INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CAMPUS VENDA NOVA DO IMIGRANTE

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS-PORTUGUÊS

PALOMA FIA RANGEL SABADINI

A LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA INFANTIL NO PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DO LETRAMENTO RACIAL

Venda Nova do Imigrante - ES

2022
 PALOMA FIA RANGEL SABADINI

A LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA INFANTIL NO PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DO LETRAMENTO RACIAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Coordenadoria do curso de Licenciatura em
Letras-Português do Instituto Federal do
Espírito Santo, Campus Venda Nova do
Imigrante, como requisito obrigatório para
obtenção do título de Licenciatura em Letras-
Português.

Orientador: Prof. Dr. Ivan Almeida Rozario

Júnior

Venda Nova do Imigrante - ES

2022
 (Biblioteca do Campus Venda Nova do Imigrante)

S113l Sabadini, Paloma Fia Rangel.

A literatura negro-brasileira infantil no processo de construção do

letramento racial / Paloma Fia Rangel Sabadini. - 2022.
56 f. : il..

Orientador: Ivan Almeida Rozario Júnior

TCC (Graduação) Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Venda

Nova do Imigrante, Licenciatura em Letras Português, 2022.

1. Literatura infanto-juvenil. 2. Negros na literatura. 3. Prática de ensino. I.

Rozario Júnior, Ivan Almeida. II.Título III. Instituto Federal do Espírito Santo.

CDD: 808.8907
Bibliotecário/a: Eliana Bedim Teodoro Moulin Zampirolli CRB6-ES nº 799
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CAMPUS VENDA NOVA DO
IMIGRANTE
ANEXO V

FORMULÁRIO DE PARECER DA APRESENTAÇÃO FINAL DO TCC II

O(A) discente Paloma Fia Rangel Sabadini

Apresentou a versão final do TCC com o título “A LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA
INFANTIL NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO LETRAMENTO RACIAL” ao Curso
de Licenciatura em Letras-Português do Instituto Federal de Educação do Espírito Santo –
Campus Venda Nova do Imigrante, como requisito para aprovação no componente curricular
Trabalho de Conclusão de Curso.

O trabalho obteve nota [95,0], com o seguinte parecer:

(X) Aprovação, sem reservas, do Trabalho de Conclusão de Curso.
( ) Aprovação somente após satisfazer as exigências pré-determinadas, no prazo fixado pelo
Regulamento (não superior ao término do período letivo).
( ) Reprovação o Trabalho de Conclusão de Curso.

Assinatura do(a) Orientador (a)

............................................................................................................
Assinatura do Avaliador (a) I*

............................................................................................................
Assinatura do Avaliador (a) II*

* Preencher somente se houver banca examinadora.

Venda Nova do Imigrante, 16 de março de 2022.

 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pelo seu infinito amor. Aos meus pais, que nunca
mediram esforços para apoiarem meus estudos. Ao meu admirável marido, por ser o
meu maior companheiro e incentivador em tudo que faço. Ao meu amado filho, que
chegou para renovar minhas forças e pelo qual sempre buscarei ser melhor. Aos meus
colegas e professores que foram essenciais não só para minha formação, mas que
trouxeram ensinamentos que levarei para a vida toda
Para termos uma sociedade mais justa e
igualitária, temos que mobilizar todas as
identidades, ou seja, a identidade racial branca
e a identidade racial negra para refletir sobre
raça, racismo e possíveis formas de letramento
racial crítico e fazer um trabalho crítico no
contexto escolar.

Aparecida de Jesus Ferreira

 RESUMO

O trabalho com a Literatura negro-brasileira em sala de aula, é tão importante quanto

às demais. Pois, para além de todo prazer que possa proporcionar ao leitor, é
fundamental para que haja visibilidade e a valorização da cultura africana e afro-
brasileira. Dessa forma, ao se verem representadas em papéis de destaque e ampliar
o conhecimento sobre essa cultura, crianças negras podem trabalhar sua autoestima
e todas podem ampliar seu pensamento crítico e uma educação estética com base no
bom trabalho com obras literárias. A presente pesquisa tematiza o uso da literatura
negro-brasileira para o público infantil, e objetiva discutir de que forma esse tipo de
literatura pode contribuir para a construção do letramento racial. Caracterizada
metodologicamente como uma pesquisa exploratória e de caráter bibliográfico,
baseia-se em contribuições de autores como De Oliveira (2020), Farias (2018) e
Pereira e Lacerda (2019). Conclui que a obra literária analisada, evidencia, por meio
da ancestralidade e letramento racial, a construção da identidade negra e como ela
pode ser anulada como consequência de racismo estrutural, caso não haja
intervenções.

Palavras-chave: Literatura negro-brasileira infantil. Letramento racial. Racismo.

 ABSTRACT

The work with black-Brazilian literature in the classroom is as important as the others.
For, in addition to all the pleasure it can provide the reader, it is essential for there to
be and appreciation of African and Afro-Brazilian culture. In this way, as they see their
works, expand their work and study on all outstanding children, and expand their
thinking about all children's education, they can expand their thinking about all
children's education, and they can expand their thinking. with all his literary works. The
research thematizes the use of black-Brazilian literature, and presents objectively how
this type of literature can contribute to the construction of racial literacy.
Methodologically characterized as an exploratory and bibliographic research, based
on contributions from authors such as De Oliveira (2020), Farias (2018) and Pereira
and Lacerda (2019). It concludes that the literary work is evidence, through ancestry
and racial literacy, the construction of black identity and how it can be annulled as
structural, there are no interventions.

Keywords: Black-Brazilian children's literature. Racial literacy. Racism.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Capa do livro O Black Power de Akin............................................................31

Figura 2: Descontentamento de Akin com o seu cabelo Black Power.......................33
Figura 3: Racismo Estrutural......................................................................................34
Figura 4: O caçador....................................................................................................36
Figura 5: Desejo de ser quem não é .........................................................................37
Figura 6: Ancestralidade e representatividade...........................................................39
Figura 7: A cura interior..............................................................................................40
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Competências Gerais da Educação Básica – BNCC...............................46

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
2 OBJETIVOS.............................................................................................................. 12
2.1 Objetivo Geral .................................................................................................... 12
2.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 12
3 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 13
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................. 16
4.1 A Literatura Infantil no currículo escolar ............................................................... 16
4.2 O papel da leitura nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ............................................... 19
4.3 A História e a Cultura Afro-Brasileira na formação escolar ................................... 21
4.4 O Letramento Racial na construção de uma educação antirracista ....................... 25
4.5 A Pedagogia da Ancestralidade na Construção de uma Educação Antirracista ..... 26
5 METODOLOGIA ....................................................................................................... 29
6 ANÁLISE DO CORPUS............................................................................................. 31
7 DISCUSSÃO............................................................................................................. 43
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 48
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 51
 9

1 INTRODUÇÃO

Ao analisar o processo de formação da população brasileira, é possível se depar ar

com a mistura de muitas etnias que constituem-se como parte da história do país.
Essa miscigenação, cujo início se deu a partir da invasão do território brasileiro por
colonizadores brancos portugueses, trouxe consigo a diversidade étnico-racial,
formada basicamente por índios, europeus e africanos. No entanto, os brancos
europeus evidenciavam um discurso que pregava o protagonismo europeu, em
contraste com a visão de inferioridade dos povos indígenas e africanos (BEZERRA,
2014). Assim, os grupos classificados como menos importantes passaram a ser
explorados, violentados e escravizados.
Nessa perspectiva, negros foram trazidos do continente africano de maneira forçada,
violenta e desumana. Vale ressaltar que trouxeram uma grande bagagem cultural, que
influenciou diretamente na cultura brasileira, mas, infelizmente, pouco valorizada, uma
vez que foram classificados como mercadoria e sua participação na história foi
desconsiderada, apesar de terem assumido um papel fundamental na construção das
riquezas do país que se formava, isto é, passaram por uma expropriação de suas
crenças, culturas e história, tendo o apagamento de suas subjetividades, tornando-se
seres objetificados. Sobre isso, Fernandes (2005) explica que, ao citar a cultura
desses grupos étnicos, o enfoque dado era de um mero legado deixado, mas sempre
reforçando a superioridade da cultura europeia.
A escravidão no Brasil durou mais de trezentos anos e foi marcada por muita luta e
resistência da população negra. No entanto, com a abolição da escravatura, em 1888,
os escravos, agora livres, foram obrigados a se adaptar à uma sociedade que
aprendeu por séculos que o povo negro era inferior, isto é, os ex-escravos, a partir
daquele momento, são largados e marginalizados, sem nenhuma política de
reparação financeira pelos anos de escravização, sem moradia ou qualquer auxílio.
Nesse cenário histórico, as pautas ligadas à garantia de direitos à população negra
se fortalecem, em especial com o surgimento de vários grupos com o intuito de unir
os jovens negros e denunciar o preconceito, intitulado de Movimento Negro Unificado
(MNU), em 1979. É a partir das provocações do MNU e de um trabalho árduo de
mobilização de alguns ativistas, como Abdias Nascimento, Lélia Gonzaléz, dentre
outros, que o movimento tem ganhado cada vez mais força e notoriedade na luta
contra a discriminação e, aos poucos, conquistando seu espaço e o reconhecimento
da necessidade de que é preciso oferecer condições para a igualdade de direitos,
 10

independentemente da etnia ou quaisquer outras características, assim, vão surgindo

algumas políticas públicas voltadas à população negra.
Assim, considerando a necessidade urgente de incluir no currículo escolar conteúdos
relacionados às contribuições dos povos africanos para a nossa história e,
principalmente, promover uma educação democrática e igualitária que respeite e
valorize as diferenças étnicas, foi criada a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o
ensino da história e da cultura dos africanos e afro-brasileiros.

Como consequência, a lei também interfere no

currículo de formação docente, considerando que a
Universidade é um espaço de construção e
socialização de todo conhecimento produzido pela
humanidade ao longo dos tempos. Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais, entende-se que os
cursos oferecidos pelas Instituições de Ensino
Superior devem incluir nos conteúdos e atividades
curriculares a Educação das Relações Étnico-
Raciais de acordo com o Parecer CNE 3/2004.
(NASCIMENTO et al., 2014, p.1)

É possível sinalizar a influência do Movimento Negro na educação, conforme as

autoras explicam, diante da elaboração de uma lei que vise exclusivamente garantir a
obrigatoriedade dos estudos sobre a história e cultura africana e afro-brasileira. A
mudança de comportamento da comunidade antes discriminada, através de lutas e
ações a partir do final da década de 70 e organização do Movimento Negro, culminou,
ainda, no desejo de “retirar a mordaça” e expressar a indignação pelo tratamento
direcionado a eles e, de fato, questionar e buscar meios para que essa situação seja
mudada.
Com isso, considerando que os valores não são inatos, mas sim, construídos ao longo
da formação do indivíduo, além das famílias e dos governos, também é papel da
escola fomentar a construção de uma consciência étnico-racial em seus estudantes,
por meio de práticas pedagógicas, desde os primeiros contatos com a educação
formal, visando desenvolver o respeito e a valorização da cultura do próximo.
Nessa perspectiva, o trabalho com a literatura infantil pode representar uma
importante estratégia no combate ao chamado Racismo Estrutural, que se dá com a
formação de um conjunto de práticas racistas de cunho institucional, interpessoal,
cultural e até mesmo histórico que estrutura a sociedade.
Em uma sociedade em que o racismo está presente
na vida cotidiana, as instituições que não tratarem de
 11

maneira ativa e como um problema a desigualdade

racial, irão facilmente reproduzir as práticas racistas
já tidas como “normais” em toda a sociedade. É o
que geralmente acontece nos governos, empresas e
escolas em que não há espaços ou mecanismos
institucionais para tratar de conflitos raciais e
sexuais. (ALMEIDA, 2019)

Com isso, torna-se extremamente importante implantar medidas que revertam essa
estrutura. É crucial o reflexo de uma educação engajada em promover a formação e
a valorização da identidade negra, a partir da desconstrução de ideias difundidas ao
longo da história e reconstrução de uma narrativa em que os grupos étnico-raciais
minorizados sejam os sujeitos de sua própria história. Dessa forma, é fundamental
que haja mudanças efetivas no currículo escolar, considerando que as leis brasileiras
garantem o direito a uma educação de qualidade e igualitária. Neste sentido, o
letramento racial surge como uma temática atual e necessária, visando ao
desenvolvimento de uma educação antirracista que contribua para uma sociedade
livre de preconceitos.
 12

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

- Compreender de que forma a literatura negro-brasileira, escrita para o público

infantil, pode contribuir na construção do letramento racial.

