POR QUE NAO ENSINAR GEOMETRIA? 1. A Omissao Geométrica © ensino da Geometria, se comparado ‘com 0 ensino de outras partes da Matematica, tem sido o mais desvairador, alunos, professo- res, autores de livros didaticos, educadores & pesquisadores, de tempos em tempos, tém se deparado com modismos _fortemente radicalizantes, desde o formalismo impregnado de demonstragdes apoiadas no raciocinio logi co-dedutivo, passando pela algebrizagéo e indo até o empirismo inoperante. No Brasil, j4 fomos mais além: a Geometria esta ausente ou quase ausente da sala de aula. Varios trabalhos de pes- quisadores brasileiros, entre eles Peres (1991) e Pavanelo (1993), confirmam essa lamentavel realidade educacional. E por que essa omiss&0? ‘Sao inimeras as causas, porém, duas delas es- do atuando forte e diretamnente em sala de aula a primeira é que muitos professores nao detém os conhecimentos geométticos necessarios para reaizago de suas praticas pedagégicas. Con- firma essa afirmagéo a pesquisa “Os por qués matematicos dos alunos e as respostas dos pro- fessores” (Lorenzato, 1993) realizada com 255. professores de 1*/4* séries com cerca de 10 anos de experiéncia de magistério: submetidos a 8 quest&es(propostas por alunos) referentes & Geometria plana eucldiana (conceitos de angu- \o, paralelismo, perpendicularismo, crculo, per- metro, area e volume), foram obtidas 2040 res- postas erradas, isto ¢, o maximo possivel de er- Tos. E mais: somente 8% dos protessores admi- tram que tentavam ensinar Geometria aos alu- 1s, Considerando que o professor que néo co nhece Geometria também nao conhece o poder, Sergio Lorenzato* a beleza e a importancia que ela possui para a * racket Eerepta NA AMG formas do futuro cidadao, entdo, tudo indica si que, para esses professores, 0 dlema é tentarensinar Geometria sem conhecé-la ou entéo nao ensiné-la. A segunda causa da omisso geo- métrica deve-se @ exagerada importancia que, entre nés, desempenha o livo didatico, quer devido a ma formago de nossos professores, quer devido a estafante jornada de trabalho a que esto submetidos. £ como a Geometria ne- les aparece? Infelizmente em muitos deles a Geometria ¢ apresentada apenas como um con- junto de definig6es, propriedades, nomes e f6r- mulas, desligado de quaisquer aplicagdes ou ex- plicagdes de natureza histérica ou l6gica; nou- tros a Geometria é reduzida a meia dizia de for- mas banais do mundo fisico. Como se isso no bastasse, a Geometria quase sempre & apresen- tada na itima parte do livro, aumentando a pro- babilidade dela nao vir a ser estudada por falta de tempo letivo. Assim, apresentada aridamen- te, desligada da realidade, nao integrada com as outras disciplinas do curriculo e até mesmo nao integrada com as outras partes da propria Matematica, a Geometria, a mais bela pagina do livro dos saberes mateméticos, tem recebido efe- tiva contribuigéo por parte dos livros didélticos para que ela seja realmente preterida na sala de aula No entanto, a ca6tica situagao do ensino da Geometria possui outras causas que embo- ra mais distantes da sala de aula, no s80 me- nos maléficas que as duas anteriores. Uma de- las 60 ourriculo (entendido diminutamente como conjunto de disciplinas): nos nossos cursos de formagao de professores, que possibilitam ao seu término o ensino da Matematica ou Didatioa da Matematica (Licenciatura em Ciéncias, em Matematica, em Pedagogia e Formagao para 0 Magistério), a Geometria possui uma fragilissima posigao, quando consta. Ora, como ninguém pode ensinar bem aquilo que no conhece, est ai mais uma razao para 0 atual esquecimento geométrico. Eos programas e guias curriculares? Com rarissimas excegGes, eles colocam a Geometria ‘como comple mento ou apéndice e cle modo for- temente fragmentado, por assunto ou por série; geralmente a Geometria é apresentada rigida- mente separada da Aritmética