PEDAGOGIA INTEGRADA

Unidade I
1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO
DA EDUCAÇÃO

O Senhor... Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as

pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que
elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior é o que a
vida me ensinou. Isso que me alegra, montão (Jagunço Riobaldo1).

Se você conhece o atual ambiente das escolas públicas, pode confirmar os dados apresentados nas
pesquisas sobre a educação escolar e as políticas educacionais brasileiras.

Desencantados com a profissão, muitos professores afirmam não se sentirem respeitados pelos
alunos, pelos pais, pela direção da escola, pelos governantes, pelo Ministério Público e pelos
próprios colegas. Queixam-se dos baixos salários, da falta de estrutura dos prédios escolares, das
péssimas condições de trabalho, da indisciplina e da agressividade dos alunos. Denunciam terem
de assumir, na escola, o papel de babá, de psicólogo, de enfermeiro, de terapeuta ocupacional, de
juiz, entre outros, o que lhes desvia do trabalho de educar, sobrando pouco tempo para desenvolver
os conteúdos programáticos, estudados e discutidos por ocasião do planejamento anual. Relatam,
ainda, insegurança no manejo da sala de aula por se sentirem despreparados para enfrentar o
atual alunado.

As avaliações externas nacionais (sem contar as internacionais), sobretudo, corroboram essa

situação, demonstrando a ausência de qualidade no ensino público brasileiro. O Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil, em nível federal, e o Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), prova aplicada em todas as escolas do
Estado de São Paulo, demonstram os sofríveis resultados alcançados pelos estudantes.

Os pais alegam, ainda, que suas crianças e seus adolescentes têm aprendido pouco na escola.
Indignados, dizem que, mesmo sem ter concluído o ensino primário, sabem ler, escrever e resolver
problemas matemáticos melhor que seus filhos.

Some-se a isso a escassez de profissionais qualificados que permeia todas as áreas do mercado de
trabalho, tornando-se um dos maiores entraves ao crescimento brasileiro. Todos os anos, milhares de
postos de trabalho ficam em aberto porque não se formaram profissionais suficientes para preenchê-
los ou estes se mostram incapazes de responder às demandas do cargo pretendido.

1
ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
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 Unidade I

Partindo desses dados desoladores, você e eu podemos levantar algumas indagações: o que
é, afinal, Educação? O que é Educação Escolar? Qual o papel do professor na aprendizagem dos
alunos? O que a Pedagogia pode contribuir para os estudos das problemáticas educativas?

Buscando responder a tais questionamentos, embasaremos nossa discussão nos estudos da Pedagogia
Integrada, objeto de estudo do presente livro-texto, abordando os três núcleos que fundamentam o
curso de Pedagogia: docência, gestão e pesquisa. Para análise desses núcleos, incluiremos temas gerais
sobre Educação e Educação Escolar.

1.1 Educação e Educação Escolar

Como você sabe, a educação se dá de várias formas e em diversos lugares; pessoas ensinam
e aprendem ao mesmo tempo e o tempo todo, nas mais variadas situações, no convívio com os
outros etc.

Segundo o Dicionário Michaelis, Educação é o “ato ou efeito de educar; o aperfeiçoamento das

faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”.

Já no Dicionário do Aurélio você encontra a seguinte definição: “Educação é a ação de desenvolver

as faculdades psíquicas, intelectuais e morais/conhecimento e prática dos hábitos sociais”.

Conforme proposto no artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade e nas manifestações culturais”.

Na visão de Lück (2009, p. 19),

A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo

tempo que é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda
não apenas um grande quadro funcional, como também a participação
da comunidade, dos pais e de organizações diversas, para efetivá-lo com
a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do
conhecimento demanda.

Para Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo de formação pelo qual os
indivíduos podem se integrar criativamente na cultura em que vivem”.

De acordo com sua definição, pode-se afirmar que é por meio da educação que a humanidade
vem ensinando aos mais jovens as formas de produzir e distribuir seu alimento, os rituais de
adoração a seus deuses, os comportamentos aceitos na convivência com seu grupo. Enfim, é pela
educação que as mais diferentes sociedades transmitem sua cultura às novas gerações.

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PEDAGOGIA INTEGRADA

Nas comunidades primitivas, por exemplo, não existiam escolas; os saberes e as experiências dos
mais velhos eram apreendidos pelos mais novos, inicialmente, observando o fazer e, posteriormente,
praticando o que haviam observado.

Para ilustrar tal afirmação, vale a pena recuperar um trecho da resposta que os chefes indígenas
deram aos governantes, muitos anos atrás, nos Estados Unidos, agradecendo e recusando a oferta de
escola dos brancos para os índios:

Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós
e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem
que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim,
os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação
não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram
formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas,
quando voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida
da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar
o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua
muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para
mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores de Virgínia
que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que
sabemos e faremos, deles, homens (BRANDÃO, 1995, p. 3).

