SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3
2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - ABA ........................................ 4
2.1 A Relevância e os Desafios da Abordagem ABA ................................................. 6
2.2 A Abordagem Comportamental Aplicada (ABA) e sua relação com o Autismo .. 15
2.3 Estratégias eficazes da análise do comportamento para promoção do
desenvolvimento em crianças com autismo .............................................................. 21
2.4 Melhoria dos Estudos Básicos na Análise do Comportamento e sua Aplicação em
Intervenções para Crianças com Autismo ................................................................. 27
3 AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE REFORÇADORES PARA ATENDIMENTOS COM
CRIANÇAS ............................................................................................................... 30
4 FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA DESENVOLVER UM AMBIENTE
TERAPÊUTICO DE QUALIDADE ............................................................................ 32
4.1 Programa para melhorar o Contato Visual da Criança ....................................... 36
4.2 Programa para Desenvolver a Habilidade de Imitação não Vocal ...................... 38
5 GERENCIANDO COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS EM
CRIANÇAS................................................................................................................39
6 IDENTIFICANDO FONTES DE REFORÇAMENTO EM COMPORTAMENTOS
INDESEJÁVEIS ........................................................................................................ 40
6.1 Influência da Interação Social no Comportamento .............................................. 41
6.2 Reforçamento Positivo Social Mediado ............................................................... 42
6.3 Reforçamento positivo automático....................................................................... 42
6.4 Reforçamento negativo social.............................................................................. 43
6.5 Reforçamento negativo automático. .................................................................... 44
7 ABORDAGENS PARA LIDAR COM COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS:
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO ........................................................................ 45
7.1 Alteração das variáveis antecedentes ao comportamento .................................. 45
7.2 Modificação das consequências após o comportamento .................................... 46
8 USO DE PISTAS VISUAIS NO ENSINO DE HABILIDADES DE ROTINA PARA
CRIANÇAS COM AUTISMO ..................................................................................... 47
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
 2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - ABA

O termo ABA, uma abreviação de "Applied Behavior Analysis", traduzido como

Análise do Comportamento Aplicada, refere-se à parte prática da ciência do
comportamento. Essa abordagem envolve tanto a pesquisa quanto a aplicação de
tecnologias para solucionar problemas humanos. Um campo em que essas
tecnologias têm demonstrado uma eficácia significativa é o tratamento de pessoas
com Desenvolvimento Atípico, especialmente aquelas diagnosticadas com Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA - CID F.84.0).
A Intervenção Comportamental baseada em ABA - um termo apropriado para
descrevê-la - envolve uma série de análises e práticas fundamentadas em princípios
científicos, tornando-as passíveis de replicação. Assim como qualquer intervenção
baseada em ciência, exige qualificação profissional adequada por parte dos
responsáveis por sua implementação. A estrutura da intervenção pode ser abrangente
ou focal. Na abordagem abrangente, as intervenções visam o desenvolvimento
simultâneo de habilidades em diversas áreas, como habilidades sociais, cognitivas,
linguísticas e resolução de problemas comportamentais. Já na abordagem focal,
profissionais altamente especializados concentram-se em uma ou duas áreas
específicas como alvo da intervenção, como a redução de comportamentos
agressivos ou problemáticos (ALMEIDA, 1997).
O planejamento da intervenção é fundamental e requer uma avaliação
detalhada do repertório comportamental do indivíduo, que inclui identificar suas
habilidades já existentes, as deficitárias e aquelas em excesso que ele apresenta.
Essa avaliação serve como base para estabelecer metas específicas a serem
alcançadas e progressivamente desenvolvidas durante o processo de intervenção.
Além disso, são empregadas estratégias com o objetivo de generalizar as habilidades
aprendidas, e a carga-horária da intervenção é determinada para garantir a efetividade
do trabalho realizado (ALMEIDA, 1997).

4
 Cada intervenção é totalmente personalizada, levando em conta as
necessidades individuais do sujeito em questão. O progresso em relação às metas é
avaliado por meio de dados coletados pelos terapeutas durante a execução da
intervenção. Esses dados são fundamentais para orientar a tomada de decisões em
relação à intervenção em si e para avaliar a efetividade do processo como um todo.
Assim, a intervenção se baseia em informações concretas e científicas, garantindo
uma abordagem personalizada e eficiente para cada indivíduo atendido.
O registro e análise de dados são características essenciais de uma
Intervenção Comportamental baseada em ABA. Para garantir o sucesso de uma
intervenção desse porte, é necessário que o serviço seja organizado de maneira a
contar com uma equipe de profissionais com diferentes formações. Tipicamente, um
serviço adequado inclui: a) um Analista do Comportamento Supervisor, responsável
pelo desenvolvimento e gerenciamento da intervenção; b) um Analista do
Comportamento Assistente, encarregado de auxiliar o Supervisor na implementação
prática da intervenção; c) Aplicadores ou Técnicos, que são responsáveis pela
aplicação direta dos procedimentos elaborados pelo Supervisor, garantindo o número
necessário de horas para a intervenção ocorrer (ALMEIDA, 1997).
Tanto o Analista do Comportamento Assistente quanto os
Aplicadores/Técnicos não possuem autonomia na tomada de decisões e
direcionamento da intervenção, sendo imprescindível a orientação de um Analista do
Comportamento Supervisor. Portanto, um serviço adequado deve ter, no mínimo, um
Supervisor e outro profissional ou aplicador para garantir um trabalho efetivo.
A Intervenção Comportamental baseada em ABA tem mostrado melhorias para
pessoas diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista. Essa abordagem
proporciona avanços na comunicação, aprimoramento das relações sociais, expansão
do repertório global e desenvolvimento da autonomia. Além disso, contribui para a
redução de comportamentos não adaptativos, como estereotipias, agressividade,
ecolalias e outros, substituindo-os por comportamentos socialmente aceitáveis que
desempenham a mesma função, mas de maneira mais eficiente (ALMEIDA, 1997).
A intervenção baseada em ABA permite que o paciente se equipare aos seus
pares, proporcionando uma melhor qualidade de vida e garantindo o direito à

5
igualdade, em conformidade com os princípios constitucionais, como a aprendizagem
da pessoa humana, o direito à saúde e o direito à vida, tão valorizados pela sociedade.

2.1 A Relevância e os Desafios da Abordagem ABA

Para ressaltar a importância e os desafios da utilização da abordagem ABA no

processo de inclusão de alunos autistas na rede regular de ensino, é necessário
primeiramente destacar algumas situações relacionadas a esse processo de inclusão.
Em primeiro lugar, é importante mencionar que a Constituição da República de 1988
estabelece a educação como um direito fundamental, no qual o Estado tem a
responsabilidade de garantir sua efetivação e universalização. Essa garantia está
evidenciada nos artigos 205 a 208 da Constituição, que abordam as questões
fundamentais desse direito (ALMEIDA, 1997).
Conforme Almeida (1997), o ser humano possui uma predisposição inata para
estabelecer suas conexões sociais, porém, ressalta que o desenvolvimento social
ocorre por meio da continuidade e da sequência das contínuas ao longo de todas as
fases da vida. O autor enfatiza que a trajetória individual não é determinada
unicamente por fatores genéticos nem se restringe apenas aos primeiros anos de vida,
embora esse período seja crucial para o desenvolvimento.
Almeida (1997) prossegue em sua afirmação ao esclarecer que o
desenvolvimento social é influenciado principalmente pelas mudanças biológicas
esperadas, pelas condições do ambiente em que a criança está inserida, pelas
interações sociais que a cercam e pelo desenvolvimento cognitivo da criança, entre
outros fatores. Em outras palavras, por meio de intervenção adequada, é possível
reduzir as dificuldades que caracterizam qualquer síndrome, incluindo o autismo, e
essa intervenção pode ser realizada na rede regular de ensino. Portanto, proporcionar
às crianças com autismo oportunidades de estar e conviver com outras crianças da
mesma idade na escola estimula suas habilidades de interação e pode minimizar o
isolamento social.
Além disso, é importante ressaltar que as habilidades sociais podem ser
adquiridas por meio das influências e interações que ocorrem durante o processo de

6
aprendizagem em convívio com os outros, o que pode ser facilitado por sua inclusão
na rede regular de ensino. No entanto, é fundamental que tanto os professores quanto
os demais envolvidos nesse processo de inclusão escolar busquem compreender e
respeitar as particularidades de cada indivíduo (ALMEIDA, 1997).
Com efeito, durante um processo de inclusão na rede regular de ensino, mesmo
para crianças com deficiências cognitivas acentuadas e dificuldades experimentadas
na assimilação dos conteúdos curriculares do ensino comum, é possível que elas se
beneficiem das experiências coletivas. Aprendizados relacionados a habilidades
cotidianas, mesmo que sejam simples, podem permitir que crianças autistas se tornem
mais autônomas, facilitando sua capacidade de encontrar seu lugar no ambiente em
que vivem (ALMEIDA, 1997).
Ademais, à medida que a criança se desenvolve, adquire maior autonomia e
estabelece relações com os outros, gradualmente surgem possibilidades de abordar
conteúdos mais formais (Zilmer, 2003). Portanto, apesar de suas limitações, é
concebível que a criança com autismo possa aprender estratégias para se inserir em
seu meio social. Dessa forma, por meio de intervenções comportamentais intensivas,
adaptadas às necessidades e particularidades individuais da criança, é possível
promover um desenvolvimento cada vez mais produtivo e significativo para crianças
autistas (ZILMER, 2003).
Diante das dificuldades específicas enfrentadas pelas crianças autistas, é
evidente que a escola deve estar atenta à necessidade de uma intervenção que leve
em consideração as necessidades individuais desse aluno. Nesse contexto, destaca-
se a metodologia ABA (Análise do Comportamento Aplicada), que tem sido utilizada
como um modelo eficaz de intervenção no comportamento autista, proporcionando
inúmeros benefícios e contribuindo para resultados positivos no desenvolvimento
tanto pedagógico quanto cognitivo das pessoas com autismo.
A propósito, ABA (Applied Behavior Analysis - Análise do Comportamento
Aplicada) é um termo originado no campo científico do behaviorismo, que se dedica a
observar, analisar e explicar a relação entre aprendizagem, comportamento e
ambiente. Com efeito, por meio da análise do comportamento, é possível elaborar um

7
plano de ação com o objetivo de modificar determinados comportamentos (LEAR,
2004).
A metodologia ABA, ou Análise do Comportamento Aplicada, consiste na
prática e análise do comportamento, utilizando métodos de análise comportamental e
dados científicos para modificar comportamentos. Essa abordagem tem sido
amplamente utilizada na assistência a pessoas com autismo, buscando proporcionar
melhor qualidade de vida por meio do ensino individualizado e intensivo das
competências essenciais (LEAR, 2004).
No acompanhamento de indivíduos autistas com a aplicação do método ABA,
são trabalhadas habilidades como comportamentos sociais, comunicação funcional,
estabelecimento de contato visual, além de práticas acadêmicas como leitura, escrita,
matemática e higiene pessoal. O tratamento comportamental também abrange a
redução de comportamentos problemáticos, como agressões verbais e não verbais,
fugas, estereotipias e autolesões, levando em consideração que tais comportamentos
podem impactar não apenas a integração social do indivíduo autista, mas também o
seu desenvolvimento global (ANDERSON, 2007).
Dessa forma, a metodologia ABA busca promover um trabalho abrangente e
individualizado, visando o progresso e a autonomia do indivíduo com autismo,
proporcionando-lhe melhores oportunidades de integração e qualidade de vida.

É o uso científico dos princípios da abordagem comportamental para

desenvolver, manter e aumentar comportamentos desejados e diminuir
comportamentos indesejados. Envolvendo uma série de diferentes
estratégias, que podem ser utilizadas em variadas situações para modificar
ou ensinar novos comportamentos (Anderson, 2007, p. 10).