e da Algebra. Isto parece nao ser grave pois a maioria dos profes- sores segue, na verdade, o livro didatico e no a proposta curricular; no entanto os editores exigem que os autores de livros sigam as pro- postas curriculares. Dessa forma, os guias curriculares afetam indiretamente 0 ensino da Geometria em sala de aula. & © movimento da Matemética Moderna também tem sua parcela de contribuigao no atual caos_do ensino da Geomettia: antes de sua chegada ao Brasil, nosso ensino geométrico era ‘marcantemente I6gico-dedutivo, com demons- tragées, € nossos alunos o detestavam. A pro- posta da Matemditica Moderna de algebrizar a Geometria no vingou no Brasil, mas conseguiu eliminar 0 modelo anterior, ctiando assim uma lacuna nas nossas préticas pedagogicas, que perdura até hoje. Presentemente, esta estabelecido um oft- culo vicioso: a geragao que nao estudou Geo- metria nao sabe como ensiné-la. Mas é preciso romper esse circulo de ig- noraneia geométrica, mesmo porque jé passou ‘© tempo do “Ler, Escrever e Contar 2. Uma Questéo Geométrica? Solugdes esporédicas ou pontuais nao serdo suficientes para resolver a questéo da omisséio geométrica, E preciso um amplo e con- tinuo estorgo de diferentes areas educacionais para que mudangas se efetivem no atual quadro do ensino da Geometria escolar. Muitas questdes esto para ser respondi- das e, quase sempre, necessitando de prévias pesquisas sobre a responsabilidade da recém- nascida Educagao Matematica. Algumas delas so: tendo em vista as possiveis exigéncias do século XI sobre seus cidadaos, qual deveria ser 0 curriculo geométrico minimo presente na educagao? (Lorenzato e Vila, 1993). Qual é a Geometria necesséria e conveniente para nds, brasileiros? Ela deveria ser a mesma para todo © continente brasileito? Como aproveitar os re- Gentes @ enormes avangos tecnolégicos, psico- lgicos e didaticos em favor do ensino e apren- dizagem da Geometria? Onde colocar o ponto de equillbrio dina- mico entre o intuitivo € 0 dedutivo, o conereto e © abstrato, o experimental e 0 ldgico, tendo em vista uma aprendizagem significativa da Geo- mettia? Seré também necessério moditicar os curriculos dos cursos de formagao de protesso- tes, investir fortemente no aperfeigoamento do professor em exercicio e langar novas publica- ‘ges tanto a alunos como a professores.‘Assim, a questo da renovagao ou res- surreigao do ensino da Geometria nao ¢ infeliz~ mente apenas uma questo didatico-pedagog! ca: 6 também social-epistemolégica, envolven: do Universidades, Secretarias de Educagaio e Editoras...e 6, ainda, uma questéo polltico-ad- ministrativa, pois. 0 professor exerce uma fun- a0 de vital importancia nesse processo de transformagao e, com a atual remuneragao de 01 (um) real a hora-aula (ou 0.85 de délar/nov. 94), ele nao terd muitas condig&es para mudan- gas, a ndo ser de profissao. No entanto, fagamos nossa parte. 3. Pensamento Geométrico E interessante observar que distintas so as raz6es utilizadas pelos professores para jus tificar a auséncia do estudo da Geometria nos diferentes graus: “porque nao sel”, “porque nao da tempo”, “porque os alunos preferem traba- thar com numeros", “porque os problemas so de contas”, etc. No entanto, nenhuma razao tenta colocar em duivida os métitos proprios da Geo- metria, Talvez, 0 maior de todos eles seja o fato da Geometria exigir do aluno uma maneira es- pecilica de raciocinar, isso quer dizer que ser bom conhecedor de Aritmética ou de Algebra nao é suficiente para resolver problemas de Geomettia. Vejamos alguns exmplos: 1 exemplo: dado um circulo de raio co- nhecidoe um reténgulo conforme a figura 1 quanto mede a diagonal 8D? QK/ a mm 2 exemplo: Compare as areas dos re- tangulos escurecidos, na figura 2 @ exemple: na figura, quantos trian gulls voce ve? fig. 3 E muito comum, diante de questoes des- te tipo, pessoas ficarem sem