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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663

VIVÊNCIAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE

TRABALHO DE PROJECTO1

EXPERIENCES OF CURRICULAR INTEGRATION IN WORK PROJECT

METHODOLOGY

Carlos ALBERTO FERREIRA Data de recepción: 18/11/2009

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Data de aceptación: 24/03/2010
Douro/ Centro de Investigação em Educação
da Universidade do Minho

RESUMO: Experiences of Curricular Integration in Work

Project Methodology
A integração curricular oferece-se como
uma possibilidade de educação escolar que,
podendo ser concretizada através da utiliza- ABSTRACT:
ção da metodologia de trabalho de projecto,
proporciona mais condições pedagógicas para Curricular integration comes as a pos-
uma aprendizagem integrada, com mais senti- sibility of school education that, by being
do e utilidade para os alunos. realized through the use of work project
methodology, allows more pedagogical
Deste modo, o presente artigo pretende conditions for an integrated apprentice-
descrever e reflectir sobre uma experiência de ship, with more meaning and value to the
integração curricular com a utilização da me- students.
todologia de trabalho de projecto que, desde
há alguns anos, tem vindo a ser desenvolvida This way the present article aims to de-
na formação de futuros professores do 1º ciclo scribe and reflect on an experience of curricu-
do ensino básico português da Universidade lar integration with the use of the work project
de Trás-os-Montes e Alto Douro. methodology that has being developed, a few
years from now, in the primary school teach-
Palavras-Chave: Integração curricular; práti- ers-in training program in the University of
ca da integração curricular; trabalho de projecto. Trás-os-Montes e Alto Douro.

1
Correspondencia: [email protected]

91
 Key-Words: Curricular Integration; Assim, o presente artigo visa des-
Curricular Integration Practices; Work Project crever e reflectir sobre a formação de futuros
professores do 1º ciclo do ensino básico portu-
guês no âmbito da metodologia de trabalho de
INTRODUÇÃO projecto e da integração curricular consegui-
da através da sua implementação em sala de
A integração curricular tem sido, aula. Nesse sentido, começamos por fazer um
desde há alguns anos, objecto de interesse por enquadramento teórico sobre a integração cur-
parte de alguns educadores, uma vez que se ricular e sobre a metodologia de trabalho de
trata de conceber, estruturar e desenvolver o projecto, para, a seguir, fazermos a descrição e
currículo escolar e o processo de ensino-apren- a reflexão sobre a forma como tem acontecido
dizagem de uma forma mais útil e com mais essa formação e, depois, como tem possibilita-
sentido para os alunos. Pois, nela, o currículo do a integração curricular.
escolar e o processo de ensino-aprendizagem
encontram-se estruturados por centros de or-
ganização curricular (Beane, 2002), que tanto O CONCEITO E A IMPORTÂNCIA DA IN-
podem ser questões/problemas do interesse TEGRAÇÃO CURRICULAR
dos alunos e/ou sociais, como a abordagem de
um tema programático com o cruzamento de Apesar de já há bastante tempo se verifi-
saberes e de técnicas provenientes das ciências carem preocupações com a integração curri-
necessárias à globalidade e aprofundamento cular, nomeadamente com autores da Escola
dos mesmos. Activa e da Educação Progressista Americana,
só a partir de meados do séc. XX, inicialmen-
Porque a educação escolar não é, des- te nos Estados Unidos da América e, depois,
ta forma, fragmentada e desligada da vida dos na Europa, é que se começou a reconhecê-la
alunos, a integração curricular tem sido con- e a valorizá-la nas práticas curriculares das
cretizada, com alguma frequência, através de escolas (Pacheco, 2000; Paraskeva, 2000). E
um processo de ensino-aprendizagem baseado isto porque se passou a ter mais consciência
em projectos pedagógicos que resultam dos da complexidade dos fenómenos sociais e hu-
interesses e das necessidades dos alunos e/ou manos, nos quais os indivíduos se encontram
sociais. Para isso, utiliza-se uma metodologia envolvidos e que são objecto de estudo nas es-
de trabalho de projecto (Ferreira, 2008) carac- colas. Logo, a sua abordagem em profundida-
terizada, muito genericamente, por os alunos de e na sua globalidade implica o cruzamento
assumirem um papel activo no processo de de saberes das várias ciências, o que facilita a
ensino e de aprendizagem e por fazerem, atra- compreensão e contextualização desses fenó-
vés dela, aprendizagens significativas, úteis e menos e, consequentemente, a integração dos
integradas. indivíduos na sociedade e a sua intervenção
consciente e responsável na mesma. Daí que
Dadas as potencialidades educativas Maingain & Dufour (2008) falem na abor-
da utilização dos projectos pedagógicos como dagem sistémica ou complexa da realidade
forma de desenvolver competências neces- e dos fenómenos que a constituem como re-
sárias à vida numa sociedade cada vez mais quisito imprescindível para a compreensão e
globalizada, cognitiva e em constante mudan- vida em sociedade com as características ac-
ça, temos vindo a formar professores na me- tuais. Abordagem esta que pressupõe uma vi-
todologia de trabalho de projecto, através da são interdisciplinar dos fenómenos, situações
qual se concretiza um processo de ensino e de e problemas com que o indivíduo se depara
aprendizagem mais integrador. no seu quotidiano. Entende-se aqui por visão

