Ensino de Linguagem Perspectivas teéricas © praticas pedagdgicas (Organizadoras) EDITORA ur yeOralidade na escola: caracteristicas e funcées das atividades de escutg Vanessa Titonelli Alyim Vania Guedes Magathie Introdu¢ao ¢ artigo tem a finalidade de apresentar, na perspectiva de casino de oralidade na escola bisica como pritica essencial para o desenvolvimento de ususirios competentes da sua lingua, as caracteristicas ¢ fungées das atividades de escuta ativa, explorada Imente de forma intuitiva e que visa apenas & apreensio de um contetdo especifico, em detrimento de atividades de anilise neuistica do texto oral. Defendemos que as atividades de escura na escola nao significam silenciamento e passividade; elas devem propiciar aten¢ao, compreensao oral plena ¢ comportamento ativo nas interac6es orais. Partimos dos pressupostos tedricos que defendem 0 ensino de oralidade como atividade sistematica na educagao em lingua materna. Além disso, tomamos como base os géneros textuais, articulados a atividades de anilise linguistica que propiciem reflexoes sobre os usos da linguagem, contribuindo, efetivamente, Part formar alunos capazes de compreender a lingua ¢ seus sentidos, atrelados aos contextos de uso. O capitulo apresenta reflexoes sobre ensine da oralidade 10 aprendizado da Lingua Portuguesa (LP), sua relagao com os géncrosrextuais ¢ a caract da atividade de exeryes . trabalho foi realizado como parte da py ‘h que este pa Perattiee finalirada ; O ensino de Lingua Portuguesa » oralidade Sabemos que 0 ensino de lingua f soften 5 an cransformagoes a0 longo do séeulo passado, mas esti sing, Jo pela auséncia de relaga bran caracterizado pela auséncia de relagao com 08 us0s socinis 4 ° linen Mudane de grande ‘omer Aram Nas décadas de 1980 ¢ 1990, comegamos a observar algumay paradigmaticas, advindas dos estudos linguisticos, sendo contribuigo as perspectivas textuais ¢ discursivas, que a levar em consideragao a heterogeneidade da lingua ¢ sug relacig com seus usuarios. A proposta de se iniciar mudangas no ensing de gramitica também foi de suma importancia, passando a ser visuals como objeto de andlise e reflexéo, além da escrita, a fala. De xoip com Marcuschi (2001a), essas novas concepgées passaram a relet diretamente nas propostas dos Parametros Curriculares Nacionas (PCN) de Lingua Portuguesa (1997, 1998), ampliando para quixw as habilidades necessdrias ao desenvolvimento do aluno: falar, escua, ler e escrever, contudo numa perspectiva dos letramentos, atreladas 1 usos sociais (SrreeT, 2012). Assim, na base dessas mudangas est4 uma nova concepyi? de linguagem, vista agora em seus aspectos interacionais, com foco 0s enunciados produzidos em diferentes situagdes comunicativas. As pats? de andlise linguistica desenvolvidas pelo professor cém como obs * texto, seja ele oral ou escrito, a ser analisado dentro de wm cones producio. Sendo assim, documentos oficais defendem se “ atividades com base no tripe uso-reflexdo-uso, além da prop “ 102 i iecdallhar com tenwn reais pres Rs Ferranveritng dive shite Tormando come hase wena oo once de Hingis fd deserits eNO primeino capén apirnto deca ahra, & Rindumental desenvolvermons desde cedo na cecola pese Prfricas de wey dower Iftygea em funcionamento para que os alunos catham asthe com ph 4 em diversas situacées sociais. Uma ver que é considerada varlivel hererogénca, histérica, social (Marcuse, 2001) ¢ abmerida 4 condigdes de produgao, varios estudos linguisticns, durante o seule XX, focaram-se no apenas na escrita, mas também na oralidade ¢ nas suas relages com a escrita De acordo com Marcuschi, a oralidade é uma “pritica social gue se apresenta sob variadas formas ou géneros textuais que vio desde © mais informal ao mais formal e nos mais variados contextos de uso” (1997, p. 126). Tanto letramento quanto oralidade se referem 4 priticas sociais (da escrita ¢ da fala), sendo ambas de suma importancia para o ensino. Nesse sentido, cabe 4 escola desenvolver priticas com os géneros orais formais publicos, tratando nao apenas de inserir 0 aluno