Não há, portanto, uma forma única nem um único modelo de educação e, segundo Brandão (1995),
a escola não é o único lugar onde ela se realiza, e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua
única prática e o professor profissional não é seu único praticante. No espaço não escolar, a educação
se dá na vida e no trabalho.

Foi na Antiguidade, especificamente na Grécia, que surgiram os primeiros modelos de escola;

em Atenas, eram chamadas de “lojas de ensinar”. E, com várias mudanças, chegou-se à escola que
conhecemos hoje.

Observação

A educação grega, em seu conceito de Paideia, buscava a formação do

homem ideal, em seus aspectos físico, espiritual, pessoal, político, técnico
e moral.

A educação romana, na ideia de Humanitas, visava à formação do

homem cosmopolita e universal, com predomínio da retórica, com postura
mais pragmática voltada ao cotidiano e à ação política.

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 Unidade I

À medida que as sociedades avançavam em seus estágios de desenvolvimento, foi se exigindo da

escola novas configurações em seus espaços, em seus sistemas, em seus modos de ensinar, até chegar à
estrutura que você conhece hoje.

Assim, “a ciência e a escola são levadas a substituir o papel da religião e da Igreja nos processos de
socialização. [...] A escola começa a ser entendida como ‘templo do saber’, e a função do professor, como
um apostolado” (BARRETTO, 2010, p. 289).

No processo de aprendizagem, a escola intervém na aquisição do saber científico e influencia o

aluno em todos os aspectos relativos aos processos de socialização e de individualização, como o
desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em situações sociais, a prática de
destrezas relacionadas à competência comunicativa e à identidade pessoal (MORENO; CUBERO, 1995).

Na visão de Libâneo (2004, p. 205),

[...] a escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer, a tornar-se

adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento
autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória.

Entretanto, com a complexidade social e o nível de desenvolvimento tecnológico atingido,

bem como com os problemas enfrentados pelas instituições escolares, há quem defenda a ideia de
educar seus filhos em casa, fora dos perigos encontrados na escola, segundo alguns argumentos
e justificativas.

Abordando esse sentimento em relação à escola, Nóvoa (2009) enfatiza que, para aqueles que
defendem o ensino doméstico, o sistema de ensino encontra-se obsoleto e incapaz de se renovar.

A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa

primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma
determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa
a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade
deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros,
situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a
presença de todos e a construção de uma identidade partilhada (NÓVOA,
2009, p. 3, grifo do autor).

Esse é um assunto no qual você poderá se aprofundar e debater em outro momento...

Exemplo de aplicação

Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e também
reconhecer que alguns progressos foram notados.

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PEDAGOGIA INTEGRADA

Apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção de

todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da
escola.

Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se ao direito
à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos Direitos das Crianças;
a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o que leva a crer que pessoas
escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões. Já a terceira mostra dados desconfortáveis sobre o
número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles que nem entraram nela. Também
aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram aprender que há adultos analfabetos.

Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!

Sugiro que faça as seguintes indagações:

1) Quais os principais desafios do sistema de educação brasileiro para assegurar educação a todos?

2) Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades governamentais? Qual o futuro da Educação?

Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude,
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais;
ela sofre interferências internacionais da globalização, também.

Finalmente, se quiser buscar respaldo para sua reflexão, você poderá recorrer aos argumentos de Nóvoa:

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende

da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem.

Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da

educação.

Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em

casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate que vai para além das
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91-92).

Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.

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 Unidade I

1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social

Muitas pessoas têm boas lembranças do tempo em que frequentaram o banco escolar. Algumas
relatam situações divertidas com colegas, vivenciadas em um passado bem recente. Outras, saudosistas,
recordam-se de histórias mais distantes. Porém, há quem relate más experiências, por considerar ter
vivido momentos de sofrimento e insegurança.

Quais são as lembranças que você tem da sua escola?

A despeito de um ou outro posicionamento, sabe-se que a escola é o espaço de transição entre a

família e o mundo.

No contexto familiar, a criança é tida como a figura mais importante da casa, amada
incondicionalmente e tratada de forma especial pelas pessoas mais velhas. Quando confrontada a
circunstâncias de obrigações, muitas vezes, lhe é permitido cumpri-las de acordo com sua vontade
e seu humor, e é dispensada de tarefas que, provavelmente, seria capaz de realizar. Seus desejos e
necessidades são prontamente atendidos e é poupada de experiências de dor e contrariedade para que
não se sinta frustrada.

No polo oposto, quando atinge a fase de jovem comum no mundo social, a mesma pessoa será
considerada apenas como mais um membro de uma sociedade organizada em status, na qual as relações
se constituem em direitos e deveres. Frequentemente, sem ser poupado por ninguém, o jovem terá de
enfrentar uma série de obstáculos e frustrações para tentar sanar suas necessidades e ter atendidos seus
desejos. Sentirá que pouca ou nenhuma influência seus familiares terão para ajudá-lo na resolução de
seus problemas, ou mesmo não os procurará para solicitar ajuda nem estará disposto a ouvi-los.