92
interdisciplinar de um fenómeno como “qual- (Pacheco, 2000), se oferece como uma possi-
quer forma de combinação entre duas ou mais bilidade de uma educação e de um currículo
disciplinas com vista à compreensão de um escolares úteis e com sentido para os alunos.
objecto a partir da confluência de pontos de Caracterizada por uma abordagem interdis-
vista diferentes e tendo como objectivo final ciplinar dos fenómenos da realidade que se
a elaboração de uma síntese relativamente ao tornam objecto de estudo, a integração cur-
objecto comum” (Pombo; Guimarães & Levy, ricular consiste na concepção e na organiza-
1994, p. 13). ção do currículo e do processo de ensino e de
aprendizagem por temas, problemas, situações
A par de tudo isto, tem-se vindo a verificar de interesse social e/ou dos alunos, que vão
a emergência de uma sociedade do conheci- constituir os centros de organização curricular
mento fruto da rápida evolução científica e (Beane, 2000a; Beane, 2002). Centros estes
tecnológica que permite aos indivíduos ace- que são abordados na articulação e na integra-
derem facilmente a muitas informações por ção de conhecimentos de várias ciências ou
meios que não se restringem à educação esco- disciplinas que compõem o plano curricular
lar, informações estas diversificadas, fragmen- que os alunos frequentam e que lhes permitem
tadas e, por vezes, descontextualizadas. Tal a representação ou modelização (Maingain &
facto leva a escola a ter que repensar as suas Dufour, 2008) do centro de organização curri-
funções e o seu importante papel na formação cular em análise. Estes centros de organização
dos indivíduos, até porque passou a ter outros curricular, a partir dos quais a integração cur-
meios concorrentes no acesso às informações ricular se concretiza, porque estruturam o cur-
por parte dos alunos, que lhes são mais ali- rículo escolar, podem surgir de diferentes fon-
ciantes do que as estratégias tradicionalmente tes. Beane (2002) refere os tópicos ou temas
adoptadas na educação promovida na escola. das várias disciplinas que compõem um dado
Assim, já não é adequado e suficiente que a plano curricular, os problemas ou as questões
educação escolar se baseie na transmissão de sociais, os interesses dos alunos, manifestados
saberes fragmentados, abstractos e desligados pelas questões que colocam sobre si ou sobre
das experiências de vida dos alunos (Torres a sua vida pessoal e na sociedade, e, ainda, os
Santomé, 2000). No contexto social e tecno- “tópicos atractivos”, que são temas com rele-
lógico em que vivemos, à educação escolar é vância social e/ou para os alunos num dado
exigido, antes de mais, que responda às ne- momento histórico e social. Qualquer uma
cessidades dos indivíduos e da sociedade de destas fontes é passível de ser abordada pelos
que fazem parte e que proporcione condições alunos colaborativamente, com mobilização
pedagógicas para a ajuda aos alunos na gestão, dos saberes necessários à sua compreensão na
na compreensão, na integração e na utilização sua complexidade e contexto.
da informação a que têm acesso por diferentes
fontes (Pombo, 2004). Só desta forma é que Deste modo, estamos perante um currí-
essa educação será significativa para os alunos culo integrado, que “consiste em abordar os
que a frequentam. E isto porque nela “os sabe- problemas dos conteúdos não por uma disci-
res só têm relevância se permitirem aos alunos plina, mas por um princípio organizador co-
compreenderem a realidade e utilizarem-nos mum a várias disciplinas “ (D’Hainaut, 1980,
nas diversas situações com que se deparam p. 115), constituído pelos referidos centros
na sua vida” (Carvalhal; Ferreira; Costa & de organização curricular que são tratados na
Almeida, 2007, p. 8). sua profundidade e globalidade. Beane (2002)
diz que um currículo integrado centra-se nas
É neste contexto que a integração cur- possibilidades de integração social e pessoal,
ricular, na forma da globalização curricular através da organização do currículo em torno

93
de problemas e questões importantes, que são Enquanto concepção e prática curriculares
colegialmente identificadas pelos professores e centradas na exploração de centros de organi-
pelos alunos, sem a preocupação com a limita- zação curricular, a integração curricular não se
ção das fronteiras das disciplinas. Abordando, distancia ou recusa os saberes disciplinares.
desta forma, a coerência do currículo escolar, Pelo contrário, a abordagem dos temas, pro-
Beane (2000b, p. 42) afirma que esse currículo blemas ou questões dos alunos e/ou sociais
só é coerente quando “permanece uno, que faz pressupõe a mobilização de saberes das várias
sentido como um todo e cujas peças, quaisquer disciplinas que cada centro de organização
que sejam, estão unidas e ligadas pelo sentido curricular implica para a sua compreensão
da totalidade”, possível quando os saberes das global e contextualizada.
várias disciplinas se articulam para uma vi-
são global da realidade e dos fenómenos que Os conhecimentos resultantes dos avanços
a compõem no seu contexto de emergência e científicos são imprescindíveis para a melhor
desenvolvimento. exploração de um dado centro de organização
curricular, só que não são utilizados numa
Daí que num currículo integrado e numa preocupação com as fronteiras disciplinares,
perspectiva de diferenciação curricular, faça pois dela resultaria uma visão fragmentada e,
todo o sentido a territorialização regional e por isso, pouco global e, até, incompreensível
local do currículo, onde o meio é explorado desse problema/tema/questões. A este propó-
como conteúdo curricular (Pacheco, 2000), sito Pombo (2004, pp. 73-74) afirma que
que se apresenta como mais próximo, útil e
significativo para os alunos. Nestes moldes, “a reivindicada autonomia de cada uma das
Pacheco & Vieira (2006, p. 110) referem que disciplinas teve como resultado a fragmen-
“tem sentido falar do regional e local se o tra- tação do universo teórico do saber numa
balho escolar estiver centrado nos problemas multiplicidade crescente de especialidades
dos alunos e se as práticas curriculares pro- desligadas entre si […]. Esta dispersão das
moverem a sua capacidade crítica, de modo a ciências trouxe também a sua incomunica-
permitir-lhes a compreensão daquilo que cul- ção e isolamento, devido à diversidade de
turalmente os rodeia.” Só com um currículo métodos que cada uma foi desenvolvendo
escolar com estas características é que a edu- e à especialização da linguagem própria
cação escolar é capaz de promover nos alunos cujos termos não têm equivalência na lin-
aprendizagens significativas, úteis e necessá- guagem das outras e resultam, na maior
rias à vida em sociedade com as características parte das vezes, intraduzíveis, visto que a
actuais. sua significação apenas adquire sentido no
contexto das suas próprias teorias.”