em usos orais que cles nao dominam ainda, mas também de refletir sobre tais usos, 0 que se configura, para nés, as atividades de andlise linguistica do texto oral realizada a partir da escuta ativa, foco deste trabalho. Nesse sentido, buscamos romper com uma visio dicotémica entre fala ¢ escrita, em prol do reconhecimento de especificidades ¢ aproximagées entre as modalidades. Para Marcuschi (2005), a fala € uma forma de produ¢ao textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, situada no plano da oralidade, que nao necessita de uma tecnologia além do aparato biolégico humano para ser emitida. Ja a escrita ¢ um modo de produgao textual-discursiva com objetivo d situada no plano do letramento. Esses dois planos, entao, compocin 4 Jingua em seu aspecto social, discursive. le comunicagao, porem 103pe Hedricas # OrANICaL Dedagagicg, Eneino de Hnguogem pert u tiva de telagio fala-escrira, Essa perspe denominad, sociointeracionista (Marcuscnt, 2001, p. 32) € a mais prog. ua para a sala de aula, uma ver que tal relagio & considerada num Viéy nlc ow sia, sho observadas em rela a0s Fat linguistics gm i usos sociais, Assim, as “relagdes entre fala e escrita nao sig Sbviag nem lineares, pois elas reletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades da lingua’ Marcuscnt, 2001, p. 34). Nessa linha, hé possibilidade de telacionar formas linguisticas ao contexto, além de haver articulagao direta com os géneros textuais, importantes instrumentos de apropriacio da linguagem pelos aprendizes. O continuum dos géneros textuais, no qual essa perspectiva estd fundamentada, é 0 que distingue © cortelaciona os textos de cadg modalidade (fala e esrita) quanto ds estratégias de formulagio que determina 0 continuo das caracteristicas que produzem as variagoes das estruturas textuais-discursivas, selegées lexicais, estilo, grau de formalidade etc. (Marcusci, 2001, p. 42). Uma vez que algumas praticas de oralidade exigem um nivel maior de formalidade, que nao costumam ser adquiridas naturalmente, € necessaria uma sistematizagio sobre esses conhecimentos na escola. Para realizar um trabalho com a oralidade € preciso, entio, ue Nos pautemos em pr: modalidade falada. Para isso, d cas sociais de uso e reflexio sobre a lefendemos a utilizacao de alguns géneros de uma oralidade letrada. De acordo com € fungao da escola ensinar o aluno a utilizar orais, propicios para o ensino Schneuvly Dolz (2004), mais formais, Leal e Gois (2012) ressaltam que os géneros formais da fala també, : Gn ae “™ Possuem regras © que um dos Principios dessa organizagao do 104a de na escola: caracteristi oralida cate ee a8 atividad les de aneste Th escuta Hi AL i rexto oral, bem como da interacio oral entre Sujeitos, é 4 compreensio de que enquanto um fala, 0 outro escuta, aprendizado esse fund 6 se fuundamenta para as interagoes em sala de aula © na sociedade em gera | gera Nesse sentido, vale destaca entende! s } F que entendemos por géner 108 por géneros o que foi proposto por Bakhtin: L.] uma dada fungio (cientifica, técnica ideoldgica, oficial, cotidiana) ¢ dadas condicées espectficas para cada uma das esferas da comunicagao verbal, geram um dado género, ou seja, um dado tipo de enunciado telativamente estével do ponto de vista tematico, composicional € estilistico (BAKHTIN, 1997, p. 285). Com rela¢ao especificamente aos géneros orais, Leal e Gois (2012) destacam com base também nos pressupostos elencados por Bakhtin, que esses s4o “dotados de regularidades © que, em situacées publicas, muitos géneros sao de dificil construgao”. Nessa direcao, defendemos a inclusao dos géneros orais nos curriculos escolares como objetos de ensino ¢ reflexao, proporcionando a aquisi¢ao de habilidades que vo [a] desde desenvolvimento de atitudes de respeito 20 que 0 outro fala, monitoramento deseu proprio tempo de fala, escura atenta do que 0 outro diz, até conhecimentos ¢ habilidades relativos a forma composicional de generos complexes, como noticias orais ou debates regrados, seminirios, ou mesmo conhecimentos relatives aos