2.2 Objetivos Específicos

- Apresentar um breve histórico da literatura infantil e suas diferentes abordagens;

- Entender a importância da leitura por meio da legislação da educação brasileira;
- Elencar os conceitos de Educação das Relações Étnico-Raciais, Literatura Negro-
Brasileira e Letramento Racial;
- Traçar possíveis estratégias de ação na construção do letramento racial a partir da
análise da obra "O Black Power de Akin", da escritora Kiusam de Oliveira.
 13

3 JUSTIFICATIVA

A elaboração de políticas afirmativas, como a Lei 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003,

que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e torna
obrigatório o ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, na prática,
infelizmente não foi suficiente para que esses conteúdos fossem retratados com a
devida valorização da identidade racial. Posteriormente, foi criada a Lei 11.645/08,
que passou a considerar também o ensino da história e cultura dos povos indígenas.
Contudo, apesar do amparo legal voltado especificamente à valorização dos grupos
étnicos inferiorizados ao longo dos séculos, ainda não há um trabalho efetivamente
significativo, bem como a formação de docentes que considerem a importância do
Letramento Racial Crítico como parte do processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Skerrett, (apud DE JESUS FERREIRA, 2014, p. 250) “Letramento Racial
tem uma compreensão poderosa e complexa da forma como a raça influencia as
experiências sociais, econômicas, políticas e educacionais dos indivíduos e dos
grupos''.
Diante disso, é necessário identificar caminhos e ressaltar a importância de abordar
temas étnicos-raciais no espaço escolar desde a educação infantil, para a construção
de um letramento racial.
Vale dizer que, para termos uma sociedade mais
justa e igualitária, temos que mobilizar todas as
identidades de raça branca e negra para refletir
sobre raça e racismo e fazer um trabalho crítico no
contexto escolar em todas as disciplinas do currículo
escolar. (DE JESUS FERREIRA, 2014, p. 250)

Para isso, a utilização de livros de literatura infantil que abordem a representatividade

negra, é um ótimo meio para o trabalho com o Letramento racial, pois permite ao
professor mediar discussões sobre a diversidade cultural e formação de identidade,
propondo, assim, um ensino antirracista e inclusivo, em que crianças negras também
se sintam representadas através de uma história de livro. O intuito é desconstruir o
racismo estrutural, que foi naturalizado pela sociedade, e adquirir consciência crítica
de que o racismo não acabou, embora vivamos com uma falsa ideia de igualdade, em
virtude do mito da Democracia Racial, que, para Matheus Ávila (p.10), "é uma ideia
que acaba por maquiar uma realidade social altamente racista, excludente, conflitante
e discriminatória, além de aprofundar as raízes e estratificações sociais injustas,
legitimando a desigualdade social no Brasil".
 14

Ao trabalhar com livros de literatura infantil, em que os personagens negros sejam

retratados de forma positiva, em papéis de destaque, o professor oportuniza ao aluno
a construção da sua identidade racial. Dessa maneira, surge a questão problema que
pautará esta pesquisa: “Como desenvolver na educação infantil um letramento racial
a partir do trabalho com a Literatura Negro-Brasileira Infantil, visando combater o
racismo estrutural dentro do espaço escolar?”
Como letramento racial, entende-se uma forma de ensino “que se propõe a estudar e
entender como as relações de poder são engendradas para modelar as identidades
de raça e como essas identidades atuam no seio das sociedades” (PEREIRA e
LACERDA, 2019, p. 95). Já a identidade racial diz respeito ao sentimento de
pertencimento ao grupo étnico que o representa, considerando toda a construção
social, histórica e cultural (DE OLIVEIRA, 2004). Sobre esses conceitos, é possível
afirmar que não são formados de imediato, mas sim, precisam ser construídos ao
longo do tempo, com as experiências e com muito estudo.

Sendo entendida como um processo contínuo,

construído pelos negros e negras nos vários
espaços − institucionais ou não − nos quais
circulam, podemos concluir que a identidade negra
também é construída durante a trajetória escolar
desses sujeitos e, nesse caso, a escola tem a
responsabilidade social e educativa de compreendê-
la na sua complexidade, respeitá-la, assim como às
outras identidades construídas pelos sujeitos que
atuam no processo educativo escolar, e lidar
positivamente com a mesma. (GOMES, 2005, p.
44).

Nesse processo de construção, a atuação da escola tem grande destaque,

considerando que as ações desenvolvidas durante as etapas da educação formal
podem influir na vida social do indivíduo, portanto, uma forma de desenvolver essa
abordagem é utilizando uma linguagem própria da criança a partir da literatura infantil.
Quando pensamos em literatura infantil, é comum, ao analisarmos as obras que
geralmente são usadas nas aulas de educação infantil, nos depararmos com o reflexo
da pouca visibilidade dos negros, sobretudo nos livros clássicos, que contam histórias
sobre príncipes e princesas. Os personagens principais são brancos, ora com cabelos
loiros, ora ruivos ou escuros, mas a cor da pele é sempre muito clara.
Diante disso, as crianças constroem uma imagem de beleza, associada a esses
personagens, de acordo com as características que aprenderam a admirar. Ou seja,
 15

exalta a identidade branca e passam a acreditar que as características próprias dos

negros são menos bonitas. Essa situação pode ser constatada ao observarmos os
inúmeros procedimentos que são realizados por pessoas que buscam enquadrar -se
nesse padrão, por meio de cirurgias ou modificações nos cabelos.
Nessa perspectiva, é possível inferir que quando livros em que personagens negros
ocupam um protagonismo na narrativa, que antes era ocupado exclusivamente por
brancos, permite à criança negra visualizar a beleza existente nos traços
característicos da sua etnia, de modo que queira exaltá-la e valorizá-la.
Assim, a hipótese levantada nesta pesquisa é de que o trabalho envolvendo obras
literárias de autores negros, que apresentem o negro em sua beleza e relevância,
como protagonistas e de forma positiva, favorece a constituição de uma identificação
racial e uma sensação de pertença a um grupo étnico, além de prezar por educação
antirracista, formando cidadãs e cidadãos conscientes do seu papel na luta contra
esse problema estrutural e estruturante em nossa sociedade brasileira.
A partir dessa reconstrução de padrões e da autoafirmação da sua identidade racial,
a criança - e posteriormente o adulto atuante na sociedade, é capaz de se posicionar
com segurança e consciência da sua importância, bem como da necessidade de lutar
para que outras pessoas possam vivenciar a mesma experiência de engrandecer a
sua cultura, a sua imagem, a sua história.
 16

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1 A Literatura Infantil no currículo escolar

A literatura infantil surgiu por volta do século II a.C e, até hoje, tem cativado crianças
de todo o mundo, despertando um grande fascínio e transmitindo o conhecimento e
valores culturais de geração para geração, por meio da tradição oral, além de
contribuir no desenvolvimento subjetivo das crianças. (LAJOLO, 1996).
Os primeiros contos não eram destinados às crianças, pois suas histórias continham
conteúdos inadequados. Esses contos narravam o destino dos homens, eles eram
contados por relatores que herdavam essa função de seu antepassado, sendo uma
tradição de seu povo. (LAJOLO, 1996)
No século XVIII, surgiram, no mercado livreiro, as primeiras histórias escritas para o
público infantil. Durante o Classicismo francês, período compreendido entre 1654 e
1715, também houve algumas publicações que foram adaptadas e estão presentes
ainda no século XXI (LAJOLO E ZILBERMAN, 2007). É importante lembrar que o
século XVIII foi marcado pela Revolução Industrial e pela consolidação da burguesia
como classe social e, para tanto, a burguesia precisou incentivar instituições sociais
que trabalhavam em seu favor, que eram a família e a escola.
A manutenção de um estereótipo familiar, que se
estabiliza através da divisão do trabalho entre seus
membros (ao pai, cabendo a sustentação
econômica, e à mãe, a gerência da vida doméstica
privada), converte-se na finalidade existencial do
indivíduo. Contudo, para legitimá-la ainda foi
necessário promover, em primeiro lugar, o
beneficiário maior desse esforço conjunto: a criança.
A preservação da infância impõe-se enquanto valor
e meta de vida; porém, como sua efetivação
somente pode se dar no espaço restrito, mas
eficiente, da família, esta canaliza um prestígio
social até então inusitado. A criança passa a deter
um novo papel na sociedade, motivando o
aparecimento de objetos industrializados (o
brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da
ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a
pediatria) de que ela é destinatária. (LAJOLO E
ZILBERMAN, 2007, p. 16)

Como está exposto, foi a partir desse período que a criança ganha importância na
sociedade e, com isso, a literatura voltada para o público infantil também tem uma
ascensão. Nesse contexto, surgiu também outra instituição para subsidiar a política e
 17

a ideologia da burguesia: a escola. Tendo sido facultativa e mesmo dispensável até o

século XVIII, a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das
crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural. (LAJOLO E
ZILBERMAN, 2007)

Entretanto, a escola incorpora ainda outros papéis,

que contribuem para reforçar sua importância,
tornando-a, a partir de então, imprescindível no
quadro da vida social. E que, por força de
dispositivos legais, ela passa a ser obrigatória para
crianças de todos os segmentos da sociedade, e não
apenas para as da burguesia. Ajuda, assim, a
enxugar do mercado um contingente respeitável de
operários mirins, ocupantes, nas fábricas, dos
lugares dos adultos, isto é, dos desempregados que,
na situação de prováveis subversivos ou criminosos,
agitavam a ordem social sob o controle dos grupos
no poder. (LAJOLO E ZILBERMAN, 2007, p. 16-17)