O PAPEL DOS CONHECIMENTOS DISCI- Obstante o reducionismo que a especia-

PLINARES NA EXPLORAÇÃO DOS CEN- lização disciplinar traz, o contributo de cada
TROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ciência é fundamental na abordagem de um
fenómeno, tema, questão e, por isso, no con-
Toda a educação escolar se tem estrutura- texto da integração curricular recorre-se a es-
do, fundamentalmente, pelo e no acesso, cons- ses saberes. É neste sentido que Beane (2002,
trução e utilização de conhecimentos discipli- p. 49) refere que “para trabalhar esses temas,
nares para a formação pessoal e social do alu- para alargar e aprofundar o entendimento de
no, para a sua integração activa na sociedade nós mesmos e do nosso mundo e para transmi-
de que faz parte, para a continuação de estudos tir esses significados, temos necessariamente
ou para a entrada no mercado de trabalho. de recorrer às disciplinas do conhecimento.” E

94
acrescenta que na abordagem integrada dos POSSIBILIDADES DA PRÁTICA DA IN-
centros de organização do currículo escolar, TEGRAÇÃO CURRICULAR
“as disciplinas do conhecimento participam
como recursos a partir dos quais se chega ao Sendo uma das principais caracte-
contexto do tema, dos assuntos e activida- rísticas da integração curricular o tratamento
des relacionadas” (Beane, 2002: 52), porque de temas/problemas/situações/experiências de
proporcionam os conceitos, factos, técnicas vida que estruturam o currículo e o processo
e entendimentos necessários. de ensino-aprendizagem, pela integração de
conhecimentos provenientes de várias ciên-
Todavia, todas estas informações que cias ao seu mais alto nível (Pombo, 2004),
provêm das diversas disciplinas são, na inte- pressupõe mudanças nas concepções tradicio-
gração curricular, articuladas e cruzadas na nais de currículo e de ensino.
tentativa da procura de quadros globais de
inteligibilidade de cada centro de organiza- Com a preocupação de ligar o currí-
ção curricular em análise, numa perspectiva culo escolar ao mundo em que os alunos vivem
de abordagem interdisciplinar desse objec- (Beane, 2000a; 2002), o currículo a desenvol-
to de estudo (Beane, 2002; Pombo, 2004). ver e o processo de ensino-aprendizagem têm
Abordagem interdisciplinar esta na qual que se estruturar e organizar com a participa-
“cada disciplina tem a sua voz própria no ção activa desses alunos. Assumindo caracte-
confronto com a realidade e o objectivo da rísticas de uma escola democrática (Beane &
interdisciplinaridade é conseguir uma har- Apple, 2000), na integração curricular os alu-
monia, construída a partir da pluralidade de nos, enquanto comunidade colaborativa que
vozes” (Pombo; Guimarães & Levy, 1994, toma decisões responsáveis, participam: na
p. 30), que, pela reflexividade e articulação, identificação do centro de organização curri-
permitem a transformação de quadros inter- cular e dos respectivos conceitos a mobilizar;
pretativos dessa realidade. Assim, não sendo na planificação das actividades a realizar na
dispensáveis os saberes disciplinares, na in- exploração do centro de organização seleccio-
tegração curricular esses saberes são mobili- nado; no desenvolvimento das mesmas, por
zados e articulados para a compreensão glo- forma a responderem responsável e satisfa-
bal do objecto de estudo, ou para a resolução toriamente aos objectivos pretendidos. Neste
de problemas com uma proposta inovadora sentido, Beane & Apple (2000, pp. 41-42)
que supere as fronteiras disciplinares, o que, afirmam que uma escola democrática, com um
neste último caso, poderá mesmo constituir currículo também democrático,
uma abordagem transdisciplinar de um pro-
blema/tema/assunto, uma vez que há a trans- “convida os jovens a abandonarem o papel
ferência do conhecimento interdisciplinar passivo de consumidores do conhecimento
para a resolução de um problema (Maingain e a assumirem o papel activo de ‘constru-
& Dufour, 2008). tores de significados’. Reconhece ainda
que as pessoas adquirem conhecimento
Para além disto, a abordagem interdis- quer estudando as fontes externas, quer
ciplinar de um centro de organização cur- envolvendo-se em actividades complexas
ricular “significa defender um novo tipo de que exigem a construção do seu próprio
pessoa, mais aberta, flexível, solidária, de- conhecimento.”
mocrática e crítica” (Torres Santomé, 2000,
p. 48), características estas imprescindíveis Ao assumirem um papel de construtores
ao exercício da cidadania nas sociedades ac- de conhecimento na exploração de um dado
tuais. centro de organização curricular, os alunos