papeis dlesempenhados pelos envolvides em ums fo de interagio, como um ju determinada situaga ma, 2012, p- 20) (Lear; BraNDAo; Lt 4 a ionar, desde O papel da escola estd, entdo, em proporionas . i i i la oralidade, 0s anos iniciais, um trabalho diversificado com 0 ¢Ixe da \ s de ; a) valorizagao de texto contemplando quatro dimens6es centrait 105ticdo oral; b) oralizacko de textos esctitos: ©) variacées linguisticas « tradig&o oral: b) produgio ¢ compreensio de géneros ora relacées entre fala e escrita d) 012 Lear; Branpaos Lima, 2012) + pevessivio dire, ainda, que a atividadles de escuta,foco de jiscussto deste estudo, estio situadas nos qua ro eixos, sendo “variacio discussio deste ¢ 7 scrita” ¢ “produgao € compreensao linguistica ¢ relagdes fala e e géneros orais” os mais propicios para isso. Como se ensina o oral? As possiveis formas para se tomar 0 oral como objeto de ensino estio baseadas, dentre outras, na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), cujos principios gerais est4o nos capitulos 1 e 4 desta obra. De acordo com Bronckart (1999, 2006), o ser humano interage pela linguagem, sendo os géneros textuais formas de ago. Os géneros, entao, “sto formagées sécio-linguageiras fechadas, organizadas segundo modalidades heterogéneas” (2003, p. 66). Assim, apropriar- se dos géneros, para o autor, € um “mecanismo fundamental de socializagio, de insergéo pratica nas atividades comunicativas humanas” (1999, p. 103). Vem dai a necessidade de, na escola, ensinar a oralidade e a escrita pela via dos géneros textuais. Com base neles, podemos realizar mapeamentos sobre as caracteristicas linguistico-discursivas do oral que queremos ensinar, 0 que ocorre nos processos de modelizagao didatica de géneros (cf. capitulo 1 ¢ 4), Como afirmam Dolz ¢ Schneuwly (2004), € necessério definirmos um conjunto minimo das caracteristicas dos géneros a serem ensinados, tornando-os, de fato, objetos de ensino legitimos, assim como a gramética e a escrita, para as quais temos diretrizes de ensino mais definidas, explicitas e consolidadas na escola. Vale destacar ainda que o ensino da oralidade nao envolve ap sticas py : en penas priticas pautadas na oralizagéo da escrita, ou seja, a utilizagao 106ee orolidode no escola: coracteristicas @ tuncaa de leitura em vor alta, nem em conversas em sala de aul ma de aula: o ensine di priticas orais vai além desses exercicios Inicialmente, nos estudos de Schnenwly © Dol ¢ Dole (2004) os pesquisadores afirmam que devemos, para fazer da orld objeto de ensino, compreendé-la sob o ponto de vista biol @ Diologico suportes actisticos, os ¢ . uportes actisticos, 0s elementos prosédicos envolvidos no procesn de compreensio, que podem ser analisados em termos de alti de altura intensidade ¢ durag4o. Sao esses a entonagdo, a acentuacio, o rirm 5 40, 0 ritmo ¢ a vocalizagao. A comunicagao oral nao se esgota nos elementos linguisticos e prosédicos. Os autores afirmam que, ao nos comunicar- mos oralmente, podemos utilizar signos de sistemas semiticos nao linguisticos, desde que sejam convencionais numa determinada comunidade, reconhecidos como sinais, atitudes. Destacamos, entio, as mimicas faciais, posturas, a gestualidade do corpo ao longo da interagéo comunicativa. O desafio dos profissionais de educag4o esté em buscar uma sistematizac4o dessas caracteristicas em fungao do desenvolvimento das capacidades de linguagem. Assim sendo, usar os géneros orais como experiéncias praticas na escola promove a compreensio cos fendmenos linguisticos relacionados as situagoes de comunicagio, tornando, assim, o ensino cada vez mais produtivo. Um dos aspectos destacados pelos autores do ISD est4 na importincia da constatagao das caracteristicas dos diferentes géneros, que s4o os lugares socials de produgao; a finalidade das situagoes de comunicagao; textual, 0 vocabuldrio ¢ as formas linguisticas, além dos elementos extralinguisticos, como a dicgao, os gestos, 4 entonasss ura, a utilizagao de imagens Douz, 2004, p. 149) a organizaga0 0, as expressoes Qu corporais, a voz, a entonagao, a post suportes, como as notas de apoio (SCHNEUWLYS vidos ensinaveis, levando os discentes ‘Transformar tais aspectos em conte sta de reflexao linguistica a andlise discursiva dos géneros, € uma prop necessdria 4 educagao em lingua materna. 