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FUNDAMENTOS
SOCIOLÓGICOS DA

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EDUCAÇÃO
138 minutos

 Aula 1 - Educação e ideologia

 Aula 2 - Sociedade e educação

 Aula 3 - Educação e cultura

 Aula 4 - Os pressupostos sociológicos da

educação

 Referências

Aula 1

EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA
A ideologia pode ser definida como um conjunto de representações e de normas que prescrevem a priori a
forma como o ser humano deve pensar, agir e sentir.

30 minutos

INTRODUÇÃO

A ideologia pode ser definida como um conjunto de representações e de normas que prescrevem a priori a forma como o
ser humano deve pensar, agir e sentir. O seu objetivo é impor os interesses particulares de uma determinada classe
(dominante) sobre a outra (dominada), tornando-os universais. Para ser eficaz, a ideologia depende da sua própria
capacidade de produzir um imaginário coletivo para que os indivíduos possam nele se localizar, se identificar, legitimando
involuntariamente a divisão social. Sua coerência está atrelada a uma lógica da lacuna e do silêncio sobre sua própria

gênese, isto é, sobre a divisão social das classes.

IDEOLOGIA: EU QUERO UMA PARA VIVER

De acordo com Marilena Chauí (2001, p.10),

 a ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias e valores) e de
normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem
pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e
como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer.

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Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo,
normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para
as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das
divisões na esfera da produção.

A ideologia se caracteriza pela naturalização, à medida que são consideradas naturais as situações que, na verdade, são
produtos da ação humana e que, portanto, são históricos e não naturais. Por exemplo, dizer que a divisão da sociedade em

ricos e pobres faz parte da natureza, ou que é natural que uns mandem e outros obedeçam.

A afirmação "a educação é um direito de todos" é verdadeira e até um dever, já que há obrigatoriedade legal de se
completar o curso primário. No entanto, ela se torna abstrata e lacunar ao apresentar como universal um valor que

beneficia apenas uma classe. Isso é confirmado pelas estatísticas que mostram a evasão e o baixo índice de frequência
escolar por parte das classes desfavorecidas.

Por outro lado, há o discurso não-ideológico, que parte do pressuposto de que a ação e o pensamento humanos nunca se

acham totalmente determinados pela ideologia, pois sempre haverá espaços de crítica e fendas que possibilitem a
elaboração do discurso contraideológico.

Se o discurso ideológico é abstrato e lacunar, faz uma análise invertida da realidade e separa o pensar e o agir, o discurso

não-ideológico é aquele que visa ao preenchimento das lacunas pela procura da gênese do processo. Isso não significa que
se deva contrapor ao discurso lacunar um discurso "pleno", mas, sim, a elaboração da crítica, do contradiscurso, que revele

a contradição interna do discurso ideológico e que o faça explodir.

O conceito de ideologia tem outros sentidos mais específicos, mas é com Marx que a explicitação do conceito enriqueceu o
debate em torno do assunto e de sua aplicação. Para ele, diante da tentativa humana de explicar a realidade e dar regras de

ação, é preciso considerar também as formas de conhecimento ilusório que levam ao mascaramento dos conflitos sociais.
Segundo a concepção marxista, a ideologia adquire um sentido negativo, como instrumento de dominação.

O italiano Gramsci (1891-1937) faz uma distinção entre ideologias historicamente orgânicas e ideologias arbitrárias. As

primeiras são historicamente necessárias, porque organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os
homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam etc. Portanto, Gramsci considera que, enquanto

concepção de mundo, a ideologia tem a função positiva de atuar como cimento

Imprimirda estrutura social. Quando incorporada ao

que chamamos de senso comum, ela ajudará a estabelecer o consenso, o que, em última análise, confere hegemonia a uma

determinada classe, que passará a ser dominante.

Daí a necessidade da formação de intelectuais surgidos da própria classe subalterna e capazes de organizar coerentemente

a concepção de mundo dos dominados.

SUPERANDO O SENSO COMUM

Em seu cotidiano, o ser humano é desafiado constantemente a resolver os problemas que surgem em sua vida e ao redor

do ambiente em que vive.

Na busca para a saída das dificuldades que encontra, ele tem que elaborar respostas, sendo que, para isso, precisa contar

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com o seu próprio repertório de conhecimentos, sua imaginação, criatividade e linguagem.

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No entanto, quando paramos para analisar esse repertório, verificamos que, apesar de ele já o possuir, o conjunto de

saberes que utiliza para buscar as respostas não é totalmente dele, uma vez que, no meio desse conjunto de informações,
existe um conteúdo que ele extrai da sua vivência com seu grupo familiar, círculo de amigos, mídia, enfim, do coletivo.

A esse conjunto de saberes próprios, a filosofia dá o nome de “senso comum”, que é o primeiro estágio de conhecimento.

Isso não significa que podemos desmerecer a forma de pensar do homem comum, mas é necessário pontuar que esse
primeiro estágio de conhecimento precisa ser superado em direção a uma abordagem mais coerente, por meio de uma

crítica própria, ou seja, o senso comum precisa ser transformado em bom senso, sendo uma elaboração mais coerente do
saber.

Segundo o filósofo Gramsci, o bom senso é "o núcleo sadio do senso comum"(ARANHA, 1993, p. 35).

Se uma pessoa não for alienada por alguma forma de doutrinação e dominação e se for estimulada a pensar criticamente,

ela será capaz de elaborar juízos de valores mais sábios, ou seja, orientados para sua humanização.