ago e se justitica- rem dizendo que nao podem resolve-las porque nao foram dados numeros ou medidas. Isso denota a forte tendéncia que a nossa Educagao Matematica tem imprimido aos alunos: a de ‘Aritmetizagao do raciocinio. Nos trés exemplos citados, nao ha contas a fazer: as questées exi- gem uma leitura diferente da Aritmética ou A gébrica, na medida em que, para resolvé-las, preciso ter percepgao geomeétrica, raciocinio geomeétrico e linguagem geométrica, fatores estes essenciais na relagao realformal e que pouco tém sido desenwolvidos em nossas esco- las devido & quase auséncia do estudo da Geo- metria 4. Por que Aprender Geometria? Na verdade, para justificar a necessida- de de se ter a Geomettia na escola, bastaria 0 argumento de que sem estudar Geometria as pessoas nao desenvolvem o pensar geométrico, 0 0 raciocinio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiréo resolver as situa- {goes de vida que forem geomettizadas; também ‘Nao poderao se utilizar da Geometria como fa- tor altamente facilitador para a compreensao e resolugao de questées de outras areas de co- nhecimento humano. Sem conhecer Geometria aleitura interpretativa do mundo torna-se incom- pleta, a comunicagao das idéias fica reduzida e a visao da Matematica torna-se distorcida “A Geometria esté por toda parte”, desde antes de Cristo, mas é preciso conseguir enxergé-la...mesmo nao querendso, lidamos em. nosso cotidiano com as idéias de paralelismo, perpendicularismo, congruéncia, semelhanga, proporcionalidade, medigao (comprimento, area : volume), simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profissao, na comunicagao oral, cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria, Pesquisas psicolégicas indicam que a Sryaprendizagem geométrica 6 necessaia ao de- senvolvimento da crianga, pois indmeras situa- Ges escolares requerem percepeao espacial, tanto em Matematica (por exempio: algoritmos, medigées, valor posicional, séries, sequéncias...) como na Leitura e Escrita, ‘A Geometria pode ser, ainda, um exce- lente meio para a crianga indicar seu nivel de compreensao, seu raciocinio, suas dificuldades ou solugées. Um exempio interessante se refere 0 famoso problema: ‘entre coelhos € galinhas tenho 7 cabegas e 20 pés, no total. Quantos coelhos e quantas galinhas possuo?”. Os adul- tos sempre esperam das criangas uma solugao aritmética ou algébrica mas, eis o que uma cri- anga fez apoiando-se em seu raciocinio visual (figura 4): 7-~7orvsd AAAA AANA ANA ANA 3 4 fig. 4 ‘Cada bicho tem sua casinha,..s80 7” "2 pernas para cada bicho...sobraram 6 pernas...tem que ser dos coelhos' “2 pernas mais para cada casinha. "340 3 coelhos e 4 galinhas. ‘Aqueles que procuram um faciltador de ptocessos mentais, encontrarao na Geomettia © que precisam: prestigiando 0 processo de construgao do conhecimento, a Geometria va- loriza 0 descobrir, 0 conjecturar e 0 experimen- tar. Tomemos a faixa de Moebius (Figura 5) por exemplo: fig. 5 Criangas e adultos se surpreendem com 08 resultados do primeiro corte longitudinal, & com 0 segundo também. E se a faixa for corta- da longitudinalmente, mas deixando um tergo da largura de um lado e dois tergos do outro? E possivel continuar? Surpresas, conjecturas, su- gestdes com imaginacao e criatividade é 0 que invatiavelmente acontece na utilizagao desse material didético, Nessa linha de pensamento, 98 livros de Gardner (1987) ou de Dudeney (1970) so fontes inesgotdveis de sugestées ‘com quebra-cabecas, jogos, paradoxos, ilusGes ticas, etc A Geomettia é um excelente apoio as ou- tras disciplinas: como interpretar um mapa, sem © auxlio da Geometria? E um grafico estatisti- 0? Como compreender conceitos de medida sem idéias geométricas? A hist6ria das civiliza- es esta repleta de exemplos ilustrando 0 pa- el fundamental que a Geometria (que é carre- gada de imagens) teve na