107nqvagem. perspectivas feoricas © PrAHICA’ Pedagdgica, je linguage Ensino dt en Guedes Magathies (Org Os autores destacam, ainda, que para se conseguir Observar « carncteristicas comuns aos géneros, € necessério um trabalho ge tais « caleta de documentos auténticos, de forma a construir um corps ge tormario modelos para o ensino, Uma das fungées dag textos, que se colocar os alunos em contato com textoy atividades de escuta € esta: scelares, Existem discuss6es ¢ debates entre pesquisadores brasileiros transposigio dos géneros as realidades escolares ¢ sobre o processo de mo afirma Soares (2006), aquil sua inevitavel escolarizagao. Assim co! que “entra” na escola se torna escolarizado: a chave do proceso est4 na forma como esses contetidos séo abordados, na metodologia adotada, Para a escola ampliar as capacidades de linguagem dos alunos com os géneros orais mais formais, os autores afirmam que a criacdo de situacées reais na escola s4o eficientes. Sendo assim, entendemos que: a) © ensino da oralidade é possivel, contudo, pouco realizado nas escolas; b) “o texto empirico oral” deve ser tomado como objeto de ensino, ou seja, os géneros orais, por meio da modelizagao ¢ das sequéncias didéticas'; c) os géneros orais formais puiblicos devem ser privilegiados no ensino, partindo das “formas cotidianas de producao” que o aluno ja traz para a escola. As bases teéricas aqui apresentadas impulsionaram propostas de ensino da oralidade, 0 que é defendido nos documentos oficiais brasileiros, que passamos a apresentar na secao seguinte. Sobre as atividades de escuta Nesta segao, apresentaremos algumas observagées especificas sobre as atividades de escuta, baseando-nos tanto nos pressupostos do ISD, acima descritos, quanto nos documentos ofici ——___ 1 Ver capitulo | 108,- dade no escola: COTOCIETINIC OL # for ovo! devas de A escuta na perspectiva dos documentos oficiols Os documentos oficiais’ travem consideragies sobre a syalidade ¢ indicam que as atividades de escuta deve | deve ser realizadas em sala de aula Je PCN de 184" Oc PEN de 1" 4" séties afirmam que escutar é uma habilidade necessarias NO Processo de produgao ¢ compreensio de textos orais. Além simo, as direrizes apresentam-na como tuma das quatro habilidades que os alunos devem desenvolver ao longo do processo de escolarizagao: fala, escuta, leitura ¢ escrita, Nessas atividades, 0 documento enfatiza que 0 professor deve diversificar as situagées propostas em relagio a oralidade, aos aspectos formais € a0 tipo da atividade, que demandam fala, escuta ¢/ exio sobre a lingua. E fundamental que haja uma contextualizagio isso, é preciso que a escura seja ou refi para realizagao de tais atividades; além fazer sentido, ou servir como base para nntos de contar historias ativa € atenta, para que possa realizacao de tarefas posteriores. Assim, mome ‘ou relatos sao estratégias para que 0s alunos aprendam e! significativos, que observem a vez de falar, aprendem a respeitar 0 outro, bem como comportar-se ¢m varias situagdes. Também sio sugeridas atividades com gravacao de Audio ¢ video de exposigoes, pare posterior escuta € anilise. No uso de programas de radio ¢ TV, como debates M CONTEXtOS os ofciais nas pesquisas que s€ ansorait aids cbrico que considera es wives PAP raat de educacional, sistema de ensino ¢ SSC) didaticos a pvidades desenvolvdas em sl S10 nda que precrevas 0 cabalho do mos como «ein si cranspostos disso, desempenhasn papel pesquisadloves vilise dos document ‘Consideramos relevante uma an: no ISD, uma vez que trata-se de w questbes voltadas ao ensino: sistema (cf Mactiapo, 2009). Assim, entte a teoria documentos, Nessa complexa relagéo, casas dette professor, tornam-se proficuos 1m: nilise para saber conhecimentos para outras instanc jas ¢ escolus). Alem fundamental na atividade