95
aprendem a aprender, condição fundamental integração curricular, tendo em atenção as ca-
para a adaptação a uma sociedade cognitiva, racterísticas tradicionais do currículo escolar,
globalizada e em constante mudança (Pacheco isto é, um currículo organizado disciplinarmen-
& Vieira, 2006; Torres Santomé, 2000). Num te, havendo para cada disciplina um programa
processo de ensino-aprendizagem orientado composto por temas e conteúdos a abordar:
por um currículo integrado, os alunos desen-
volvem competências previstas no currícu- -nível macro: decisões tomadas pelo poder
lo nacional para o ensino básico português, central sobre princípios e orientações curricu-
como a autonomia e responsabilidade na to- lares gerais integradores;
mada de decisões, a selecção, organização e
análise de informações, a síntese e a avalia- -nível intermédio: elaboração dos programas
ção, bem como a observação e a comunicação das disciplinas de um dado plano curricular por
(Ministério da Educação, 2001). Com estas parte das equipas ministeriais. A este nível, a in-
competências desenvolvidas, os alunos fazem tegração curricular pode ser: vertical, quando há
aprendizagens significativas mais duradoiras e coerência e articulação de programas de discipli-
úteis, conseguindo responder melhor aos desa- nas dos vários anos de escolaridade de um ciclo
fios que a sociedade actual lhes coloca. ou nível de ensino; horizontal, quando os progra-
mas das disciplinas contêm temas ou unidades
Considerando todas estas características de conteúdos que se articulam e que, por isso,
da integração curricular, a sua prática pode podem ser trabalhados de uma forma integrada.
concretizar-se de diferentes formas e com in-
tervenção em diferentes níveis e domínios. -nível micro: decisões tomadas pelos pro-
fessores, ou pelos alunos, ou por estes em ne-
DIFERENTES PERSPECTIVAS PARA A gociação com os professores para o processo
PRÁTICA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR de ensino-aprendizagem em sala de aula. Aqui
os professores e os alunos podem decidir sobre
A integração curricular, enquanto forma de a abordagem integrada de conteúdos progra-
conceber e de organizar o currículo escolar e o máticos, de temas ou problemas que resultam
processo de ensino-aprendizagem, pode ser fei- dos interesses dos alunos e/ou sociais com o
ta, segundo Torres Santomé (2000), através de: cruzamento de saberes provenientes de várias
abordagem de conteúdos/temas programáticos disciplinas/ciências que constam, ou não, do
comuns de duas ou mais disciplinas do plano plano curricular dos alunos.
curricular sob o ponto de vista de cada uma
delas (pluridisciplinaridade), ou articulando os Para Beane (2000a; 2000b; 20002), é ao
contributos de cada para uma visão global e em nível micro, ou seja, ao nível das decisões
profundidade desses conteúdos/temas (inter- tomadas para o processo de ensino-aprendiza-
disciplinaridade); questões da vida prática di- gem em sala de aula, que a integração curricu-
ária dos alunos, que originam projectos com os lar melhor pode concretizar-se. Pois, é na sala
quais as respostas são por eles encontradas em de aula que se decidem (preferencialmente em
colaboração e na procura e cruzamento dos sa- negociação com os alunos) os temas/proble-
beres disciplinares necessários a essas respos- mas a abordar, as actividades a realizar para
tas; temas ou problemas da sociedade em que essa abordagem e os conceitos a mobilizar e
vivem os alunos e que se transformam em pro- a articular para a inteligibilidade do tema/pro-
jectos de trabalho de natureza interdisciplinar. blema tomado como objecto de estudo.

Já Pombo; Guimarães & Levy (1994) iden- Assim, na escola e na sala de aula, o pro-
tificam três níveis em que se pode concretizar a fessor com os seus alunos e colegas das outras

96
disciplinas podem decidir sobre a abordagem dos alunos deveria ser “parte da própria vida
integradora numa lógica interdisciplinar de: e não como uma mera preparação para a vida”
(Kilpatrick, 2006, p. 15), dizia que as necessi-
- conteúdos programáticos de duas ou dades e interesses dos alunos, enquanto cen-
mais disciplinas; tros de organização curricular (Beane, 2000;
2002), originam projectos por eles planifica-
- uma ou mais unidades de conteúdos de dos e desenvolvidos em cooperação. Com
programas de duas ou mais disciplinas; uma educação escolar estruturada desta forma,
Kilpatrick (2006, p. 28) referia que os alunos
-questões/problemas dos alunos e/ou so- seriam “melhores cidadãos, atentos, capazes
ciais, que originam projectos de pes- de pensar e agir, demasiado inteligentemen-
quisa elaborados e desenvolvidos pelos te críticos para serem facilmente ludibriados
alunos, nos quais se socorrem dos sabe- […], auto-confiantes, rápidos na adaptação às
res disciplinares e provenientes de ou- condições sociais mais iminentes.”
tras fontes (Pombo; Guimarães & Levy,
1994; Torres Santomé, 2000). Um processo de ensino-aprendiza-
gem baseado em projectos pedagógicos dos
Estas são algumas das oportunidades que alunos implica a utilização da designada meto-
se nos oferecem para se poder realizar uma dologia de trabalho de projecto. Metodologia
educação escolar mais adequada, porque inte- esta que consiste “numa forma de conceber, de
grada, e com mais sentido e utilidade para os organizar e de intervir no processo de ensino-
alunos. aprendizagem por projectos pedagógicos, que
podem resultar de temas ou de problemas/
questões sociais e/ou dos alunos” (Ferreira,
A METODOLOGIA DE TRABALHO DE 2008, s/p.).
PROJECTO E A INTEGRAÇÃO CURRI-
CULAR CONCEITO DE PROJECTO PEDAGÓGICO

Dado que o método de projecto, ou a me- O termo projecto aparece no séc. XV, no
todologia de trabalho de projecto, constitui, domínio da Arquitectura, na designação latina
segundo Torres Santomé (2000) e Carvalhal; projicio, que significava lançar à frente, pro-
Ferreira; Costa & Almeida (2007), uma das jectar, expulsar, tendo sido, desde essa altura,
modalidades mais clássicas da integração cur- apropriado em diferentes sectores da vida hu-
ricular, dedicar-nos-emos à sua breve caracte- mana e social e assumido diversas conotações
rização, no intuito de podermos compreender (Abrantes, 2002). Em educação, o projecto
que constitui uma efectiva possibilidade de surge em finais do séc. XIX e inícios do séc.
concretização da integração curricular. XX, com autores da educação progressista
norte americana, particularmente com Dewey
O método de projecto surge com Kilpatrick, e Kilpatrick. E aparece associado ao conceito
que, em 1918, publica o artigo intitulado “The de intencionalidade, isto é, à relação que o ser
Project Method”. Neste artigo, o autor propõe humano estabelece com objectos e situações
o método de projecto como uma forma de en- do quotidiano em função de uma intenção
sino e de aprendizagem mais próxima das ne- (Abrantes, 2002; Ferreira, 2008).
cessidades e interesses dos alunos, já que con-
siderava a educação escolar da época demasia- Porém, só a partir da década de setenta
do teórica, abstracta e sem sentido e utilidade do séc. XX é que é retomada a ideia de uma
para eles. Afirmando que a educação escolar educação escolar com projectos que resultam