Em termos educacionais, podemos afirmar que existem muitos obstáculos que impedem o ser humano de passar do senso
comum ao bom senso, pois muitas crianças e muitos jovens são excluídos da escola por processos de evasão e reprovação,

conhecidos como “fracasso escolar”.

Ao ser excluído da escola, o indivíduo também será excluído de muitas decisões importantes da comunidade em que vive,
tornando-se “invisível” e contribuindo para a construção de uma sociedade não democrática, pois as informações não
circulam igualmente em todas as camadas sociais nem todos têm igual possibilidade de consumir e produzir cultura.

No Brasil, um terço das crianças em idade escolar estão excluídas da educação, e muitos que conseguem ficar na escola são
submetidos a uma prática pedagógica que divide a formação humanística e científica para alguns, enquanto outros
recebem apenas preparação técnica, mantendo-se a dicotomia trabalho intelectual/trabalho manual.

Para piorar um pouco mais esse quadro caótico, não são apenas os trabalhadores comuns que encontram dificuldades para
a passagem do senso comum para o bom senso. Outros trabalhadores, de ramos mais prestigiados do mercado, como
funcionários de grandes empresas, empreendedores e especialistas de qualquer área, inclusive cientistas, podem se ater a

formas fragmentárias do senso comum porque se prendem a preconceitos, a concepções rígidas, quando acreditam sem
crítica em tudo o que leem ou assistem nos jornais e em redes sociais.

Qualquer pessoa, se não foi atingida em sua liberdade de pensar criticamente, terá a capacidade de elaborar de forma

racional o próprio pensamento e de analisar com critérios a situação em que vive.

Portanto, percebemos, nesse conjunto problemático, a presença da ideologia, que se comporta como um véu que encobre
a realidade dos fatos, tornando-se, assim, um dos maiores obstáculos para a superação do senso comum, ficando garantido

à classe hegemônica o domínio sobre aqueles que são submetidos a essa prática violenta.
A DISTORÇÃO DA REALIDADE

Segundo Gramsci, as ideologias: “(…) organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se

movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam, etc.” (Gramsci, 2011a, p. 238).

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Quadro 1| Especificações da realidade

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MÊS LUZ INTERNET ALIMENTAÇÃO ÁGUA

JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

Fonte: Produzido pelo autor.

Veja o verbete:

• Reificação: o processo de tomar uma ideia ou um conceito e tratá-lo como se fosse algo concreto e real. "Sociedade", por

exemplo, é um conceito usado pela maioria dos sociólogos para descrever a organização da vida social. A sociedade não é
algo que possamos tocar, no sentido físico, material, nem "ver" ou "experimentar" de alguma forma usando nossos
sentidos. A sociedade também não é capaz de pensar, sentir ou agir, mas, sim, os indivíduos que fazem parte de uma

determinada sociedade.

VÍDEO RESUMO

Neste módulo, faremos uma reflexão sobre o poder que a ideologia tem de distorcer a realidade, tornando “natural” tudo

aquilo que é histórico. Procedendo assim, ela torna o sujeito “cego”, acreditando que os valores singulares de uma situação
ou contexto são universais. Além disso, analisaremos como a força da ideologia se infiltra na escola e nos materiais
didáticos utilizados pelos professores, com o intuito de alienar os alunos. Pelo processo denominado Indústria Cultural, ela
promove o consumo em massa, atendendo aos interesses do capital.

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais
Como complemento para os seus estudos, trouxemos à obra “Eu, etiqueta” de Carlos Drummond de Andrade, que
retrata a identidade afirmada através da imagem.

EU, ETIQUETA

Em minha calça está grudado um nome

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que não é meu de batismo ou de cartório,

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um nome... estranho.

Meu blusão traz lembrete de bebida

que jamais pus na boca, nesta vida.

Em minha camiseta, a marca de cigarro

que não fumo, até hoje não fumei.

Minhas meias falam de produto

que nunca experimentei

mas são comunicados a meus pés.

Meu tênis é proclama colorido

de alguma coisa não provada

por este provador de longa idade.

Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,

minha gravata e cinto e escova e pente,

meu copo, minha xícara,

minha toalha de banho e sabonete,

meu isso, meu aquilo,

desde a cabeça ao bico dos sapatos,

são mensagens,

letras falantes,

gritos visuais,

ordens de uso, abuso, reincidência,

costume, hábito, premência,

indispensabilidade,

e fazem de mim homem-anúncio itinerante,

escravo da matéria anunciada.

Estou, estou na moda.

É duro andar na moda, ainda que a moda

seja negar minha identidade,

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trocá-la por mil, açambarcando

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todas as marcas registradas,

todos os logotipos do mercado.

Com que inocência demito-me de ser

eu que antes era e me sabia

tão diverso de outros, tão mim mesmo,

ser pensante, sentinte e solidário

com outros seres diversos e conscientes

de sua humana, invencível condição.

Agora sou anúncio,

ora vulgar ora bizarro,

em língua nacional ou em qualquer língua

(qualquer, principalmente).

E nisto me comparo, tiro glória

de minha anulação.

Não sou - vê lá - anúncio contratado.

Eu é que mimosamente pago

para anunciar, para vender

em bares festas praias pérgulas piscinas,

e bem à vista exibo esta etiqueta

global no corpo que desiste

de ser veste e sandália de uma essência

tão viva, independente,

que moda ou suborno algum a compromete.