escola, de alguns amos Por P vinculados a diversas correntes de pesd Entendemos que € importante, para nose que, como jé foi amplamente afirmado, divulgaram a props 3, Parimetros Curriculares Nacionais ~ Ensino Fundamental (EF Carriculares para o Ensino Médio (CEM), de 2006 ateriais de an jas (secretat sendo foco, 40 longo isas no Brasil, que ® trabalho, situar & atividades de ccuta 08 ca de genetos no ets de LP ) de 1997 € 1998, « Onientanoe PCN 109a soectivar MOrICOH # OrdtIear Dedagsatca, Envinn de linquagee parte . Jo. 0 professor condur os alunos para atrihy © entrevistas, por exemp \y Y 7 centide ¢ compreender a intencto dos inreragenres. A sensibilinacsio par, Jementoe pralinguisticns, como gestos, postura, expressin Facial, mm ‘ id € enfarizada nas séties iniciais de var e entonacso, jf No documento de 5* a 8 séries, assumit o oral como objeto de ensino €um dos destaquies: falar, ler, escrever ¢ escutar séo as habilidade nfariradas, coerentes ao que se propds na etapa anterior. A anfage dade nessa etapa € na sistematizagao do ensino do oral, visando aog contextos piiblicos da vida escolar ¢ profissional. Nessa etapa também aparecem as atividades de reflexao linguistica sobre a oralidade, para @ qual atividade de escuta é fundamental. Para ampliar © dominio ativo do discurso, fala e escuta devem obter espaco dentro do ambiente escolar, assim como a leitura ¢ a escrita. O professor pode Propor analisar textos orais, a partir de materiais de video ¢ audio de TV « radio, por exemplo. Nas séries finais, os alunos s40 expostos a atividades de planejamento das apresentagées, fato que amplia o conhecimento da etapa anterior. A andlise linguistica do texto oral, de forma mais aprofundada, que pode ser inclusive de gravacGes dos préprios alunos, envolve elementos tipicos da oralidade, como gestos, entona¢ao, ritmo € aspectos extralinguisticos; para além da identificacao, a Proposta é que tais clementos estejam relacionados aos efeitos de sentido produzidos na construcao do sentido do texto, leitura. As indicagoes de géneros iniciais, similar & construgao de sentido na sdo ampliadas em relagao as séries abarcando os literdrios, de imprensa, © publicitarios. Entram, também, aprendizagem das tomadas de not de divulgacao cientifica aliadas as atividades de escuta, a as, 0 levantamento de hipdteses ¢ 4 produgao de inferéncias a Partir dos textos orais. Ja no ensino médio, as atividades de anilise linguistica sobre a 40 longo do EF. A teflexdo sob, no documento, sobretudo no 1€ a relacdo oral-escrito é bastante evidente Processo de retextualizacio, muito reforgado 110> — oralidade no excola: caract PTHNCOS ® Fonca 4 de ereure yarn 0 EM. Para 0 alino transformar 6 term da my eacrita, é necessria uma atividad idade de escur: 4 atenta e desse processo destacadas no doce Mento extho na pr resenhas a partir de géneros orais re Desse me odo, o que se pode observar & que os tré o8 trés documen esto coerentes ¢ apresentam contribuigées pata a abord : . vordagem da eseuta, do que ela deve ser ampliada em seu nivel de compl - sendo q' r complexidade ao longo dos anos. em atividades de andlise linguistica, que pas umes na segao abaixo. A escuta como fonte propici linguistica da oralidade ae ne ‘A “anilise linguistica” (AL), termo que tem sido usado eouivocadamente como sinénimo de “ensino de gramatica” nos tltimos esté embasada numa concepgao focada nos usos € fungées sociais racao humana. De acordo com Mendonga (2006), ‘eraldi no seu livro intitulado O sexto anos, da linguagem na inte! o conceito de AL foi criado por G na sala de aula. Segundo esse autor, uso da expressio “andlise linguistica” nao se gosto por novas terminologias. A deve ao mero 10 sobre anilise linguistica inclui canto trabalhy as quest6es tradicionais da gramécica quest6es amplas a propésit do texto, entre as quais vale a pena citar: coesao, coeréncias uagio do texto 40s internas do textos adeq! anilise dos recursos izagio ¢ inclusao de quanco precendidos; s utilizados; orga jeRaLDl, 1984, P- 74), objetivos expressive informagoes