97
dos interesses e das necessidades dos alunos, gica, na medida em que surgem das diferentes
porque propiciadores de uma educação es- questões dos alunos, que funcionam como cen-
colar com mais sentido para eles, que lhes é tros de organização curricular, e cujas respostas
mais útil e que com eles os alunos constróem são conseguidas fazendo percursos a elas mais
aprendizagens significativas. Em Portugal, ajustados.
com a reforma curricular do ensino básico ini-
ciada em 1989, criou-se uma área curricular
não disciplinar designada de área-escola que ETAPAS DA METODOLOGIA DE TRABA-
se caracterizava pela elaboração, desenvolvi- LHO DE PROJECTO
mento e avaliação de um projecto pelos alunos que
resultasse dos seus interesses e que era realizado no Sendo várias as propostas de diferentes
contexto das várias disciplinas que compunham os autores para as etapas da metodologia de tra-
planos curriculares. Posteriormente, com a reorga- balho de projecto, todas elas pressupõem uma
nização curricular do ensino básico, levada a cabo estrutura comum: o diagnóstico de problemas,
desde 2001, a área-escola é substituída pela área de questões ou temas de interesse dos alunos e/ou
projecto, que, dando continuidade à primeira, assu- sociais; a clarificação dos objectivos a atingir;
me características e finalidades muito semelhantes. a elaboração de um plano de acção; e o de-
senvolvimento do projecto, que culmina com
Em termos gerais, um projecto constitui um a comunicação dos resultados conseguidos.
plano de acção orientado por determinadas in-
tenções ou finalidades que o originam e que é Apesar de, como referimos, serem várias
realizado por uma sequência de actividades que as propostas de etapas de concretização desta
visam concretizar essas intenções (Cortesão; metodologia propostas pelos diferentes auto-
Leite & Pacheco, 2002). Também os projectos res, consideramos pertinentes aquelas estipu-
pedagógicos desenvolvidos em sala de aulas ladas por Rangel (2002):
assumem estas características, pois “são projec-
tos desenvolvidos por alunos numa (ou mais)
disiciplina(s), no contexto escolar, sob orienta- 1ª-FASE DE ARRANQUE E PLANIFICAÇÃO:
ção do professor, e têm por objectivo a aprendi-
zagem de conceitos e desenvolvimento de com- Esta fase inicia-se com o diagnóstico
petências e habilidades específicas” (Moura & do tema e das questões dos alunos, ou do(s)
Barbosa, 2006, p. 28). Distanciando-se de uma problema(s) que pretendem estudar e que dão
prática educativa uniforme, o trabalho em pro- origem e sentido ao projecto. Após este diag-
jectos pedagógicos pressupõe a articulação entre nóstico, verifica-se o que os alunos já sabem
intenções dos alunos (respostas às suas questões) sobre esse tema/problema seleccionado(s),
e acções (actividades planificadas e realizadas isto é, diagnosticam-se os seus conhecimen-
pelos alunos para conseguirem as respostas tos prévios, a partir dos quais se reformulam
pretendidas), decididas consensualmente e rea- as questões iniciais. A partir destas questões,
lizadas em cooperação (Boutinet, 1996). Desta delineiam-se os objectivos do projecto (inten-
interacção entre intenções e acções resultam ções) e é negociado com os alunos o plano de
mudanças nos alunos, visíveis nos novos sabe- actividades (plano de acção) que vai permitir
res e nas novas competências adquiridos e que atingir os objectivos e, dessa forma, dar res-
estão materializados nos produtos que sintetizam posta às suas questões.
as aprendizagens feitas (Perrenoud, 2001). Daí
que subjacente à ideia de um processo de ensino-
aprendizagem por projectos pedagógicos estão 2ª-FASE DE DESENVOLVIMENTO DO
implícitas a diferenciação curricular e pedagó- PROJECTO