Onde terei jogado fora

 meu gosto e capacidade de escolher,

minhas idiossincrasias tão pessoais,

tão minhas que no rosto se espelhavam

e cada gesto, cada olhar

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cada vinco da roupa

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sou gravado de forma universal,

saio da estamparia, não de casa,

da vitrine me tiram, recolocam,

objeto pulsante mas objeto

que se oferece como signo de outros

objetos estáticos, tarifados.

Por me ostentar assim, tão orgulhoso

de ser não eu, mas artigo industrial,

peço que meu nome retifiquem.

Já não me convém o título de homem.

Meu nome novo é coisa.

Eu sou a coisa, coisamente.

(ANDRADE, C. D. de. Obra poética. Lisboa: Publicações Europa-América, 1989.)

Aula 2

SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
O processo educacional é uma das várias maneiras de uma sociedade manter sua estrutura e seu
fundamento, gerando segurança nos indivíduos.

33 minutos

INTRODUÇÃO

A educação é um processo que integra nossa formação social, que é determinada por regras, normas morais, éticas,
costumes e línguas comuns aos nossos antepassados, que receberam antes de nós esse conjunto de valores, para que
pudessem nortear a sua vida coletiva.
Assim, por meio do ato educacional, as gerações anteriores passam esses valores para as próximas, sendo esse um
movimento constante na história de todas as sociedades, diferenciando-se em sua essência, pois os grupos sociais não são
idênticos. O processo educacional é uma das várias maneiras de uma sociedade manter sua estrutura e seu fundamento,
gerando segurança nos indivíduos.

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CULTURA DE MASSA

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O século XX foi muito turbulento. No início da década de 1920, o mundo já havia presenciado a Primeira Guerra Mundial e,
no fim dessa mesma época, ele presenciou a grande crise econômica de 1929.

Em meio à grande mudança tecnológica, à nova configuração social e às experiências do século XX, os teóricos da Escola de
Frankfurt perceberam que os ideais do Iluminismo e do Positivismo haviam falhado em sua teoria de que o avanço
científico, aliado à ampliação do conhecimento por meio da escolarização e da disseminação da informação, levariam ao
avanço moral da sociedade.

A teoria estabelecida pelos intelectuais da Escola de Frankfurt é chamada de teoria crítica, porque faz uma crítica social do
desenvolvimento intelectual da sociedade que incide sobre as teorias iluministas e porque propõe uma leitura crítica do
marxismo, com novas propostas para além dele, sem perder de vista os principais ideais da esquerda.

Em geral, os filósofos da Escola de Frankfurt defenderam que as teorias iluminista e positivista não se sustentaram, tendo-
se em vista os fenômenos ocorridos no século XX. Em primeiro lugar, os pensadores vivenciaram a Primeira Guerra
Mundial. Em seguida, eles, que eram judeus, vivenciaram a perseguição nazista contra seu povo. Entre eles, o filósofo e
crítico literário Walter Benjamin morreu sob domínio dos nazistas, e os filósofos Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Max
Horkheimer tiveram que se refugiar nos Estados Unidos para escaparem da perseguição.

Na reflexão empreendida pelos teóricos da Escola de Frankfurt após a Segunda Guerra Mundial, a barbárie da perseguição
nazista e da criação da câmara de gás era a maior comprovação de que não havia um progresso, mas, sim, um regresso
social.

Como representantes dos pensadores da Escola de Frankfurt, destacam-se Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert
Marcuse, Erich Fromm e Jürgen Habermas.

Foi no bojo da Escola de Frankfurt que surgiu o conceito de Indústria Cultural, pois uma das maneiras de dominação
capitalista se daria pela cultura. Adorno e Horkheimer entenderam que havia dois tipos de cultura autêntica: a cultura
erudita e a cultura popular.

A cultura erudita é aquela produzida por uma elite intelectual, mais refinada e menos intuitiva. Essa cultura teria um valor
estético maior, visto que é mais elaborada.

A cultura popular é uma forma autêntica de fazer-se arte e cultura vinculadas às culturas tradicionais dos povos. Ela é
autêntica, porém composta por menor refinamento técnico e intelectual, sendo mais intuitiva.

Finalmente, a cultura de massa. Diferente dos outros dois tipos, esta é inautêntica. Fruto de uma fusão de elementos da
cultura erudita e da popular e da possibilidade de alta reprodutibilidade técnica, a cultura de massa seria um recurso
capitalista para vender uma forma inferior de arte que, ao mesmo tempo, manteria a população sob controle. A indústria
cultural se limitaria a levar o entretenimento como se fosse arte ao consumidor, que se sentiria satisfeito ao se deparar com
elementos aparentemente agradáveis e de fácil consumo.

Portanto, a sociedade é distinta e diferente nas formas de reação contra as distinções sociais ocorridas durante o processo
histórico, e as formas de se organizá-la podem sofrer transformações, e nenhuma delas pode ser vista como natural, uma

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vez que são resultados da ação humana. Nesse sentido, há que se pensar e se propor práticas educativas que sejam
capazes de reduzir as desigualdades sociais ocorridas no interior da escola.

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SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

As relações entre sociedade e educação são diversas e múltiplas, pois a escola sempre buscará na sociedade os temas e as
tendências do momento para elaborar e construir sua proposta curricular. Por outro lado, e da mesma forma em termos de
expectativa, a sociedade buscará na escola os elementos para se atualizar e se preparar para o mundo do trabalho e da
cidadania contemporânea.

Nesse sentido, podemos dizer que os acontecimentos históricos (eventos sociais) sempre influenciarão a educação, e essa,
por sua vez, também será sempre influenciada pelos referidos acontecimentos.