Portanto, para que a existência na vida adulta seja experenciada com o mínimo de sobressaltos e
de desequilíbrios cognitivo e emocional, a escola ocupa uma posição de extrema importância, visto que
nela ocorrem as primeiras relações fora da família, marcadas por sociabilidade gradativa.

Ela é constituída de regras de conduta a serem cumpridas por todos os alunos; há horários
para entrada, saída e intervalo para o lanche e não é permitido se ausentar da sala de aula quando
simplesmente der vontade. Há um rol de atividades a serem realizadas, mesmo a contragosto de quem
deve desenvolvê-las.

Na escola existe, ainda, a convivência compulsória entre iguais e diferentes, na qual o aluno se
vê envolto em conflitos que, por vezes, emergem em circunstâncias as mais corriqueiras e afloram,
principalmente, quando ele percebe que perdeu a exclusividade.

Aprenderá, portanto, a se enxergar como parte de uma situação coletiva e a negociar se quiser
alcançar bons resultados em suas pretensões, o que contribuirá para seu amadurecimento emocional.

Nesse sentido, o ambiente escolar deixa de ser mero espaço de aprendizagem formal e se torna palco
de frustrações, realizações, encontros, disputas, competitividade e dificuldades de relações interpessoais.
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PEDAGOGIA INTEGRADA

É lá que, com a ajuda dos professores e pais, o sujeito vai se constituindo ser pensante, questionador.
A escola poderá conservar isso, despertando em seus alunos potenciais criativos, curiosidades e talentos,
e minimizar todas as formas de expressão da subjetividade da criança, contribuindo para a formação do
adulto consciente de si e do mundo ao seu redor.

Saiba mais

Para saber mais sobre a importância da ação docente no desenvolvimento

das crianças, leia uma conversa direta de Meirieu com aqueles que são
iniciantes no trabalho docente, na qual demonstra conhecer e compartilhar
as angústias, as alegrias e os desejos de professor.

MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.

1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento da

cidadania

Segundo Meirieu (2006, p. 68), a escola constitui-se em um espaço e um tempo estruturados por
um projeto específico de transmissão de conhecimento e de formação de cidadãos e, “assim como ‘a
disciplina de ensino’ e ‘a disciplina na sala de aula’ são tão indissociáveis como a frente e o verso de uma
folha de papel, as disciplinas da Escola” são uma única realidade. Enfim, a escola é:

[...] uma instituição onde as relações entre as pessoas, o conjunto da gestão

cotidiana e todo o material conspiram – etimologicamente, “respiram
juntos”, para instituir uma forma particular de atividade humana fundada
em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência de
precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição do
bem comum e da capacidade de “pensar por si mesmo”.

Meirieu (2005) ressalta que as aprendizagens escolares exigem investimento pessoal que, de certa
forma, é dirigido. É preciso entender que todo aluno tem sua história pessoal, suas necessidades e seu
ritmo de aprendizagem.

Entretanto, a escola deve ajudar a criança a superar seu sentimento egocêntrico. Quando nasce, a
criança é alvo de todas as atenções, por isso tem dificuldade de perceber o mundo fora dela. A atitude
do professor deve compreender esse momento do aluno sem fazer muitas indagações, ou seja, “sem
procurar elucidá-las, ele deve oferecer os meios para elucidá-las”, para que o aluno possa ter condições
de vencer essa nova aventura do aprender. O papel do professor, portanto, é criar condições adequadas
para que o aluno tenha confiança e o tenha como aliado nesse processo (MEIRIEU, 2005, p.115).

Na visão de Meirieu (2005, p. 115), ao correr riscos, as pessoas se envolvem em situação de incerteza
e, no caso das aprendizagens escolares, não é possível afirmar com certeza que todas as crianças terão
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 Unidade I

êxitos; o risco de fracasso é sempre uma ameaça, já que “o aluno só aprende se puder embarcar em
uma aventura na qual desempenhe um papel decisivo, na qual tenha um lugar”. Defende a pedagogia
do risco, pois quem corre risco se atreve e descobre a satisfação dessa tarefa. Nesse sentido, o aluno
aumenta sua capacidade para reter aquilo de que necessita.

Na escola, a criança-rei não entende que sua exigência não pode ser atendida. Enquanto instituição,
a escola deve “ensinar às crianças que seus desejos individuais, por mais legítimos que sejam, não
podem ser expressos espontânea e sistematicamente no espaço público, sob pena de comprometê-lo”
(MEIRIEU, 2005, p.117). É importante e saudável que os alunos se comuniquem e desejem comunicar
suas descobertas aos colegas, porém é preciso que isso não seja feito a qualquer momento, é preciso
ensiná-la a respeitar as situações e principalmente ver significado naquilo que faz. Segundo o autor,
é fundamental que a escola ajude a criança se destituir do sentimento egocêntrico e formar nele as
atitudes de aluno que sabe esperar, colaborar e superar as dificuldades.