A terapia comportamental baseada em ABA tem se mostrado benéfica tanto

para os clínicos quanto para os indivíduos em tratamento, pois envolve a observação
e análise das condutas verbais e não verbais não apenas no ambiente clínico, mas
também em casa e na escola. Isso permite reunir dados relevantes que abrangem
todo o contexto do tratamento (WINDHOLZ, 2002).
O método ABA tem como objetivo estudar a influência do ambiente e analisar
as possíveis hipóteses e interferências desse ambiente no comportamento da criança
autista. Além disso, busca compreender os procedimentos comportamentais e as

8
interações constantes, visando a conquista de mudanças significativas (WINDHOLZ,
2002).
Essa abordagem terapêutica oferece aos clínicos e profissionais envolvidos no
tratamento do autismo uma perspectiva mais abrangente e embasada cientificamente
para compreender e intervir no comportamento das crianças autistas. Ao utilizar
técnicas de análise comportamental, é possível obter informações valiosas que
contribuem para um tratamento mais eficaz e direcionado às necessidades individuais
de cada criança (WINDHOLZ, 2002).
Conforme Windholz (2002), existe uma relação intrínseca entre o terapeuta e o
educador no contexto da terapia comportamental baseada em ABA. O terapeuta, ao
analisar o comportamento, desempenha um papel semelhante ao do educador, uma
vez que envolve procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem, permitindo até ser
considerado um processo de reaprendizagem.
Meyer (2003) destaca um dos princípios fundamentais da metodologia ABA,
que é a definição do comportamento por meio de ações que podem ser observadas,
quantificadas e têm uma regularidade e duração específicas. O autor argumenta ainda
que o comportamento pode ser compreendido ao buscar entender e identificar as
causas antecedentes e as consequências que o segue. Portanto, trata-se de
reconhecer as relações entre os eventos do ambiente e as respostas do organismo.
Dessa forma, a abordagem da ABA enfatiza a importância de analisar o
comportamento em termos de suas variáveis ambientais e suas cognitivas, permitindo
uma compreensão mais profunda das relações entre estímulos, respostas e
consequências.
Após realizar as devidas verificações, análises e observações, os
comportamentos são motivados de maneira mais positiva, visando alcançar aquilo que
se deseja. É importante ressaltar que o comportamento, de modo geral, é aprendido,
não necessariamente por meio de um ensinamento direto, mas pela compreensão de
que determinadas ações podem levar a alcançar determinados objetivos.
Nesse sentido, o método ABA tem como propósito ensinar intencionalmente
indivíduos com autismo a substituir comportamentos inadequados por
comportamentos mais apropriados. Conforme apontado por Lear (2004), essa

9
mudança de paradigma comportamental requer uma análise e investigação da origem
do comportamento problemático, seguida pelos objetivos de intervenção da
metodologia, que incluem trabalhar nas áreas de déficits, reduzir comportamentos
indesejados, desenvolver habilidades e promover a interação social.
Dessa forma, o método ABA busca proporcionar um ambiente de
aprendizagem estruturado e individualizado, onde o autista possa adquirir habilidades
necessárias para uma vida mais autônoma e satisfatória, substituindo
comportamentos desfavoráveis por comportamentos mais apropriados e funcionais.
O foco está em promover mudanças significativas no comportamento, visando o bem-
estar e o desenvolvimento positivo da pessoa com autismo.
No entanto, é importante ressaltar que o processo de avaliação
comportamental desempenha um papel crucial na identificação e compreensão dos
aspectos relacionados à criança autista e sua interação com o ambiente. Através
dessa avaliação, busca-se compreender o repertório de comunicação da criança, sua
relação com o ambiente, a função dos seus comportamentos, as razões pelas quais
ocorrem ou não, e as consequências desses comportamentos (LEAR, 2004).
Dessa forma, a avaliação comportamental no contexto da metodologia ABA tem
como objetivo principal obter informações diferenciadas sobre as habilidades,
necessidades e desafios específicos da criança autista. Isso permite que os
profissionais possam desenvolver um plano de intervenção individualizado e
adequado às necessidades da criança. Ao compreender melhor o funcionamento do
comportamento da criança, é possível direcionar as estratégias de intervenção de
forma mais efetiva. O processo de avaliação comportamental no ABA ajuda a
identificar os pontos fortes da criança, áreas que precisam ser desenvolvidas e
comportamentais. Nesse contexto, a fim de obter uma compreensão mais
aprofundada do progresso desse procedimento executado no ABA, é imprescindível
ter conhecimento de que:

um programa de ABA frequentemente começa em casa, quando a criança é

muito pequena. A intervenção precoce é importante, mas esse tipo de técnica
também pode beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas
e currículo do programa também podem ser aplicados na escola. A sessão
de ABA normalmente é individual, em situação de um-para-um, e a maioria
das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em período
integral – algo entre 30 a 40 horas semanais (Lear, 2004, p. 11).
10
 Observa-se, portanto, a importância da aplicação desse método tanto no
ambiente doméstico quanto na escola, sendo comumente realizado de forma
individual, como mencionado na referência "um-para-um". É crucial ressaltar que esse
programa adota uma abordagem não aversiva, rejeitando punições e concentrando-
se na valorização do comportamento desejado. O currículo a ser seguido efetivamente
varia para cada criança em particular, abrangendo geralmente uma ampla gama de
habilidades, incluindo acadêmicas, linguísticas, sociais, de autocuidado, motoras e
lúdicas. A intensa participação da família no programa desempenha um papel
significativo em seu sucesso (LEAR, 2004).
Após a seleção desses programas, é necessário estabelecer com precisão
quais instruções serão fornecidas, como os materiais serão apresentados e qual tipo
de resposta será considerada satisfatória. No entanto, é importante ressaltar que, em
relação ao currículo, Lear (2004) enfatiza a importância de dividir o programa em uma
série de etapas progressivas, abrangendo habilidades de autocuidado, habilidades
sociais, habilidades linguísticas, habilidades acadêmicas, entre outras. Essas
habilidades devem ser organizadas em níveis de dificuldade, de modo que o
aprendizado comece com habilidades básicas e simples, para posteriormente
desenvolver as mais complexas (LEAR, 2004).
Após a seleção dos programas, é essencial estabelecer com precisão quais
instruções serão fornecidas, como os materiais serão apresentados e qual tipo de
resposta será considerada satisfatória. No entanto, é válido ressaltar a orientação de
Lear (2004) em relação ao currículo, enfatizando a importância de dividir o programa
em etapas progressivas. Essas etapas abrangem habilidades como autocuidado,
habilidades sociais, habilidades linguísticas, habilidades acadêmicas e outras. É
fundamental organizar essas habilidades em diferentes níveis de dificuldade,
permitindo que o aprendizado comece com as habilidades básicas e simples,
avançando gradualmente para as mais complexas (LEAR, 2004).
A terceira etapa consistiu na elaboração de programas de tratamento, nos quais
os comportamentos a serem ensinados são alcançados, assim como a forma como
serão realizados. Para isso, é essencial contar com procedimentos claros, um
reforçador sistemático e eficiente, além da avaliação dos dados sobre o que o

11
indivíduo autista já aprendeu. É fundamental registrar e mensurar o progresso do
programa, a fim de avaliar todo o procedimento e os avanços na aprendizagem. Dessa
forma, é possível obter uma compreensão abrangente do programa e das melhorias
alcançadas (LEAR, 2004).
Por fim, a quarta etapa trata da intervenção propriamente dita, do seu
planejamento considerando que as crianças autistas apresentam dificuldades no
aprendizado por isso; esse processo deve ser elaborado de maneira cautelosa
(WINDHOLZ, 2002).
É fundamental compreender que os reforçadores são procedimentos nos quais
o comportamento é confortado ou fortalecido por meio de uma consequência imediata
que segue precisamente a ocorrência desse comportamento. Quando um
comportamento é confortado, torna-se mais provável que ocorra novamente
(MILTENBERGER, 2001).
Conforme Lear (2004) destaca, devemos estar atentos aos efeitos do
comportamento, que podem ser positivos ou negativos. O "Reforçador Positivo (S R+)"
consiste na adição de algo que fortalece o comportamento, ou seja, é a identificação
do que é agradável para estimular o comportamento desejado. Por outro lado, o
"Reforçador Negativo (S R-)" envolve a remoção de algo desagradável que resulta no
fortalecimento de um comportamento. Ele também é conhecido como "aversivo"
(LEAR, 2004).
Quando as consequências de um comportamento são positivas, elas são
consideradas reforçadoras, pois tendem a fortalecer o comportamento em questão.
Já quando as consequências são negativas, são chamadas de punição. Ao utilizar a
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para ensinar crianças com autismo, são
empregadas apenas consequências positivas, ou seja, reforçadoras (LEAR, 2004).
Além disso, para auxiliar ainda mais o processo de aprendizagem, é comum
utilizar os chamados níveis de dicas. Nesse sentido, é importante compreender que
uma dica é um estímulo adicional que auxilia a ocorrência do comportamento
desejado diante do estímulo apropriado. O objetivo é utilizar o menor nível de dica
necessário para alcançar o efeito desejado e, em seguida, gradualmente diminuir

12
(esvanecer) as dicas o mais rápido possível, de modo que a criança possa realizar as
tarefas de forma independente (LEAR, 2004).
Durante o início dos procedimentos de intervenção, é comum fornecer à criança
dicas essenciais. Essas dicas podem ser de resposta, compreendendo o
comportamento da pessoa que está auxiliando, ou de estímulo, referindo-se a uma
sugestão que facilitará a seleção do estímulo adequado. As dicas de resposta podem
ser verbais, gestuais, por meio de modelagem ou físicas. Por outro lado, as dicas de
estímulo podem ser intraestímulos, ou seja, alterando algo no estímulo para chamar
a atenção, ou extraestímulos, que envolvem adicionar algo ao estímulo para auxiliar
na resposta correta por parte da criança (LEAR, 2004).
É importante ressaltar que, durante o processo de Análise do Comportamento
Aplicada (ABA), é necessário criar um ambiente de aprendizagem reforçador.
Conforme indicado por Lear (2004), o primeiro passo é o "pareamento", que envolve
passar um tempo exclusivo com a criança, proporcionando-lhe os reforçadores que
ela gosta e atraem sua atenção. Em seguida, é fundamental estabelecer uma relação
atraente, de modo que, ao entrar no ambiente onde ocorrerá o processo, a criança
encontre algo que a motive a se dirigir à mesa designada. Nesse momento, é
importante dedicar tempo para brincar com a criança, visando estabelecer um vínculo
e realizar o pareamento por meio dos reforçadores (LEAR, 2004).
É igualmente essencial criar um ambiente divertido. Portanto, evite olhar
constantemente o relógio e informar à criança que é hora de parar de brincar e
começar a trabalhar. Seu papel é tornar o trabalho o mais divertido possível. Embora
seja um trabalho para você, não deve ser percebido dessa forma pela criança. Não
tenha receio de parecer engraçado, fazer barulhos, cantar, dançar, sujar-se e até rolar
no chão. Não há problema em manter a massinha na mesa enquanto você inicia o
trabalho no programa. Você pode mostrar algumas figuras à criança e pedir que ela
as explore com as mãos enquanto brinca. Talvez seja possível incorporar a massinha
ao trabalho para uma transição suave. A criança terá menos vontade de evitar a
situação de ensino se ela for divertida e reforçadora (LEAR, 2004).
Percebe-se que o período anterior ao aprendizado efetivo é de extrema
importância para o desenvolvimento de tudo que ocorrerá posteriormente. Portanto, é

13
essencial prestar atenção à quantidade de atividades, iniciando com um número
reduzido de tentativas para cada programa e, gradualmente, aumentando-as aos
poucos. É recomendado que as sessões comecem de forma mais breve no início e,
aos poucos, possam ser estendidas, dependendo da capacidade e envolvimento da
criança. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre o tempo de concentração dessa
criança (LEAR, 2004).
Dessa forma, fica evidente que a preparação do ambiente desempenha um
papel crucial em todo o processo, pois durante a realização não devem ocorrer
interrupções ou elementos que possam distrair a atenção da criança. Conforme
mencionado por Lear (2004), esse ambiente deve incluir: uma cadeira para o aluno e
outra para a pessoa que o acompanhará, uma mesa de tamanho adequado para a
criança, materiais de ensino ou estímulos, cartões de dicas para o professor ou
acompanhante do processo, e reforçadores que estejam ao alcance visual da criança.
No caso de realizar sondagens, é importante que todo o material, como canetas
e fichas, esteja pronto. Se for parte do planejamento, pode-se utilizar um aparelho de
TV/DVD, mas é necessário prepará-lo antecipadamente para evitar distrações. O uso
dos cartões de dicas é fundamental em todos os procedimentos. Ao utilizá-los, a
pessoa responsável por manuseá-los deve encontrar uma maneira de movimentar-se
de forma fácil e rápida, sem causar distração à criança autista (LEAR, 2004).
O autor afirma ainda que as oportunidades de aprendizagem devem ser
repetidas várias vezes até que a criança autista demonstre a assimilação da
habilidade sem cometer erros em diferentes situações. Nessa perspectiva, é
importante ressaltar que o ABA é um programa abrangente que permite a intervenção
no desenvolvimento da criança autista em relação às mudanças de comportamento.
No entanto, para o sucesso do programa, é fundamental enfatizar a participação de
toda a família no processo, pois isso garante a generalização e o aprimoramento das
habilidades que estão sendo estimuladas na criança.
É possível afirmar que essa abordagem do ABA tem o potencial de melhorar a
qualidade de vida tanto da criança com autismo quanto de toda a família, pois promove
o desenvolvimento cognitivo e educacional, oferecendo um processo integrado e

14
significativo para a criança, levando em consideração suas necessidades individuais
(LEAR, 2004).