No Brasil, a literatura infantil começou a surgir somente no final do século XIX e, até
então, apenas se tinha acesso a obras clássicas, traduzidas de outros países. “No
Brasil, assim como na Europa, também a valorização dos livros se deu através da
valorização desses, como recursos pedagógicos, com o intuito de demonstrar para as
crianças bons exemplos de como viver em sociedade”. (BARROS, 2013, p. 17).
Assim, à medida que a concepção de criança foi mudando, a necessidade de criar
livros voltados a essa faixa etária também passou a ser considerada.
A criação de materiais didáticos para a população infantil passou a se mostrar
relevante e, consequentemente, surgiram os livros de literatura infantil, que, em um
primeiro momento, eram ainda traduções dos livros europeus, depois surgindo
algumas produções próprias (nacionais), como “Contos Infantis”, de Júlia Lopes de
Almeida e Adelina Lopes Vieira, e “Contos Pátrios”, de Olavo Bilac e Coelho Neto,
dentre outros. (LAJOLO E ZILBERMAN, 2007).
Como já havia ocorrido na Europa, observou-se um projeto educativo e ideológico nos
textos indicados para o público infantil e, mais uma vez, a escola era uma parceira
neste processo. Dois livros despontaram na Europa, com a finalidade de demonstrar
amor à pátria, respeito à família, aos mais velhos, dedicação aos mestres e à escola:
“Cuore” de Edmand de Amices” e “Le Tour de La France por deux garçons” de G.
Bruno, que ganharam adaptações brasileiras como em: “Através do Brasil” de Olavo
Bilac e Manuel Bonfim, e “Por que me ufano de meu país” de Afonso Celso. (LAJOLO
E ZILBERMAN, 2007).
 18

Os livros, naturalmente, faziam menções à natureza, ao regionalismo, aos habitantes

brasileiros e, assim, com o passar do tempo, foram aparecendo novos nomes na
literatura infantil brasileira, como Monteiro Lobato, Cecília Meireles, Érico Veríssimo,
Menotti Del Pichia, Graciliano Ramos, dentre outros.
De acordo com Jovino (2006), a figura do negro só apareceu na literatura infantil a
partir do final da década de 20 e início da década de 30, no século XX. É decisivo
lembrar que, no contexto histórico em que as primeiras histórias com personagens
negras foram publicadas, era de uma sociedade que havia saído de um longo período
de escravidão. Como consequência disso, as histórias difundidas nessa época
buscavam evidenciar a condição inferior do negro. Como já havia de se esperar, não
havia nesta época histórias nas quais os povos negros, bem como seus
conhecimentos, sua cultura, sua história, fossem retratados de uma forma positiva.

No início do século XX, após a abolição da

escravatura no Brasil, algumas representações do
negro começam a aparecer na literatura, a princípio
não relacionadas à importante contribuição cultural
dos afrodescendentes para a história de nosso país,
mas sim, com suas trajetórias de sofrimento e dor.
A figura do negro era praticamente inexistente nos
livros antes disso e, obviamente, não havia qualquer
tipo de preocupação com a criança negra. (FARIAS,
2018, p. 18)

Assim, a representatividade do negro na literatura infantil passou, aos poucos, a ser

inserida mesmo que de maneira bem discreta. Diante dessa situação, as referências
presentes nas produções trabalhadas na escola são, na grande maioria, baseadas
em um padrão estético branco, ignorando a presença de crianças negras na sala de
aula e na própria sociedade brasileira.
Nas primeiras histórias, as personagens negras eram analfabetas e apenas repetiam
o que ouviam, ou seja, não possuíam o conhecimento considerado erudito e eram
representadas de um modo estereotipado e depreciativo, uma vez que essa
representação de personagens negras decorre do contexto social a que estava
submetido o povo negro, mas com o passar do tempo, esse cenário precisava mudar.
Infelizmente, ainda hoje, em pleno século XXI, era da informação, essa é uma
realidade que não se faz tão presente, não apenas em livros de literatura infantil, mas
também em livros didáticos, seriados, novelas, filmes etc. Somente a partir de 1975 é
que se encontra uma produção de literatura infantil um pouco mais comprometida com
outra representação da vida social brasileira, ainda carregada de preconceitos, mas
 19

uma literatura mais próxima do modo de vida do povo brasileiro. (JOVINO, 2006).
Contudo, foi a partir de 2003, com a promulgação da lei 10.639/03, que institui o
ensino de história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas de todos os níveis,
particulares ou públicas, que começou a haver publicações mais comprometidas com
a temática africana e livros infantis, ressaltando a cultura africana e afro-brasileira e
suas contribuições para o nosso país.
Com o passar do tempo, as tecnologias foram se aperfeiçoando, juntamente com a
tipografia e a difusão do livro como mercadoria e, é nesse momento, que a escola
desempenha sua atribuição, pois é por meio dela que a criança aprende a linguagem
escrita e pode consumir literatura infantil. Inicia-se então o laço que une a literatura à
escola. (CUNHA, 2014).

4.2 O papel da leitura nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A leitura consiste em uma importante etapa da educação, pois interfere diretamente

na análise que o sujeito faz do mundo e da sua realidade. Trata-se de um recurso
fundamental desde a alfabetização, quando permite ao aluno criar hipóteses de
escrita, durante o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), que
são normas que orientam o planejamento do currículo escolar, e o documento
preliminar que estava em processo de elaboração, é necessário garantir aos alunos
experiências
[...] de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e escritos;
(BRASIL, 2009, p.21)

Essa interação tem como base a leitura. Contudo, não se deve simplificar a leitura ao
ato de decodificar símbolos, pois ler diz respeito a um conceito bem mais abrangente,
uma vez que, de acordo com o contexto do leitor, é possível que haja vários
significados e interpretações, envolvendo, portanto, um conhecimento de mundo e
não apenas os códigos. (KRUG, 2015).
Sendo assim, conforme defende Reis e Godoy (2018), quando lê, a pessoa passa a
 20

assumir um papel de participante do processo, interagindo com o texto e buscando

significados, a partir de um processo de interação entre o autor e o leitor. Ou seja, o
ato da leitura exige do indivíduo a capacidade de análise e reflexão para que possa
construir sentido, de modo que essa leitura seja significativa.
A forma com que a leitura é trabalhada na escola tem grande influência na vida do
aluno pois, o professor, como mediador no processo de ensino e aprendizagem, tem
a possibilidade de formar leitores, que tenham de fato o hábito de ler e se utilizam
dessa ferramenta para usufruir dos benefícios que esse ato proporciona, como o
enriquecimento do vocabulário, estímulo à imaginação, exercício da atenção e
interpretação, entre tantos outros. Sobre isso, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), um documento de caráter normativo que contempla os conteúdos e as
competências que regem a educação brasileira, destaca que:

A participação dos estudantes em atividades de

leitura com demandas crescentes possibilita uma
ampliação de repertório de experiências, práticas,
gêneros e conhecimentos que podem ser acessados
diante de novos textos, configurando-se como
conhecimentos prévios em novas situações de
leitura. (BRASIL, 2017, p. 75)

Nesse sentido, à medida que o aluno se apropria da leitura, constrói novos

conhecimentos que servirão de base para novas construções posteriores e,
consequentemente, quanto mais ele lê, maior será sua bagagem para adquirir novos
conhecimentos. Assim, esse aluno, diante de novas experiências construídas a partir
da leitura, terá um processo de aprendizagem mais significativo, considerando o fato
de que a leitura “amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes
componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior
autonomia e protagonismo na vida social” (BRASIL, 2017, p.63).
A BNCC também explicita a leitura como processo ativo de interação, salientando que
o eixo Leitura decorrem dessa interação e de interpretações feitas pelo leitor em
relação aos textos manuseados por ele, na qual cita como exemplo as leituras para

[...] fruição estética de textos e obras literárias;

pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e
acadêmicos; realização de procedimentos;
conhecimento, discussão e debate sobre temas
sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo
no contexto de atuação da vida pública; ter mais
conhecimento que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
 21

(BRASIL, 2017, p. 71)

Seguindo esse pressuposto, quando há um debate, por exemplo, por trás da

discussão gerada sobre um determinado tema há uma série de conhecimentos
prévios que os envolvidos devem possuir a respeito do assunto e que são obtidos a
partir de experiências, tanto decorrentes de suas vivências, como das leituras que
realizaram e que lhes forneceram argumentos para defender seu ponto de vista.
Sendo assim, é pertinente dizer que a leitura se constitui como importante no
desenvolvimento integral, trabalhando aspectos relevantes para a vida em sociedade
e na luta por direitos e novas conquistas que serão relevantes para cada cidadão, mas
que exige uma participação ativa, baseada em uma reflexão e análise crítica, com
base em conhecimentos fundamentados.

4.3 A História e a Cultura Afro-Brasileira na formação escolar

O racismo é o mecanismo sob o qual se estrutura toda a sociedade brasileira.

Inegavelmente, todos os dias há pessoas que se queixam de atitudes racistas,
especialmente no que concerne à população afrodescendente. Em virtude do racismo
estrutural no Brasil, mesmo que haja uma lei que obriga o ensino da história e cultura
africana e afro-brasileira, ainda é nítido o racismo institucional presente no espaço
escolar, seja pela construção de um Projeto Político Pedagógico desvinculado com a
realidade brasileira, seja pela falta de formação dos profissionais para lidar com os
atos de racismo praticados nas relações sociais.

O conceito de racismo institucional foi um enorme

avanço no que se refere ao estudo das relações
raciais. Primeiro, ao demonstrar que o racismo
transcende o âmbito da ação individual e, segundo,
ao frisar a dimensão do poder como elemento
constitutivo das relações raciais, não somente o
poder de um indivíduo de uma raça sobre outro, mas
de um grupo sobre o outro, algo possível quando há
o controle direto ou indireto de determinados grupos
sobre o aparato institucional. (ALMEIDA, 2019)

Nas escolas o que se pode observar é uma abordagem quase que pejorativa do papel
dos negros e indígenas na construção da sociedade brasileira, por exemplo, pois o
grande enfoque dado é a escravidão que sofreram, como se de nada tivessem
contribuído culturalmente, dando mais ênfase ao racismo institucional, uma vez que
mostra apenas a violência e exploração que esses povos passaram, como se fossem
 22

inferiores aos demais povos.