No entanto, a conduta do professor deve estar de acordo com o que ele diz e faz, caso contrário não
há o que ensinar, nem ao menos impor respeito. Assim, Meirieu (2005, p. 28), defende que a escola deve
ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao material, respeito aos bens
pessoais e coletivos, sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”. E todo trabalho coletivo
permite não somente impor o respeito, mas também conviver com as diferenças e se colocar no lugar
do outro.

Assim, cresce a importância de um conteúdo escolar que permita fazer uma ponte entre
o que é trabalhado na escola e o que é encontrado no ambiente real. Meirieu (2005) afirma
que as crianças, em sua maioria, são infelizes e responsabiliza os adultos que as cercam por
essa infelicidade. A criança precisa ver no adulto o seu guardião, ou seja, aquele que lhe dará
referências de autoridade e proteção. E não aquele que a faz submeter-se a respostas prontas,
mas sim que a ensina a questioná-las.

Envolto em suas convicções sobre a importância da Educação Escolar, Meirieu (2005) explora o que
chama de princípios, tensões e referências da escola.

Entre os 14 princípios da escola, vale realçar o princípio 4, o qual Meirieu (2005, p. 35) considera
ser missão fundamental da escola a preparação do futuro para os jovens, com a transmissão do mundo
coletivo. “Por isso, a Escola deverá libertar-se progressivamente de todas as formas de preceptorado e
inventar uma instituição que preserve a continuidade do mundo das veleidades individuais”.

Muito relevante, também, expõe-se o princípio 9, que se refere à necessidade de o professor primar
pela justeza, precisão e verdade a mediação das relações dentro da escola.

A Escola é um lugar específico: o lugar onde a transmissão de conhecimento

é, consubstancial e conjuntamente, transmissão da exigência de correção,
de precisão e de verdade. Essa exigência não se soma aos conhecimentos:
ela é a própria maneira como todos podem “por a mão na massa” com
seus conhecimentos e com os outros. É ela que deve sustentar e que pode
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PEDAGOGIA INTEGRADA

legitimar a palavra do professor e a do aluno quando um ou outro intervém

diante do grupo. É isso quer ajuda a “manter junta” uma classe (MEIRIEU,
2005, p. 35).

Importante ainda apresenta-se o princípio 14, ao abordar a relação entre emancipação e solidariedade,
afirmando que “é preciso que um sujeito possa utilizar sua liberdade para religar-se a outros e, com
isso, fazer com que a humanidade avance um pouco, nele e no mundo” (MEIRIEU, 2005, p. 69,
grifo do autor). Assim, ao contrário de abandonar seus alunos ao mundo, o professor deve abrir-lhes
perspectivas, mostrando-lhes os limites, eliminando as barreiras sem os fazer desistir.

No que diz respeito às tensões presentes no cotidiano escolar, fruto das contradições enfrentadas
pelo professor, Meirieu expõe possibilidades, como a de abandonar arbitrariamente tais contradições
e, até mesmo, oscilar entre ambas. Porém, ressalta que a criação de dispositivos capazes de integrar e
até de ultrapassar os dois polos é a opção mais acertada. Nesse aspecto, defende a articulação entre a
reflexão pedagógica e a reflexão sobre os conteúdos do ensino para o desenvolvimento dos saberes, de
forma a explorá-los e a ensiná-los mais comprometidamente.

Em relação às referências da sala de aula expostas por Meirieu, chamam a atenção questões que
envolvem desde o cuidado com o uso do tempo e do espaço para o desenvolvimento dos trabalhos dos
alunos, a seleção dos recursos mais apropriados para aquisição de determinados conceitos, até a opção
acertada da sistemática de avaliação. Para ele, é na sala de aula que o aluno pode e deve sentir-se
acolhido e seguro para explorar novas posturas e aprender a pensar por si mesmo.

Para Lück (2009, p. 20):

A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar

e transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus
alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional
condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos da educação. O
seu ambiente é considerado de vital importância para o desenvolvimento
de aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o
mundo e conhecerem-se no mundo, como condição para o desenvolvimento
de sua capacidade de atuação cidadã.

A escola, portanto, é o espaço privilegiado de desenvolvimento integral do sujeito, relacionado aos

aspectos cognitivo, afetivo e social.

1.4 Escola: novos desafios

Aranha (2006) também discute a Educação, em especial as mudanças sofridas por ela em consequência
de alguns aspectos específicos. Aborda as características da modernidade, como a valorização da
subjetividade e da ciência, as quais acarretaram novas maneiras de compreender o mundo, alterando o
jeito de pensar, sentir e agir das pessoas. Porém, algumas conquistas sociais, como as chamadas forças
emancipatórias, alcançadas com muita determinação e não sem sofrimento, foram transformadas e
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 Unidade I

utilizadas como forças regulatórias, o que, segundo a autora, levou à crise do paradigma da modernidade
e à constituição de modelo pós-moderno de sociedade.