2.2 A Abordagem Comportamental Aplicada (ABA) e sua relação com o

Autismo

O termo ABA, frequentemente associado ao tratamento de indivíduos com

autismo, síndrome de Asperger, transtorno invasivo do desenvolvimento ou qualquer
forma de desenvolvimento atípico, é uma abreviação em inglês para "Applied Behavior
Analysis" (Análise Aplicada do Comportamento). A Análise do Comportamento,
também conhecida como Behaviorismo Radical ou Comportamentalismo, é uma
abordagem psicológica cujo principal proponente foi B. F. Skinner (1904-1990).
A Análise do Comportamento é sustentada por três pilares: pesquisa básica,
pesquisa aplicada e reflexão teórica. A pesquisa básica utiliza experimentação e
controle de variáveis para responder a questões científicas que embasam o escopo
teórico. A pesquisa aplicada utiliza os conceitos básicos para intervir em questões
sociais relevantes. A reflexão teórica contribui para a construção de conceitos
explicativos do comportamento. Dentro dessa abordagem comportamental, existe a
Análise Aplicada do Comportamento (ABA), que consiste na aplicação dos conceitos
teóricos e filosóficos da Análise do Comportamento às necessidades e problemas da
sociedade. O Autismo é um desses problemas nos quais a Análise do Comportamento
é aplicada, assim como é aplicada na educação, no ambiente empresarial, na clínica,
no esporte e em outros contextos.
Embora o termo ABA seja associado popularmente ao trabalho com
desenvolvimento atípico, especialmente o Autismo, é importante compreender as
razões dessa redução. Para explicá-la em detalhes, seria necessário abordar fatores
históricos, sociais e econômicos que remontam aos princípios dessa abordagem. No
entanto, neste texto, abordaremos apenas algumas causas a partir de uma breve
retrospectiva histórica da ABA.
Embora a Análise do Comportamento tenha suas origens na década de 30,
quando Skinner começou a estudar psicologia, o termo ABA ainda não existia nesse

15
estágio inicial. Inicialmente, os estudos de Skinner baseavam-se em um novo método
experimental e compunham a Análise Experimental do Comportamento, que consistia
em pesquisas básicas com sujeitos infra-humanos. Nas décadas seguintes (40 e 50),
essa metodologia experimental foi puxada para sujeitos humanos, com um foco mais
experimental e conceitual do que aplicado.
Foi somente a partir da década de 50 e durante a década de 60 que a Análise
do Comportamento começou a ser aplicada e obteve sucesso nessa aplicação. Como
a Análise do Comportamento era uma abordagem nova na psicologia, havia uma falta
de confiabilidade e divulgação. Portanto, o espaço social aberto para pesquisa foi
principalmente com pessoas institucionalizadas em manicômios, prisões e hospitais.
A partir dos anos 70, houve uma intervenção das pesquisas aplicadas ao
autismo, o que permitiu um aprofundamento nesse tema. Desde sua origem, a ABA
tem se especializado nessa área. Houve uma grande disseminação de pesquisas em
Análise Aplicada do Comportamento com o autismo, principalmente nos Estados
Unidos, onde a ABA teve um grande impacto. Isso levou ao desenvolvimento de
grandes centros especializados, manuais para pais, profissionais e para profissionais,
periódicos científicos dedicados exclusivamente a esse tema, e até mesmo ao
financiamento governamental em alguns estados para esse tipo de intervenção.
Portanto, a ABA tornou-se fortemente associada ao tratamento do autismo,
devido à ampla pesquisa realizada em Análise Aplicada do Comportamento nessa
área e à eficácia dessa intervenção. Uma vez definido o termo ABA e compreendido
o impacto do tratamento com autismo na área aplicada dessa ciência, é importante
destacar que um ABA não pode ser reduzido a um método simples, técnica ou
protocolo. É crucial entender o que significa aplicar conceitos e procedimentos
derivados de uma ciência experimental. Para isso, é necessário definir o termo
"Aplicada".
No artigo seminal de Baer, Wolf e Risley (1968), três autores de grande
influência na Análise do Comportamento, foram protegidas algumas dimensões que
devem orientar a prática do analista do comportamento. Segundo esses autores, a
"Aplicação", ao ser identificada pela cientificidade, se contrapõe a uma prática
baseada apenas na "prestação de serviços". Na prestação de serviços, o profissional

16
busca resolver questões práticas do cliente e utiliza conceitos e procedimentos
previamente testados cientificamente para intervir, permanecendo assim sob controle
das demandas do cliente.
Por outro lado, uma abordagem "Aplicada" deve, ao mesmo tempo, intervir em
um problema específico e gerar conhecimento científico a partir dessa intervenção.
Ela não se restringe apenas a fornecer serviços práticos, mas busca contribuir para a
extensão do conhecimento na área através de uma prática fundamentada em bases
científicas. Portanto, é importante entender que a ABA vai além de um mero conjunto
de técnicas ou protocolos. Ela envolve a aplicação de conceitos e procedimentos
cientificamente embasados, com o objetivo de intervir em problemas específicos e ao
mesmo tempo contribuir para o avanço do conhecimento científico nessa área.
Por outro lado, uma abordagem "Aplicada" precisa simultaneamente intervir em
um problema concreto e contribuir para a construção do conhecimento científico
dentro de uma determinada área. Nesse sentido, o analista do comportamento se
encontra sob o controle do cliente durante o tratamento e, ao mesmo tempo, está
comprometido com a produção científica em sua prática acadêmica.
O fazer científico em Análise do Comportamento envolve a manipulação e
controle de variáveis, visando a compreensão dos processos comportamentais e a
identificação de estratégias efetivas de intervenção. É um compromisso contínuo com
a produção de conhecimento dentro de uma linha de pesquisa específica. Dessa
forma, o analista do comportamento desempenha um papel duplo: atendendo às
demandas do cliente no contexto do tratamento e, ao mesmo tempo, contribuindo para
o avanço científico da área. Através de uma prática embasada em evidências
científicas, busca-se não apenas resolver problemas comportamentais individuais,
mas também expandir o conhecimento teórico e prático da Análise do
Comportamento.
Além disso, Baer e colaboradores (1968) discutem que, para garantir a
cientificidade e a qualidade da ABA, os analistas do comportamento devem orientar-
se por sete dimensões da ciência aplicada. De acordo com os próprios autores, a ABA
deve ser aplicada para atender às necessidades individuais e sociais, ou seja, o
comportamento estudado deve ser socialmente relevante. A intervenção deve ser

17
conceitual, ou seja, deve seguir os princípios e a filosofia do Behaviorismo Radical.
Isso implica em estudar o comportamento como um produto de eventos ambientais,
tanto internos como externos, e propor procedimentos embasados nessa abordagem
teórica.
Além disso, os comportamentos estudados devem ser identificados e medidos
com precisão e confiabilidade, antes, durante e após a implementação dos
procedimentos comportamentais. Essa dimensão de medição adequada é essencial
para uma intervenção comportamental eficaz. Ao adotar essas dimensões, a ABA
busca assegurar sua base científica e sua qualidade. Ao priorizar a relevância social
do comportamento, seguir os princípios do Behaviorismo Radical e utilizar medidas
precisas, a intervenção comportamental alcança um patamar mais consistente e
confiável.
É necessário que a intervenção seja analítica, demonstrando que a mudança
comportamental foi resultado dos procedimentos e programas comportamentais
utilizados, e não de outras variáveis espúrias não controladas. Essa análise minuciosa
é fundamental para estabelecer uma relação causal entre a intervenção e os efeitos
observados. É importante ressaltar que a intervenção também deve ser efetiva, ou
seja, deve melhorar as condições comportamentais do indivíduo em questão. Além
disso, ela deve produzir mudanças generalizadas, ou seja, os novos padrões
comportamentais devem ser tendências ao longo do tempo, manifestar-se em
diferentes ambientes ou contextos, e permitir o desenvolvimento de novos
comportamentos relacionados, mesmo na presença de intervenção direta.
Por fim, a ABA deve ser tecnológica, o que significa que os procedimentos
derivados do escopo teórico da análise do comportamento devem ser bem
experimentados e definidos, de modo que outros profissionais possam utilizá-los de
maneira precisa e confiável. Isso promove a replicabilidade e a consistência dos
resultados, permitindo que a intervenção seja aplicada com fidedignidade por outros
especialistas na área.
Ao atender a essas dimensões - analítica, efetiva, generalizada e tecnológica -
a ABA garante uma abordagem cientificamente fundamentada, que busca
compreender, intervir e melhorar o comportamento de maneira consistente e

18
confiável. Ao intervir e realizar ciência aplicada com autismo, o analista do
comportamento deve buscar ser fiel à definição de comportamento em toda a sua
complexidade. Isso significa compreender e abordar o comportamento como um
fenômeno multifacetado, influenciado por uma interação complexa entre fatores
ambientais, biológicos, cognitivos e sociais.
A definição de comportamento na análise do comportamento engloba não
apenas as ações observáveis, mas também os processos internos que ocorrem dentro
do indivíduo. Portanto, ao intervir e fazer ciência aplicada com autismo, é fundamental
considerar tanto o comportamento comportamental visível quanto os processos
cognitivos, emocionais e sensoriais que podem estar envolvidos.
Essa compreensão abrangente do comportamento no contexto do autismo
permite ao analista do comportamento desenvolver estratégias de intervenção mais
eficazes e adaptadas, considerando as necessidades e características de cada
pessoa com autismo. Além disso, ela contribui para a geração de conhecimento
científico mais completo e preciso, à medida que se explora a complexidade e a
variabilidade do comportamento autista. Portanto, ao trabalhar com autismo, o analista
do comportamento deve se esforçar para abraçar e compreender a complexidade do
comportamento, considerando todos os seus aspectos e felizes. Isso permite uma
intervenção mais abrangente e uma ciência aplicada mais impactante e eficaz.
Skinner definiu o comportamento como a relação entre eventos antecedentes,
como ações próprias dos indivíduos e os eventos consequentes. Essa contingência
de três termos é a unidade mínima de análise de qualquer comportamento. Essa
definição específica de comportamento é denominada comportamento operante,
indicando que a resposta do indivíduo opera no ambiente e, por sua vez, o ambiente
retroage sobre as mesmas respostas.
No comportamento operante, o foco está nas consequências do
comportamento, que podem alterar a probabilidade de ocorrência futura desse mesmo
comportamento. Para compreendermos o motivo por trás de qualquer
comportamento, incluindo o das pessoas com autismo, é necessário examinar os
eventos antecedentes que precedem a resposta e os eventos consequentes que a

19
sucedem. Essa análise minuciosa dos antecedentes e consequências de uma
determinada resposta é denominada Análise Funcional.
Através da Análise Funcional, é possível identificar a função de um
comportamento específico, ou seja, o que mantém esse comportamento. Essa análise
nos permite compreender as relações entre o comportamento e o ambiente em que
ocorre, fornecendo insights valiosos sobre as variáveis que influenciam o
comportamento de uma pessoa. Portanto, a Análise Funcional desempenha um papel
fundamental na compreensão dos comportamentos, incluindo aqueles exibidos por
pessoas com autismo. Ela nos permite investigar as relações entre os eventos
antecedentes, como as próprias ações do indivíduo e as consequências, ajudando-
nos a compreender os motivos subjacentes ao comportamento e a desenvolver
estratégias de intervenção adaptadas.
Diante do desafio do autismo, o analista do comportamento deve realizar uma
análise funcional dos comportamentais-alvo e atuar em duas grandes áreas: -
acadêmicas, interação social, brincadeiras, habilidades profissionais, atividade física
e expressão artística); e 2) redução de comportamentos em excesso e inadequados
(como restrição de interesses, comportamentos autoestimulatórios - como
estereotipias motoras e vocais -, comportamentos comportamentais e agressões
dirigidas a si mesmo ou aos outros). Essas duas áreas de intervenção devem
caminhar juntas e ocorrer simultaneamente.
O objetivo final e principal dessas intervenções é promover a generalização, ou
seja, a construção de um comportamento comportamental que seja sustentável em
diferentes ambientes e com diferentes pessoas. Isso visa fornecer inclusão social,
escolar e profissional para as pessoas com autismo. Ao adquirir e adquirir novos
comportamentos comportamentais, o analista do comportamento busca expandir as
habilidades e competências do indivíduo, capacitando-o a enfrentar as demandas e
desafios do cotidiano de maneira mais eficaz e adaptativa. Ao mesmo tempo, a
redução de comportamentos problemáticos ou inadaptativos visa diminuir as barreiras
que podem impedir a participação e o bem-estar do indivíduo.
Essas intervenções abrangentes visam não apenas melhorar a vida das
pessoas com autismo, mas também promover uma inclusão mais ampla e significativa

20
em diferentes contextos sociais, educacionais e profissionais. É um processo contínuo
e colaborativo, que envolve a família, a escola e outros profissionais, buscando o
desenvolvimento integral e a autonomia das pessoas com autismo.