O século XX foi marcado por muitos acontecimentos trágicos que impactaram a sociedade, sendo que muitos desses fatos
afetaram o andamento das reflexões filosóficas, trazendo para a sociologia novos elementos de análise sobre a complexa
relação do homem com o mundo físico, social e cultural.

No caso específico da filosofia, tendo como forte viés teórico o marxismo, os filósofos de nossa época procurarem nele
(marxismo) as soluções para os conflitos de origem política e social

Foi nesse contexto que surgiu a Escola de Frankfurt (alemã), tendo como um dos seus conceitos principais a Indústria

Cultural, um dos mais importantes produzidos pelos teóricos Theodor Adorno e Max Horkheimer. Segundo esses filósofos,
há um fenômeno cultural mundial em curso desde o início do século XX, o capitalismo industrial, que surgiu no contexto da
Revolução Industrial, necessitando de uma força de propaganda ideológica para ser assimilado pelas pessoas.

Fazendo uma comparação com o processo industrial (fabricação, marketing e venda), os representantes dessa concepção
afirmam que, para que as indústrias produzam muito, é necessário que se venda muito. Para vender muito, as pessoas
precisam comprar muito. Nesse caso, a ideologia do consumismo (excesso de consumo sem necessidade) é veiculada por
formas de arte também produzidas em escala industrial.

Para Walter Benjamin, idealizador desse conceito, o processo de reprodução técnica é o meio pelo qual a produção de arte
em escala industrial é possível; é a capacidade de reprodução em massa de uma música, que pode ser gravada e
reproduzida infinitas vezes, ou de uma imagem, que pode ser captada por fotografia ou filmagem e reproduzida. Para
Benjamin, esse fenômeno retira da arte a sua aura (autenticidade).

A cultura de massa, aquela produzida pela indústria cultural, segue a seguinte fórmula: pega elementos da cultura erudita
(segundo Adorno, essa é a cultura autêntica e bem elaborada), junta aos elementos da cultura popular (produzida
originariamente por um povo) e lança sobre a junção elementos que agradem ao público. O resultado é a obra de arte
produzida em escala industrial.
Para outros representantes da Escola de Frankfurt, como Adorno e Horkheimer, por exemplo, o capitalismo não só utilizou
a indústria cultural para criar um movimento de consumismo como também a própria arte como forma de produto para ser
consumido. Dessa maneira, o cinema, a música e até as artes plásticas passaram a ter uma produção baseada em uma
fórmula que agrada aos espectadores pela facilidade de assimilação do conteúdo da obra. O espectador médio da indústria
cultural é alguém que não pretende encontrar na obra de arte nada além do entretenimento, caindo numa massificação

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absoluta dos produtos culturais.

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Nesse sentido, a escola e seus educadores têm o importante papel de trazer para o aluno que vive imerso nessa sociedade
consumista o esclarecimento sobre esse processo, a fim de quebrar com a alienação imposta pela indústria cultural.

MASSIFICAÇÃO: A “GENTE” NÃO QUER SÓ COMIDA

De maneira geral, podemos entender a teoria crítica como uma teoria sociológica que busca explorar o que existe nos
bastidores da vida social, descobrir os fundamentos e as estratégias dissimuladas que não nos permitem ter uma
compreensão ampla e mais próxima da verdadeira dinâmica de funcionamento do mundo.

A dinâmica principal do trabalho desse grupo consistia em criticar a vida sob o capitalismo e as
maneiras predominantes de explicá-la. Embora o método se fundamentasse no marxismo, eles
modificaram alguns de seus pressupostos básicos e combinaram-no com outros métodos [...] Ao
contrário das visões mais divulgadas do marxismo, por exemplo, os membros da Escola da

Frankfurt argumentavam que a economia não determinava a forma de vida social. Enfatizavam a
importância da cultura e elaboraram um enfoque crítico da arte, da estética e da mídia.
Combinaram o marxismo com a análise freudiana para criar uma compreensão da personalidade e
do indivíduo em relação à sociedade capitalista.
— (JOHNSON, 1997, p. 232)

De maneira geral, podemos entender a teoria crítica como uma teoria sociológica que busca explorar o que existe nos
bastidores da vida social, descobrir os fundamentos e as estratégias dissimuladas que não nos permitem ter uma

compreensão ampla e mais próxima da verdadeira dinâmica de funcionamento do mundo.

VÍDEO RESUMO

Neste módulo, faremos uma reflexão sobre a fabricação de produtos culturais, à semelhança do processo industrial.
Apoiando-nos nos estudos dos representantes da Escola de Frankfurt, como Adorno e Horkheimer, veremos como o
capitalismo “invade” até o meio artístico, promovendo uma massificação das obras de arte, distorcendo a realidade e
aparentando uma falsa democratização do acesso de todos aos bens culturais eruditos.

Assim, a indústria cultural leva o entretenimento ao consumidor como sendo arte, e ele se sente satisfeito ao se deparar
com elementos aparentemente agradáveis e de fácil consumo.
 Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais

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• No artigo “Os primeiros anos da Escola de Frankfurt no Brasil ” de Silvio Camargo, você explora o primeiro período do
desenvolvimento e recepção da Escola de Frankfurt no país.

Ver anotações
• Outro artigo interessante para você ler e complementar os seus estudos é “A teoria crítica dos sistemas da escola de
Frankfurt ” de Andreas Fisher-Lescano. Neste momento, você verá que mesmo com o seu ceticismo sobre à moralidade
e razão universais, a teoria crítica e a teoria crítica dos sistemas têm alguns processos básicos semelhantes.