ete (C de Mendonga destaca que ©¢ conceito surge COM objetivo ctiva de reflexao so! plementar as pr lingua maceros: bre o ensino de a ¢ produgae criar uma nova perspe jticas de leur como uma alternativa com| ait= jas tedricas @ praticas pedagégicas Enrino de linowaoem Pert extual. Possibilita, assim, @ fe lexao consciente sobre os fendm textual ibilita, fl ticais € rextuais-discursive ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre os que perpassam Os usos linguisticos, gramal seia no momento de exces mesmos usos da lingua us Em se tratando de oralidade, uma dtivida frequente é 0 que analisar no texto oral. A pesquisadora afirma que a AL pode auxiliar a formacao do aluno ao propor reflexdes sobre aspectos como, por exemplo, o uso inadequado de yocabuldrio em determinados contextos de fala ¢ a inadequagao no grau de formalidade dos géneros orais. Cavalcanti e Melo (2006) explicam que, quando compreendemos que a oralidade apresenta multissistemas, envolvendo aspectos como a gestualidade, a mimica, a prosddia, teremos alguns critérios de andlise que séo os elementos extralinguisticos, paralinguisticos e linguisticos. A partir da compreensio de tais elementos nos géneros orais, as autoras defendem a importancia de o professor ter clareza sobre esses aspectos para, entao, tornd-los objetos de ensino de maneira explicita e consciente. Em relacao aos aspectos extralinguisticos, as autoras mostram que devemos analisar grau de publicidade: niamero de participantes (produtores € receptores) ou tamanho do publico envolvido na situa¢4o comunicativa; graw de intimidade: conhecimento entre os Participantes; conhecimentos partilhados, gtau de institucionalizagao do evento; rau da participagao emocional: afetividade, relacionamento na situa¢ao, emo¢ao e expressividade; proximidade fisica dos parceiros tempo ou aa face a face, distanciamento, no mesmo hoe Go tempos diversos; grau de cooperagéo: possibilidade ‘asa direta no evento, tal como no didlogo ou num texto monologado ou Produzido a di comunicaca stancia; grau de espontaneidade: ©4640 preparada previamente ou nao € ou nao fixado ¢ ‘Om antecedéncia; . Mzto, 2006, p.93-9, 0 tema é ). de comunicagdo: comunic: ; fixagdo temdtica: 0 tema espontaneo (CavALCANTS, 119Outro grupo de elementos destacados S autoras sao meni Out tos di dos pelas aur po de ae \s as s linguisticos © cinésicos. O primeiro tefere-se ; is i @ aspectos co andlise da qualidade da vor, a elocusio, pausas, rege en” tise D8, Suspiros, irritagao. J4 dentro dos elementos cinésicos estio a Piros, choro, atitudes corporai s variadas, os di Porais, as postura’ os diferentes gestos (mexer co; Mas mos ritualizados: acenar, + Bestos apo f inai: iti pontar, fazer sinais de positivo ¢ negativo). Por fim, no ultimo grupo de elementos, estao aspectos linguisticos oo como os marcadores conversacionais, aS Tepetigoes, as correcées, as hesitacdes as digressdes, as expressdes “formulaicas”, » 0S atos de fala e as estratégias de polidez. Todos esses elementos listados podem ser observados a0 longo das atividades de escuta, compreendidos gradativamente, pois envolvem som e imagem, em materiais de video e Audio. Ressaltamos, ainda, que é relevante os alunos reconhecerem e compreenderem todos esses elementos da fala, com objetivo de aprimorar seu proprio discurso ¢.acompreensio do texto. Nao sio aspectos que devem ser decorados e utilizados de forma irrefletida, como um modelo a ser repetido; nem mesmo como exercicios mecanicos, mas como atividades graduais de reflex4o sobre a contribuigdo de tais elementos na construcao do significado global dos textos. As pesquisadoras afirmam que 0 professor deve, também, levar o aluno a refletir sobre a finalidade dos géneros orais, considerando seus critérios caracteristicos, tanto na produgio quanto na anilise. A ideia central defendida por elas é partir da andlise da natureza do evento os percebam. sociocomunicativo em curso ¢ fazer com que oS alunos p' semelhangas e diferengas entre os géneros. Sendo assim, ha consenso sobre a nec ividades de produsa issemos, mas sim at a de contribuir com essidade de praticas de (0 oral ¢ escuta, i lo at oralidade na escola, envolvend rs © que nao forma alunos passivos, como jad : ml Ns. . a ii a form: ativos diante das interages orais, como um a educacio linguistica do aluno. 