2.3 Estratégias eficazes da análise do comportamento para promoção do

desenvolvimento em crianças com autismo

Crianças com autismo frequentemente apresentam déficits significativos em

áreas importantes do desenvolvimento, como linguagem e comunicação. Além disso,
demonstram comportamentos indesejáveis e de difícil manejo, como padrões de
comportamentos estereotipados e repetitivos, que podem se manifestar de várias
maneiras. Esses padrões podem envolver ações motoras sem propósito aparente ou
vocalizações que não fazem sentido para as outras pessoas, bem como repetições
de palavras e/ou frases (conhecidas como ecolalia).
Esses padrões de comportamento muitas vezes são incompatíveis com a
aprendizagem de habilidades consideradas importantes em diferentes ambientes,
pois frequentemente causam distração e podem servir como uma forma de escapar
de atividades que as crianças possam considerar indesejadas (CATANIA, 1998)
A dificuldade na linguagem e comunicação pode estar relacionada à
compreensão desafiadora do que é dito para elas. Crianças com autismo podem ter
grande dificuldade em entender instruções verbais. Além disso, é comum que tenham
dificuldades em se expressar de forma clara e funcional para outras pessoas. Por
exemplo, ao comunicar uma necessidade, uma criança autista pode optar por não
descrever verbalmente o que deseja para um adulto que possa atuar como mediador
(por exemplo, dizendo "eu quero água" quando está com sede). Em vez disso, eles
podem usar o adulto como uma ferramenta, segurando sua mão e conduzindo-o até
a fonte daquilo que necessitam naquele momento.
Isso não significa que a criança com autismo seja incapaz de se envolver em
interações com as pessoas através da comunicação verbal funcional e socialmente
adequada. Quando a criança desenvolve habilidades prévias, como a capacidade de
imitar vocalmente, ela pode adquirir o uso expressivo da linguagem verbal com

21
diferentes propósitos. Isso possibilita a modificação progressiva de seus padrões de
comportamento social, aproximando-se dos padrões típicos de funcionamento de
outras crianças (CATANIA, 1998)
A Análise do Comportamento, como uma abordagem da Psicologia, tem
contribuído significativamente para a criação de condições de ensino adequadas à
aprendizagem de diversas habilidades, incluindo a linguagem e o comportamento
verbal, em crianças com desenvolvimento atípico, como é o caso do autismo. Essa
abordagem tem se mostrado eficaz na promoção do desenvolvimento e na adaptação
das crianças com autismo aos padrões de funcionamento considerados mais comuns.
De acordo com o analista do comportamento, o termo "linguagem" se refere a
um tipo específico de comportamento chamado verbal, conforme descrito por Skinner
(1978/1957). O comportamento verbal é considerado um tipo de operante. Para
compreender o comportamento verbal, é necessário primeiro entender o
comportamento operante. O comportamento operante descreve uma relação entre o
organismo e o ambiente, ou seja, uma relação entre as atividades ou respostas de um
organismo e os eventos ambientais ou estímulos (Skinner, 2003/1953).
Na Análise do Comportamento, acredita-se que um organismo age sobre o
ambiente, emitindo respostas que resultam em uma alteração no ambiente, também
conhecida como consequência ou estímulo. Essa consequência pode ser chamada
de diferentes formas, dependendo dos efeitos que ela tem sobre o comportamento.
Se uma violação no ambiente ou consequência aumenta a probabilidade de
que certas respostas ocorreram novamente em circunstâncias semelhantes às que
evocaram essas respostas no passado, é chamada de garantia. Por exemplo, quando
o celular toca, eu respondo atendendo e, como consequência, tenho uma conversa
com alguém. Considerando que ter uma conversa com alguém aumenta a
probabilidade de que eu atenda a futuros toques de telefone de forma semelhante,
podemos assumir que ter uma conversa é um reforço que fortalece o comportamento
de atender (CATANIA, 1998).
Se, por outro lado, uma consequência faz com que certas respostas se tornem
menos prováveis, ela é chamada de punição. Por exemplo, se uma criança leva um
choque ao colocar o dedo na tomada, é provável que ela evite fazer algo semelhante

22
no futuro para evitar outro choque. As relações ou comportamentos que são mantidos
por consequências estão amplamente relacionados às interações que os indivíduos
estabelecem com um ambiente físico específico.
Por exemplo, quando uma pessoa está com sede, suas interações passadas
com o ambiente estabelecem uma relação de dependência entre eventos, respostas
e consequências. Isso cria um controle discriminativo por parte de um elemento
específico do ambiente, como um bebedouro, que no passado evocou respostas de
busca que resultaram no acesso a algo significativo, como água, satisfazendo a
necessidade de saciar a sede. Essa história de interações exerce controle sobre o
comportamento futuro.
Em outras palavras, no exemplo mencionado, a visão do bebedouro representa
o contexto no qual o indivíduo responde. Ele se aproxima e pressiona um botão do
bebedouro (resposta), sendo então reforçado com acesso à água
(consequência/reforço). O efeito da ação do indivíduo sobre o contexto em que se
encontra aumenta a probabilidade de que, no futuro, em circunstâncias semelhantes,
ele responda de forma semelhante para satisfazer sua necessidade. Essa interação
representa relações de aprendizagem, e todos os seres humanos (assim como outros
organismos de diferentes espécies) são sensíveis a esses processos de
aprendizagem (CATANIA, 1998).
As relações entre o organismo e o ambiente em seres humanos também são
influenciadas por consequências mediadas. Por exemplo, quando uma pessoa está
com sede, isso pode evocar respostas que, no passado, permitiram o acesso a algo
significativo para satisfazer essa necessidade (água). No entanto, nesse caso
específico, o acesso à consequência desejada é possível por meio da mediação de
outra pessoa. Por exemplo, alguém pode dizer "água, por favor" para outra pessoa, e
a consequência é o acesso à água facilitado por essa segunda pessoa. Tais relações
exemplificam o comportamento chamado verbal, conforme descrito por Skinner em
1978/1957.
Dessa forma, é válido ressaltar que o comportamento verbal é influenciado e
mantido por consequências mediadas. Além disso, é importante destacar que as
contingências que descrevem o comportamento operante, seja ele verbal ou não,

23
envolvendo tanto a relação entre uma resposta e um estímulo que a segue e é
consequência dessa resposta, quanto a relação entre uma resposta e um estímulo
que precede a resposta e serve como contexto para a mesma. Esse estímulo é
chamado de estímulo discriminativo, e ele estabelece a ocasião em que com certeza
as respostas devem ser pessoais. Caso essas respostas sejam seguidas, elas
produzirão consequências específicas.
Um exemplo disso é quando uma pessoa está com sede, o que estabelece um
valor reforçador temporário para o estímulo da água. Nesse caso, ocorre uma
operação motivadora que também faz com que o indivíduo fique sob o controle
discriminativo de outra pessoa. Em outras palavras, essa outra pessoa atua como um
estímulo discriminativo que evoca uma resposta verbal por parte da primeira pessoa,
como "Você pode me dar água, por favor". Como consequência dessa resposta, a
segunda pessoa permite que a primeira pessoa tenha acesso à água por meio da sua
mediação.
No exemplo mencionado, é considerado que o momento em que o segundo
indivíduo entrega a água marca o encerramento de um episódio verbal. Essa
terminologia é utilizada para descrever a sequência de eventos em que a resposta
verbal do primeiro indivíduo resulta na ação do segundo indivíduo em fornecer a água
solicitada. Essa ideia é derivada de conceitos propostos por Catania (1998) e Skinner
(1978/1957).
Um episódio verbal é caracterizado pela participação de, pelo menos, dois
indivíduos desempenhando papéis distintos. O indivíduo que emite uma resposta
verbal, como "água, por favor", em resposta a uma motivação, como a sede, e na
presença de um estímulo discriminativo, que é outra pessoa, é chamado de falante.
O indivíduo afetado por essa resposta verbal e que emite uma resposta subsequente,
como entregar um copo com água, em consequência à resposta verbal do primeiro
indivíduo, é chamado de ouvinte. As passageiras ou trocas entre o ouvinte e o falante
constituem o episódio verbal (CATANIA, 1998).
No livro "O Comportamento Verbal" publicado originalmente em 1957, Skinner
destacou a análise do comportamento verbal do falante e suas variáveis de controle.
Ele enfatizou as consequências responsáveis pela manutenção do comportamento

24
verbal e as condições antecedentes que evocam esse comportamento. As relações
entre as respostas do falante e as variáveis ambientais de controle descrevem
operantes verbais com diferentes funções. No quadro abaixo apresenta cada tipo de
operante verbal primário do falante, juntamente com a condição antecedente, o tipo
de resposta e o tipo de consequência que descrevem cada operante.

Operante verbal Antecedente Resposta Consequência

Mando Operação Resposta verbal (ex: Reforçador
motivadora uma criança diz específico (ex:
(privação ou “quero biscoito” adulto entrega um
presença de um diante da visão de pedaço do biscoito
estímulo aversivo) um biscoito) para a criança)
Tato Estímulo Resposta verbal Reforço
discriminativo (Sd) vocal (ex: criança condicionado
não verbal (ex: diz “cachorro”) generalizado (ex:
figura de cachorro um adulto diz “muito
em um livro) bem!”)
Ecoico Estímulo Resposta verbal Resposta verbal
discriminativo verbal vocal (ex: a criança vocal (ex: a criança
vocal (ex: um adulto diz “cachorro”) diz “cachorro”)
diz para uma criança
“diga cachorro”)
Intraverbal Estímulo Resposta verbal (ex: Reforço
discriminativo verbal a criança diz “au, condicionado
(Ex: um adulto au!”) generalizado (Ex: O
pergunta para uma adulto diz “muito
criança “O que o bem!”)
cachorro faz?”
Textual Estímulo Resposta verbal Resposta verbal
discriminativo verbal vocal (ex: um vocal (ex: um
escrito ou impresso estudante lê o texto estudante lê o texto
(ex: um texto que do professor em voz do professor em voz
um professor alta alta

25
 escreveu em uma
lousa)
Estímulo Resposta verbal Reforço
Transcrição discriminativo verbal escrita (Ex: o aluno condicionado
escrito ou impresso escreve / copia o generalizado (ex: o
(ex: um texto que que o professor professor diz “muito
um professor escreveu em um bem!”
escreveu em uma caderno)
lousa)
Transcrição (ditado) Estímulo Resposta verbal Reforço
discriminativo verbal escrita (Ex: o condicionado
vocal (Ex: o estudante escreve o generalizado (ex: o
professor dita para que professor diz no professor diz “muito
um estudante o caderno) bem!”
conteúdo de uma
avaliação)

A abordagem da Análise do Comportamento na Psicologia é caracterizada por

uma visão que reconhece que grande parte do nosso comportamento é determinada
pelos efeitos que ele produz no ambiente, ou seja, pelas consequências. Para o
analista do comportamento, o ambiente desempenha um papel fundamental na
influência do comportamento humano. Nosso repertório comportamental é composto
principalmente por operantes, incluindo os verbais, que são moldados e influenciados
pelo meio das consequências que eles geraram. Os operantes são adquiridos por
meio da aprendizagem. A história de cada organismo vivo em suas tranquilas com o
ambiente ao longo da vida envolve o aprendizado de novos comportamentos,
incluindo a linguagem, que é um tipo de comportamento verbal. Essa história de
relações individuais é conhecida como ontogênese (CATANIA, 1999).