Aula 3

EDUCAÇÃO E CULTURA
Buscaremos entender melhor qual é a influência da cultura na educação

29 minutos

INTRODUÇÃO

O ser humano não existe fora da cultura, isto é, cultura pode ser entendida como um elemento inerente à existência
humana, sendo que todo indivíduo tem a sua própria cultura, sendo nela criadas e construídas formas de difundi-la. Neste

módulo, buscaremos entender melhor qual é a influência da cultura na educação, pois a prática pedagógica deve
fundamentar sua base de atuação na responsabilidade social de formar um cidadão com competência para desenvolver-se

em suas atividades cotidianas, prezando pelos valores essenciais da vida coletiva.

CULTURA NO PLURAL

A diferença essencial entre o animal e o homem é que o animal permanece mergulhado na natureza, enquanto o homem é

capaz de transformá-la, tornando possível a cultura. O mundo resultante da ação humana não é natural, pois ele o
transforma.

A palavra cultura tem vários significados, como o de cultura da terra ou cultura de um homem letrado. Em antropologia,
cultura significa tudo que o homem produz ao construir sua existência: as práticas, as teorias, as instituições, os valores

materiais e espirituais. Se o contato que o homem tem com o mundo é intermediado pelo símbolo, a cultura é o conjunto
de símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a infinita possibilidade de simbolizar, as

culturas dos povos são múltiplas e variadas, portanto podemos falar em culturas no plural.

A cultura é, portanto, um processo de autoliberação progressiva do homem, o que o caracteriza como um ser de mutação,

um ser de que ultrapassa a própria experiência. Ele se define pelo lançar-se no futuro, antecipando, por meio de um
projeto, a sua ação consciente sobre o mundo.
Logo, o homem é ser que fala, que trabalha e, por meio do trabalho, transforma a natureza e a si mesmo. No entanto, a

ação humana é uma ação coletiva. O trabalho é executado como tarefa social, e a palavra toma sentido pelo diálogo.

O mundo cultural é um sistema de significados já estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criança encontra o

mundo de valores já dados, onde ela se situará. A língua que aprende, a maneira de se alimentar, o jeito de se sentar,

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andar, correr, brincar, o tom da voz nas conversas, as relações familiares, tudo se acha codificado. Nesse sentido,

considerando que há diversidade, chegamos ao conceito de pluralidade cultural, que nos proporciona uma análise das

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origens dos diversos povos.

No caso específico da legislação e das diretrizes curriculares no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que a

pluralidade cultural

propõe-se a uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a

sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas e

apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar

as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como

expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade
intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço fundamental na

construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a ética como
elemento definidor das relações sociais e interpessoais
— (BRASIL, 1997, p. 19)

Além disso, também é possível priorizar a abordagem em relação à educação e à cidadania, por meio dos conteúdos que os

PCNs indicam, por exemplo, o conceito de pluralidade cultural, que aborda a origem histórica e geográfica da diversidade
cultural, etnia, arte, linguagem e representações; a vivência da pluralidade cultural, apontando os problemas culturais na

escola, como discriminação, estigmatização e omissão cultural; a multiplicidade cultural e as crianças e jovens do Brasil,
além dos direitos humanos e de cidadania.

Por meio dos estudos sobre pluralidade cultural, é possível mergulhar na rica temática da diversidade social, regional e
cultural do país, levando a uma valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais.

CULTURA PRODUZIDA E CONSUMIDA

Ao considerarmos a cultura como diversa e plural, uma vez que é produto do trabalho humano (ação intencional,
consciente e transformadora), podemos nos questionar sobre até que ponto o indivíduo pode afirmar sua autonomia

diante da cultura transmitida.

A cultura pode ser traduzida como tudo aquilo que o Homem adiciona à natureza. Tudo o que o ser humano produz

durante a vida e que não “brota das árvores” pode ser considerado como ação de cultura, ou seja, podemos entender a
cultura como uma construção genuinamente humana.
Somos produtores, consumidores e transmissores da cultura e, sob essa condição, dependendo do acesso que temos à

educação, podemos ter um maior ou menor grau de autonomia em relação aos produtos fabricados pela indústria cultural
que nos cercam em nosso cotidiano.

Nesse sentido, conceituando cultura como tudo que o homem faz, aí se inclui a maneira de falar (língua), a maneira de

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vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar, de se comunicar, de interagir, incluindo-se a vivência histórica de

significados que um grupo conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as linguagens com as quais se manifestam,

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os identificadores e as técnicas significativas, os valores, a fé e o gosto com os quais se coligam e a história que
coletivamente constroem. Assim, a cultura não se confunde com as competências que alguns têm e outros não. Nesse

sentido, a cultura é viva, flexível e plural, associando até mesmo elementos aparentemente divergentes e díspares.

No caso específico do Brasil, um país tão vasto e tão amplo, com tantas expressões diferentes, com distintas maneiras de

ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modificando de lugar para lugar e a todo o momento, não podemos
falar de uma única cultura, mas de culturas plurais que o formam. Aqui, convivem culturas indígenas, africanas, europeias,

orientais, entre outras.

A cultura é passada de geração em geração por meio de processos educacionais distintos, quando o ser humano socializa

seus conhecimentos com seus descendentes. Ocorre que os referidos processos educacionais podem se dar de maneira
sistemática (por meio da escola e dos métodos didáticos) ou assistemática (por meio dos eventos sociais ocorridos na

família e na comunidade do aluno).