Para ela, tal modelo constitui-se em desafios à Educação e às perspectivas de se pensar a Pedagogia,
no que se refere à forma de “enquadrar” os mais jovens à nova ordem social. Existem riscos de submeter
a escola aos ensejos e apelos mercadológicos, como o de privilegiar a formação do especialista em
detrimento do conhecimento geral e crítico e o de fragmentar o saber, desconsiderando a visão do todo
nos aspectos inter e transdisciplinar.

Assim, segundo Aranha (2006), no enfrentamento de tais desafios, a Escola deve, em primeiro lugar,
reconhecer as mudanças ocorridas na sociedade e no seu próprio meio e se empenhar em descobrir
novas maneiras de intervenções afetiva e pedagógica, investindo na educação permanente, reafirmando
a importância do estímulo à educação integral e criativa, bem como à autoformação.

Nóvoa (2009), também estudioso da Educação, enfatiza que foi em 1870 que ocorreu a consolidação
do modelo escolar, forma concebível e imaginável para assegurar a educação das crianças que
conhecemos atualmente. Segundo o autor, no final do século XIX,

[...] este modelo generaliza-se ao conjunto da infância, através da escola

obrigatória, que se constitui como uma instituição central na afirmação dos
Estados-nação. A difusão mundial desse modelo e, num certo sentido, a sua
universalização confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades
contemporâneas (NÓVOA, 2009, p. 2).

No século XX, a escola expandiu-se e passou a atender a população de trabalhadores. “Ao ganhar a
luta secular contra o trabalho das crianças e dos jovens, a escola define novas formas de organização
da vida familiar e social. É impossível pensar o século XX sem pensar a escola do século XX” (NÓVOA,
2009, p. 2).

Portanto, fazem-se necessárias mudanças urgentes na escola, para que forme alunos competentes,
capazes de enfrentar os atuais e complexos problemas existentes em nossa sociedade.

Lembrete

Na escola aparece o discurso contraditório de transformação, já que

diante dos baixos índices de aprendizagem dos alunos, muitos professores
ainda se mantêm resistentes às avaliações institucionais. Esta resistência é
uma clara demonstração do quanto é difícil mudar e aceitar mudanças, o
que prejudica o funcionamento e a imagem da escola.

Preocupado com as questões sociais de sua época, o educador brasileiro Paulo Freire procurou
articular a educação com as possibilidades reais de libertação do homem e de mudança da realidade
que o exclui dos debates e das tomadas de decisão.
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PEDAGOGIA INTEGRADA

Freire dizia acreditar no papel prático da educação na democratização da sociedade brasileira, a qual
tem a função de problematizar a realidade para tomar consciência dela e, compreendendo-a, poder
transformá-la.

Em sua obra Extensão ou Comunicação?, afirma que a educação deve manter uma relação dialética
com a realidade, se quiser se tornar um processo real de libertação.

O que importa fundamentalmente à educação, contudo como uma

autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do
trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções, das
aspirações, dos mitos, da arte, das ciências, enfim, o mundo da cultura
e da história, que, resultando das relações homem-mundo, condiciona o
próprio homem, seus criadores (FREIRE, 1983, p. 57).

Alguns pesquisadores, porém, descrevem e discutem o que chamam de “crise” na Educação, na qual
abarcam questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento da Pedagogia ao descaso das
autoridades governamentais quanto aos problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível
de formação docente. São temas constantes e recorrentes nos debates da Academia que buscam trazer
à luz propostas de melhores ações de enfrentamento de tais questões.

Entretanto, o discurso sobre a crise na educação é antigo, não se configurando como exclusivo das
últimas décadas, momento em que o tema da crise educacional alcançou absoluta centralidade nos
debates pedagógicos. Já se falava em crise desde o final do século XIX, quando a instituição escolar se
consolidava na Europa, a despeito de ainda não se encontrar universalizada; o discurso sobre a crise na
educação e nas instituições modernas já se fazia presente nos textos de Durkheim (2003), que a pensou
como desdobramento de uma crise social mais ampla.

Segundo Arendt (2005), assim, no momento mesmo em que se iniciava o processo de universalização
do sistema escolar e de suas instituições nos Estados Unidos e na Europa, com o desenvolvimento das
primeiras políticas educacionais, o discurso sobre a crise da educação já havia se instalado no meio
científico da educação.

Crítica dos movimentos reformadores de sua época, voltados à pedagogia que atendesse aos
interesses da criança, para a autora, o problema consiste nas constantes mudanças de valores, padrões e
conhecimentos comuns à sociedade que lhe dão relativa segurança da dimensão do passado, reconhecido
nas experiências dos antepassados que são deixadas às gerações futuras.

Em sua visão, as crianças são abandonadas à própria sorte, emancipadas da autoridade dos adultos,
e assim jogadas a si mesmas, sem poder se defender; sua reação tende a ser o conformismo ou a
delinquência juvenil.