conquista de conhe- cimentos artisticos, cientiticos e, em especial, matematicos. A imagem desempenha importan- te papel na aprendizagem e é por isso que a feapresentagao de tabelas, formulas, enuncia- dos, etc, sempre recebe uma interpretagao mais {écil com 0 apoio geométrico. ‘A Geometria pode esclarecer situagdes abstratas, facilitando a comunicagao da idéia matematica. A figura 6, por exemplo, mostra a prova geomeétrica intuitiva de que qualquer seg- mento de reta possuii o mesmo numero de pon- tos que um dado segmento AB, através da es- tratégia de corresponder 1 a 1 todos os pontos do segmento AB aos pontos da reta Qual era sua expectativa, sendo a reta mais comprida que o segmento? Einstein tinha o habito de geometrizar suas idéias: dizia que facilitava a comunicagao delas e.a evolugao de seu pensamento; em 1921, ele escreveu “Atribuo especial importancia a vis8o que tenho da Geomettia, porque sem ela eunéo teria sido capaz de formular a teoria da relati- vidade”." A Geometria é a mais eficiente conexaodidético-pedagogica que a Matematica possui ela se interiga com a Arimética e com a Alge- bra porque os objetos e relagdes dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questées aritméticas ou algébricas podem ser claiicados pela Geo- mitt, que reaiza uma verdadera tradugao para O aprendiz, Vejamos alguns exemplos, sendo o primeiro deles uma mera curiosidade 0123456789 (Quantos angulos cada numeral contém?) q e x'-1 = (x!) (&-1) ged graet ded 8A Lenezeze3 o> 4 co 8.5 - x4 (Qs + 4x{+2+2 5. Tendéncias Recentes Analisando propostas curriculares e livros didaticos estrangelros pode-se notar algumas tendéncias atuais referentes ao ensino da Geo- metria, 5.1. A primeira tendéncia se refere a questao: “Quando como iniciar o longo processo escolar de desenvolvimento do pensamento escolar 7” E na Pré-Escola que esse proceso deve se iniciar, sendo que a natureza do traba- Iho a ser af desenvolvido deve basear-se numa Geometria intuitiva e natural que promove a ob servacdo ¢ a exploragao das formas presentes 1N0 espaco fisico imediato de ago e interacao das criangas. 5.2 Tendéncias para 1°/4* Série 5.2.1 apresentagdo da Geometria como elemento fortemente presente no meio ambien- teda crianga; portanto, o conhecimento geoné- trico escolar inicial ¢ natural, familiar; 5.2.2 as formas sao reproduzidas e investigadas, independentemente de serem bi 0u tridimensionais; 5.2.3 especial atencao é dada as trans- formagSes de forma (por combinagao de formas, Por subdivisao de uma forma, por artefatos,...); 5.2.4 asidéias geométricas, sempre que possivel, s40 associadas a idéias numéricas ou a idéias sobre medidas, 5.2.5 vocabulario geométrico correto nao 6 exigido; 5.2.60 grande objetivo é favorecer 0 de senvolvimento do senso espacial da crianga, Para esta faixa etdtia da 1 4° séries, ha recomedagées para que “sejam oferecidas mui: tas oportunidades para que as oriangas 1. explorem Geometria em duas e em trés di- mens6es; 2. deservolvam o senso espacial e estabelegam relagdes espaciais; 3. resolvam problemas que envolvam Geome- tria e suas aplicagdes a outros tépicos da Mate- matica e a outros campos de conhecimento”. ‘Assim se expressou o Conselho Nacional dos Protessores de Matematica dos Estados Unidos (NCTM, 1989), em importante documen- to. Em termos de pratica pedagégica, as cri- angas devem realizar inumeras experiéncias ora ‘com o proprio corpo, ofa com objetos e ora com imagens; para favorecer o desenvolvimento do senso espacial das criangas é preciso oferecer situagdes onde elas visualizem, comparem desenhem formas: 6 0 momento do dobrar, re cortar, moldar, deformar, montar, fazer sombras ‘decompor, esticar...para, em seguida, relatar e desenhar?; é uma etapa que pode parecer mero passatempo, porém é de fundamental importan- ciaNa verdade, podemos dizer que a ctian- ga