No caso da instituição escolar, temos de levar em consideração as diferenças sociais e econômicas que levam à

desigualdade social que ocorre no interior das escolas por meio do currículo escolar. Nesse caso, as atividades didáticas em
sala de aula devem compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais procedentes da mídia,

proporcionando aos estudantes a possibilidade de análise dos problemas contemporâneos a partir do instrumental teórico
oferecido. Ainda, é necessário conscientizar os educadores para uma mudança de paradigma, pois, muitas vezes, atuando

em escolas públicas e privadas, eles têm condutas docentes diferenciadas, o que não é nada saudável do ponto de vista

ético.

Sabemos que os pais colocam seus filhos na escola com o objetivo de formá-los para o mundo do trabalho para o sucesso
na carreira profissional e, nesse sentido, a escola precisa ser sensível às diferentes manifestações culturais de sua clientela,

promovendo uma renovação curricular, mais aberta e flexível, pois a cultura é o alimento da educação, sendo a escola um

espaço de trocas culturais, propagação, interação, intercâmbios culturais e de ricas trocas de conhecimento.

AMALA, KAMALA E JUMA

Na Índia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala
e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde.

Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente

semelhante àquele de seus irmãos lobos.

Elas caminhavam em quatro patas, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos, para os pequenos trajetos, e sobre as mãos e
os pés, para os trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer de pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais,

lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia
acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos.

Nunca choraram ou riram.

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Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para

aprender a andar e, pouco antes de morrer, só tinha um vocabulário de cinquenta palavras. Atitudes afetivas foram

Ver anotações
aparecendo aos poucos.

Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às
outras crianças com as quais conviveu.

A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.

O relato desse fato verídico nos leva à discussão a respeito das diferenças entre o homem e o animal. As crianças
encontradas na Índia não tiveram oportunidade de se humanizar enquanto viveram com os lobos, permanecendo,

portanto, “animais”. Não possuíam nenhuma das características humanas: ação instintiva, não choravam, não riam e,
sobretudo, não falavam. O processo de humanização só foi iniciado quando começaram a participar do convívio humano e

foram introduzidas no mundo do símbolo pela aprendizagem da linguagem.

O psicólogo Paul Guillaume explica que um ato inato não precisa surgir desde o início da vida, pois, muitas vezes, aparece

apenas mais tarde, no decorrer do desenvolvimento: andorinhas novas, impedidas de voar até certa idade, realizam o

primeiro voo sem grande hesitação; gatinhos não esboçam qualquer reação diante de um rato, mas, após o segundo mês
de vida, aparecem reações típicas da espécie. Os animais que se situam nos níveis mais baixos da escala zoológica de

desenvolvimento, como os insetos, têm a ação caracterizada sobretudo por reflexos e instintos. A ação instintiva é regida
por leis biológicas, idênticas na espécie e invariáveis de indivíduo para indivíduo. Todavia, esses atos não têm história, não

se renovam e são os mesmos em todos os tempos, salvo as modificações determinadas pela evolução das espécies e as
decorrentes de mutações genéticas. E mesmo quando há tais modificações, elas continuam valendo para todos os

indivíduos da espécie e não permitem inovações, passando a ser transmitidas hereditariamente.

O ato humano voluntário, em contrapartida, é consciente da finalidade, isto é, o ato existe antes como pensamento, como

uma possibilidade, e a execução é o resultado da escolha dos meios necessários para atingir os fins propostos. Quando há
interferências externas no processo, os planos também são modificados para se adequarem à nova situação.

VÍDEO RESUMO

Neste módulo, faremos uma reflexão sobre a importância da educação para o processo de hominização e humanização do
ser humano. Não nascemos humanos. Vamos nos tornando humanos durante o processo educacional, quando nosso

grupo familiar e a escola nos ensinam o percurso. Se o homem não tiver acesso aos meios educacionais humanos, ele não
evoluirá e poderá se tornar um ser próximo dos outros animais, o que a filosofia e a ciência chamam de “irracionais”.

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Artigo “Pensando a interculturalidade a partir do filme dança com lobos ”

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REINA. A.; CAMARGO, L. P.; SANTOS, M. L. Pensando a interculturalidade a partir do filme dança com lobos. Revista
Livre de Cinema, Tuiuti do Paraná – PR. v. 4, n. 2, mai-ago, 2017, p. 97-106.

Ver anotações
Filme “O rei leão”. Direção: Rob Minkoff e Roger Allers. Produção de Don Hahn. Estados Unidos: Walt Disney Pictures,
1994.

Aula 4

OS PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

O fato de estar comprometido com o desenvolvimento humano torna o ato pedagógico mais exigente em
termos de rigor científico.

31 minutos

INTRODUÇÃO

Os estudos sociológicos da educação trazem conteúdos teóricos essenciais para a atuação docente, orientando-a, com o
apoio de outras disciplinas, na direção da oferta de instrumentos que lhes possibilitam olhar a sociedade, a escola, os

estudantes, seus familiares, sua prática pedagógica e o contexto macrossocial e político no qual a instituição escolar está
inserida.

O fato de estar comprometido com o desenvolvimento humano torna o ato pedagógico mais exigente em termos de rigor
científico. Assim, torna-se fundamental ao docente o domínio de instrumentais teóricos próprios da Sociologia, a fim de

tornar a docência menos restrita às experiências empíricas

CAPITAL CULTURAL

Bourdieu desenvolveu uma sociologia que trouxe relevante reflexão crítica em torno das estruturas sociais. Para ele, o

papel do sociólogo, enquanto um pesquisador atento das interlocuções sociais, seria o de desvendar o que se passa por

trás das estruturas sociais, identificando os traços invisíveis que não podemos notar através de um simples olhar de senso
comum.