98
 Depois de elaborado o plano de acção, Acreditamos que com a elaboração e desen-
chega o momento de, em cooperação, os volvimento de projectos pedagógicos, seguindo
alunos realizarem as actividades previstas. estas etapas da metodologia de trabalho de projec-
Utilizando meios diversificados e previstos to, se criam condições para os alunos abordarem o
no plano, os alunos, socorrendo-se dos sabe- tema/problema do projecto de uma forma global,
res disciplinares, seleccionam as informações na sua complexidade e profundidade, desenvolve-
necessárias, tratam-nas e analisam-nas com o rem competências fundamentais, quer para conse-
recurso a procedimentos próximos daqueles guirem aprender a aprender, quer para a sua vida
que as ciências utilizam. Através da mobili- em sociedade com as características actuais.
zação e da articulação dos saberes adquiridos,
sintetizam-nos em produtos (ex: cartazes, po-
werpoints, livros, artigos para jornais, maque- A INTEGRAÇÃO CURRICULAR ATRA-
tas, relatórios, etc). VÉS DA METODOLOGIA DE TRABALHO
DE PROJECTO NA FORMAÇÃO DE PRO-
À medida que vão realizando as activi- FESSORES DO 1º CICLO DO ENSINO
dades, é imprescindível que os alunos façam BÁSICO PORTUGUÊS
avaliações intermédias, através da auto e he-
tero-avaliações, que lhes possibilitem verifi- É nosso intuito descrever e reflectir as vi-
car se estão a cumprir o plano traçado, se as vências da integração curricular no contexto da
actividades que realizam lhes estão a permitir prática da metodologia de trabalho de projec-
encontrar as respostas para as suas questões, to por parte de futuros professores do 1º ciclo
quais as dificuldades que estão a ter e quais do ensino básico da Universidade de Trás-os-
as novas necessidades que emergiram. Através Montes e Alto Douro, em aulas de 5h de du-
destas avaliações intermédias, os alunos vão ração cada em turmas do 1º ciclo do ensino
controlando e responsabilizando-se pelo de- básico português. Estas vivências foram-lhes
senvolvimento do projecto, reajustando, caso possibilitadas no contexto de uma disciplina de
seja necessário, o plano de actividades. prática pedagógica (semestral) da licenciatura
em Ensino Básico- 1º Ciclo da referida univer-
sidade e que decorreu entre 1997 e 2007/08, que
3ª-FASE DA CONCLUSÃO E DA AVALIA- eram reflectidas e orientadas num Seminário
ÇÃO FINAL semanal de 2h de duração. Com a adequação
deste curso ao processo de Bolonha, a referi-
O projecto só se conclui com a organiza- da disciplina de prática pedagógica deixou de
ção e preparação da apresentação do projecto existir no plano de estudos da licenciatura (1º
aos colegas e/ou à comunidade, na qual os ciclo). Deste modo, a formação e a prática da
alunos expõem e explicam os trabalhos e os metodologia de trabalho de projecto em turmas
produtos nele elaborados e verbalizam as do 1º ciclo do ensino básico numa aula por se-
aprendizagens feitas. No entanto, o projec- mana de 3h de duração, na qual tentaram reali-
to só é dado por concluído, segundo Rangel zar a integração curricular, passou, desde o ano
(2002), com a avaliação final do mesmo, na lectivo de 2008/09, a acontecer numa disciplina
qual os alunos e o professor comparam as do curso do 2º Ciclo em Educação Pré-Escolar
ideias prévias com as aprendizagens feitas e Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico, desig-
e avaliam o cumprimento dos objectivos do nada de Integração das Actividades Educativas
projecto, bem como a participação de cada no 1º Ciclo do Ensino Básico (também semes-
aluno no mesmo. Com esta avaliação, os alu- tral), que, para além desta componente prática
nos ainda verificam aspectos a melhorar em nas escolas, realiza-se com um Seminário de
projectos futuros. reflexão e de orientação com 2h semanais.

99
 Assim, faremos a seguir a descrição e re- des de desenvolvimento do projecto e ainda à
flexão sobre a formação dos futuros professo- avaliação do mesmo e das aprendizagens dos
res do 1º ciclo do ensino básico português da alunos” (Ferreira, 2008, s/p.).
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
na metodologia de trabalho de projecto, na Procurando seguir as etapas da metodo-
qual procuraram trabalhar os vários projectos logia de trabalho de projecto referidas por
pedagógicos que foram surgindo nas turmas Rangel (2002), os futuros professores do 1º ci-
do 1º ciclo do ensino básico de uma forma in- clo do ensino básico começam o seu trabalho
tegrada. com o diagnóstico das questões ou dos temas
dos interesses dos alunos, feito através de um
diálogo com eles ou da utilização de um cartaz
AS OPORTUNIDADES DE FORMAÇÃO no qual registam o que gostariam de apren-
NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE der. Por vezes, é necessário negociar com os
PROJECTO alunos as questões ou os temas a trabalhar,
porque os que propõem inicialmente são mui-
Por considerarmos que um processo de to diversificados e o tempo de que dispõem
ensino-aprendizagem estruturado por projec- para os abordar (uma aula de 3h por semana
tos pedagógicos, que resultam de problemas/ num semestre) não permite dar resposta a to-
questões ou de temas do interesse dos alunos dos. Em função das questões que colocam, os
e/ou sociais, cria mais condições para estes re- alunos são agrupados. Depois de selecciona-
alizarem aprendizagens significativas e mais dos os temas/questões a trabalhar, os futuros
úteis à sua vida em sociedade, temos vindo a professores, usando as mesmas estratégias,
ter a preocupação de encontrarmos espaços no diagnosticam o que os alunos já sabem sobre
plano de estudos dos futuros professores do 1º o(s) objecto(s) de estudo. Por fim, esta primei-
ciclo do ensino básico para os formar na meto- ra etapa é concluída com a planificação com
dologia de trabalho de projecto. Metodologia cada grupo de alunos das actividades a realizar
esta que Perrenoud (2000) considera ser uma para trabalharem o tema ou as questões que
das competências fundamentais para o ensino escolheram. As actividades propostas pelos
e, por isso, os professores devem ter oportuni- alunos dependem do tema/questões em estudo
dades de formação na mesma, já que possibi- e dos seus próprios interesses, mas são sempre
lita uma educação adequada à diversidade de muito diversificadas. Assim, com frequência,
interesses/necessidades dos alunos e aos exi- sugerem a pesquisa de informação na internet
gentes papéis que têm de assumir na sociedade e nos livros, a realização de experiências e de
actual. visitas de estudo, a visualização de filmes, a
elaboração de maquetas e de cartazes, drama-
Através da utilização dessa metodologia tizações, etc. Em toda esta primeira etapa, os
na elaboração e no desenvolvimento dos re- futuros professores, enquanto elementos do
feridos projectos pedagógicos, os futuros pro- grupo, moderam e orientam os alunos no es-
fessores, junto com os alunos das turmas para tabelecimento de consensos e, por vezes, dão
onde se deslocam, procuram a abordagem dos mesmo sugestões.
mesmos com o recurso e a articulação de sabe-
res e de procedimentos técnicos provenientes Depois de elaborado o plano de acção, que
das várias ciências necessários ao estudo do(s) se pretende adequado às intenções do projec-
tema(s)/problema(s) diagnosticados. Em todo to (Cortesão; Leite & Pacheco, 2002), os alu-
este processo, os alunos, em cooperação, assu- nos realizam as actividades planificadas com
mem “um papel activo […], desde a elabora- os recursos disponibilizados pelos futuros
ção, à planificação e à realização das activida- professores. Durante essas actividades, estes