Nesse sentido, Arendt (2005, p. 246) compreende que “a função da Escola é ensinar às crianças como
o mundo é e não instruí-las na arte de viver”. Considera a educação como o ponto

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 Unidade I

[...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-
las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tão pouco
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a
tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 246).

Em suas reflexões, a autora afirma ser a crise da educação consequência da crise da modernidade. “A
crise da autoridade da educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a
crise de nossa atitude face ao âmbito do passado.” (ARENDT, 2005, p. 243).

A autora vê a crise contemporânea nos modos de ensinar e de aprender, inserida no contexto da

condição humana e da crise política da modernidade. Vivendo em uma “sociedade de massas”, a qual
prioriza o trabalho e o consumo e se orienta pelo futuro, é fato a perda da autoridade e da tradição.
Tal orientação reflete nos projetos educacionais, já que a escola é a “instituição que interpomos entre o
domínio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma,
da família para o mundo” (2005, p. 238). Assim, a crise expõe a incapacidade da escola e da educação
em desempenhar sua função mediadora entre esses espaços.

Referindo-se à ideia de emancipar a criança e liberá-la dos padrões do mundo adulto, Arendt (2005,
p. 230-231) afirma que:

[...] ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e

sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica,
que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças,
por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si
mesmas, ou entregues à tirania do seu próprio grupo, contra o qual, por
sua superioridade numérica, elas não podem escapar para nenhum outro
mundo, por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças
tende a ser o conformismo ou a delinquência juvenil, e frequentemente é
uma mistura de ambos.

Assim, sujeita à crise e à urgência de ser repensada em sua essência, a autora entende a Educação
um campo permanente de tensão.

Libâneo (2004) também aborda a “crise” na educação pública, quando enfatiza que, afetada pelas
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais e impregnada pelas propostas neoliberais para a
educação, é defrontada com a baixa qualidade de ensino. Diz que, para resolver tal questão, é necessário
que haja ações de enfrentamento de todos os setores da sociedade: a reversão do insucesso escolar
deve ser objeto de preocupação de governantes, pesquisadores e planejadores, diretores e professores,
devendo investir de forma a assegurar que a escola esteja apta a dar “respostas concretas às exigências
de modernização e democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2004, p. 199). Como demandas de
enfrentamento à crise atual, enfatiza as ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas condições
de trabalho e na formação docente.

20
PEDAGOGIA INTEGRADA

Outra questão de conflito existente na educação é o descumprimento da legislação. A legislação

exige que o Estado assuma a responsabilidade de incluir todos no sistema educacional, crianças e
adolescentes com idade de frequentar o Ensino Básico.

Para garantir a vigilância sistemática em níveis nacional, regional e internacional, organismos

internacionais como Unesco e Unicef desenvolvem sistemas de gestão em educação atentos,
participativos e responsáveis.

Observação

Unesco: agência internacional mandatada para preparar, coordenar e

supervisionar as iniciativas e as reformas na educação. Deve se esforçar
para garantir que a comunidade internacional colabore na realização dos
objetivos da educação para todos.

Unicef: parceira de governos e do setor privado a fim de disponibilizar

recursos para ajudar as crianças do mundo. Colabora com agências da ONU,
meios de comunicação social, universidades, entre outros organismos, para
o adiantamento dos direitos das crianças.

Chamando de caricatural a forma como apresenta a “evolução” da instituição escolar, Nóvoa (2009,
p. 50) aponta o acúmulo de tarefas que ela foi assumindo:

Começou pela instrução, mas foi juntando a educação, a formação, o

desenvolvimento pessoal e moral, a educação para a cidadania e para os
valores...

Começou pelo cérebro, mas prolongou a sua ação ao corpo, à alma, aos
sentimentos, às emoções, aos comportamentos...

Começou pelas disciplinas, mas foi abrangendo a educação para a saúde e

para a sexualidade, para a prevenção do tabagismo e da toxicodependência,
para a defesa do ambiente e do património, para a prevenção rodoviária…

Começou por um “currículo mínimo”, mas foi integrando todos os conteúdos

possíveis e imaginários, e todas as competências, tecnológicas e outras,
pondo no “saco curricular” cada vez mais coisas e nada dele retirando...

O autor refere-se ao conceito de educação integral como a melhor forma de traduzir o projeto da
modernidade escolar e a ambição pedagógica.

Analisando as tendências atuais dos sistemas educativos, apontadas no documento Creri/OCDE

(2003), o qual identifica seis cenários de evolução da Escola, Nóvoa (2009, p. 60) debate o terceiro
21
 Unidade I

cenário: “A escola no centro da colectividade”. Entendida como instituição empenhada em acolher

os alunos e apoiar as famílias desfavorecidas da comunidade, o autor a considera uma “escola
transbordante e utópica”, visto que sua proposta de se dedicar às dimensões sociais poderá lhe
acarretar menor possibilidade de atenção às aprendizagens: “Não é possível fazer tudo e a tudo
dedicar a mesma atenção”.