Esse pensador elaborou um sistema teórico voltado a mostrar como as condições de participação social dos indivíduos
baseiam-se na herança social, que se reproduz constantemente numa determinada sociedade – a qual ele chama de

estrutura estruturante. Assim, a sociedade seria uma estrutura estruturante na medida em que suas mais profundas
relações estão constantemente sendo reestruturadas a partir das ações dos seus indivíduos. Assim, o acúmulo dos bens

simbólicos, dentre eles a educação, concentra-se nas estruturas do pensamento dos indivíduos e nas manifestações
externalizadas por suas ações (BOURDIEU, 1989).
Em suas pesquisas, ele percebeu a existência de uma relação de interdependência entre o conceito de habitus e o conceito

de campo; o conceito de “campo” representa um espaço marcado pela dominação e pelos conflitos. Como exemplo,
podemos citar o campo jornalístico, o campo literário, o campo educacional, entre muitos outros. Cada campo teria uma

certa autonomia, possuindo suas próprias regras de organização e de hierarquia social. Dentro desses espaços limitados, os

indivíduos atuariam segundo seu capital social, ou seja, as possibilidades que possuem de acordo com a rede de contatos

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da qual fazem parte.

Ver anotações
Segundo esse ponto de vista, as ações, os comportamentos, as escolhas ou as aspirações individuais não derivam de

cálculos ou planejamentos; são, antes, produtos da relação entre um habitus e as pressões e os estímulos de uma

conjuntura. O habitus, então, traduz os estilos de vida, julgamentos políticos, morais e estéticos, além de ser também um
meio de ação que permite criar ou desenvolver estratégias individuais ou coletivas (BOURDIEU, 1989).

Outro conceito muito importante do autor para a finalidade deste artigo consiste no de “capital cultural”, bastante utilizado
nos seus trabalhos sobre escolaridade. O capital cultural refere-se, pois, aos dispositivos técnicos e simbólicos adquiridos

pelos sujeitos no meio social. É o conjunto de diplomas, nível de conhecimento geral, experiências com teatro, artes,
idiomas e boas maneiras (BOURDIEU, 1998). Este conceito distingue-se de outros dois também de suma importância, o

“capital econômico” e o “capital social”, sendo aquele relacionado às posses financeiras e aos bens portados pelo sujeito,
enquanto este se vincula às redes de relações sociais que este sujeito possui com outros agentes.

Segundo Bourdieu, os estudantes de classe média ou da alta burguesia, pela proximidade com a cultura “erudita”, pelas
práticas culturais ou linguísticas de seu meio familiar, teriam maior probabilidade de obter o sucesso escolar, ou seja,

utilizando-se do conceito de “violência simbólica”, o autor busca desvendar os mecanismos que fazem com que os sujeitos
aceitem com naturalidade as representações e as ideias dominantes, coordenadas pela burguesia. A violência simbólica, na

sua visão, seria desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as põem em prática e sobre a qual se apoiaria o

exercício da autoridade.

Enfim, é por meio da escola, com suas regras, seus valores e seus padrões de comportamento, que a classe dominante
revela sua violência simbólica sobre alunos das classes populares. Isso ocorre a partir de conteúdos, métodos didáticos,

avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas e temáticas abordadas.

VIOLÊNCIA SIMBÓLICA

A produção intelectual de Pierre Bourdieu trouxe uma crítica original e fundamentada para o problema das desigualdades

escolares. As ciências sociais naquela época se orientavam por uma concepção positivista da educação e de seu papel na
sociedade, sendo que essa perspectiva trazia uma visão otimista, em que a educação e a escolarização tinham a função

principal de auxiliar a sociedade a superar o processo de atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios,

possibilitando a construção de uma sociedade mais justa democrática.

Bourdieu desenvolve um modo distinto dos pensadores da sua época, de interpretar a escola e da educação, mostrando
que, ao contrário do discurso otimista, o que se ocorria na realidade era que ambas eram instrumentos de reprodução e

legitimação das desigualdades sociais, de forma a se manter e se legitimar os privilégios de determinadas classes sociais.

A leitura de suas obras mostra que a escola, por ser conservadora, multiplica as desigualdades sociais, perpetuando uma

cultura escolar, que desenvolve estratégias de reprodução dos valores da classe dominante.
Em conjunto com Passeron, Bourdieu denuncia a precariedade das políticas de democratização de acesso defendidas pelo

sistema francês de ensino. Colocaram em xeque os discursos de que a educação francesa se respaldava em bases
igualitárias para todos. Como resultado, a escola tratava de forma idêntica os diferentes estudantes que tinham origens

sociais diversas.

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Neste sentido, para ele, o fracasso escolar não era resultado de uma falha do sistema de ensino, mas, sim, que estava

diretamente ligado a ele, trazendo como resultado a reprodução de um sistema que operava pela lógica da dominação,

Ver anotações
reproduzindo os valores da classe hegemônica.

Comentando a obra de Bourdieu, Valle (2008 p. 417) diz que “ao pôr em prática uma série de mecanismos de seleção e de
classificação, a escola distancia os detentores de capital herdado dos que não o possuem”. A educação e a escola

reforçariam e reproduziriam as diferenças sociais, culturais e educacionais de origem. As reflexões de Bourdieu e Passeron
evidenciaram a distância entre aquilo que era a realidade escolar e os princípios que orientavam as políticas de educação.