26
2.4 Melhoria dos Estudos Básicos na Análise do Comportamento e sua
Aplicação em Intervenções para Crianças com Autismo

Os estudos básicos realizados em laboratórios com animais não humanos

foram essenciais para os analistas do comportamento descobrirem os processos
fundamentais e as leis responsáveis pela aprendizagem, estabelecimento e
manutenção de comportamentos operantes. Essas descobertas se aplicam não
apenas a organismos de diferentes espécies, mas também aos seres humanos.
Embora a aprendizagem ocorra incidentalmente em situações fora do laboratório e
sem controle experimental, as pesquisas laboratoriais permitem uma identificação
mais precisa das variáveis que controlam e mantêm comportamentos, além de
possibilitarem a manipulação dessas variáveis para medir seus efeitos sobre os
comportamentos (Skinner, 1953/2003).
Os estudos básicos contribuíram para que os analistas do comportamento
pudessem aplicar esses processos fundamentais, como o reforçamento, em contextos
práticos, lidando com problemas comportamentais de seres humanos, especialmente
aqueles de significado social. Esse investimento possibilitou o desenvolvimento de
tecnologias e metodologias de intervenção baseadas nos princípios da Análise do
Comportamento, com o objetivo de promover mudanças sociais significativas.
A preocupação em lidar com problemas relacionados ao déficit e aquisição de
comportamento verbal, incluindo habilidades socialmente e academicamente
relevantes, como leitura e escrita, reflete-se de forma evidente. Estudos como os de
Baer, Wolf e Risley (1968; 1987) demonstram essa preocupação. Na área da
educação, surgiram metodologias e tecnologias de intervenção fundamentadas em
programas de ensino individualizado, propostos por Skinner (1972). Mais tarde,
pesquisadores importantes como Loovas (1987) desenvolveram programas
individualizados para indivíduos com desenvolvimento atípico, como o autismo e
condições relacionadas.
Esse autor conduziu um estudo que envolveu a aplicação de um tratamento
baseado na mudança comportamental com crianças autistas, divididos em dois
grupos. No estudo, um grupo experimental composto por 19 crianças foi submetido a

27
um tratamento intensivo, com uma carga horária semanal de mais de 40 horas. Em
contraste, um grupo de controle, também com 19 crianças, recebeu um tratamento
similar, porém com uma carga horária semanal de 10 horas ou menos. O objetivo
desse grupo de controle era coletar informações sobre uma possível recuperação
espontânea em crianças autistas jovens. Ambos os grupos receberam o tratamento
por um período de 2 anos ou mais (LOOVAS, 1987)
Terapeutas treinados desenvolveram diversas intervenções, envolvendo os
ambientes doméstico, escolar e comunitário, com a participação ativa dos pais como
parte do grupo de terapeutas. Durante o primeiro ano, o foco dos atendimentos foi a
aplicação de procedimentos para reduzir a frequência de comportamentos agressivos
e autoestimulatórios. Simultaneamente, foram trabalhados repertórios
comportamentais, como imitação e manipulação adequada de brinquedos, visando à
generalização dessas habilidades no contexto familiar.
No segundo ano de intervenção, o objetivo foi o ensino de linguagem
expressiva, linguagem abstrata e interações lúdicas com os pares. Além disso, o
trabalho foi expandido para a comunidade, visando ensinar a criança a se adaptar
melhor em um ambiente pré-escolar em grupo. No terceiro ano, houve ênfase no
ensino de expressões de emoções apropriadas, com variações, e na aprendizagem
por meio da observação de modelos de outras crianças aprendendo (LOOVAS, 1987)
Os resultados obtidos revelaram que, antes do início do tratamento, não foram
identificadas diferenças significativas no desempenho das crianças nos dois grupos.
No entanto, ao final do período de tratamento, foi constatado que as crianças do grupo
experimental apresentaram um desempenho significativamente superior em
comparação com as crianças do grupo controle (LOOVAS, 1987)
Do total de participantes do grupo experimental, 47% alcançaram um
funcionamento intelectual e educacional considerado normal. Por outro lado, apenas
2% das crianças do grupo controle apresentaram esse mesmo nível de
funcionamento. É importante ressaltar que, ao final da pesquisa, os participantes
tinham, em média, 7 anos de idade. Em um estudo subsequente conduzido por
McEachin, Smith e Lovaas (1993), foi realizado um acompanhamento dos

28
participantes do estudo original de Lovaas (1987) quando eles tinham
aproximadamente 11,5 anos de idade.
As estimativas realizadas com os participantes revelaram que aqueles do grupo
experimental mantiveram os ganhos obtidos em comparação com os do grupo
controle. Os resultados indicaram que oito dos nove participantes com melhor
desempenho no estudo original não tinham diferenças nos testes de inteligência em
comparação com crianças típicas. Isso sugere que um tratamento com abordagem
comportamental pode produzir resultados duradouros e duradouros em crianças
jovens com diagnóstico de autismo.
Até hoje, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas com a aplicação de
princípios básicos da Análise do Comportamento, sendo replicadas com diversas
crianças, o que evidencia a eficácia dos procedimentos utilizados para o ensino de
diversas habilidades. Muitos desses estudos são publicados em periódicos
prestigiados e reconhecidos internacionalmente, como o Journal of Applied Behavior
Analysis e The Analysis of Verbal Behavior. Os resultados do estudo de Lovaas (1987)
indicaram que a exposição intensiva de crianças jovens com autismo, que
apresentavam problemas de comportamento e linguagem, foi um fator crítico para a
melhoria de seus desempenhos em escalas de avaliação da inteligência, como a
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Atualmente, essa escala encontra-
se em sua quarta edição.
De acordo com Vidal, Figueiredo e Nascimento (2011), é necessário revisar
periodicamente os testes psicológicos em relação ao conteúdo, estrutura e normas.
Isso é especialmente relevante nos casos dos testes de inteligência, devido aos
ganhos de QI observados na população ao longo do tempo. É importante manter
esses instrumentos atualizados para garantir a precisão e a validade das medidas de
inteligência. Desde as contribuições de Skinner (1972) para a educação e a educação
especial, surgiram importantes manuais voltados ao ensino de habilidades linguísticas
e comportamentais, especialmente para aqueles indivíduos cujos repertórios são
deficientes ou inexistentes. Esses manuais são desenvolvidos com o objetivo de
proporcionar programas de ensino individualizados, respeitando o ritmo de cada
aprendiz (MATOS, 2016)

29
 Uma abordagem comum nesses programas é a intervenção em ambientes
estruturados, priorizando a interação um para um entre o terapeuta e a criança. Nesse
contexto, cada aprendiz tem diversas oportunidades para responder e produzir
consequências significativas, como reforçadores (Greer & Ross, 2008). Este livro tem
como propósito servir como um manual de avaliação e intervenção para o ensino de
habilidades linguísticas e comportamentais em crianças com autismo e condições
relacionadas, que apresentam deficiências nesses repertórios. Além disso, visa
fornecer recursos para a realização de avaliações funcionais de comportamentos
excessivos, como birras e estereotipias, e discutir estratégias de intervenção para lidar
com esses comportamentos. Esses excessos comportamentais muitas vezes são
prejudiciais para a aprendizagem de habilidades importantes e socialmente
significativas, comprometendo o funcionamento adequado dos indivíduos (MATOS,
2016).

3 AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE REFORÇADORES PARA ATENDIMENTOS

COM CRIANÇAS

No início de cada atendimento, é de extrema importância realizar uma

avaliação dos estímulos arbitrários que serão utilizados como reforçadores nos
próximos passos dos programas. Em nossa prática, seguimos um procedimento
descrito na literatura, que envolve a apresentação de seis estímulos, como
brinquedos, guloseimas e outros itens com valor reforçador para a criança. Esses
estímulos são colocados sobre uma mesa diante da criança, alinhados
horizontalmente (DELEON 1996). Para uma revisão mais aprofundada sobre
procedimentos de avaliação de preferência de reforçadores, recomenda-se consultar
Ivancic (2000).
O procedimento consiste em seis tentativas, em cada uma delas o aplicador
verbalmente instrui "escolha um", e se necessário, fornece pistas visuais para
direcionar a atenção da criança aos estímulos na mesa. Além disso, uma estratégia
adicional com a mesma finalidade é permitir que a criança tenha um breve acesso
prévio e gratuito a cada um dos estímulos antes do início efetivo do procedimento.
Quando se trata de estímulos comestíveis, é crucial garantir que o acesso a eles seja
30
sempre em porções muito pequenas a cada oportunidade, a fim de assegurar que a
motivação em relação a esses estímulos seja mantida ao longo de toda a sessão de
atendimento. É fundamental também garantir que a criança não tenha acesso livre
aos possíveis estímulos reforçadores manipulados na avaliação antes do início do
atendimento e ao longo do di (DELEON 1996).
No procedimento de escolha de reforçadores, após a primeira tentativa com a
instrução para escolher, estabelecemos que o primeiro estímulo que a criança pegar
ou tocar será considerado o mais preferido, seguindo uma ordem de preferência. Se
o estímulo escolhido for algo comestível, a tentativa é encerrada após o consumo do
reforçador. No caso de um brinquedo ou outro tipo de estímulo, o aplicador permite
que a criança o mantenha por um período de 30 segundos, que deve ser
cronometrado (essas orientações são válidas para todas as tentativas do
procedimento).
Quando os estímulos escolhidos forem brinquedos, é de grande importância
que o avaliador se envolva na brincadeira juntamente com a criança, pois muitas
vezes o valor do envolvimento na brincadeira é mais significativo do que simplesmente
o acesso ao brinquedo em si. Além disso, o avaliador estará se associando a
atividades divertidas e possivelmente significativas para a criança, o que pode
favorecer o estabelecimento de um valor reforçador em relação à própria pessoa do
avaliador. Isso será fundamental para que, ao longo de várias sessões de
atendimento, as relações entre a criança e as outras pessoas se tornem cada vez
mais naturais (DELEON 1996).
É importante também que, após cada escolha da criança, o avaliador remova
os demais estímulos da mesa, de modo que a criança fique apenas com o que
escolheu pelo tempo determinado. Após o término de uma tentativa e em preparação
para a próxima, o avaliador deve apresentar os estímulos restantes de forma diferente
em relação à tentativa anterior. Esse procedimento deve ser seguido de maneira
sistemática ao longo das tentativas até que a avaliação seja concluída. Dessa forma,
será possível determinar, para cada dia de atendimento, uma ordem de preferência
dos estímulos que serão utilizados como reforçadores nos programas subsequentes.

31
 É importante ressaltar que a avaliação pode ser repetida ao longo da mesma
sessão de atendimento, levando em consideração que o valor de cada estímulo
reforçador é relativo e pode mudar ao longo do tempo, inclusive dentro de uma única
sessão. Em nossa prática, cada sessão com uma criança tem a duração de duas
horas, proporcionando tempo suficiente para realizar a avaliação e implementar os
programas de intervenção (DELEON 1996).
É importante ressaltar que o procedimento mencionado para a avaliação de
reforçadores pode apresentar desafios devido à dificuldade na seleção de estímulos
com potencial valor reforçador. É fundamental que a criança seja exposta a diversas
atividades ao longo de suas interações com outras pessoas fora do contexto do
atendimento, promovendo uma variabilidade comportamental. Isso possibilita o
estabelecimento de diferentes histórias de reforçamento, o que significa que vários
estímulos da vida da criança podem se tornar reforçadores a serem utilizados durante
as sessões.
Um procedimento recomendado pela literatura é organizar um ambiente com
uma variedade de brinquedos e outros estímulos reforçadores nos quais a criança
possa direcionar sua atenção durante o dia, fora do contexto do atendimento. Durante
períodos de 30 minutos a 1 hora, um avaliador pode registrar a frequência com que a
criança pega cada brinquedo e outros estímulos disponíveis no ambiente, assim como
medir o tempo dedicado a cada um deles quando selecionados (nesse caso, o uso de
um cronômetro é importante). Um registro improvisado pode ser utilizado para esse
tipo de procedimento, sendo bastante útil para o avaliador identificar estímulos
significativos com valor reforçador, que poderão ser manipulados durante as
intervenções para ensinar diversas habilidades (DELEON 1996).