Enfatizando que o atendimento de demandas sociais é de responsabilidade primeira de outras

instâncias e instituições, o autor diz valorizar “a escola como organização centrada na aprendizagem”
(NÓVOA, 2009, p. 62). Afirma que o objetivo da escola é a transmissão e a apropriação dos conhecimentos
e da cultura e que:

É nisto que deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos
torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não
há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da escrita,
da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na
aquisição dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam
exercê-la (NÓVOA, 2009, p. 62).

Assim, o autor sugere o “retraimento da escola”, denotado um espaço público da educação integral
das crianças e dos jovens, sem incorrer no dualismo da escola boa para os ricos e ruim para os pobres.
Uma escola que ofereça a todos aprendizagens para a vivência em sociedade.

Nóvoa (2009) considera este o desafio central das sociedades contemporâneas.

Saiba mais

Para aprofundar o estudo sobre a educação atual, recomenda-se a

leitura do capítulo 6, “A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino e a
aprendizagem inovadora para apoiar a mudança educacional em nível de
sistema” (páginas 105 a 123), do documento a seguir:

CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO – CPEI. Inspirados

pela tecnologia, norteados pela pedagogia: uma abordagem sistêmica das
inovações educacionais de base tecnológica. 2010. Disponível em: <http://
www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2014.

Exercício de aplicação

Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e reconhecer que
alguns progressos foram notados.

22
PEDAGOGIA INTEGRADA

Porém, apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção

de todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da
escola.

Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se
ao direito à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos
Direitos das Crianças; a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o
que leva a crer que pessoas escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões; já a terceira mostra
dados desconfortáveis sobre o número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles
que nem entraram nela. Também aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram
aprender que há adultos analfabetos.

Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!

Sugere-se que você faça as seguintes indagações: quais os principais desafios do sistema de educação
brasileiro para assegurar educação a todos? Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades
governamentais? Qual o futuro da Educação?

Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude,
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais,
ela sofre interferências internacionais da globalização, também.

A esse respeito, Nóvoa tem seus argumentos:

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende

da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do
alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.

Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em

casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91 e 92).

Embasado no estudo que você realizou até aqui, escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.

Na sequência, abordaremos o papel da Pedagogia e do pedagogo para a compreensão dos estudos

educacionais e algumas tendências para o futuro da escola.

23
 Unidade I

2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES

Desde que existe a necessidade de educar as crianças e de promover sua inserção no contexto social
e cultural, existe Pedagogia.

Observação

O termo “Pedagogia” originou-se na Grécia Antiga a partir da palavras

“paidós” (criança) e “agogé” (condução). Escravos cultos, os paidagogos,
eram incumbidos de cuidar e ensinar as crianças daquela sociedade.

Atualmente, a Pedagogia é considerada o conjunto de saberes que compete à educação como

fenômeno social e recebe influências de diversas ciências, como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia,
a Filosofia, a História e a Medicina, entre outras. Pode ser categorizada segundo vários critérios, como a
pedagogia tradicional e a pedagogia contemporânea.

Se você procurar a palavra “Pedagogia” no Dicionário Breve de Pedagogia, encontrará a seguinte

definição:

Designa a ciência da educação das crianças e a arte e a técnica de ensinar. De

uma forma mais geral, a pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos,
os métodos e as técnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar
a eficácia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios
com vista à obtenção dos fins educacionais (MARQUES, 2000, p. 102).

2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação

Foi pensando a Educação que vários pesquisadores debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia e
dos pedagogos. Entre eles, você poderá acompanhar o destaque de alguns:

Entendendo o modelo pedagógico como forma de representar a situação pedagógica na relação

ensino-aprendizagem, Becker (2001) apresenta os pressupostos que fundamentam a prática pedagógica:
Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não Diretiva e Pedagogia Relacional.

O modelo pedagógico diretivo embasa-se na epistemologia empirista, que considera que ao nascer
a criança é uma tábula rasa e que depende totalmente do meio exterior para se desenvolver.

Tal modelo é caracterizado pela dicotomia professor/aluno, na qual o professor, detentor do saber,
ensina, e o aluno, que nada sabe, aprende. No ambiente silencioso e autoritário da sala de aula, prevalece
o monopólio da palavra do professor, certo de seu papel de transmissor do conhecimento para o aluno,
que sem nenhum conhecimento prévio e com postura heteronômica deve ocupar um lugar passivo
nessa relação. É um ambiente coercitivo e disciplinador que desestimula a curiosidade e a criatividade
do aluno, que, subserviente, memoriza e repete o que o professor lhe ensinou.
24
PEDAGOGIA INTEGRADA

A Pedagogia Não Diretiva fundamenta-se na epistemologia inatista, a qual considera que o ser
humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética.