Contudo, muito do que hoje é visto como “brasileiro” tem suas raízes na cultura de
matriz africana, embora seja amplamente difundido em livros didáticos uma visão
eurocêntrica da formação da nação brasileira, que ignora a presença de outros povos
nessa construção histórica. (BORGES, 2010).
Diante dessa realidade, incluir a história e importância dos povos africanos e afro-
brasileiros no currículo da educação básica, evidenciando os seus aspectos positivos
e não apenas o sofrimento causado pela escravidão é de extrema importância para
que os povos tenham suas devidas representações, exaltando o que contribuíram
para a sociedade atual, além da criança negra, em sala de aula, poder olhar os feitos
históricos e a cultura de seu povo, com orgulho, e não com vergonha.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) consta que

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos

entes federados, acentuada diversidade cultural e
profundas desigualdades sociais, os sistemas e
redes de ensino devem construir currículos, e as
escolas precisam elaborar propostas pedagógicas
que considerem as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e culturais.
(BRASIL, 2017, p.15)

Nessa perspectiva, as escolas precisam considerar as características da comunidade

escolar que atende para promover um ensino personalizado, planejado de acordo com
a realidade dos estudantes, contemplando as diferenças culturais, sociais, históricas,
bem como as demais especificidades que vierem a apresentar, como a diversidade
étnico-racial, diversidade de gênero, diversidade religiosa e entre outras.
Portanto, é preciso assegurar o cumprimento do direito do aluno ao acesso a uma
educação igualitária, que respeite a todos os alunos e suas singularidades e atendam-
nas, garantindo a valorização da sua história, pois, “[...] se há instituições que cujos
padrões de funcionamento redundam em regras que privilegiam determinados grupos
raciais, é porque o racismo é parte da ordem social. Não é algo criado pela instituição,
mas é por ela reproduzido.” (ALMEIDA, 2019).
Com isso, uma grande conquista alcançada, no que diz respeito à educação étnico-
racial, como já dito, foi a promulgação da Lei 10.639/03 que alterou a LDB Nº 9394/96.
Passados cinco anos, a partir da mobilização dos povos indígenas e dos ativistas, foi
criada a lei 11.645, de 2008, que altera a LDB de 2003, mas não a anula, incluindo no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
 23

Afro-Brasileira e Indígena”, cujo parágrafo 1º determina que os conteúdos abordados

sobre tais povos:
[...] incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e índio
na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL,
2008, Art.1º)

Borges (2010) enfatiza a necessidade de trabalhar tais conteúdos para evidenciar a

contribuição de diferentes grupos étnicos na formação da sociedade brasileira, mas
valorizando todos estes grupos da mesma forma, pois a nenhum deles foi dada maior
ou menor importância e essa é uma colocação que precisa ser destacada, para
romper com os paradigmas que inferiorizam a cultura africana.
O ambiente escolar consiste em um dos principais pontos de partida para a luta contra
o racismo, pois é onde a criança tem seu primeiro contato com a educação formal, e
os conhecimentos adquiridos nesse espaço influenciam diretamente a formação
social e a construção da identidade racial dos sujeitos que por ela passam. Ou seja,
a base que a educação escolar fornece ao aluno, buscando valorizar a cultura afro-
brasileira e indígena, pode ser o ponto principal para que seja rompido o ciclo de
racismo que, muitas vezes, são passadas pelas gerações com naturalidade, sem que
se considere os malefícios causados pelo preconceito.

Uma vez que o racismo é estrutural e faz parte da

construção educativa nacional desde as infâncias é
preciso que seja desconstruído. Para que isso
aconteça, as pessoas devem saber que uma visão
que desconsidera o todo, nunca é uma visão
democrática e sim totalitária e perversa. A
diversidade precisa ser vivenciada e experimentada
no seio de onde ela se processa, de dentro dos
grupos culturais: escolas de samba, blocos afro-
brasileiros, festivais culturais, quilombos, aldeias,
para que as pessoas abandonem o imaginário
hegemônico e racista em relação a tudo que leem
sobre negros e indígenas. Afrorreferenciadamente
pensando, o processo de aprendizagem se dá de
corpo inteiro e não somente com o cérebro e a
cabeça não se coloca acima de outras partes do
corpo. (DE OLIVEIRA, 2020, p 9)

Além disso, o resgate e a abordagem da educação étnico-racial devem ser

 24

direcionados não apenas aos alunos cuja descendência é afro-brasileira, mas a todos
os educandos, para que possam conhecer e valorizar as contribuições e a
participação de todos os povos, proporcionando, assim, uma educação democrática,
em que todos os discentes possam participar de forma igualitária e sejam respeitados
em suas especificidades.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana:

A educação constitui-se um dos principais ativos e

mecanismos de transformação de um povo e é papel
da escola, de forma democrática e comprometida
com a promoção do ser humano na sua
integralidade, estimular a formação de valores,
hábitos e comportamentos que respeitem as
diferenças e as características próprias de grupos e
minorias. Assim, a educação é essencial no
processo de formação de qualquer sociedade e abre
caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo. (BRASIL, 2004, p. 7)

Neste sentido, considerar a valorização da história afro-brasileira consiste em uma

ação que contribui para a democratização da escola e a busca de uma sociedade
menos discriminatória, oferecendo o acesso ao conhecimento necessário para que se
perpetue a imagem positiva, diferente da que é comum atualmente, no que tange aos
povos mencionados.

Considerando a importância da formação de sujeitos mais críticos e atuantes na

sociedade, é possível supor que o acesso a essas informações, que reconstruam a
imagem inferiorizada dos grupos étnicos afro-brasileiros, pode influenciar na formação
de uma nova concepção e novas ideias serão difundidas, garantindo que a ampliação
do alcance de ideais que valorizem todas as culturas e, principalmente defendam uma
sociedade antirracista, fazendo com que cada indivíduo tenha consciência da
importância da sua participação para lutar por uma sociedade mais democrática.
Sobre isso, Jesus (2017, p. 45) explica que:

Os estereótipos encontrados nos livros didáticos

acerca da história e cultura dos negros e indígenas
prejudicam o processo de aprendizagem dos alunos,
porque acabam afirmando a ideia de superioridade
de determinada etnia sobre as outras. A própria ideia
de branqueamento, onde o aluno negro/indígena
percebe a sua representação de forma negativa com
relação à outra é uma delas. De modo, o aluno inicia
 25

a rejeição da sua identidade e tenta se aproximar o

máximo possível da imagem do indivíduo que é
representado positivamente nos livros didáticos e na
sociedade como um todo. Por isso, é imprescindível
reformular os livros didáticos, pois a aprendizagem
das histórias distorcidas ou contadas pela metade
em fase de escolarização dificulta a desconstrução
dos conceitos formulados de modo incorreto.
(JESUS, 2017, p. 45)

Assim, a abordagem da educação étnico-racial estimula a participação de todos os

alunos na escola, fortalecendo sua identidade e autonomia e favorecendo o
desenvolvimento de uma escola mais democrática, mas além de influenciar no
ambiente escolar, essa mudança estimula também uma mudança mais ampla na
sociedade.

4.4 O Letramento Racial na construção de uma educação antirracista

A inclusão do termo “letramento” nos estudos acerca da educação é recente e vem

substituindo o conceito de alfabetismo. Trata-se de uma nova visão no que concerne
à aquisição da língua escrita, pois abarca mais do que a simples capacidade de
decodificar os símbolos, mas a sua utilização nas práticas sociais. (LOPES, 2010).
Nessa perspectiva, busca-se, a partir dessa substituição, uma forma de preparar o
aluno não apenas para ler e escrever, mas para utilizar esses conhecimentos em sua
vida, para além dos muros da escola, preparando-o para participar ativamente da
sociedade, de forma crítica, lutando contra a opressão e a desigualdade e, assim,
legitimando a luta contra o racismo.
Paralelo a isso, é importante destacar, nessa linha de pensamento, que o termo
"letramento" recebe vários complementos, como "letramento econômico", "letramento
social", "letramento ambiental'' etc. Logo, nessa diversidade de possíveis letramentos,
tem-se a proposta de letramento racial, que caminha buscando desenvolver sujeitos
mais conscientes, que reconhecem e buscam combater o racismo, que já está
enraizado na cultura.

Tratar a questão racial em contexto brasileiro ainda

é visto como um terreno arenoso e complexo, porque
no senso comum deparamos com muitos discursos
de que somos apenas seres biológicos e que a
raça/cor da pele anuncia quem somos, os direitos e
as oportunidades a que podemos ou devemos ter
 26

acesso, além dos lugares sociais que podemos

(devemos) ocupar. (MELO, 2015, p. 75 apud DE
OLIVEIRA, 2019, p.40).

Durante anos, a escola vem servindo como mecanismo de manutenção do racismo,

reduzindo a participação dos negros na constituição da sociedade à escravidão, como
se nada de positivo tivesse relação com eles. Assim, o que se ensinava era que os
povos africanos eram escravos e que os afro-brasileiros descendem de escravos.
Contudo, abordar a história dos povos africanos exige um resgate para analisar as
origens, a cultura, o modo de vida e todas as características que os constituem como
seres humanos, que foram escravizados, mas que não se resumem a isto, para que
o aluno construa sua identidade pautada na imagem positiva dos grupos étnicos do
qual descende e não busque se adequar a um padrão eurocêntrico, como ainda é
comum observar. (DE OLIVEIRA e FERREIRA, 2020).
Essa abordagem representa a proposta de letramento racial, que visa “oportunizar
discussões acerca de identidade(s) raciais, o que contribui significativamente para o
(re)conhecimento racial de maneira consciente”. (DE OLIVEIRA, 2019, p.41).
Pereira e Lacerda (2019, p. 103) explicam que o Letramento Racial Crítico trata-se de
um recurso importante na construção de identidades que entendam a importância de
representar “a superação histórica das desvantagens”, pois permite aos sujeitos
entenderem sobre sua história, suas origens, mas de forma positiva e não como foi
trabalhada até hoje, para que, dessa forma, possam lutar coletivamente por uma
sociedade mais justa, que respeite e valorize as contribuições de cada um dos grupos
étnicos que fazem parte da sociedade brasileira. Ou seja, é importante lembrar que
todos pertencem a raça humana e o que diferencia os grupos são suas culturas e,
neste quesito, não há hierarquia, pois todos são relevantes da mesma forma.

4.5 A Pedagogia da Ancestralidade na Construção de uma Educação Antirracista

A Pedagogia da Ancestralidade ou Eco-Ancestral, acredita que os conhecimentos

ancestrais são fundamentais para a aprendizagem, sejam eles de qualquer tipo,
podendo ser encontrados, por exemplo, em memórias, obras literárias, canções, etc.
Segundo Kiusam de Oliveira (2020), esse modo pedagógico é consciente de que
precisa ser reestruturado como um corpo-templo-resistência para que seja capaz de
combater o racismo institucional e a necropolítica cotidianos, em uma perspectiva
 27

sócio-cosmo-política.
Ao tratar da Pedagogia da Ancestralidade, Oliveira ainda ressalta que

[...] é, antes de tudo, um posicionamento político

contrário ao que se estabeleceu no país como uma
lógica incontestável, direcionada ao branco,
considerado a norma, enquanto o não-branco é o
desvio. É uma pedagogia que se opõe ao
colonialismo e à colonialidade, que continuam
reafirmando a desumanidade de negros e
indígenas.
Ela se opõe à hegemonia epistemológica
eurocentrada, propondo uma forma de ser-
pesquisar-conhecer-pensar-juntar-articular-agir que
reconheça o continente africano como o berço da
humanidade e se dá a partir da criação ou recriação
de laços e formas afeto-coletivas de acolher-ouvir-
aprender-falar-trocar-compartilhar, protagonizada
não só pelas/os mais velhas/os, mas também pelas
crianças e jovens. (DE OLIVEIRA, 2020)

Ressaltando também que essa pedagogia tem como método principal a intenção de
elevar o empoderamento negro feminino.

Tal método se movimenta de modo circular e

espiralado a partir do que tenho chamado de
campos de potências: Ancestralidade,
Corporeidade, Imaginário, Subjetividade, Oralidade,
Identidades, Memória, Processos Educativos e
Ancestralidade.
Ela fundamenta-se, nesse sentido, nos seguintes
princípios: 1) na consciência de que existe a
colonialidade “no” e “do” poder; 2) na necessidade
da emancipação epistêmica; 3) na luta por uma
educação antirracista; 4) no entendimento da
importância da formação para a educação das
relações étnico-raciais. (DE OLIVEIRA, 2020)

Dessa forma, a Eco-ancestralidade acredita que é possível combater reproduções

discriminatórias e racistas na infância, mostrando que não se fala mais pelo corpo
negro, pois o corpo fala por si só, como um “corpo-templo”, repleto de cultura,
resignificando-se na resistência, e no combate à discriminação e racismo.
Nesse sentido, essa pedagogia prega que a criança negra precisa conhecer a sua
ancestralidade e assim, se reconheça e se empodere, podendo superar e ajudar a
combater práticas racistas. E, na escola, músicas, danças e outros recursos culturais,
assim como memórias ancestrais e a literatura, são algumas ferramentas capazes de
 28

despertar nas crianças um pensamento crítico mediante a temática abordada.