4 FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA DESENVOLVER UM AMBIENTE

TERAPÊUTICO DE QUALIDADE

Na prática, adota-se uma abordagem rigorosa, seguindo meticulosamente

todos os passos propostos nas intervenções. Cada programa é executado com um
total de 20 tentativas discretas, o que proporciona à criança uma ampla gama de
oportunidades para receber reforço. Esse reforço desempenha um papel fundamental
32
no processo de aprendizagem. Veja a seguir os programas básicos acompanhados
de instruções minuciosas para sua correta implementação.
O programa em questão tem como objetivo desenvolver o controle instrucional,
no qual a criança, ao receber a instrução verbal 'sente-se', prontamente se senta na
cadeira. Essa habilidade é um requisito crucial para a execução dos demais
programas no currículo. Durante a apresentação da instrução, é necessário aguardar
de 3 a 5 segundos, permitindo que a criança emita respostas independentes, sem a
presença de pistas de ajuda. É fundamental tomar cuidado para evitar a apresentação
de pistas visuais durante esse programa, como, por exemplo, o aplicador não apontar
especificamente para a cadeira enquanto fornece a instrução verbal do programa
(MATOS, 2016).
Em todos os programas do currículo da criança, incluindo este, é necessário
que as pistas de ajuda sejam apresentadas com atraso. Portanto, após a
apresentação da instrução verbal, é aguardado um período de 3 a 5 segundos. Caso
a criança não emita uma resposta independente/correta dentro desse tempo (ou emita
uma resposta não relacionada ao que foi solicitado), o aplicador deve fornecer uma
pista visual, como apontar para a cadeira, a fim de induzir a criança a se sentar.
As respostas independentes, que não requerem a pista, devem ser registradas
com um sinal de "+”. Já as respostas que são evocadas pela pista visual de correção
devem ser registradas como "AP" (resposta com ajuda parcial), indicando que o
aplicador pode, por exemplo, apontar para a cadeira e assim estimular a criança a se
sentar.
Em uma situação em que esse tipo de pista não seja eficaz (a criança emite
uma resposta não relacionada ao programa ou não emite nenhuma resposta após 3
a 5 segundos da apresentação da ajuda parcial), o aplicador deve utilizar uma forma
de correção um pouco mais intrusiva, orientando suavemente a criança a se sentar
fisicamente. Respostas com esse nível de ajuda devem ser registradas como "AT"
(resposta com ajuda total).
Recomenda-se que essa tarefa seja executada em blocos de cinco tentativas.
Após cada sequência de quatro aplicações consecutivas desse programa, totalizando
20 tentativas, é realizada uma avaliação para verificar se o critério estabelecido para

33
o programa foi alcançado. Se a criança demonstrar 100% de respostas independentes
em 20 tentativas ou 90% de respostas independentes em dois conjuntos de 20
tentativas, considera-se que o critério do programa foi cumprido. Nessas
circunstâncias, o programa passará a ser executado como um programa de
manutenção ao longo de outras oportunidades. A Figura 1 ilustra um exemplo de
situação em que uma resposta independente é emitida e outra em que uma resposta
com ajuda é fornecida.
Figura 1- Exemplo de contingência envolvendo a resposta de sentar.

Condição Resposta Consequência

Antecedente
O aplicador
apresenta uma
Exemplo de situação O aplicador diz A criança senta na forma estabelecida
com resposta “sente-se” cadeira de reforço de maior
independente valor de forma
contingente à
resposta
O aplicador pode
Após dar instrução relacionar a criança
Exemplo de situação para sentar-se e a A criança apresenta de forma a emitir
com resposta com criança ter errado ou a resposta com uma resposta de
ajuda não ter respondido, modelo de ajuda habilidade que já
o aplicador domina (se
apresenta uma pista possível) e
visual ou modelo de apresenta um
ajuda total se reforçador de valor
necessário mais baixo de
forma contingente
Fonte: Adaptado de Matos, 2016.

De maneira geral, quando um programa atinge o estágio de manutenção,

significa que ele continuará sendo implementado em futuras oportunidades (para

34
garantir a manutenção de uma resposta livre de erros), mas não serão estabelecidas
novas metas para atualizações do programa. A partir desse tipo de programa, espera-
se que a criança aprenda que coisas positivas acontecem quando ela segue as
instruções do aplicador (MATOS, 2016).
Essa dinâmica de reforço é abordada em vários programas do currículo da
criança e tem como objetivo fortalecer o vínculo entre a criança e o responsável pelas
intervenções. É importante destacar que, nos programas que não exploram
diretamente as habilidades de linguagem verbal da criança (como os operantes
verbais primários), não há uma relação específica com um tipo de reforçador. Nesse
sentido, durante o desenvolvimento desses programas, o aplicador pode utilizar tantos
estímulos sociais (como elogios, abraços, entre outros) quanto estímulos arbitrários
(reforçadores potentes, como brinquedos e alimentos preferidos da criança) como
consequências para as respostas independentes. No caso de programas que não
enfatizam a função de falante nos operantes verbais, o reforçamento das respostas
independentes deve seguir a seguinte sequência:
 O aplicador apresenta a instrução para sentar-se, e caso a criança erre
ou não responda, o aplicador fornece uma pista visual ou um modelo de
ajuda total, se necessário.
 A criança emite a resposta com o auxílio do modelo.
 O aplicador, se possível, relaciona a criança a emitir uma resposta de
habilidade que ela já domina e oferece um reforçador de valor mais baixo
imediatamente após a apresentação do estímulo social. Em seguida, um
dos três reforçadores arbitrários mais preferidos pela criança é
apresentado.
Esse procedimento é conhecido na literatura como pareamento de estímulos.
Ao longo de muitas oportunidades em que a criança responde e é reforçada, os
estímulos sociais adquirem a função de estímulos reforçadores condicionados. Com
o tempo, o aplicador pode continuar usando esses reforçadores de forma consistente
e aumentar a intermitência no acesso aos reforçadores mais arbitrários, como
brinquedos e guloseimas, entregando-os apenas ocasionalmente. Uma vez que essa
transição seja estabelecida, os reforçadores mais arbitrários podem ser manipulados

35
em esquemas de reforçamento variável, nos quais a criança não consegue identificar
o número de respostas ou o tempo necessário para obter um reforçador mais
arbitrário. É importante ressaltar que a manipulação contínua do reforçamento social
e a utilização mais intermitente de reforçadores arbitrários devem ocorrer quando a
criança estiver apresentando muitas respostas independentes em um programa
específico do currículo (MATOS, 2016)
Quando se trata de um programa em que a habilidade trabalhada ainda está
em desenvolvimento no repertório da criança e ela está mostrando uma evolução
discreta, é recomendado que o acesso aos reforçadores arbitrários, contingentes às
respostas independentes da criança, seja mantido de forma contínua para manter uma
forte motivação pela atividade. É importante ressaltar que essa recomendação se
aplica a programas em geral, incluindo aqueles que envolvem a função de falante e o
ensino de operantes verbais.
Quando a criança não responde de forma independente, mas responde a uma
pista de ajuda manipulada de forma atrasada, o aplicador deve apresentar um
estímulo social suave, como um elogio em tom de voz mais baixo. Já nas situações
em que a criança emite respostas independentes que são reforçadas com estímulos
sociais, acompanhados ou não por reforçadores arbitrários, esses reforçadores
sociais devem ser apresentados de forma eufórica. Por exemplo, o terapeuta pode
elogiar a criança com entusiasmo, usando um tom de voz mais alto e, se possível,
estabelecendo um contato físico significativo (MATOS, 2016)

4.1 Programa para melhorar o Contato Visual da Criança

O objetivo deste programa é aprimorar o contato visual direcionado ao aplicador

por parte da criança. Em programas em geral, é fundamental que a criança demonstre
um bom contato visual com o outro, iniciando e mantendo-o pelo maior tempo
possível. Acredita-se que, com isso, as oportunidades de aprendizado de várias outras
habilidades aumentem, já que as chances de respostas bem-sucedidas seriam
maiores. É comum que crianças com autismo enfrentem dificuldades para iniciar e
manter contato visual com outra pessoa (MATOS, 2016)

36
 A proposta deste programa é estabelecer uma função de reforço condicionado
para o olhar direcionado aos olhos da outra pessoa. Para isso, é necessário utilizar o
pareamento de estímulos. O aplicador, primeiramente, deve selecionar um dos três
reforçadores mais preferidos pela criança, de acordo com a avaliação de preferência.
Em seguida, para cada uma das 20 tentativas, o aplicador deve apresentar a instrução
verbal "olhe para mim" enquanto posiciona o reforçador diante de seus próprios olhos,
incentivando assim a criança a olhar (a visão dos olhos do aplicador será associada
com a visão do reforçador arbitrário mais preferido).
Assim como no programa anterior, após o terapeuta apresentar cada instrução
em uma tentativa, a criança terá um período de 3 a 5 segundos para responder de
forma independente. Uma vez que ela inicia a resposta, deve manter o contato visual
com o aplicador, inicialmente por 1 segundo (assim como no programa anterior, a
exigência é aumentada em incrementos de 1 segundo a cada vez que o critério
arbitrário, semelhante ao programa anterior, é alcançado).
Neste programa, caso a criança não inicie a resposta dentro do período
determinado, emita uma resposta não relacionada ou não mantenha o contato visual
pelo tempo necessário, sugere-se apresentar uma Pista Leve de Correção, AP. Nesse
caso, o aplicador pode tentar guiar o olhar da criança com o dedo. Se essa forma de
ajuda não funcionar, o aplicador pode utilizar um Modelo de Correção mais intrusivo,
como segurar delicadamente o queixo da criança e orientá-la a olhar. Se for observado
que a adesão da criança ao programa está baixa, isso pode indicar que os estímulos
arbitrários utilizados como reforçadores têm um valor baixo, sendo recomendada uma
nova avaliação de preferência.
Conforme a criança avança neste programa, é possível observar uma melhora
sistemática em seu contato visual, e não é incomum a ocorrência de efeitos de
generalização dessa habilidade para outras pessoas fora do ambiente de atendimento
(MATOS, 2016).

37
4.2 Programa para Desenvolver a Habilidade de Imitação não Vocal

O objetivo deste programa é trabalhar a habilidade de imitação não vocal.

Através de um ambiente estruturado e com tentativas discretas, espera-se que a
melhora na imitação não vocal de vários modelos apresentados pelo aplicador ocorra
de forma consistente. Além disso, é desejável que essa habilidade seja transferida
para ambientes mais naturais, envolvendo outras pessoas, vídeos ou ilustrações que
possam evocar respostas de imitação.
Sugere-se que o aplicador trabalhe separadamente os dois tipos de imitação.
Ao iniciar o programa de imitação não vocal sem brinquedo, o aplicador deve
selecionar dois modelos de ações motoras simples que possam ser exploradas com
a criança, como bater palmas e levantar as mãos. Durante as 20 tentativas, o aplicador
deve apresentar, para cada uma delas, uma instrução verbal genérica, como "faça
igual", ao mesmo tempo em que apresenta um dos modelos de ação motora. A criança
deve então emitir uma resposta de imitação, seguindo o modelo do aplicador.
Uma resposta independente é definida quando a criança responde ao modelo
do aplicador, imitando-o de forma independente até 3 ou 5 segundos após a
apresentação do modelo. Neste programa, assim como no caso do "sentar bonito",
sugere-se que, inicialmente, o aplicador utilize modelos de correção mais intrusivos
(AT) quando forem necessárias correções. A ajuda total envolve o aplicador
orientando fisicamente a criança suavemente para que ela imite. Ao longo das
oportunidades de resposta, o aplicador passa a reduzir gradualmente o nível de ajuda,
utilizando inicialmente uma ajuda parcial (AP), que pode envolver mover as mãos da
criança até um ponto em que ela possa completar a ação sozinha (MATOS, 2016).
No programa de imitação não vocal, é importante que o aplicador não
apresente um modelo de instrução verbal que especifique exatamente o que a criança
deve fazer. Isso permite que a criança desenvolva sua capacidade de imitar ações
motoras sem depender de instruções verbais específicas. As ações exploradas no
programa de imitação não vocal também são relevantes para o programa de
seguimento de instruções. No programa de seguimento de instruções, o objetivo é
ensinar a criança a responder a instruções verbais específicas, como "bata palmas"

38
ou "levantar as mãos". Nesse caso, o estímulo verbal é apresentado para evocar a
resposta desejada, enquanto o modelo de ação não verbal não é utilizado.
É importante distinguir os estímulos antecedentes nos dois programas. No
programa de imitação não vocal, o modelo de ação não verbal é apresentado como
estímulo antecedente para evocar a resposta de imitação da criança. Já no programa
de seguimento de instruções, o estímulo antecedente é uma instrução verbal
específica que a criança deve seguir. Esses dois programas trabalham em conjunto
para desenvolver a habilidade de imitação não vocal e a capacidade de seguir
instruções verbais, ampliando o repertório da criança e promovendo seu progresso no
aprendizado de diversas habilidades (MATOS, 2016).