100
últimos ajudam-nos a seleccionar a informa- questões que originam os projectos, ao que
ção, a analisá-la, a vencerem dificuldades e a Pacheco (2000, p. 29) designa de “integra-
aprofundarem as respostas que estavam a ser ção focalizada nos projectos de trabalho”,
encontradas. Mobilizando e articulando con- funcionando como centros de organização
ceitos e outros conhecimentos provenientes curricular (Beane, 2000a; 2002), têm impli-
de várias ciências, os alunos sintetizam a in- cado a selecção, a análise e a articulação de
formação tratada em produtos, muitos deles saberes e de procedimentos técnicos de várias
previstos no plano de actividades. Também ciências. Trata-se de um espaço curricular de
durante esta fase, os futuros professores vão integração, na medida em que “a integração
estimulando os alunos a avaliarem o que estão diz respeito tanto à continuidade horizontal
a fazer e a verificarem se estão a encontrar as ou transversal, referente à coerência entre
respostas para as questões ou temas que origi- professores e entre áreas ou disciplinas que
naram os projectos (Ferreira, 2008). os alunos frequentam num dado momento da
escolaridade, como à continuidade vertical
Concluída a realização das actividades e ou diacrónica, resultante da conexão entre
tendo obtido as respostas pretendidas, os alu- objectivos e conteúdos que são colocados ao
nos, sob orientação dos futuros professores do aluno no percurso da sua escolaridade (en-
1º ciclo, preparam a apresentação do traba- tre e intracursos, níveis e ciclos de ensino)”
lho realizado à comunidade escolar (onde se (Pacheco, 2000, p. 25).
incluem os pais/encarregados de educação).
Após a apresentação, os alunos fazem a ava- Numa perspectiva interdisciplinar (Pombo;
liação final do projecto, comparando as suas Guimarães & Levy, 1994; Pombo, 2004), a
ideias iniciais com o que aprenderam, verifi- exploração mais global e aprofundadamen-
cando o cumprimento dos objectivos perse- te possível dos ditos centros de organização
guidos e a forma como cada aluno participou curricular no seu contexto tem implicado esse
no projecto. cruzamento de saberes, sem que haja a preocu-
pação com delimitação das fronteiras discipli-
nares. Neste sentido, Torres Santomé (2000)
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NOS identifica os seguintes passos para uma inter-
PROJECTOS PEDAGÓGICOS DESEN- venção educativa de natureza interdisciplinar
VOLVIDOS: UM OBJECTIVO PERSE- e que os futuros professores procuram seguir
GUIDO na tentativa da integração:

Porque uma das situações mais frequen- -Definição do problema (tópico, questão,
tes de ensino e de aprendizagem numa pers- situação);
pectiva de integração curricular consiste na
elaboração e desenvolvimento de projectos -Identificação dos conceitos necessários à
pedagógicos com os alunos (Torres Santomé, abordagem desse problema, bem como
2000) e dada a natureza dos projectos que têm dos estudos e investigações existentes
sido desenvolvidos nas turmas do 1º ciclo do sobre o mesmo;
ensino básico português, para onde os futuros
professores se têm deslocado para realizar tal -Compilação dos conhecimentos existen-
trabalho, a integração curricular tem sido uma tes e identificação da nova informação
vivência por parte dos alunos dessas turmas necessária à resposta ao problema;
e dos próprios futuros professores, enquan-
to responsáveis por esse processo de ensino. -Planificação das tarefas a realizar para a
E isto porque a abordagem dos temas ou das resposta ao problema;