 29

5 METODOLOGIA

Esse trabalho será classificado como uma pesquisa exploratória, cuja metodologia
utilizada é o levantamento bibliográfico, baseado em contribuições de autores como
De Oliveira (2020), Farias (2018) e Pereira e Lacerda (2019). Sobre esse tipo de
pesquisa, Fonseca (2002, p.32) explica:

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do

levantamento de referências teóricas já analisadas,
e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos, páginas de web sites.
Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
Existem, porém, pesquisas científicas que se
baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica,
procurando referências teóricas publicadas com o
objetivo de recolher informações ou conhecimentos
prévios sobre o problema a respeito do qual se
procura a resposta (apud GENHARDT e SILVEIRA,
2019, p.37).

Para levantamento da base bibliográfica da pesquisa foram utilizados livros e

publicações científicas como dissertações e artigos, pertinentes ao objeto da
pesquisa.

Além disso, foi realizada uma análise da obra “O Black Power de Akin”, de Kiusam de
Oliveira. Essa análise visa conhecer os aspectos trabalhados nas obras que podem
contribuir para a formação de uma identidade racial da criança negra, por meio da
identificação dela com personagens presentes na obra literária analisada e
representadas de forma positiva, bem como levantar evidências (ou não) sobre a
importância delas para a formação escolar e para o desenvolvimento de um
letramento racial.
Para analisar a obra, um roteiro foi elaborado, buscando explicitar os aspectos
principais do livro e de que forma isso pode influir sobre a construção do letramento
racial a partir das mensagens trazidas na narrativa da autora.
Dentre os aspectos observados, alguns deles serão:

● Quais e como são os personagens principais do livro;

● Existem personagens secundários? Se sim, como eles são?
● Quais os temas abordados?
● Qual o espaço e em que ambiente se passa a história?
 30

● Quais os pontos-chaves de exaltação da cultura negra?

● Quais as observações referentes aos impactos que a obra pode causar,
considerando o trabalho que envolvem questões étnico-raciais.

Vale ressaltar que, à medida em que a análise da obra foi produzida, novas
colocações podem surgir, não havendo intenção de restringir-se apenas nos aspectos
mencionados.
A partir desses dados, foi realizada uma reflexão sistemática e crítica sobre a
importância dessa obra e se, de fato, ela contribui para um ensino que trate das
questões relacionadas à educação étnico-racial de forma significativa e como podem
ser trabalhadas de modo que atinja os objetivos de valorizar a identidade negra.
 31

6 ANÁLISE DO CORPUS

A obra O Black Power de Akin, publicada em 2020, escrita por Kiusam de Oliveira e
ilustrada por Rogério Andrade, apresenta tanto no texto como nas ilustrações
símbolos e valores da cultura africana e afro-brasileira de forma a reforçar a
representatividade negra e princípios da pedagogia da ancestralidade, o que pode ser
visto desde a capa. Observe:

Figura 1: Capa do livro O Black Power de Akin

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

Ao realizar a análise da capa, é possível observar que as cores verde, amarela e azul,
representam bem a brasilidade, estando bem presentes, também, ao longo das
ilustrações da narrativa. As personagens de pele escura, nariz largo e o cabelo black
power reafirmam bem a cultura e a raça negra. A postura de Akin, de cabeça erguida,
olhos atentos e com suas mãos fechadas, podem remeter a um certo empoderamento,
demonstrando orgulho, garra e força e, a imagem mais clara de um senhor, atrás de
seu neto, pode sugerir que esse avô tem um papel fundamental nas conquistas do
menino, além de representar bem a ancestralidade, nesse contraste de gerações.
 32

O cenário da narrativa é a escola, espaço em que Akin sofre bullyng, preconceito e

discriminação racial, akém da casa e quintal de Seu Dito Pereira, um senhor de 78
anos, avô de Akin, de 12 anos, Kayin de 6 anos e Femi, de 4 anos, que moram em
uma pequena cidade chamada Noar, local de aconchego, onde encontra, em sua
família, um refúgio nas memórias ancestrais contadas pelo seu avô e nos objetos e
recordações mostrados por ele.
O início da narrativa surpreende, pelo fato de as ilustrações da capa do livro sugerirem
uma ideia totalmente contrária à dela, uma vez que conta a história do protagonista
Akin, um menino de 12 anos que se autorrejeita, não reconhece sua identidade negra
e sofre ataques racistas e constrangimentos vindos de seus colegas que o chamam
de apelidos nada agradáveis como recursos para dar destaque a sua cor negra e,
zombam de seu cabelo crespo, o chamando de “duro” e “torcido”.
Na obra, o tema é desenvolvido a partir do cabelo crespo de Akin, o protagonista,
ligado ao racismo, ao preconceito e à ancestralidade africana e afro-brasileira. Diante
disso, pode-se perceber que o personagem de Seu Dito Pereira, avô de Akin, é o
mediador da representação dessa ancestralidade, sendo fundamental para a luta
contra o preconceito e o respeito pela cultura e raça negra. Descrito como um senhor
altivo e ilustrado com barba e cabelos grisalhos, Seu Dito inicia a narrativa tocando
berimbau e cantando para seus netos sob o luar. Seu nome é bastante interessante e

[...] chama a atenção não apenas por ser o particípio

do verbo “dizer”, mas também por ser o nome
bastante comum das entidades da religião
umbamba de matriz africana e afro-brasileira, os
Pretos Velhos: o dizer personifica-se na figura do
avô ancestral. (PASSOS e PASSOS, 2021. p 11)

Ao contrário de seu avô e de seus irmãos mais novos, Akin não se sente confortável
com o tom de sua pele e seu cabelo afro. Enquanto se arrumam, os pequenos
admiram seus crespos, mas os leitores são surpreendidos pelo primeiro
descontentamento de Akin com seu cabelo enquanto tenta arrumá-lo para ir para a
escola.

Figura 2: Descontentamento de Akin com o seu cabelo Black Power

 33

Fonte: DE OLIVEIRA (2020).

Na ilustração fica nítida para o leitor a tristeza do menino ao ver seu reflexo no espelho
e, por efeito, sua identidade fragilizada. Não satisfeito, mente para o avô dizendo que
o uso de um boné na escola é moda, mas a realidade é diferente. Ele é o único a usar
boné, pois quer esconder seus cabelos crespos.
Já no espaço escolar, o protagonista se junta aos colegas de classe, Paulo e Marcos,
para brincar de pega-pega no intervalo e, é surpreendido com a fala de Paulo que
quando pega Akin, sorrindo, chama-o de Pelé (, Edson Arantes do Nascimento, “Pelé”
é um ex-futebolista brasileiro, negro, considerado mundialmente como um dos
maiores jogadores de todos os tempos). Akin olha assustado para o colega, sem
compreender o motivo de estar sendo chamado daquela forma, e logo afirma que seu
nome é Akin e que não quer mais brincar. Mas, em uma brincadeira seguinte, pique-
esconde, Paulo continua a chamar Akin por outro nome, dessa vez de “Buiú” (Edvan
Rodrigues de Souza, conhecido como “Buiú” por meio do programa de televisão A
Praça é Nossa, é um talentoso humorista negro). Pelé e Buiú são nomes que reforçam
a cor da sua pele e que deixam o garoto extremamente chateado, afastando-se dos
colegas e, mais uma vez, reforça que seu nome é Akin. É sabido que, em

[...] práticas racistas e preconceituosas,

“desnomear” pessoas negras de todas as idades é
 34

comum dentro e fora dos espaços escolares. Akin

tem nome próprio. A linguagem “kiusamiana”
corrobora no construto identitário a partir do nome,
o qual é importante para a construção e para o
fortalecimento da identidade individual. Akin: nome
próprio africano significa homem valente, guerreiro,
herói. Nomear, portanto, a criança pelo seu nome
próprio, sem estereótipos e sem apelidos
pejorativos, é empoderamento. (PASSOS e
PASSOS, 2021. p 13)

Portanto, o personagem tenta defender sua identidade, mas sendo mais uma tentativa
frustrada de empoderamento, pois, mesmo percebendo a insatisfação e tristeza do
pequeno protagonista, os colegas – Paulo e Marcos – tramaram mais uma
brincadeira, dessa vez de polícia e ladrão que ocasionou o desalento de Akin.
Observe:

Figura 3: Racismo estrutural

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

Transcrição do texto da figura 3:
 35

Do outro lado, Paulo e Marcos tramavam alguma coisa. Olhavam à distância para Akin e
cochichavam. O que será que aprontariam dessa vez? Um cutuca o outro e os dois
seguem juntos rumo ao colega.
- Akin, bora brincar!? Nós não vamos mais zoar com você. Vamos?
convida Paulo.
- Brincar do quê? - pergunta Akin, desconfiado.
- De polícia e ladrão de galinhas - responde Marcos.
Akin, que por um instante se esqueceu da mágoa que sentia, pulou e
disse:
- Eu quero ser a polícia!
Marcos comentou:
- Polícia? Onde já se viu alguém de sua cor brincar de ser a polícia?
Não! Nós vamos ser a polícia e você será o ladrão, que vai roubar as
galinhas do Seu Dito Pereira.
Os amigos gargalham de se jogar no chão.
Foi o mar que se viu nos olhos de Akin. O mar. Seu corpinho franzino
se imobilizou e o ar parou. Ele descobriu todo o preconceito que
expressavam os seus colegas de classe.

Os personagens Paulo e Marcos reproduzem comportamentos e discursos

legitimados em uma sociedade estruturada sob o racismo. Desse modo, podem ser
vistos como produtos do meio, isto é, são meros reprodutores de um sistema que
desumaniza o outro para se fortalecer, a partir de sua pertença racial. O racismo
estrutural inserido na sociedade, é uma prática de discriminação que resulta em
desfavorecer algumas raças, nesse contexto os negros, e favorecer outras. Mesmo
com leis que garantem a igualdade a todos, no Brasil, o racismo está presente no
processo histórico desde o período colonial (1500-1822) e se estendeu no período
imperial (1822-1889) em que povos indígenas e africanos eram escravizados.
Desolado após o término da aula, Akin voltou para casa numa tristeza infinita, a
companhia de sua família não foi suficiente para ampará-lo, levando em consideração
que o menino preferiu guardar só pra ele as ofensas sofridas durante o dia. Mas a
noite não foi tão ruim, Akin teve seu primeiro contato com seus ancestrais através de
um sonho, em seu espaço psicológico. Sonhou com um caçador, que mesmo sem
saber a origem, ficou admirado e percebeu imagem e semelhança a ele, seu avô e
seu pai, o forte caçador, então, quebrou o silêncio do encontro e orientou Akin para
que aprendesse a se defender, pois um descendente de reis e rainhas não poderia
aceitar tamanho desrespeito.
 36

Figura 4: O caçador

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

Analisando a ilustração e a narrativa, percebemos que o sonho passa-se em uma

mata fechada e escura, e Akin, sozinho, com medo, assim como ele poderia estar se
sentindo depois de tudo que sofrera no ambiente escolar, até que se depara com o
caçador, descrito como “[...] uma luz que, de longe, parecia caminhar em sua direção.”
(DE OLIVEIRA, 2020, p. 18), que pode ser associado às divindades de matriz africana,
como as do povo de etnia iorubá, uma vez que a figura do caçador, para eles, é
considerada como orixá (ser divino) das florestas, tendo “a responsabilidade de zelar
pela fartura de alimentos.” (PRANDI, 2005). Podemos ver por meio da ilustração, que
trata-se de um homem alto, forte e formoso, um tanto quanto intimidador, por estar
segurando arco e flecha, além das caças. Ele aparece com vestimentas verde e
amarela, cores que representam a mata, a natureza, e dialogam com as cores da
bandeira do Brasil, podendo ser, também, uma representação da cultura afro-
brasileira. Esse caçador traz a Akin um sentimento de admiração, após o breve
encontro deles, pois é um homem valente e possui uma identidade bem marcante.
Após o sonho, no dia seguinte, novamente na escola, o cenário não mudou, pois os
 37

colegas continuam tratando-o com maldade, pegando seu boné e zombando de seu
cabelo e, Akin, não conseguiu fazer o que o caçador de seu sonho sugeriu. Depois
da humilhação que sofreu na escola, ele passou a desejar ser branco e de cabelos
lisos.