113 ammactivas te6ricas e praticas pedagogicas fe linguagem: persPe edes Magathaes (Org.) Ensino d} purtado d Mendonca Cytanka € TANIA C Resumindo: quals sao as caracteristicas e as fungdoes do escuta? Apés as consideragoes feitas anteriormente, pretendemos, nesta segao, elaborar uma sistematizagio das caracteristicas ¢ fungées 1s aspectos tebricos e metodol6gicos acima a, com base em set baixo criadas por nds da escut elencados, a partir das categorias a a) Eixo de trabalho: oralidade guia de escuta, escuta ativa, b) Nomes dados as atividades: escuta orientada, compreensio oral «) Caracterizagio da atividade: T) Géneros € atividades sugeridos: cordel, causos, narrativas, poemas, leitura ou encenagio de texto teatral, cangao, contagao de histérias; comentarios radiofénicos, entrevistas, debate, depoimentos, apresentagdes publicas, exposi¢ao oral, semindrio, palestra, propaganda. II) Materiais e eventos: gravagées em dudio dos alunos, gravagées radiofénicas ou pod cast (internet); gravagées em video de programas de TV, rédio, videos de internet ou dos alunos; apresentacoes escolares ao vivo, saraus literdrios, feiras e eventos escolares. d) Objetivos da atividade de escuta: 1) Compreender 0 texto oral ou texto oralizado: A compreensio dos géneros orais, ou do texto oralizado (na leitura oral, por exemplo) é 0 foco desta categoria. A escuta, aqui, permite a identificagao do tema, do género e dos aspectos envolvidos (interlocutores, contexto de produgao, objetivo comunicativo), ° levantamento de hipéteses e a produgao de inferéncias sobre os objetivos comunicati’ i s. . 7 . , junicativos, a intengio do interlocutor, a identificagao de elementos 114 tesdiscursivos para o reconhecimento de intencdes ¢ val valores veiey discurso. tadog no Il) Analisar 0 texto oral observando u > questies linguis ic icas (prosédic. e cinésicas (gestuais) como: Prowse) elementos linguisticos: telaca relagao de elem, lentos linguist cos com 4 situagio comunticativa (vatiedades, elementos. 4 , Sy los de coesa coeréncia ete). " — extralinguisticos (ou extratextuais): grau de publicidad lade, Participagdo emocional, proximidade fisica, cooperagao, espontaneidade, etc, intimidade dos participantes, — paralinguisticos (ou Prosédicos): marcadores, entonagao, ritmo, pausas, altura da voz ¢ intensidade, dicgao, promtincia das palavras etc. — cinésicos (ou gestuais): gestos, expressoes faciais, olhar, postura corporal. II) Aprender a escutar e se comportar nas interag6es orais: A partir da escuta, podemos abordar aspectos do comportamento linguistico nas interagdes orais, como entender a estrutura de participac4o* dos eventos comunicativos orais, falar um 4 Extralinguisticos, para Dole e Scnheuwly (2004, p. 162), envolvem os clmentos paralinguisticos e cinésicos; contudo, adotamos as categorias acima porque as consideramos ‘mais didéticas para as atividades aplicadas em rurmas de EF 1, em que uma pesquiss-agio foi desenvolvida, pesquisa essa ainda nao divulgada. 5 O termo “estrutura de participagao” advém da Sociolinguistica Interacional, como Erickson © Shultz (1981 [2002], p. 218), que a definem como “configuragées da agio conjanta dos participantes de uma interagao que englobam maneiras de falar, de ouvir, de obter o curno, manté-lo ¢ conduzi-lo”, Biar Bastos (2009) afirmam que: “Posto um estado de conversa, sua estrutura de participagio, isto é, a distribuigio de papéis, direitos ¢ deveres em uma interagéo, poderd incluir tipos diferentes de ouvintes: aqueles para os quais a fala ect sendo sinalizadamente dirigida; aqueles que, por alguma razio circunstancial, estio num dado ‘momento ouvindo, ainda que a fala no seja a cles dirigidas aqueles para quem a fala = davida estd sendo dirigida, ainda que de maneira ndo sinalizada, entre outros, a depender de elementos culturais ¢ situacionais, uma vez que o objetivo de Goffman anlar nio foi o de estabelecertaxionomias rigidas de audiéncias possiveis. ReVEL, v. 7,0. 