comega a adquirir 0 senso espacial a partir do momento em que consegue exercer algum dominio das relagdes dindmicas que se estabe- lecem entre as partes do seu proprio corpo e/ ou entre seu corpo e os demas ao nivel do pen- samento consciente, Nesse momento torna-se possivel a aprendizagem de nogées espaciais posicionais como as de direcao, sentido, atras, perto, em cima de, etc. A aprendizagem dessas nogdes espaci: ais posicionais, juntamente com a de algumas nogdes logicas elementares, so de fundamen- tal importancia para a identilicagao, distingao e representacao de formas geométricas muito tre- quentes na Geometria elementar, identiicagao esta que $6 se torna significativa quando a cri- anga demonstra ter consciéncia dos atributos espectficos necessarios que distinguem deter minada forma de todas as demais formas espa ciais possiveis. E claro que, para atingir este estagio, a ctianga precisa superar - ainda que locaimente - algumas ilusdes que se manifestam no dom- nio do espago perceptive. Uma delas é, por exemplo, a crenga de que a forma de uma figu- ra ou objeto varia em fungao da posigaio que esse objeto ocupa no espago. Essa ilusdo é gradativamente superada a medida que 0 es- pago conceptual se constrdi interagindo com 0 ‘espago perceptual. Tudo se passa como se as nogdes desenvolvidas no ambito do espago perceptivo, embora pedagogicamente necessé- fias, livessem que ser retificadas e/ou substitu- idas por aquelas que se processam no dominio do espago conceptual Nessa trajet6ria, o dominio do espago pela ctianga se apresenta inicialmente Topolégico (onde as linhas desenhadas ressaltam o dentro! fora eo abertojtechado), depois Projetivo (onde as propriedades espaciais invariantes so valo- rizadas) e finalmente Euclidiano (onde surge a métrica). Se as fronteiras entre essas “etapas” de desenvolvimento geométrico nao estao bem definidas, em compensagao suas caracterist- cas se apresentam claramente nas criangas, ‘embora com variagées de tempo Para desenvolver atividades geométricas em sala de aula o professor encontrar inime- ras sugestées em “Atividades Matematicas” (Secretaria de Educagao/SP - 1989), em “activités Géométriques a école élémentaire” (Guibert, 1985) e, em parte, nos paradidaticos das editoras Atual, Scipione e Atioa. Como au- xiliares as atividades, surgem materiais, tais como: sdlidos, poliminés, geoplanos, tangrans, caleidoscépios, painéis, _ tecelagens, dobraduras, quebra-cabegas, jogos, ilusdes oti- cas... ¢ assim surgem as exposigdes de traba- thos dos alunos, formam-se os laboratérios para ‘© ensino de Matematica. 5.3 Sugestées de Atividades Seguem-se exemplos de atividades ou de situag6es-problema_tteis para sala de aula 5.3.1 Com barbante, cordao ou fita, com © inicio amarrado no fim, pedir para algumas criangas que o segurem em pontos quaisquer: poderao entéo formar distintas figuras de for mas e tamanhos diferentes (figura 07), onde poderdo ser exploradas entre outras, as nogdes de diregao, orientagao, acima, abaixo, vertice, lado, perimetro, angulo; poderao também ser exploradas as consequéncias da alteragao do numero de vértices da figura fig. 7 Existe relagao entre o numero de vertices 0 ntimero de lados? © aumento do nimero de vértices altera © perimetro? E possivel construir diferentes figuras com perimetros iguais? E possivel construir figuras com omesmo perimetro mas com diferentes reas? 5.3.2 Um retangulo, por exemplo, dividi- do por uma diagonal, gera dois triangulos com (8 quais varias oulras figutas podem ser forma- das (figura 08). Tente construi-las fig. 08 Quantas figuras voce conseguiu?Qual 6 a maior e qual é a menor delas? Como so 0s angulos internos dessas fi guras? 5.3.3 Dados trés quadrados do mesmo tamanho, forme figuras diferentes Quantas voce conseguit/? Quantas sao possiveis? Agora tente com cinco quadrados: das figuras que voce conseguiu, com quais dé para montar uma caixa ? 