Figura 5: Desejo de ser quem não é

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

Por um instante, sentiu-se feliz ao se ver de outra forma, mas, quando se enchergou
como realmente é, um menino negro, uma tristeza profunda tomou conta de seu
interior e no impulso pegou uma tesoura decidido a cortar seu cabelo, momento em
que seu avô entra no banheiro, impedindo-o, retirando a tesoura de sua mão e
abraçando-o, mesmo com a resistência inicial do neto.
Esse ponto da narrativa pode ser um dos mais impactantes, pois é visível a identidade
negra sendo anulada e, infelizmente, é a realidade de muitas crianças e adolescentes
negros, uma vez que se sentem inferiorizados e, em muitos casos, a auto-estima é
 38

tão comprometida que pode ser irreversível, isto é, esse espelhamento que as
crianças negras têm em relação às crianças não negras, evidencia uma supremacia
que apaga a dignidade negra. Diante disso, torna-se crucial a representação e
valorização da identidade dessa raça e cultura dentro de escolas e demais espaços
sociais, como rege a Pedagogia Eco-Ancestral, trazida no Referencial Teórico, que
tem a principal intenção de elevar o empoderamento negro, reforçando a identidade
e lutando contra atos discriminatórios e racistas.
A narrativa também traz esse aspecto, quando, questionado por sua atitude de tentar
cortar seu cabelo, Akin desabafa com o avô, falando que queria ser branco, que não
se vê representado em revistas e na televisão, não encontra a exaltação de sua cor e
de seu cabelo, mas, Seu Dito reprime o neto, pegando o berimbau, instrumento de
origem africana, e, cantando uma canção, mostra um pouco do sofrimento de seu
povo perante a sociedade, mas ressalta que a luta por reconhecimento é necessária.
Dessa forma, vê-se a necessidade de representação do povo negro e de colocar em
prática a política pública de valorização (LEI 10.639/03), o que corrobora com a
colocação de Borges (2010), já elencada na Fundamentação Teórica, quando enfatiza
a necessidade de trabalhar tais conteúdos para colocar em evidencia a contribuição
de diferentes grupos étnicos na formação da nossa sociedade, assim, a escola poderá
contribuir para a desconstrução de crenças e práticas racistas.
No Brasil, a maior parte da população é constituída de não brancos.
56,10%. Esse é o percentual de pessoas que se
declaram negras no Brasil, segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)
Contínua do IBGE. Dos 209,2 milhões de habitantes
do país, 19,2 milhões se assumem como pretos,
enquanto 89,7 milhões se declaram pardos. Os
negros – que o IBGE conceitua como a soma de
pretos e pardos – são, portanto, a maioria da
população. A superioridade nos números, no
entanto, ainda não se reflete na sociedade brasileira.
(AFONSO, 2019)

Mesmo sendo maioria, é marcada somente nos números pois, essa população possui
severas desvantagens em relação à branca, como nos padrões de beleza impostos
pela sociedade, no mercado de trabalho, distribuição de renda, condições de moradia,
educação, violência e representação política, sendo o resultado de um racismo que
estrutura a nossa sociedade e que deve ser combatido.
Voltando os olhares para a narrativa, percebemos que após o episódio do desabafo
de Akin, Seu Dito tira de um baú empoeirado uma pasta de couro marrom bem antiga
 39

e entrega nas mãos de Akin e vão para o quintal juntamente com seus irmãos e, em
um momento intimista entre Seu Dito e seus netos, o avô colhe alecrim e arruda e as
leva para dentro de casa. Já na cozinha, em seu fogão a lenha, faz uma mistura com
as ervas colhidas e a banha de porco enquanto conversa com o neto.

Figura 6: Ancestralidade e representatividade

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

Enquanto conversavam, o garoto admirava os desenhos de seus parentes ancestrais,

todos semelhantes e descendentes de valentes guerreiros e trabalhadores. O avô
então passou o conhecimento do tratamento natural a base de banha, ervas e
sabedoria africana para o cabelo a Akin que foi passado de geração a geração.
A partir de então, inicia o processo de afirmação da identidade negra de Akin, pois
Seu Dito resgata figuras negras heróicas e importantes do povo africano e sua cultura
a fim de fortalecer a “cura” do neto que se consolida quando o apresenta o garfo de
marfim, artefato usado pela nobreza africana e guardada em sua família a séculos. O
pente-garfo de marfim tem sua origem no Egito, na África, há seis mil anos, sendo um
dos elementos que marca a cultura afro, uma vez que é esse pente que dá volume,
forma e também serve como decoração para o tão conhecido penteado Black Power,
que ganhou força no movimento de mesmo nome, surgido na década de 1960, e tem
como tradução “poder negro”. Trata-se de um movimento identitário e político, símbolo
de resistência.
Durante os anos 1960, os negros que trabalhavam
 40

ativamente para criticar, desafiar e alterar o racismo

branco sinalavam a obsessão dos negros com o
cabelo liso como um reflexo da mentalidade
colonizada. Foi nesse momento em que os
penteados afros, principalmente o black, entraram
na moda como um símbolo de resistência cultural à
opressão racista e fora considerado uma celebração
da condição de negro(a). Os penteados naturais
eram associados à militância política. Muitos(as)
jovens negros(as), quando pararam de alisar o
cabelo, perceberam o valor político atribuído ao
cabelo alisado como sinal de reverência e
conformidade frente às expectativas da sociedade
(HOOKS, 2005, p. 2).

Dessa forma, o Black Power representa a coroa, símbolo do empoderamento da

população negra. Assim, ao assumir o seu cabelo e reconhecer-se pertencente a
realeza africana e perceber a sua descendência de uma ancestralidade que produziu
conhecimentos, saberes e uma tecnologia de resistência, foi fundamental para o
processo de cura do personagem Akin, assim como pode ser para as crianças,
adolescentes e jovens que sofrem com uma sociedade racista, que insiste em
inferiorizar o povo negro.
Figura 7: A cura interior

Fonte: DE OLIVEIRA (2020)

 41

O processo de cura interior iniciou, como já citado, quando Akin se olhou e viu um
príncipe africano, o que só foi possível ao conhecer melhor a história de sua
ancestralidade e ao se ver nos retratos, mais uma vez lembrando o quanto a
representatividade do povo negro é importante, o que defende a Pedagogia Eco-
ancestral. Ao afirmar sua identidade, sua postura muda. Agora sim encontramos o
menino empoderado que é possível ver na capa da obra.
Na narrativa, na manhã seguinte, com sua identidade afirmada, enquanto se
arrumava, o garoto sentiu-se orgulhoso de não precisar mais usar o boné e ficou
surpreendido ao saber que seu avô e seus irmãos o acompanhariam até a escola para
mostrar um pouco mais a história de sua família e sua “crespitude”. E, com o apoio da
instituição escolar, a família de Akin colabora por meio da cultura afro-brasileira para
que a intolerância étnico-racial seja minimizada. Assim, no final da narrativa, os
colegas opressores acabam por se arrepender de seus atos e passaram a respeitar
a história e cultura afro, reconhecendo a grandeza desse povo.
Portanto, foi necessária a intervenção da família, evidenciando que cada um nasce
dentro de uma história, de uma cultura e de uma vivência própria, e que cada uma
deve ser respeitada e valorizada. Além disso, a visita da família mostra o quão
importante é a relação família X escola e seu papel na afirmação da identidade e na
desconstrução de estereótipos e crenças alicerçadas pelo racismo estrutural,
fazendo-nos lembrar que o racismo é aprendido, logo, pode ser “desaprendido” com
base nas ressignificações.
A obra aqui analisada traz inúmeras reflexões pertinentes, como a postura da
professora e da escola em si, que nunca comunicou à família toda tortura psicológica
sofrida por um aluno, e sua omissão ao não dar a atenção devida ao vê-lo sempre
usando um boné, um acessório que ele usa como disfarce, na tentativa de esconder
seus cabelos, sua identidade. É nesse cenário que a autora passa a enfatizar a cultura
afrodescendente, valorizando as memórias, os objetos e a história do povo negro.
Diante disso, vale ressaltar que o profissional de educação deve assumir, ética e
responsavelmente, a função social que lhe cabe e, sobretudo, o exercício da
humanidade, pois, quando esses profissionais não têm formação na área ou na
temática, gera uma série de implicações, como essa omissão e o silenciamento da
voz desse profissional diante das práticas racistas que ocorrem no ambiente escolar,
o que, de certa forma, permite que a discriminação e o preconceito se mantenham
dentro do ambiente que deveria ser acolhedor.
 42

Contudo, torna-se crucial uma capacitação adequada para profissionais da educação

em temáticas sociais como as que competem às questões raciais, pois, como já dito
no capítulo de Fundamentação Teórica, o Letramento Racial Crítico é um recurso
importante na construção de identidades, como explicam Pereira e Lacerda (2019, p.
103), além de legitimar a luta contra o racismo. Dessa forma, os profissionais precisam
ser capacitados para que façam as devidas mediações e intervenções necessárias
para que haja a reflexão que resulte em ações para o combate ao racismo e a
discrimanação.
O Letramento Racial Crítico, contribui para o “(re)conhecimento racial de maneira
consciente”. (DE OLIVEIRA, 2019, p.41). Assim, é necessário abordar a temática de
forma adequada para que possa legitimar o reforço da identidade negra.
Kiusam de Oliveira, na obra aqui analisada, ao trazer personagens que com toda
inocência admiram seus traços marcantes e cabelos crespos, como Femi, de quatro
anos e Kayin de seis (irmãos do protagonista) e um senhor experiente, que mesmo
ciente das maldades do mundo, de toda discriminação e preconceito, orgulha-se de
si e de sua ancestralidade, reforça essa identidade que muitas vezes é apagada,
como a de Akin, de doze anos, que já entende e sofre ao ser vítima de racismo que,
como consta no início da narrativa, não se aceita por ser negro e ter um cabelo tão
crespo e diferente dos demais.
Também vale ressaltar a figura de Paulo e Marcos, meninos não-negros
representando a sociedade opressora e que, de certa f orma, também “vítimas” de
uma estrutura respaldada pelo racismo presente na sociedade pois, quando
apresentadas a uma pedagogia da ancestralidade, que visa a combater a
discriminação, preconceito e racismo, esses personagens saíram da zona opressora
e passaram a respeitar e valorizar o diferente. Isso mostra que, se ensinadas, as
crianças podem aprender a amar as pessoas e suas diferenças.
 43

