19. Conclusão: “Conhece outra teoria? Conte-nos ao final desse folder”.
20. Conclusão: “Então, por que ambas as teorias sobre origem da vida (Panspermia Cósmi-
ca e Molecular) são aceitas hoje no âmbito científico ao invés de apenas uma?”. Reflita e vote
em apenas uma dessas. Depois pense: elas podem ser complementares?
21. Questão: “Então, voltando a origem da vida, quais as teorias vigentes hoje no universo
científico que podem explicá-la?”
a. Escolha: Panspermia Cósmica? (se escolher essa opção, siga para o passo 17);
b. Escolha: Origem Molecular? (se escolher essa opção, siga para o passo 17);
c. Escolha: Geração Espontânea? (se escolher essa opção, siga para o passo 9).

142
Figura 1 - Frente e verso do folder “Origem da vida: já pensou nisso?”

Fonte: os idealizadores

143
 Idealizadores: Atividade 6: Quem são os cientistas brasileiros? Representatividade das
Beatriz Demasi mulheres e pessoas negras na ciência
Araújo, Laurence
Gilman, Maria Julia
Viotti, Mariana Apresentação
Machado Polesso e
Rafael Pelletti
Esta atividade foi elaborada Figura 1 - Praça dos cientistas no Museu de Microbiologia do Instituto
Butantan.
para ser desenvolvida em visitas
autoguiadas ao espaço expositivo
Praça dos Cientistas, inserido no
Museu de Microbiologia do Ins-
tituto Butantan, em São Paulo. O
objetivo é chamar a atenção dos
visitantes para o tema da repre-
sentatividade de mulheres e ne-
gros na ciência, usando como re-
curso educativo o folder “Qual a
cara da ciência brasileira?”.
Fonte: os idealizadores

Para estimular esse debate, serão apresentadas as relações entre a ciência, tecno-
logia e sociedade, de forma a evidenciar a carga cultural à qual a ciência está sub-
metida. A baixa representatividade de mulheres e negros na ciência é um tema con-
troverso em nossa sociedade – e muitas vezes se apoia em aspectos relacionados
ao machismo e ao racismo que persistem até os dias atuais. Além disso, existem
determinados segmentos sociais que contestam a legitimidade e a relevância dessa
temática, se opondo às políticas públicas para combater a desigualdade de gênero
e o racismo, como no caso em que advogam desfavoravelmente à Lei de Cotas para
o Ensino Superior (Lei 12.711/2012), instituída para democratizar o acesso à uni-
versidade. Desse modo, há quem defenda a importância da representatividade, por
entender que existe um histórico de desigualdade no direito ao acesso às universi-
dades, e, por outro lado, existem grupos que não acreditam que discutir a represen-
tatividade de mulheres e negros seja um tema relevante.

144
Público-alvo
Público espontâneo

Objetivos
Por meio desta atividade, pretende-se questionar a falta de representatividade de
mulheres e negros na Praça dos Cientistas, valendo-se de aspectos da Natureza da
Ciência.

Conteúdos
† Natureza da ciência
† Representatividade de mulheres e negros
† Machismo e racismo na ciência

Descrição
A atividade foi elaborada para ser conduzida no espaço expositivo Praça dos Cien-
tistas, onde estão expostos 10 bustos de cientistas dos séculos XIX e início do XX, os
quais fizeram grandes contribuições para a área da microbiologia. Todos os cientis-
tas ali representados são homens brancos e não há nenhuma menção a cientistas
negros ou mulheres que foram relevantes para a ciência no Brasil ou no mundo.
Diante disso, pode-se fazer alguns questionamentos: “Será que só existem homens
cientistas?”, “Será que a profissão de cientista é exclusivamente masculina?”, “Onde
estariam as mulheres e os negros?”, “Quem são as pessoas que fazem ciência no nos-
so país?”. Essas perguntas, associadas ao conteúdo do folder, pretendem estimular
os visitantes a se questionarem e a refletirem acerca do tema, como, também, mos-
trar que ainda há pouca representatividade de mulheres e negros na ciência.