5 GERENCIANDO COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS EM CRIANÇAS

Crianças frequentemente apresentam comportamentos considerados

indesejáveis pelos pais ou responsáveis. Para ilustrar essa situação, vamos
considerar um exemplo em que uma criança demonstra um forte desejo por um
brinquedo e busca obter acesso a ele por meio da mediação de alguém. No entanto,
quando esse acesso não é permitido, isso pode desencadear diversos efeitos no
comportamento da criança.
Inicialmente, ela pode persistir em suas tentativas de obter o que deseja,
continuando a pedir insistentemente. À medida que sua abordagem não é bem-
sucedida, outros efeitos podem ser observados em seu comportamento. Pode ocorrer
uma modificação na topografia das respostas, como uma alteração na entonação da
voz, em que a criança fala mais alto. Além disso, reações emocionais, como choros e
gritos intensos, podem surgir, o que é altamente indesejado (MATOS, 2016).
Devido à adversidade dessas reações emocionais de frustração da criança,
muitas vezes o responsável acaba cedendo e permitindo que ela obtenha o que
deseja. Embora essa abordagem possa trazer um alívio imediato para o responsável,
uma vez que as reações emocionais podem cessar logo após a criança obter o que
aparentemente deseja, efeitos indesejados são comumente observados nas
frequências dos comportamentos no futuro. Ao longo do tempo e em outras
oportunidades, é comum observar um aumento na frequência de comportamentos
39
como choro e gritos controlados pelo objetivo de obter acesso a algo desejado no
momento. Essa dinâmica pode criar um padrão problemático, no qual a criança
aprende que essas respostas emocionais intensas são eficazes para obter o que
deseja, resultando em comportamentos indesejados cada vez mais frequentes.
É importante considerar estratégias adequadas para lidar com essas situações,
de modo a evitar reforçar inadvertidamente comportamentos indesejáveis e promover
alternativas mais adequadas para a criança expressar suas necessidades e desejos.
Para compreender e modificar comportamentos indesejáveis em crianças, a Análise
do Comportamento postula que tais comportamentos são mantidos por reforçamento
positivo imediato, mediado por outra pessoa. É fundamental analisar o contexto em
que esses comportamentos ocorrem e as variáveis ou estímulos responsáveis por sua
manutenção (MATOS, 2016).
No exemplo mencionado, a hipótese funcional é de que, em determinadas
circunstâncias em que a criança tem uma necessidade não atendida (privação), e há
outra pessoa, como um adulto, que pode mediar o acesso ao que ela deseja, a criança
aprende que deve emitir comportamentos indesejáveis, como chorar e gritar, como
condição para obter o que deseja. Supõe-se que o ato de entregar o que a criança
deseja de forma contingente a essas respostas indesejáveis representa um
reforçamento positivo, aumentando a probabilidade de que comportamentos
semelhantes sejam emitidos no futuro.
Uma avaliação funcional adequada é essencial para desenvolver estratégias
de intervenção e modificar as variáveis ambientais que evocam e mantêm os
comportamentos indesejáveis. Muitas vezes, as pessoas têm dificuldade em realizar
essa avaliação funcional e tendem a atribuir o problema à personalidade da criança,
à idade ou a um temperamento forte. Embora essas tentativas de avaliação tenham
seu mérito pelo esforço, elas não são compatíveis com uma abordagem funcional.

6 IDENTIFICANDO FONTES DE REFORÇAMENTO EM COMPORTAMENTOS

INDESEJÁVEIS

Na análise do comportamento, compreende-se que as consequências

ambientais desempenham um papel crucial na manutenção de comportamentos
40
indesejáveis. Para identificar as possíveis variáveis responsáveis por esses
comportamentos, é proposta uma análise funcional. Essa análise visa identificar as
fontes de reforçamento que controlam tais comportamentos, fornecendo a base para
o desenvolvimento de intervenções que visam reduzir sua frequência. Uma vez
concluída a análise funcional, é possível estabelecer comportamentos mais desejados
por meio da criação de novas contingências de reforço. Para crianças com autismo e
condições relacionadas, diversos tipos de reforçamento podem ser responsáveis pela
manutenção de comportamentos indesejáveis (NEEF e PETERSON, 2007).

6.1 Influência da Interação Social no Comportamento

Comportamentos indesejados em crianças podem ser mantidos pelo controle

de reforçadores positivos, especialmente quando esses comportamentos resultam em
uma forma estabelecida de atenção imediata por parte de outra pessoa. Essa atenção
diferencial pode se manifestar quando a pessoa olha para a criança logo após as
respostas indesejadas, expressa surpresa facial, faz reprimendas ou tenta acalmar a
criança de alguma maneira.
Em crianças com autismo, que enfrentam dificuldades significativas na
comunicação verbal, padrões de respostas emocionais, como chorar, gritar ou mesmo
comportamentos agressivos, como bater ou morder outras pessoas ou a si mesmas,
podem estar entre as ações que são reforçadas por um mediador. Esses
comportamentos indesejados muitas vezes persistem, principalmente porque a
criança não possui um repertório desenvolvido para obter atenção de uma forma mais
adequada.
É fundamental reconhecer esses padrões de reforçamento e buscar estratégias
que ajudem a criança a desenvolver habilidades alternativas para expressar suas
necessidades e obter atenção de maneiras mais apropriadas. O entendimento desses
processos de reforçamento permite a implementação de intervenções eficazes para
promover comportamentos mais adaptativos e funcionais.

41
6.2 Reforçamento Positivo Social Mediado

O reforçamento positivo social mediado no comportamento de crianças busca

obter acesso a coisas ou atividades desejadas. Observa-se que, quando as crianças
engajam em respostas indesejadas, como reações emocionais intensas, tais como
choros, gritos e até mesmo comportamentos agressivos, elas muitas vezes
conseguem obter o que desejam, como uma guloseima ou acesso a um programa de
televisão. Embora esse reforçamento positivo imediato possa levar à cessação
temporária dessas respostas indesejadas, sua frequência tende a aumentar em
situações futuras em que a criança deseja algo que requer a mediação de outra
pessoa.
Um exemplo hipotético é apresentado para ilustrar esse fenômeno, com o caso
de Raul, uma criança de 6 anos que frequentemente busca o acesso a itens ou
atividades de sua preferência. Sua mãe, por exemplo, não quer que ele consuma
doces sempre que desejar, mas quando ela nega o acesso, Raul apresenta reações
emocionais intensas, como choro, gritos e até mesmo tentativas de agredir a mãe.
Nesses momentos, a mãe acaba cedendo e entregando a guloseima para a criança.
Esse padrão de comportamento mantido pelo reforçamento positivo social mediado
dificulta os esforços da mãe em modificar esses comportamentos indesejados.
Portanto, este estudo destaca a importância de compreender e abordar o
reforçamento positivo social mediado como um fator contribuinte para a manutenção
de comportamentos indesejados em crianças. Identificar estratégias eficazes para
modificar esses padrões de reforçamento é essencial para promover comportamentos
mais adaptativos e reduzir a frequência de respostas indesejadas.

6.3 Reforçamento positivo automático

Neste estudo, são analisados os comportamentos problemáticos de crianças

com autismo que são mantidos por tipos de consequências que são um produto direto
de seu próprio comportamento, sem a necessidade de mediação por outra pessoa.
Um exemplo destacado é o comportamento de chupar o dedo, que muitas vezes é
42
mantido por um efeito de autoestimulação sensorial (reforçamento positivo
automático). Esses comportamentos não dependem da interação social, mas sim das
consequências sensoriais que a própria criança experimenta.
Entre os exemplos de comportamentos com esse tipo de controle, destacam-
se os maneirismos ou estereotipias, que podem variar em termos de topografia, como
movimentos repetitivos de bater com as mãos ou vocalizações sem sentido ou
repetitivas. Esses comportamentos geralmente ocorrem em momentos em que a
criança parece estar em um estado de euforia.
Um exemplo hipotético é apresentado, retratando o caso de José, uma criança
de 4 anos com autismo. Quando ele tem a oportunidade de brincar em uma sala com
muitos brinquedos e não há demandas específicas sobre ele, observa-se que ele
passa a maior parte do tempo realizando movimentos repetitivos de bater com as
mãos e emitindo vocalizações. A hipótese é de que esses comportamentos são
mantidos por reforçamento positivo automático (MATOS, 2016).
Esses achados enfatizam a importância de compreender os comportamentos
mantidos por reforçamento positivo automático em crianças com autismo. Identificar
estratégias adequadas para intervir nesses comportamentos é crucial para promover
comportamentos mais adaptativos e reduzir a frequência dessas estereotipias. A
Figura 3 ilustra um modelo de contingência que exemplifica um comportamento
mantido por reforçamento positivo automático.

6.4 Reforçamento negativo social

O reforçamento negativo envolve a remoção de estímulos aversivos, o que

fortalece as respostas que levam à sua eliminação ou evitação. Para ilustrar esse
processo na vida cotidiana de uma pessoa, considere o exemplo de alguém que sai
de casa a pé para um compromisso e, no caminho, é pego pela chuva. Ao encontrar
abrigo e se proteger da chuva, o comportamento de buscar abrigo é reforçado, pois
resulta na remoção do estímulo aversivo (chuva). Em outras situações, a pessoa pode
antecipar a chuva ao observar sinais como nuvens carregadas e decidir levar um
guarda-chuva consigo, evitando assim o contato com a chuva. Nesse caso, o

43
comportamento de esquiva também é mantido pelo reforçamento negativo, pois sua
emissão evita o contato com o estímulo aversivo.
No contexto das crianças com autismo, comportamentos indesejáveis podem
ser mantidos pela remoção de reforçadores negativos socialmente mediados. Isso
ocorre comumente quando um adulto está envolvido em uma atividade que a criança
demonstra ser indesejada por meio de pistas comportamentais (por exemplo,
atividades escolares). Nesse tipo de situação, a criança pode exibir desde respostas
agressivas até comportamentos de automutilação ou vocalizações fora de contexto,
que provavelmente são reforçados quando o adulto interrompe a atividade em questão
(que se torna o estímulo aversivo para a criança) (MATOS, 2016).

6.5 Reforçamento negativo automático.

Os comportamentos mantidos por reforçamento negativo são menos

frequentes em comparação a outros tipos de reforçamento. Nesses casos, uma
condição de desconforto físico atua como uma operação motivadora que estabelece
o valor reforçador do fim desse desconforto.
Por exemplo, consideremos o caso de Jeremias, um menino de 8 anos com
diagnóstico de autismo. Jeremias frequentemente sofre de infecções no ouvido direito,
o que causa grande desconforto para ele (a estimulação proveniente da infecção
funciona como um reforçador negativo). Ao sentir o desconforto causado pela
infecção, Jeremias costuma bater com força sua mão no lado afetado, possivelmente
porque essa resposta proporciona algum alívio imediato ao desconforto da infecção.
A consequência desse comportamento (a remoção do reforçador negativo pelo alívio
imediato do desconforto da infecção) é diretamente resultado da ação da criança.
É importante compreender que, nesse caso, o comportamento de Jeremias é
mantido pelo reforçamento negativo proveniente do alívio do desconforto. Identificar
esses padrões de comportamento e as condições aversivas que os mantêm é
essencial para o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas, visando
proporcionar alternativas mais adaptativas para lidar com o desconforto físico e reduzir
a ocorrência desses comportamentos indesejáveis (MATOS, 2016).

44
7 ABORDAGENS PARA LIDAR COM COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS:
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

A seguir, serão apresentadas três propostas de intervenção para modificar os

tipos de comportamentos mencionados: 1) Alteração das variáveis antecedentes ao
comportamento; 2) Modificação das consequências após o comportamento; 3) Ensino
de comportamentos alternativos.