7 DISCUSSÃO

É sabido que esta pesquisa justifica-se no incômodo ao nos depararmos

cotidianamente com atos preconceituosos, racistas e discriminatórios, fazendo com
que crianças negras tenham suas identidades apagadas. Tudo isso é fruto do racismo
institucional e estrutural no Brasil. Diante desse cenário, é visível a necessidade de
traçar caminhos para intervir nesses atos que podem destruir culturas, vidas, e até
mesmo uma raça.
Um desses caminhos é a intervenção das famílias negras, reafirmando suas
identidades, respeitando e valorizando a cultura de seu próprio povo e de seus
diferentes, passando de geração em geração, assim como a de famílias não negras,
que precisam ensinar seus filhos o respeito ao próximo e às diferenças, pois não há
cultura, raça e etnia superior, apenas diferente, e cada uma contribui para a formação
da sociedade.
Outro caminho é a intervenção dos governos em todas as esferas sociais, sendo com
campanhas e projetos de valorização da diversidade, sendo gerar mais oportunidades
de inserção do negro na sociedade, de fato, tirando o título de marginalização e agindo
na mobilização social visando combater o racismo em nossa sociedade.
Fomentar discussões sobre a temática étnico-racial em sala de aula, e, de fato, o
cumprimento da Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira, além da Lei 11.645/08, que considera também o ensino da
história e cultura dos povos indígenas é outro caminho para intervenção. Portanto, se
o trabalho em sala de aula for adequado, ressaltando a história, a cultura e a
identidade de povos não brancos, será uma ótima ferramenta contra o racismo, tendo
em vista que esses conteúdos devem ser inseridos desde a educação infantil, mas,
para isso, é necessária a formação dos profissionais que atuam na educação, pois a
falta ou a má formação e a dificuldade de as secretarias de educação abordarem a
temática nas suas formações, são motivos que dificultam o cumprimento dessa
política.
Afinal, sem uma formação efetiva, os professores acabam, inconscientemente,
reforçando práticas racistas. Minimizar certas atitudes praticadas no espaço escolar,
em especial as ligadas à questão étnico-racial, vai de encontro com a função social
da escola que é promover o respeito diante da diversidade.
Vale ressaltar que a formação inicial e continuada de profissionais da educação na
 44

temática ERER (Educação das Relações Étnico-Raciais), contribui para que esses
profissionais deem a devida importância às práticas pedagógicas antirracistas como
parte do processo de ensino e aprendizagem, como o Letramento racial, trazendo a
literatura infantil para esse debate, e consequentemente a formação da identidade de
alunos (as) negros (as), como forma de luta contra o racismo.
“Pedagogias de combate ao racismo e a
discriminações elaboradas com o objetivo de
educação das relações étnico/raciais positivas têm
como objetivo fortalecer entre os negros e despertar
entre os brancos a consciência negra. Entre os
negros, poderão oferecer conhecimentos e
segurança para orgulharem-se da sua origem
africana; para os brancos, poderão permitir que
identifiquem as influências, a contribuição, à
participação e a importância da história e da cultura
dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com as outras pessoas, notadamente as negras.
Também farão parte de um processo de
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade
e da escola, da dívida social que têm em relação ao
segmento negro da população, possibilitando uma
tomada de posição explícita contra o racismo e a
discriminação racial e a construção de ações
afirmativas nos diferentes níveis de ensino da
educação brasileira”. (BRASIL, 2004, p.16-17).

Sendo assim, retomo a pergunta-problema: “Como desenvolver na educação infantil

um letramento racial a partir do trabalho com a Literatura Negro-Brasileira Infantil,
visando combater o racismo estrutural dentro do espaço escolar?”.
Ao trabalhar com livros de literatura infantil, cujos pers onagens negros sejam
representados de forma positiva ou em papéis de destaque, oportuniza uma
construção da sua identidade racial, assim como é possível perceber no trabalho com
a obra O Black Power de Akin, da escritora Kiusam de Oliveira. A narrativa traz negros
como personagens principais que, por meio da pedagogia da ancestralidade,
reafirmam suas identidades negras, pregando o respeito e a valorização para com a
cultura afrodescendente.
Portanto, traçaremos duas possíveis estratégias de ação pedagógic a na construção
do letramento racial a partir dessa obra analisada, com o objetivo de fomentar
discussões étinico-raciais, ampliando as experiências dos alunos ao apresentar
materiais que mostram a ancestralidade e que os façam compreender a cultura
africana e afro-brasileira, além de valorizar a leitura de forma que possa sobressaltar
a linguagem, a oralidade e a escrita como instrumentos contribuintes para um bom
 45

conhecimento. Também é importante para aumentar o vocabulário e elementos de

matriz africana.
Realizar um bom trabalho de leitura e discussão do livro analisado, também poderá
despertar no aluno a imaginação, a exploração e a curiosidade pelo universo da
linguagem artística e verbal, além de ser capaz de reconhecer nas ilustrações os
elementos africanos e afro-brasileiros com base nos traços, nas cores e nos objetos
retratados, dessa forma, conhecendo uma realidade diferente, se trabalhada
adequadamente, as crianças serão ensinadas a respeitar e valorizar o diferente, não
deixando espaço para o preconceito e discriminação.

Estratégia 1: Realizar a leitura da obra como forma de introdução do conteúdo

referente à história e cultura africana e afro-brasileira, valorizando as conquistas, a
cultura e a identidade negra. Em seguida, mostrar objetos que remetem à essa
cultura, para que os alunos possam tocar e experienciar e, apresentar canções e
danças para que possam vivenciar. Mas o trabalho não deve se restringir a este livro,
pelo contrário, poderá, também, servir como um ponto de partida para despertar a
curiosidade dos alunos para entrarem em contato com outra obra.

Estratégia 2: Apresentar canções, danças, pinturas, objetos, curiosidades da cultura

afro e, em seguida, apresentar a literatura negro-brasileira, como a obra Amoras,
escrita por Emicida, cantor, compositor, repórter de TV e escritor. A obra reforça o
cultivo da auto aceitação e autoestima, sendo fruto de uma linda música repleta de
poesia, que o artista compôs para sua filha. Com delicadeza e poesia, é capaz de
encantar e deixar o coração do leitor bem quentinho, assim como a obra O Black
Power de Tayó, criada por Kiusam de Oliveira. A narrativa é sobre Tayó, uma linda
menina negra que se aceita e tem bastante orgulho de seus cabelos crespos,
assumindo sua identidade. Uma ótima opção para dar voz àquelas crianças que se
identificam com a personagem, e para as demais que, desde pequenas, precisam ser
ensinadas a respeitar as diferenças.
Depois do contato com essas obras, ou outras da literatura negro-brasileira, O Black
Power de Akin pode ser introduzido de uma forma que ressalte a ancestralidade
africana como forma de combate ao racismo.
Em sala de aula, o professor ou professora pode explorar os elementos visuais do
livro, e externar em formas de outras atividades lúdicas, com pinturas ou construções
de objetos da cultura negra feitas com materiais recicláveis, por exemplo, como o
 46

berimbau, as vestimentas e o arco-flecha trazidos pelo caçador na narrativa

(adaptando de forma que não tenham pontas para não ferir alguém), a confecção de
desenhos, a reprodução de passagens do livro e exposições de trabalhos pelo
ambiente escolar, de modo que todos possam ter contato e despertar a curiosidade
de conhecer essa e demais obras da chamada literatura negro-brasileira.
Tais propostas abrangem a maioria das dez competências gerais da educação básica,
constatadas na BNCC.

Tabela 1: Competências Gerais da Educação Básica – BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar
diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10)

 47

Dessa forma, é possível ver que através do bom trabalho com a literatura e o diálogo
com outras artes/áreas, é capaz de promover a valorização da diversidade cultural,
do posicionamento ético, do exercício da empatia e, sobretudo, da humanidade,
podendo ser uma ferramenta importante para o combate ao racismo.
Vale ressaltar que o letramento racial não se dá pelo simples ato de ler em sala de
aula uma única obra literária negro-brasileira, ou de uma única campanha contra o
racismo no Dia Nacional da Consciência Negra, dedicado à reflexão sobre a vivência
negra na sociedade. O letramento racial é mais do que a simples capacidade de
decodificar os símbolos (LOPES, 2010), é um processo contínuo, que visa
desconstruir pensamentos e atos que diminuem, menosprezem, desvalorizem e
excluem o povo negro. Dessa forma, a educação antirracista precisa estar no dia a
dia, e não somente em “ocasiões especiais”.
 48

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa trouxe reflexões acerca do Letramento Racial com base na Pedagogia
da Ancestralidade como um dos caminhos para o combate ao racismo estrutural. Foi
analisado o perfil da obra O Black Power de Akin, da escritora, bailarina, coreógrafa,
pedagoga, doutora em educação, mestre em psicologia e terapeuta integrativa,
Kiusam de Oliveira, conhecida não só nacionalmente, mas, também,
internacionalmente, por abordar em seus lindos trabalhos a temática envolvendo a
visibilidade, representatividade, cultura e identidade negra. Na obra, é possível
observar como o racismo está estruturado na sociedade brasileira, desde a época da
escravidão, e como a família e a escola têm um papel fundamental para reverter esse
processo.
Diante desse cenário, abordado na Introdução deste trabalho, é perceptível que
mesmo depois de mais de 133 anos após a abolição da escravatura, negros
continuam sendo inferiorizados, violentados, desvalorizados, marginalizados e
discriminados, sendo obrigados, quando não são excluídos definitivamente, a estar
sempre provando a sua capacidade para exercer determinada função ou ocupar
determinado espaço na sociedade, o que não deveria ser necessário, uma vez que
todos os cidadãos, como garante o Artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de
consciência. Assim, como ressalta o Artigo 2º:
Todos os seres humanos podem invocar os direitos
e as liberdades proclamados na presente
Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente
de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de
opinião política ou outra, de origem nacional ou
social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer
outra situação. Além disso, não será feita nenhuma
distinção fundada no estatuto político, jurídico ou
internacional do país ou do território da naturalidade
da pessoa, seja esse país ou território independente,
sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação
de soberania. (UDHR,1948)

Portanto, os direitos e deveres não são exclusividade de não-negros, isto é, todos os

seres humanos possuem os mesmos direitos e deveres perante a sociedade.
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos, há a Constituição Federal do
Brasil que assegura esses direitos, sobretudo os direitos das crianças, como a lei nº
 49

8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 5º:

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais. (Brasil,
1990).