145
Bibliografia
NOVO, J. Q.; JUNIOR, O. S.; PIEDADE, G. B; Mulheres nas Ciências: as ações educativas
do Dia Internacional da Mulher do Museu Histórico do Instituto Butantan. In: TOJO,
J. M.; AMARAL, L. (Orgs). Rede de Redes [recurso eletrônico] – diálogos e perspec-
tivas das redes de educadores de museus no Brasil, São Paulo, 2018, p. 187 – 200.

MARANDINO, M.; Contier, D.; Navas, A. M.; Bizerra, A.; das Neve, A. L. C. Controvér-
sias em Museus de Ciências: reflexões e propostas para educadores São Paulo:
FEUSP, 2016. 52p.

MARANDINO, M.; NORBERTO ROCHA, J.; CERATI, T. M.; SCALFI, G.; DE OLIVEIRA,
D.; FERNANDES LOURENÇO, M. Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos
processos de alfabetização científica em ações de educação não formal e comunica-
ção pública da ciência: resultados e discussões. JCOM – América Latina v.01, n.01,
2018.

146
Conteúdo do folder
Um dos cientistas homenageados na Praça dos Cientistas é Vital Brazil. Ao longo da sua
trajetória, no século XIX, como médico e pesquisador, desenvolveu soros contra venenos de
animais peçonhentos, com a ajuda e o financiamento do governo do Estado de São Paulo.
Tomando a história de Vital Brazil, são elaboradas as perguntas: “Como ele se tornou um
cientista?”; “Quais foram as oportunidades e o apoio que obteve?”; “Quais foram as institui-
ções que o ajudaram?”. Comparando-se com os tempos atuais: “Como é ser cientista hoje em
dia?”; “Como alguém se torna cientista profissionalmente?”.
Um esquema gráfico no folder mostra que é necessário seguir uma trajetória, que se ini-
cia com a conclusão do ensino médio e o ingresso em uma universidade, para se graduar e
depois se especializar em alguma área do conhecimento, por meio da pós-graduação, que
inclui: mestrado, doutorado e pós-doutorado. Portanto, os passos para se tornar um cien-
tista ou uma cientista, hoje em dia, são muito diferentes do que foram há mais de cem anos
– época de Vital Brazil.
E, ao pensarmos um cientista, qual a imagem predominante? Geralmente, pensamos na
figura de um homem branco, com idade avançada, com cerca de 60 anos de idade, muito
parecido com os que são representados na Praça dos Cientistas. Então, cabe nos perguntar:
Por que será? Será que os obstáculos para se tornar um cientista são os mesmos para todas
as pessoas? Todos têm chances iguais de se tornar um cientista? O gráfico presente no fol-
der dá uma ideia do percentual de autores, coordenadores de pesquisas científicas na União
Europeia, nos EUA, no Japão e no Brasil. Apesar de haver mais mulheres que homens nas
universidades brasileiras, os homens são maioria na autoria e na coordenação de pesquisas
científicas no país. Outro gráfico informa a distribuição de bolsistas do CNPq em janeiro de
2015, no país e no exterior, segundo a cor/raça e evidencia que, enquanto 57,7% das bolsas
foram para brancos, somente 4,8% foram para negros.
No folder também são disponibilizados dados sobre a quantidade de mulheres matricu-
ladas nas universidades e quantas delas são negras, evidenciando que a taxa de ingresso de
pessoas brancas é o dobro de pessoas negras, apesar da população negra representar 54%
da população de todo o Brasil. Já, em relação à equipe docente, apenas 16% dos professores
são negros e 45,5% são mulheres. Por fim, informações sobre o Instituto Butantan, onde as
mulheres representam a maioria: são 107 mulheres do total de 152 pesquisadores.
Diante desses pontos apresentados, a atividade propõe uma reflexão aos visitantes acer-
ca da falta de representatividade de mulheres e negros na Praça dos Cientistas, expondo o
porquê este fato deve ser levado em consideração, para que mudanças sejam realizadas a
fim de tornar a ciência mais representativa.

147
 Figura 2 - Frente e verso do folder “Qual a cara da ciência brasileira?”

Fonte: os idealizadores

148