7.1 Alteração das variáveis antecedentes ao comportamento

Uma possibilidade de intervenção é a manipulação de operações motivadoras

(OM) ou estímulos discriminativos (Sd) que evocam comportamentos indesejados.
Suponha que uma criança tenha uma forte motivação por doces ou guloseimas, e isso
ocorra frequentemente antes da hora do almoço. Se o adulto nega o acesso às
guloseimas, a criança pode apresentar reações emocionais intensas, como birras, e,
muitas vezes, o adulto acaba cedendo e permitindo que a criança as consuma. Nesse
caso, o comportamento problemático é mantido pelo reforço positivo (obtenção das
guloseimas) mediado pelo adulto.
Durante a hora do almoço, a criança se recusa a comer e, se o adulto insiste
um pouco, ocorrem birras. Nesse caso, o comportamento está sob controle de fuga
da situação de comer o almoço com o adulto, pois a criança se recusa a comer. Se a
criança é liberada dessa situação, o comportamento é reforçado negativamente.
Uma proposta de modificação das variáveis antecedentes poderia ser eliminar
a presença de guloseimas em casa, eliminando assim os estímulos discriminativos
(guloseimas) que evocam os comportamentos indesejados da criança, os quais
anteriormente resultavam no acesso às guloseimas por meio da mediação do adulto.
Ao estar relativamente privada de alimentos no momento do almoço e ao receber do
adulto alguns alimentos que sejam altamente preferidos pela criança, é possível
manipular operações motivadoras que aumentem a probabilidade de a criança aceitar
esses alimentos durante o almoço, de acordo com o desejo do adulto (MATOS, 2016).

45
7.2 Modificação das consequências após o comportamento

A estratégia de extinção é uma abordagem eficaz para lidar com

comportamentos indesejados mantidos por reforçamento positivo social e
reforçamento negativo social em crianças. Nesse procedimento, o adulto opta por não
dar qualquer tipo de atenção diferencial às respostas indesejadas da criança. No
entanto, é importante ressaltar que a extinção requer consistência em sua aplicação,
uma vez que a criança pode variar suas respostas na tentativa de obter atenção,
inclusive apresentando reações emocionais mais intensas. Se o adulto ceder e dar
atenção a essas reações, corre o risco de fortalecer ainda mais o comportamento
indesejado (MATOS, 2016).
À medida que o adulto se mantém firme na ausência de atenção diferencial ao
problema, mesmo diante das respostas emocionais mais intensas da criança, a
tendência é que ela se acalme com o tempo. Nesse ponto, é necessário realizar algum
tipo de redirecionamento. Por exemplo, se as reações indesejadas são mantidas por
um reforçador positivo, como um brinquedo, o adulto pode redirecionar a criança,
permitindo o acesso ao brinquedo apenas se ela responder de maneira calma. No
entanto, se o acesso ao brinquedo não for desejado pelo adulto naquele momento,
ele pode redirecionar a criança para outra atividade de seu interesse, na qual ela
receba atenção diferencial positiva.
Dessa forma, ao utilizar a estratégia de extinção seguida de redirecionamento,
é possível modificar gradualmente os comportamentos indesejados das crianças,
promovendo uma mudança positiva no seu repertório comportamental. É importante
lembrar que a consistência e a persistência são fundamentais para o sucesso desse
tipo de intervenção. Uma estratégia eficaz para lidar com reações emocionais
indesejadas mantidas por reforçamento negativo é redirecionar o foco de atenção da
criança. Por exemplo, se a criança demonstra resistência a uma determinada tarefa
da escola, o adulto pode substituir temporariamente essa atividade indesejada por
outra mais desejada e mais fácil para a criança. Ao longo do tempo, o adulto pode
gradualmente reintroduzir a atividade original, intercalando períodos da atividade
menos desejada com períodos da atividade mais desejada (MATOS, 2016).

46
 Recomenda-se aumentar gradualmente o tempo dedicado à atividade menos
desejada, enquanto mantém-se constante o tempo dedicado à atividade mais
desejada. Com essa abordagem, espera-se que, ao longo do tempo e com repetidas
oportunidades, as atividades originalmente menos desejadas pela criança se tornem
mais significativas para ela. Dessa forma, assume-se que o comportamento da criança
passará a ocorrer sob o controle de relações e contingências mais naturais.
É importante ressaltar que essa abordagem requer paciência e consistência
por parte do adulto. Ao gradualmente aumentar a exposição à atividade menos
desejada, o adulto está ajudando a criança a expandir seu repertório comportamental
e a lidar de forma mais adaptativa com situações desafiadoras. A modificação gradual
das contingências pode levar a uma redução das reações emocionais indesejadas e
a uma maior aceitação e engajamento da criança nas atividades que antes eram
consideradas menos desejadas. Portanto, ao utilizar o redirecionamento de foco e a
gradualidade na modificação de comportamentos indesejados, busca-se promover um
processo de adaptação e ampliação do repertório comportamental da criança,
possibilitando uma maior fluidez e equilíbrio em suas interações e atividades diárias
(MATOS, 2016).

8 USO DE PISTAS VISUAIS NO ENSINO DE HABILIDADES DE ROTINA PARA

CRIANÇAS COM AUTISMO

O autismo é caracterizado por três deficiências centrais que afetam o indivíduo

de diferentes maneiras. A primeira é a deficiência na comunicação, que pode
manifestar-se por meio de padrões de linguagem repetitiva, atraso no
desenvolvimento da linguagem ou até mesmo a ausência total dela. A segunda
deficiência é observada nas interações sociais, evidenciada pelo contato visual pobre,
dificuldade nas relações sociais e brincadeiras com os pares, além de baixa
reciprocidade emocional. Por fim, os indivíduos com autismo tendem a apresentar
comportamentos repetitivos, estereotipados e interesses restritos.
Essas deficiências têm um impacto significativo no aprendizado de habilidades
socialmente relevantes, que muitas vezes não são adquiridas de forma convencional
ou incidental. É essencial implementar procedimentos especiais para o ensino dessas
47
habilidades, incluindo o uso funcional da linguagem, o desenvolvimento de
brincadeiras funcionais e a realização de atividades de rotina, como tomar banho e
vestir-se. Essas estratégias visam estabelecer novos padrões desejados de
funcionamento em sociedade para os indivíduos com autismo, maximizando suas
oportunidades de aprendizado e interação com o ambiente (MATOS, 2016).
A Análise do Comportamento tem explorado diversas pesquisas relacionadas
ao ensino de atividades de rotina para indivíduos com autismo e outros casos de
desenvolvimento atípico. Esses estudos têm investigado procedimentos que
envolvem a manipulação de pistas visuais para promover a independência na
realização de tarefas.
Connins (1979) examinou os efeitos de um procedimento de auto-registro
combinado com o uso de pistas de fotos sequencialmente organizadas na realização
independente de tarefas por quatro adultos com deficiência intelectual. Martin, Rusch,
James, Decker e Trtol (1982) buscaram estabelecer o autocontrole na realização de
refeições complexas por indivíduos com deficiência intelectual de leve a moderado.
Wacker e Berg (1983) avaliaram os efeitos do uso de pistas de fotos na
aquisição, generalização e manutenção de tarefas vocacionais complexas em cinco
adolescentes com deficiência intelectual moderado a severo. Utilizaram um pacote de
pistas de fotos para o ensino de tarefas vocacionais complexas e atividades do
cotidiano. MacDuff, Krantz e McClannahan (1993) aplicaram um procedimento de
ensino de esquemas de atividades com o uso de pistas de fotos em quatro crianças
com autismo. Pierce e Schreibman (1994) avaliaram a eficácia de um sistema de
autogerenciamento com o uso de fotos no aprendizado de habilidades cotidianas por
três crianças com autismo. Phillips e Vollmer (2012) investigaram o controle de
estímulos por meio de pistas de fotos em quatro crianças de 3 anos com
desenvolvimento atípico.
Essas pesquisas evidenciam a relevância do uso de pistas de fotos como uma
estratégia eficaz no ensino de habilidades de rotina para indivíduos com autismo e
outros casos de desenvolvimento atípico. O emprego dessas pistas visuais tem se
mostrado promissor na promoção da independência e no estabelecimento de padrões
desejados de funcionamento nas atividades do dia a dia.

48
 A pesquisa conduzida por Phillips e Vollmer (2012) é relevante para a nossa
prática no ensino de atividades da vida diária para crianças com autismo, pois
adotamos um modelo semelhante. O estudo de Phillips e Vollmer focou na avaliação
do seguimento de instruções com base em pistas visuais (fotos) em quatro conjuntos
de tarefas, com cada conjunto contendo cinco passos. A generalização das respostas
foi medida ao longo do estudo, e diferentes sequências de pistas visuais foram
manipuladas.
Os conjuntos de brinquedos utilizados foram os seguintes: 1) fazenda de
brinquedo (incluindo fazenda, cavalo, estábulo, entre outros); 2) alimentos de plástico
(prato, tábua de cortar, faca, morango, cebola, laranja, ervilhas); 3) casa de boneca
(casa com mobília, boneca, cachorro, gato); 4) mesa de refeições (prato, copo,
banana de plástico). Cada conjunto de brinquedos tinha uma sequência de passos
que a criança deveria cumprir. Os passos eram representados por fotos, que
indicavam as ações que a criança deveria realizar. Os passos retratados nas fotos
eram relativamente independentes entre si, permitindo que fossem organizados em
diferentes ordens (VOLLMER, 2012).
As fotos eram colocadas em páginas laminadas de uma pasta de catálogo
pequena, que servia como um guia para a sequência de passos que a criança deveria
seguir em cada conjunto de brinquedos. Essa pesquisa destaca a importância das
pistas visuais no ensino de habilidades de rotina para crianças com autismo. A
utilização de fotos como suporte visual e organização estruturada dos passos facilita
a compreensão das tarefas e promove a independência na execução das atividades
do dia a dia (VOLLMER, 2012).
Phillips e Vollmer (2012) desenvolveram um estudo no qual utilizaram um
modelo de trabalho com vários níveis de ajuda para ensinar atividades de rotina a
crianças. Inicialmente, eles ensinaram cada criança a virar as páginas de uma pasta
catálogo. Em seguida, as crianças passaram por uma tarefa de ensino na qual
manipulavam conjuntos de brinquedos e seus respectivos passos. A resposta correta
e independente era definida quando a criança abria o catálogo na primeira página,
observava a ação representada na imagem (por exemplo, uma foto mostrando uma
mão conduzindo um cavalo de brinquedo para dentro do estábulo) e realizava essa

49
ação com os brinquedos disponíveis na mesa. Caso a criança não segue o que estava
representado na foto, diferentes níveis de ajuda eram aplicados.
O primeiro nível de ajuda consistia em uma instrução genérica, na qual o
experimentador dizia "faça o que está na foto" para colocar a criança sob controle da
imagem e tentar evocar uma resposta adequada. Se essa ajuda não fosse suficiente,
o experimentador passava para o segundo nível, fornecendo uma instrução vocal
específica que descrevia a ação a ser realizada pela criança (por exemplo, "mova o
cavalo para dentro do estábulo").
Caso a criança ainda não conseguisse seguir as instruções, eram utilizadas
ajudas gestuais no terceiro nível, com o experimentador apontando para os itens
necessários para a realização do passo (por exemplo, apontando para o cavalo e para
o estábulo). Se essas pistas ainda não fossem eficazes, o experimentador combinava
instruções vocais específicas com ações de apontar para os brinquedos relevantes no
quarto nível.
Por fim, se todas as pistas anteriores não resultassem em correção, o
experimentador fornecia um modelo completo de ajuda física, guiando a criança
fisicamente na execução da tarefa. Esse modelo de trabalho com vários níveis de
ajuda era aplicado sempre que uma tarefa de ensino era programada, garantindo que
as crianças recebessem a assistência necessária para alcançar a resposta correta.
À medida que a criança adquire habilidades e se torna mais independente na
execução dos passos das diferentes rotinas, atingindo um desempenho de 100% de
respostas independentes, é possível atualizar o programa. Uma maneira de avaliar se
a resposta correta é controlada pelas fotos ou pela sequência é manipulando a ordem
dos passos. Além disso, ao longo do tempo, o aplicador do programa deve
gradualmente reduzir sua presença, de forma que as fotos se tornem suficientes para
que a criança realize as rotinas propostas sem depender da presença de outra pessoa.
Conforme a criança se torna fluente na realização das tarefas com o auxílio das
fotos, uma nova meta pode ser estabelecida: remover as fotos e permitir que a criança
se torne independente, executando as atividades de rotina sem depender delas.
Espera-se que esse procedimento proposto facilite a aprendizagem e promova a
autonomia em diversas atividades de rotina que são parte integrante da vida cotidiana.

50
É crucial que indivíduos com desenvolvimento atípico se beneficiem de procedimentos
eficazes para o ensino dessas habilidades, assim como de outras habilidades
importantes que contribuem para seu funcionamento e integração social (VOLLMER,
2012).

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

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