101
 -Realização das referidas tarefas; formação e relacioná-la/articulá-la, o que
constitui, por si só, mais aprendizagens para
-Confrontação e avaliação das informa- os alunos. Todos estes saberes que são prove-
ções obtidas. nientes da pesquisa bibliográfica em livros,
revistas, manuais e de sítios da internet, são
Sendo o plano curricular do 1º ciclo do en- cruzados com aqueles que obtêm da reali-
sino básico constituído por áreas curriculares zação de experiências, de visitas de estudo,
de natureza interdisciplinar (Estudo do Meio, de entrevistas, ou seja, de uma pesquisa de
Língua Portuguesa, Matemática e Expressões) carácter mais empírico, que, também, tem
e por áreas curriculares não disciplinares constituído um processo de aprendizagem
(Área de Projecto, Estudo Acompanhado e para eles.
Formação Cívica), também interdisciplinares,
a resposta às questões e/ou aos temas que os Ainda durante a realização das actividades
alunos propõem para a concretização do pro- que foram decididas em cooperação pelos alu-
jecto, tem implicado o estudo de conceitos nos e futuros professores, numa perspectiva de
programáticos e de outros que não constam educação democrática (Beane & Apple, 2000)
nos programas de uma forma integrada. É nes- e da procura de consensos (Boutinet, 1996),
te sentido que Beane (2002, p. 26) refere que os alunos mobilizam outros conceitos ou in-
“se compreendermos a integração curricular formações e procedimentos, o que contribui
em termos do seu significado e implicações para uma maior integração e para a realiza-
mais latos, então as preocupações dos jovens ção de mais aprendizagens integradas (Beane,
e as questões sociais emergem como fontes 2002). É o caso da utilização do computador
muito claramente ligadas à integração.” Deste quer para a procura de informações na inter-
modo, tendo resultado das questões/temas dos net, em sítios adequados ao objecto de estudo,
interesses dos alunos e tendo sido desenvol- quer para a escrita de textos, de relatórios e
vidos, com frequência, projectos sobre a reci- de powerpoints que sintetizam a informação
clagem, sobre a poluição (do ar, da água, da a ser apresentada, quer, ainda, para a guar-
terra), sobre a origem da terra, sobre o ciclo dar. Também as actividades relacionadas
da água, sobre os castelos de Portugal e as ba- com a elaboração de cartazes e de maquetas
talhas que neles ocorreram, sobre os animais implicam que os alunos aprendam as regras
domésticos e selvagens e muitos outros, as de construção desses recursos, por forma a
respostas a essas questões/temas têm impli- conseguirem desempenhar as suas funções
cado a mobilização integrada de saberes e de na apresentação dos projectos à comunidade.
procedimentos técnicos de várias ciências que A elaboração de relatórios sobre as visitas de
se pretendem adequados à exploração desses estudo, sobre experiências que realizam, sobre
centros de organização curricular. Pois, na entrevistas que fazem, etc, pressupõe que os
integração curricular, “o conhecimento e as alunos aprendam a estruturar um relatório e a
destrezas são integrados no contexto do tema inserirem a informação correcta em cada um
e evocados por qualquer fonte pertinente, in- dos pontos desse relatório.
dependentemente da sua origem disciplinar”
(Beane, 2000b, p. 49). Portanto, para além dos conceitos e das
várias informações que pesquisam em diver-
Saberes estes que, resultando de um pro- sas fontes para responderem às suas questões,
cesso de pesquisa, são objecto de selecção, os alunos fazem, de forma integrada, outras
no sentido de procurarem as informações aprendizagens, relacionadas com procedimen-
relevantes pelos meios mais adequados. tos técnicos, para o registo e para a síntese de
Depois, os alunos têm que analisar essa in- toda essa informação em instrumentos ou re-

102
cursos que têm que aprender a construir. Toda nitiva cada vez mais globalizada e em rápida
esta informação e aprendizagens são articula- mudança a todos os níveis.
das e integradas de modo a conseguirem uma
resposta global e aprofundada do objecto de
estudo a que se propuseram e que se materiali- CONSIDERAÇÕES FINAIS
za nos produtos elaborados.
Enquanto metodologia de integração cur-
Percebe-se, por tudo isto, que estes espa- ricular que proporciona aos alunos aprendiza-
ços no currículo escolar do 1º ciclo do ensi- gens integradas (Beane, 2002), a metodologia
no básico e no processo didáctico realizado, de trabalho de projecto constitui uma excelen-
permitem criar um currículo coerente para os te possibilidade pedagógica a ser utilizada no
alunos, na medida em que, questionando “o processo de ensino-aprendizagem em todos os
objectivo e o significado que lhes pedimos que níveis de ensino.
façam” (Beane, 2000b, p. 40), esses espaços
oferecem “um sentido de objectivo, unidade, Foi por percebermos as potencialidades
relevância e pertinência […e] é mais prová- desta forma de ensinar e de aprender que,
vel que os jovens integrem as experiências desde já há alguns anos, temos vindo a for-
educacionais nos seus esquemas cognitivos, o mar professores do 1º ciclo do ensino bási-
que por seu lado amplia e aprofunda o conhe- co neste domínio. Formação esta que, sendo
cimento de si próprios e do mundo” (Beane, concretizada por uma importante componente
2000b, p. 43). prática em turmas do 1º ciclo do ensino bá-
sico, assume, também, um espaço de reflexão
De igual modo, Cortesão; Leite & e de orientação dessa prática num Seminário
Pacheco (2002) afirmam que um processo semanal, no qual o docente e os futuros pro-
de ensino e de aprendizagem estruturado fessores reflectem as dificuldades que estes
por projectos pedagógicos, facilitadores da últimos sentem na realização dos projectos pe-
integração curricular, permitem aos alunos dagógicos com os alunos das turmas, reflexão
desenvolverem competências fundamentais esta suportada teoricamente. Também nele o
à sua vida na sociedade actual, pelo que de- docente procede à orientação dos futuros pro-
vem ser incrementados mais frequentemente fessores na continuação do trabalho a realizar
nas salas de aulas. no âmbito dos projectos pedagógicos.

Por todas as razões que procurámos evi- Tem sido uma experiência gratificante
denciar ao longo deste texto, pensamos que quer para o docente responsável pela disci-
tem todo o sentido continuar a investir e a me- plina, quer para os futuros professores, quer,
lhorar a formação dos futuros professores, não ainda, para os alunos das turmas, que traba-
só do 1º ciclo do ensino básico, mas de todos lham com motivação e empenho. Apesar de
os ciclos e níveis de ensino, na organização os resultados serem satisfatórios, estamos
do processo de ensino-aprendizagem por pro- conscientes de aspectos a melhorar, sobretu-
jectos pedagógicos com integração curricular. do naqueles relacionados com factores con-
Pois, consideramos que, para além deles pro- textuais onde o projecto é desenvolvido, pelo
porcionarem condições pedagógicas para uma que a formação tem que ser, predominante-
educação escolar com mais sentido e utilidade mente, diferenciada e individualizada em
aos alunos, permite-lhes adquirirem saberes e relação a cada grupo de futuros professores
competências fundamentais à integração acti- com os projectos específicos que assumiram
va na sociedade e aprenderem a aprender, con- a responsabilidade com os alunos das turmas
dições imprescindíveis numa sociedade cog- do 1º ciclo do ensino básico.

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