O que não se restringe às crianças brancas, pois é um direito de todas, sendo pretas,
pardas, brancas, amarelas, indígenas.
Todos os cidadãos são iguais perante a lei, portanto, assim devem ser tratados, mas,
infelizmente, como a sociedade foi marcada pelo período escravocrata, o racismo
ainda perdura e, junto com ele, a luta constante do negro por igualdade e respeito.
Dessa forma, é crucial abordar temas étnico-raciais, como dita a Lei 10.639/03 e a lei
11.645, de 2008, que altera a LDB de 2003, incluindo no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, já
citada ao longo deste trabalho, mas é necessário trazer esses conteúdos de maneira
leve e dinâmica, desde a primeira infância para que a identidade possa ser reforçada
e o respeito às diferenças também. Com isso, vimos, desde o capítulo destinado aos
Objetivos, a importância de compreender como a literatura negro-brasileira, para o
público infantil, pode contribuir na construção do letramento racial, uma vez que não
é uma forma maçante de se trabalhar temas sérios com crianças, sem deixar a
ludicidade e o prazer de lado, assim como ressalta a Justificativa, uma vez que o
trabalho envolvendo uma boa literatura é amplo e auxilia no processo de educação
antirracista.
A Literatura, já descrita nas Fundamentações Teóricas, é extremamente importante
na formação educacional e pessoal do aluno. Por meio dela é possível expandir
horizontes e nortear várias maneiras de sentir e ver o mundo à sua volta. É possível
despertar a imaginação, o pensamento crítico e o respeito pelas diferenças pois, nas
leituras de obras literárias, as crianças encontram várias histórias, culturas e
memórias, assim como encontramos tal importância ditada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Como consta na Metodologia, este trabalho é caracterizado como uma pesquisa
exploratória e o método utilizado foi o levantamento bibliográfico, baseado em
contribuições de autores como De Oliveira (2020), Farias (2018) e Pereira e Lacerda
(2019), assim como na análise da obra O Black Power de Akin, de Kiusam de Oliveira,
 50

encontrada no capítulo Análise do Corpus. Os aspectos analisados foram o perfil da

obra, dos personagens, os temas abordados, o espaço e ambiente, os pontos que
exaltam a cultura e as questões étnico-raciais.
No capítulo intitulado Discussão, foram elencadas propostas pedagógicas com base
na obra analisada que possuem como objetivo a promoção da leitura de obras da
chamada literatura negro-brasileira, com a intenção de gerar uma reflexão, mostrando
a importância do bom trabalho com obras literárias para ajudar a promover um
letramento racial.
É extremamente importante compreender como o racismo foi construído e renovado
em nossa sociedade em todas as suas esferas. Para isso, é crucial conhecer a história
dos diferentes povos que estão na origem de nossa cultura, de nossa sociedade e de
nossa identidade. Vale ressaltar que esse conhecimento não se resume ao período
escravocrata, os negros não surgiram para o propósito de servir aos brancos com
trabalho braçal, e nem para viver às margens da sociedade. Todos os seres humanos
possuem os meus direitos e deveres perante a sociedade e devem ter a mesma
visibilidade e oportunidade de mostrar a sua ancestralidade, a sua cultura, a sua
história, bem como poder ocupar espaços de prestígio, tendo uma vida digna, sem se
preocupar com julgamentos quanto à sua cor, cabelo, religião, raça ou origem.
A luta contra toda discriminação e violência física e psicológica é constante e, é papel
da escola, enquanto instituição de ensino que tem a função de oferecer a socialização
e a democracia, dando acesso ao conhecimento e a construção de caráter ético e
moral, de promover a empatia, o respeito e a valorização das diferenças. Na escola
não deve haver espaço para a reprodução de atos preconceituosos e racistas, dessa
forma, medidas devem ser tomadas para que esse cenário mude, sendo com a
implantação e efetivação de uma boa capacitação de funcionários do corpo escolar e,
principalmente, do corpo docente, para a implementação do letramento racial.
 51

REFERÊNCIAS

AFONSO, Nathália. Dia da Consciência Negra: números expõem desigualdade racial

no Brasil. Folha de S. Paulo. São Paulo, 20 de novembro de 2019. Lupa. Disponivel
em: <https://piaui.folha.uol.com.br/lupa/2019/11/20/consciencia-negra-numeros-
brasil/>. Acesso em 14 jan 2022
ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. Pólen Produção Editorial LTDA, 2019.
AVILA, Matheus F. Franklin. MITO DA DEMOCRACIA RACIAL: TRÊS VISÕES
ACERCA DA LEGITIMAÇÃO DA DESIGUALDADE SOCIAL NO BRASIL.
BEZERRA, Paulo Roberto. Formação do povo brasileiro: Diversidade cultural
e suas implicações pedagógicas. Monografia (Especialização em fundamentos
da educação: Práticas pedagógicas interdisciplinares). Universidade Estadual da
Paraíba. Monteiro: 2014. 27 f. Disponível em:
http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/4845/1/PDF%20-
%20Paulo %20Roberto%20Bezerra.pdf. Acesso em 25 nov. 2020
BORGES, Elisabeth Maria de Fatima. A Inclusão da História e da Cultura Afro-
brasileira e Indígena nos Currículos da Educação Básica. Vassouras, v. 12, n.
1, p. 71-84, jan. /jun., 2010. Disponível em
<https://www2.olimpiadadehistoria.com.br/vw/1IN8l5YjrMDY_MDA_606d5_/05A_Inc
l usaodahistoriaculturaafro.pdf> Acesso em 04 nov. 2020
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_emb
ai xa_site_110518.pdf> Acesso em 04 nov. 2020
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a base. Brasília
Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf> Acesso em 22 fev. 2022
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF, p. 1-37, 2004.
Disponível em
<http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20-
%20Educacao%20d as%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf> Acesso em 07
nov. 2020
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em 25 nov. 2020
BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>
Acesso em 04 nov. 2020
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer
CNE/CEB Nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes
 52

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf >. Acesso em 29 dez. 2021
CUNHA, Eliete Aparecida da. Ruptura e renovação no conto de fadas
brasileiro: Emília, Clara Luz e leitor em parceria lúdica. Dissertação (Mestrado
em Letras). Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora. Juiz de Fora: 2014. 121
f. Disponível em:
https://repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/6562/1/elieteaparecidadepaulacunh
a.pdf. Acesso em 25 nov. 2020
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em:
<https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf >. Acesso
em: 18 jan. 2022

DE JESUS FERREIRA, Aparecida. Teoria Racial Crítica e Letramento Racial

Crítico: narrativas e contranarrativas de identidade racial de professores de línguas.
Revista da ABPN• v, v. 6, n. 14, p. 236-263, 2014.
DE OLIVEIRA, K.; FERREIRA, A. Literatura Infantil Como Meio Articulador do
Letramento Racial Crítico em Sala de Aula. Revista Linguagem em Foco, v. 11,
n. 2, p. 33-45, 23 mar. 2020. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/2910. Acesso em
21 nov. 2020
DE OLIVEIRA, Kiusam. Literatura Negro-brasileira do Encantamento Infantil e
Juvenil. Abatirá-Revista de Ciências Humanas e Linguagens, v. 1, n. 1, p. 03-14,
2020.
FARIAS, Jessica Oliveira. A representação do negro na literatura infantil
brasileira. Revista Periferia, v.10, n.1, p. 17-32, jan. /jun. 2018. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/periferia/article/view/30495. Acesso em
21 nov. 2020
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural:
desafios e possibilidades. Cad. CEDES vol.25 no.67 Campinas Sept./Dec.
2005. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622005000300009 &lang=pt. Acesso em 25 nov. 2020
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa.
Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de
Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural
da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. 120 p. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em 21 nov.
2020
GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações
raciais no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. Educação Anti-racista:
caminhos abertos pela Lei federal nº 10.639/03. Secretaria de educação
continuada e alfabetização e diversidade: Brasília 2005. p. 39-62.
HOOKS, Bell. Alisando o nosso cabelo. Revista Gazeta de Cuba – Union de
escritores y artista de Cuba, Tradução Lia Maria dos Santos, p. 1-8, Jan-Fev. 2005.
Disponível em: <https://www.geledes.org.br/alisando-o-nosso-cabelo-por-bell-
hooks/>. Acesso em: 16 jan. 2022
 53

JESUS, Michele Alves de. Cultura afro-brasileira e indígena no ambiente

escolar. REIS, v. 1, n. 1. Jan.-ago. 2017. p. 35 – 50. Disponível em
<https://periodicos.furg.br/reis/article/view/7082/4888> Acesso em 07 nov. 2020
JOVINO, Ione da Silva. Literatura Infanto-juvenil com personagens negros no
Brasil. In: SOUZA, Florentina; LIMA, Maria Nazaré. (Org). Literatura Afro-
brasileira. Salvador: Centro de estudos afro-orientais; Brasília: Fundação Cultural
Palmares, 2006.Disponível em
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/Brasil/ceao-
ufba/20170829041615/pdf_257.pdf> Acesso em 15 out. 2020
KRUG, Flavia Susana. A importância da leitura na formação do leitor. Revista
de Educação do Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai –
IDEAU. Vol. 10, Nº 22, ISSN: 1809-6220. Julho – Dezembro/2015. Disponível em:
https://www.bage.ideau.com.br/wp-content/files_mf/4644be6704aa0facbf42315e890
d07f6277_1.pdf. Acesso em 26 nov. 2020
LAJOLO, Marisa. A formação do leitor no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira – História
e Histórias. 6. ed. São Paulo: Ática, 2007.
LOPES, Janine Ramos. Caderno do educador: alfabetização e letramento 1 /
Janine Ramos Lopes, Maria Celeste Matos de Abreu, Maria Célia Elias Mattos. –
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2010. 68 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=570
7 -escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192. Acesso em 21 nov. 2020
OLIVEIRA, Fátima. Ser negro no Brasil: alcances e limites. Estud. av. vol.18
no.50 São Paulo Jan./Apr. 2004. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142004000100006.
Acesso em 25 nov. 2020
OLIVEIRA, Kiusam de. O Black Power de Akin. Ilustração de Rodrigo Luís
de Andrade. São Paulo: Cultura, 2020.
OLIVEIRA, Kiusam de. Pedagogia da ancestralidade. SESC eonline.
Disponível em:
https://www.sescsp.org.br/online/artigo/13431_PEDAGOGIA+DA+ANCESTRALIDA
D E. 2019. Acesso em 15 de maio de 2021.
OLIVEIRA, Keila de. Letramento racial crítico nas séries iniciais do ensino
fundamental I a partir de livros de literatura infantil: os primeiros livros são
para sempre. Ponta Grossa: 2019. 174 f. Disponível em:
http://tede2.uepg.br/jspui/handle/prefix/2884. Acesso em 21 nov. 2020
PASSOS, Leandro; PASSOS, Luana. O processo de afirmação da identidade
negra em O Black Power de Akin de Kiusam de Oliveira e ilustração de
Rodrigo Andrade. Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 20, n. 35, p. 534-563, jan.-abr.
2021. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/palimpsesto/article/view/57458 Acesso
em 15 maio 2021.
PEREIRA, A. L.; LACERDA, S. S. P. Letramento Racial Crítico: Uma Narrativa
Autobiográfica. Travessias, Cascavel, v. 13, n. 3, p. 90-106, set./dez. 2019.
Disponível em: http://e-
 54

revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/23612. Acesso em 21 nov.

2020
PRANDI, Reginaldo. Os orixás e a natureza. São Paulo: USP, 2005.
REIS, A. R. G; GODOY, A. R. G. L. O ensino de leitura nos anos iniciais do
ensino fundamental: a proposta da Base Nacional Comum Curricular. Currículo
sem Fronteiras, v. 18, n. 3, p. 1025-1043, set./dez. 2018. Disponível em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss3articles/reis-godoy.pdf>. Acesso em
26 nov. 2020