Segundo Pierre Bourdieu, sistema de ensino exerce um tipo de poder simbólico, isto é, um tipo de “poder invisível que só
pode se exercer com a cumplicidade daqueles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem”

(BOURDIEU, 2014, p. 31). Assim, para esse pensador, o papel da educação é impor certos valores de forma arbitrária,

cometendo um tipo de violência simbólica.

Na lógica de Bourdieu, a violência simbólica legitima os discursos e valores dominantes, dissimulando-os como “naturais”.
Um exemplo disso é a relação entre conhecimento científico e popular. Na lógica atual, o saber produzido pelas ciências

tem mais valor e reconhecimento que aqueles ligados ao senso comum, que são desvalorizados. Assim, pensando a sua

discussão sobre herança familiar no sucesso escolar, as classes populares têm maior dificuldades de lidar com o
conhecimento escolar, uma vez que este se encontra mais distante e estranho em seu cotidiano. A classe dominante, por

outro lado, em razão de sua íntima relação com o habitus escolar e acadêmico, tem maiores chances de sucesso.

No contexto dessa concepção, surge o conceito de capital cultural, apresentado por Bourdieu como um conjunto de

recursos e competências disponíveis e mobilizáveis pela classe dominante, que tem uma cultura tida como legítima.

CURRÍCULO E VIOLÊNCIA

No contexto educacional contemporâneo, muito vem se discutindo sobre a função social e pedagógica da escola, uma vez
que, pelas políticas públicas de democratização da educação, a escola vem se tornando de pluralidade cultural, propício às

diferentes manifestações sociais e humanas, pois agrega uma diversidade de sujeitos com suas histórias singulares.

Como consequência, o lado positivo do acesso à escola gera uma sala de aula fértil para vereditos do juízo professoral, que,

por meio de sua didática, faz surgir percepções e apreciações manifestadas em diferentes tipos de julgamentos sobre os

sujeitos, gerando o que Bourdieu chamou de violência simbólica.

Nessa perspectiva, de maneira imposta e vivenciada, a violência simbólica ocorre de forma suave, insensível e, muitas vezes,
invisível, e suas vítimas desconhecem a instância em que ocorre, por meio das relações sociais em forma de dominação.

No contexto escolar, a violência simbólica ocorre sem a necessidade da força física, manifestando-se de forma velada,
praticada de maneira inquestionável pela aceitação legítima do poder simbólico, que, de acordo com Bourdieu, é

incorporada pelos sujeitos e se transfigura de forma dissimulada nas ações mais simples, de tal forma que não é
questionada e é reconhecida em sua legitimidade de violência exercida.

Ainda de acordo com o referido pensador, a pedagogia cria mecanismos que mostram a fragilidade dos alunos diante de
uma autoridade pedagógica. Nesse sentido, faz-se necessária a revisão dos modelos interativos ocorridos em sala de aula,

mediante reflexões docentes sobre o currículo oculto.

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É evidente que a escola camufla, por meio da prática pedagógica, a linha tênue que existe entre a origem social da criança e

seu êxito escolar. Aparentemente, a escola proporciona uma educação igualitária, no entanto uma análise mais cuidadosa

Ver anotações
das práticas de ensino percebe-se que muitas crianças não conseguem êxito, devido aos produtos da violência simbólica

cometida pelos docentes. Mesmo quando há exceções de crianças que conseguem o “êxito”, é sabido que muitas enfrentam
as consequências devido às suas condições de origem familiar precárias.

Dessa forma, a escola utiliza casos improváveis de sucesso escolar em meios populares, os quais são vistos como exceções
que confirmam a regra e que afirmam a autonomia relativa do sistema escolar, alimentando a ilusão, tida como necessária

a neutralidade de seu funcionamento.

Produzida e reproduzida nas diferentes esferas sociais, a violência simbólica está de forma intrínseca e, inevitavelmente, no

sistema escolar em forma de imposição cultural que ocorre por meio da socialização. O modus operandi das intenções
pedagógicas se mostra de forma evidente na prática do ensino, que possui uma vasta dimensão social e deve se estender à

análise das interações.

Evidenciam-se, assim, as diferentes “disposições dos capitais” (BOURDIEU, 2014, p. 16) em sala de aula, que se dividem em

crianças com o capital cultural considerado positivo, tornando possível o reconhecimento de forma facilitada dos diferentes
conceitos e práticas, e os demais, com capital considerado negativo, sentem uma dificuldade maior nesse tipo de

reconhecimento, refletindo diretamente em seu processo de aprendizagem e sendo decisiva nos julgamentos do professor

que cria uma apreciação negativa, tendo diferentes resultados em classe que gera desestímulo, “a incapacidade” e aumenta
o índice de repetência dos alunos excluídos em sala de aula.

VÍDEO RESUMO

Neste módulo, faremos uma reflexão sobre os processos invisíveis de violência ocorridos no interior da escola por meio do

currículo oculto, sendo um tipo de violência sutil que utiliza as palavras para se manifestar, e não a força física. De acordo
com os estudos sobre as teorias do currículo, existem algumas instâncias onde ele ocorre, sendo a prescrita (BNCC), a

informada aos professores (manuais didáticos), a interpretada e aplicada pelos professores (a aula), a avaliada (IDEB) e a

oculta (a maneira como o aluno aprende).

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• https://www.youtube.com/watch?v=pLyHxutNotI
 • https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/curriculo-oculto.htm

REFERÊNCIAS
15 minutos

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Aula 1

Ver anotações
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teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas: Papirus, 2008. p. 95-117.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo, SP: Cortez, 1996.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.

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