5.3.4 Com um triangulo e um ponto (fora dele) qualis) figura(s) vocé podera construir? 5.3.5 Uma figura escurecida esta sendo mostrada somente em parte, como ¢ indicado abaixo (figura 09): fig. 9 Quais sao as possiveis figuras ? 5.3.6 Se uma pizza de 20 cm de raio cus- ta igual a uma pizza de 12 cm de raio mais outra de 14 cm de raio, como vocé faria o pedido ? Por que vocé fez essa escolha ? 5.3.7 Como podemos construir um cerca- do com 36 m de tela? 5.3.8 Na oficina de José, um cortedor de 6 mde largura deve ser guardado, A noite, por um cdo; como José 86 dispée de uma corrente de 4m de comprimento, como deve proceder para que o cao tenha acesso a toda a largura do corredor ? 5.4 Tendéncias para 5°/8* série 5.4.1 apresentar a Geometria como meio de descrever 0 mundo fisico; 5.4.2 explorar as transformagdes de figu- ras geométticas através de rotagao, translagao, simetria e deformagao, ressaltando a semelhan- ae a congruéncia, 5.43 utilizar a Geometria como auxiliar para resolver problemas, 5.4.4 aplicar propriedades geomeétricas; 5.45 favorecer a emissdo e a verificagao de hipoteses; 5.4.6 integrar a Geometria com a Aritmé- tica e Algebra. Qs estudos de Geometia da 5* a 8 série devem favorecer as oportunidades para os alu- nos realizarem suas primeiras exploragdes de modo sistematico. E nessa fase que as primei- ras dedugdes logicas sao construidas; os resul- tados e 08 processos devem ser discutidos, embora sem a preocupagao com sua formalizagao, © vocabulrio proprio da Geomettia tam- bém deve ser empregado corretamente, com vistas ao dominio das definigdes e das proprie- dades. Longe de valorizar a memorizagao ou a evocagao de definigSes, enunciados, demons- tragées ou formulas, o objetivo é 0 processo pelo qual se chega ao resultado visando & compre- ensao e ao significado. Assim sendo, a explora- G0 informal da Geometria ¢ muito adequada e ecesséia para os estudantes da 51/8 séries, para os quais devem ser olerecidas oportuni- dades de comparacao, classiticagao , medica, Tepresentagao, construgdo, transformagai,...O apoio do material didatico, visual ou manipulavel, ainda é fundamental. Alias, o material didéttico sempre sera necessatio porque ele simplesmen- te provoca a imaginagao em qualquer idade. 6. O Modelo van Hiele Por questao de justiga, deve ser aqui ci- tada a contribuicéo do casal van Hiele. Sob a otientagao do eminente educador matematico Hans Freudenthal, os van Hiele pesquisaram 0 ensino da Geometria com alunos de 12 e 13 anos; eles colocaram énfase na manipulacao de figuras, acreditando que o procedimento did 0 adequado podia melhorar a aprendizagem do aluno e que esta nao se dava quando o nivel de ensino era superior ao nivel de pensamento do aluno. No Brasil, 0 importante trabalho dos van Hiele ainda ndo recebeu o devido reconhe- cimento, mas quem pretende ensinar Geome: tria ou pesquisar sobre o ensino da Geomettia indo pode deixar de conhecer 0 “Modelo de Van Hiele”, que concebe diversos niveis de aprendi zagem geométrica (ou niveis de desenvolvimen- to do pensamento geométrico) com as seguin- tes caracteristicas: no nivel inicial (visualizacao), as figuras so avaliadas apenas pela sua aparéncia: a ele pertencem os alunos que s6 con- seguem reconhecer ou reproduzir figuras (atra- vés das formas e ndo pelas propriedades); no hivel seguinte (andlise) os alunos conseguem perceber cacterfsticas das figuras e descrever algumas propriedades delas; no outro nivel (or- denacao), as propriedades das figuras $40 or- denadas logicamente (inclusdo) e a construgao das definig6es se baseia na percepgaio do ne- cessério e do suficiente, As demonstragSes po- dem ser acompanhadas, memorizadas, mas di- ficimente elaboradas. Nos dois niveis seguin- tes esto aqueles que constréem demonstragdes que comparam sistemas axiomaticos®. No Brasil muito do nosso ensino de Geo- metria fica no nivel inicial, onde os alunos ju gam que o quadrado nao ¢ retangulo s6 porque possuem aparéncias diferentes. 