13.2 Disponivel em: 115QungAM OAIEDEC TIVO TAGTICOS # BrAtCaL Dedagdatcas Ensino de Hinge Juno de cada ver. esperar sua ver de falar, ouvir o outro, orientar se 4 aluno vos ors, assumit papeis socias, aspects esses de suing partir de portincin para o bom desenvolvimento das relagées discursivas em variados conrextos sociais TV) Obter modelos de textos orais: F importante propor situagées modelares, para que, assim os alunos possam analisar eventos comunicativos ¢ desenvolver iades para neles atuar, bem como reconhecer génetos oraig © seu funcionamento discursivo para melhor compreendé-los produzi-los V) Tomar notas: O emprego de estratégias de registro documentacio escrita fas acvidades orais ¢ de suma importincia. E um processo que deve ser desenvolvido desde os anos iniciais, pois é usado ao longo da sscolarizacao até os cursos de pés-gradua¢do, ou mesmo na vida pessoal © pronssional. Esse recurso permite que o aluno selecione elementos para registrar, algo que fazemos, intuitivamente, mas que por ser uma pratica de letramento’, deve ser ensinada. VI) Retextualizar e analisar a relagao oral escrito a partir da wanscricdo: Segundo Marcuschi (2001), retextualizar é um processo de ‘ransformacao complexo que envolve diferentes operagées, interferindo tanto no cédigo, quanto nos sentidos, evidenciando, assim, aspectos nem sempre bem compreendidos das relagées oralidade-escrita. F, portanto, ‘im processo de suma importéncia que pode envolver uma atividade de “Scuta, que perpassa a compreensao do texto de uma modalidade, para “'sisp-10 4 outra. Marcuschi (2001) propée um quadro-sintese” das —_—___ © Ch Sucet (2012) Pritica © evento de letramento, or questes de expaso,néo vamos reprodusir, aqui o quadro. ‘Trata-se da proposta apresentadt fom teu lio Da fal para a exrta(2001, p. 5) 116 —_ecole. coracterisne fo escola coracte Ws t foncde n,oudode ™ racer + Fhe: Ae wt Be —aarn 0 Rewer + ale» co Quadro 1 — Prapas do exerck Fonte: As autoras Apos essa pesquisa tedrica, em que buscamos sistemati s nar as caracteristicas € fungdes das atividades de escuta, a partir de varios autores de referéncia, realizamos uma pesquisa-agao em que pudemos restar tais funcoes, dados que apresentaremos em futuros trabalhos. Consideracgées finais Reafirmamos que nao queremos, no ensino da oralidade, queremos uma pritica de escuta silenciar alunos, mas, ao contrdrio, sa compreender os outros de ativa, capaz de formar cidadaos apto: forma reflexiva, bem como saber expor seu pono d quisa, que sio poucos 0 Constatamos, com esta pes guesa sobre a oralidade: 20 rea do ensino de Lingua Portu gio para as aividades de escutt, @ dus as referencias existentes le vista. 5 estudos aplicados na direcionarmos nossa inves observamos € que s40 pouquissimas A pesquisa tedrica realizada a estudo, 0 que nos fez des 2014, para validar os seis eixos d nis. Os dados da pesquisa-asao revelar das séries iniciais sobre os usos Oras da ling aprendem questoes de lingu pa de pontou para novi . Acesso em: fev. 2015. BRASIL. Ministério da Educagéo e Cultura. Secretaria de Educagio Fundamental. Pardmetros curric uulares nacionais: primeito ¢ segundo ciclo do ensino fundamental: Lingua Portuguesa, Brasilia MECISEE, 1997 BRASIL, Ministério da Educa 40 ¢ Cultura. Secretaria de Educagao Fundamental, Pardmetros n curriculares nacionais: vetceiro e quarto ciclos do ‘ovsur. ‘fenva] 01x91 2p orSeuacu> no einpiay ‘sewed ‘seaneseu ‘sosned ‘Japsoo :sopladns SapeplAane 2 SOsIUP*) (] ropeplane Ep oeseziiaese) (> peso orsusaidusoo “eperuoHe eNOS ‘PALE EyNosa ‘eyNIS2 2p EIND :sepeEPIANe SE SOPEP VUIONL 4 apepipeso oypeqes 2p oun (© sou sod sepeys2 oapege seOdae sep ised & SpE BUIar soatgjopoaain 9 soaugas soaradee his Ube 4084 Woo Whe ep WUT 2 se alasjeuaese? sep CRDWEREMRIIO EAE 16s Eft ue Gave HMAPHAad “AUALdOlLese Sy SEPA! 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