7. Entrando na Sala de Aula Além de dispor de bons materiais e sa: ber usé-los corretamente, ¢ preciso que em sala de aula, o professor assuma a postura de orientador para a aprendizagem: assim, ele no responderd ao aluno mas 0 conduziré a desco- berta. A fim de facilitar essa tarefa, segue al- gumas questées que deveriam estar sempre Presentes as aulas, principalmente nas de Geo- metria - Por que voce pensa assim? - Como vocé chegou a essa conclusao? - Isso vale para outros casos? - Como isso pode ser dito de outro modo? - E possivel representar essa situagao? - 0 que isto quer dizer? - Por que vocé concorda? Existem outras possibilidades? =O que mudou? = Como isto é possive!? A fim de esclarecer methor algumas idéi- as anteriormente apresentadas, pensando na- queles que estao em sala de aula, seguem-se algumas sugestées. Algumas delas possibilitam diferentes estratégias ou caminhos para obten- ¢40 da solugdo; outras possuem varias solugées que podem ser encontradas por apenas uma estratégia; outras, propositalmente redigidas, in- duzem os alunos & necessidade de estabeleci- mento de critérios que definam 0 que pode ser considerado como solugo; outras ilustram a integragao de conhecimentos de éreas distin- tas da Matematica. De modo geral elas favore- cem a vizualizagao, exploragao, experimenta: 20, andlise, imaginagao, criatividade... e po- dem ser adaptadas ao nivel dos alunos. O objetivo é dar preferénoia a uma apren- dizagem menos especitica ou pontual e mais aberta, livre, integrada, prodtiva e principalmen- te significativa para o aluno, legando a ele uma visdo matematica diferente daquela que tradici- ‘onalmente temos sido autores e vitimas. = Quantos quadrados vocé vé na figura 10 E retangulos? fig. 10 - Tome um conjunto de palitos de mesmo comprimento, Escolha s6 3 e forme um triangu- lo. E possivel formar outros triangulos diferentes deste s6 com 3 palitos? E,com 4? E com 5? E com 6? com 7? \weV - Justapondo 6 quadrados de mesmo ta- ‘manho, quantos retangulos voce consegue cons- truir, usando todos os 6 em cada vez? E com 12 quadrados? E com 7? Qual 6 0 assunto em ques- to: Area, perimetro, fatoragao, divisores, nime- ros primos, quadrados perfeitos ou comutativi- dade? - Marque 4 pontos sobre uma circunfe- réncia e ligue-os. Compare o resultado com seus colegas. - Todos os meus Angulos sao iguais. Te- nho 4 lados e eles ndo sao todos iguais. Quem sou eu? - Qual é 0 menor caminho de A para B ‘mas tocando na retar?- Como passar uma feta por P e pelo en- contro de 1 com s se a intersegao cai fora do desenho? fig. 13, a - De quantos modos distintos & possivel planificar um cubo? - Corte um retangulo por uma de suas diagonais. Quantas figuras distintas vocé con- segue montar com essas partes? Dentre as fi guras montadas, qual é a de menor perimetro? Qual delas tem a maior area? Quais outras pro- ptiedades vocé pode observar? E se vocé ti vesse 2 retangulos cortados pelas diagonais, que figuras poderia montar? Compare os 3 quadrados (figurat4): a questdo é sobre teorema de Pitagoras, propor- ionalidade ou nimeros irracionais? \J VAI fig. 14 - Escolha um quadrado qualquer e cons- trua um outro que tenha o dobro do lado do pri meiro (figura 15). Compare o contorno do maior com o do menor. Compare as areas doles. que quando se duplicar o lado de uma figura Para se produzir outra semelhante, a area € 0 volume também duplicarao? ae - Qual 6 o limite da série: 12+ 114 + 118 + 1/16 + 1192 + 1/647 AN fig.16 8. Novos horizontes geométricos Felizmente nos tltimos anos tém surgido contribuigées de boa qualidade para alunos e para professores, com vistas ao ensino da Geo- metria, Exemplos disso sao 0s dois videos “Ob- setvando a Natureza” e *Na Trilha de Arquimedes’, langados pela UNICAMP em nov! 94; 0s videos (6) Sobre “Geometria” dos Proje- tos da Secretaria de Educagao de Sao Paulo (TV Cultura) - SP; os (10) videos do projeto ensi- no a distancia da Secretaria Extraordinaria de Programas Especiais do Governo do Estado do Rio de Janeiro - 1994 (TV Manchete); as cole: ¢6es paradidaticas das editoras Atica, Scipione e Atual; as publicagdes de tradugées de obras do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) pela Atual Editora. Isso sem men- cionar a revolugao que o computador vem pro- vocando pelo menos em algumas escolas, Esta lista omite muitas outras iniciativas de professores andnimos, que acreditam poder melhorar o ensino e a aprendizagem, que pro- curam se aperfeigoar e constuir seus LEM (La boratério de Ensino de Matematica), incluindo desde aqueles que importam material didatico até aqueles criativos que constréem figuras ge- ‘ométricas com folhas de bananeiras, como jé vvimos em Rio Branco (AC), 1973. No entanto, necessitamos de mais pes- quisadores e de muito mais pesquisas sobre o ensino da Geometria: das quase 270 pesquisas* realizadas entre 1971/1994 (Fiorentini, 1994) no Brasil referentes & Educagao Matematica, ape nas 5% se referem a Geomettia e nenhuma de- las investiga a faixa 1® a 4 séries! Ao lado de novas pesquisas o ensino da Geometria merece, ainda, um novo curriculo, e novos livros didaticos, E novos professores também? Bibliografia 1, Barbosa, A, M., Descobrindo Padres Pitagéricos, Editora Atual, S40 Paulo, 1993, 2, Castelnuovo, E, @ outros, Le Material pour Venseignement das Mathematiques, Delachaux etNiestle, Paris, 1967 3. Dudeney, H. £., Amusements in Mathematics, Dover Publications, New York, 1970. 4. Finetti, B., “Saber ver" da Matematica, Conceptos de Matematica, n® 43, Buenos Aires, 1977, 5. Gardner, M., Mathematical Puzzles and Diversions, University of Chicago Press, Chicago, 1987, 6. Guibert, A. ¢ outros, Activités Géométriques {a fécole ekémentaire, Armand Colin, Paris, 1985. 7. Kalatf, A. M, ¢ outros, Desenvolvimento do Pensamento Geométrico - 0 modelo. de Van Hiele Bolema n® 10, UNESP, Rio Claro, 1994, 8. Lorenzato, S.. "Os “porques” Matematicos dos Alunos e as Respostas clos Professores”, Pré- posigées, vol. 10, Faculdade de Educagao, UNICAMP, Campinas, 1993. 9. Lorenzato, S., Vila, M. C., Século 20%: qual Matematica é recomendavel?, Zetetiké, n? 01 UNICAMP, Campinas, 1993. 10. Miguel, A., Miorim, M. A. - Ensino da Matematica no Primeiro Grau, Editora Atual, S40 Paulo, 1986. 11. NCTM (National Council of Teachers of Mathematics), Curriculum and Evaluation - Standards for School Mathematics, Reston, 1989 12, NCTM (National Council of Teachers of Mathematics), Professional Standards for Teaching Mathematics, Reston, 1991 18, ©'Datler, P., Clements, S. R. - Geometry: an investigative approach, Addison - Wesley P. C. Minos, 1976. 14, Pavanelo, R. M., © Abandono do Ensino da Geometria no Brasil: Causas e Consequéncias, Zetetiké - n? 1, UNICAMP, 1993 15, Perez, G.,. Pressupostos e retlexdes te6r cas e metodolégicas da pesquisa participante no ensino da Geometria para as camadas populares (1? ¢ 2 graus), tese de doutorado, Faculdade de Edu: ‘eagao, UNICAMP, Campinas, 1991 16, Secretaria de Educagao/SP, Atividades Matematica, $a0 Paulo, 1989 # da Conteréncia ‘tieometia e Experiéncia’, proter dda a08 27/01/1921 na Academia Prussiana de Ciencia. 2 Coneuite Zatetiké (Revieta do Ckeulo de Estudo, Meméria @ Pesquiea em Educagao Materdtica - Faculdade {de Educagao)n* 2, UNICAMP, Campinas, 1984, oarligo de Uc. Pais 2 veja em BOLEMA (Bolatim de Educagao Matersti- ca) n# 10, UNESP, Rio Claro, 1994, 0 artigo de A. M. Kale © * suas cépias constituem 0 Banco de Teses do CCEMPEM (Cireulo de Estudo, Memévia © Pesquisa) da Facul dade de Edueagao da UNICAMP,