Nesse modelo pedagógico, o professor tem a função de facilitador e deve intervir o menos possível
na aprendizagem do aluno, pois acredita que este aprende por si mesmo. Nessa relação, o polo do
ensino, o professor, é desautorizado e despojado de sua função; deve apenas despertar o conhecimento
que já existe no aluno. E o polo da aprendizagem, o aluno, é tornado absoluto, e sua não aprendizagem
é explicada pelo “déficit herdado”. Surge o conceito da carência cultural, entendida como um déficit do
indivíduo, um retardo que prevalece nas crianças pobres, malnutridas e marginalizadas, sem chance de
acompanhar o desenvolvimento dos colegas em sala de aula.

Observação

Ao fazer uma análise ideológica da Teoria da Carência Cultural, Patto

(1999) enumera três causas para as dificuldades de aprendizagem das
crianças das camadas populares: suas condições de vida, inadequação da
escola pública em lidar com esse aluno concreto e, por parte da professora,
falta de sensibilidade e de conhecimento da realidade vivida pelos seus
alunos, em consequência da distância entre a sua cultura e a deles.

Já o modelo pedagógico relacional apoia-se nas concepções piagetianas, as quais concebem a criança
produto de sua carga genética e da ação do meio. Nesse pressuposto teórico, o professor compreende
o aluno com uma história de conhecimento já percorrida e que construirá seu conhecimento se agir e
problematizar sua ação.

Assim, a aprendizagem se concretiza por meio da relação que o aluno estabelece com o objeto a
ser conhecido. O professor age intencionalmente e acredita que o conhecimento do aluno é ponto de
partida para a evolução de sua aprendizagem e que é capaz de aprender sempre. Na relação de sala
de aula, estabelece-se a superação da disciplina policialesca, na figura autoritária do professor, e do
dogmatismo do conteúdo a ser cumprido sem interiorização reflexiva e crítica. Trata-se de construir
disciplina intelectual e regras de convivência, criando um ambiente fecundo de aprendizagem e de
conhecimentos novos.

Também Marques (2000, p. 85-86) refere-se a tal modelo, denominado interactivo, que tem como
idealizadores Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Descreve-o como

[...] um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-

desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem
pela descoberta autônoma e orientada [...] este modelo é conhecido
pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam
tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de
facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de
25
 Unidade I

ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em

projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento.
[...] apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de
projecto como metodologia privilegiada de ensino.

Tentando apresentar as concepções pedagógicas na história da educação brasileira, Saviani (2005)

as especifica em dois grupos: o primeiro, das pedagogias tradicionais, aborda a Teoria do Ensino, e o
outro, das pedagogias novas, enfatiza a Teoria da Aprendizagem.

Entre as concepções tradicionais, as quais priorizam o conteúdo e sua transmissão pelo professor e
o aluno é tido como mero receptor dos conhecimentos, o autor cita a pedagogia de Platão, a pedagogia
cristã, a pedagogia dos humanistas, a pedagogia da natureza e a pedagogia idealista e nomeia alguns
estudiosos, como Comênio, Kant e Hegel.

Já do ponto de vista das correntes renovadoras, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stirner, Bergson e
Oury são apontados como seus idealizadores. São assim denominadas a pedagogia da Escola Nova,
as pedagogias não diretivas, a pedagogia institucional e o Construtivismo, os quais consideram a
aprendizagem um processo de construção do aluno que ocorre por meio da sua interação com o objeto
de conhecimento e com os colegas e o professor, tendo o papel de acompanhar e auxiliá-lo a aprender.

Libâneo (2004, p. 30) considera a Pedagogia

[...] um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da

educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se
realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da
atividade humana.

Segundo o autor, ela possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-
se como “ciência da educação”, e o pedagógico da ação educativa se expressa na intencionalidade e no
direcionamento dessa ação.

3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO

Embasada nas ideias de Meirieu, Cruz (2014) discorre sobre a necessidade de buscar modificações
na concepção de uma pedagogia somente tradicional e abandonar as ideias simples da pedagogia
fragmentada e misturada, pois muitos educadores não sabem diferenciar as linhas das diversas
pedagogias e metodologia de técnicas. É necessário, também, deixar de reduzir a educação a um mero
treinamento controlado e a aprendizagem a uma mecânica transmissiva.

Apesar de sua relevância nos estudos das ciências da educação, alguns autores, como Libâneo
(2004, p. 171), por exemplo, trataram do que consideraram uma “crise” da Pedagogia, em seus vários
aspectos: “[...] na determinação da especificidade do seu saber; no reconhecimento social do seu campo
profissional; no grau de desempenho e eficiência das instituições e dos educadores”.

26
PEDAGOGIA INTEGRADA

A esse respeito, Libâneo (2004) aponta que alguns pesquisadores desqualificam os saberes da
Pedagogia, no que diz respeito à abrangência teórica, investigativa e acadêmica, tratando-a apenas
como campo prático do conhecimento educacional. Já degradação do exercício docente, no que se
refere aos baixos salários, péssimas condições de trabalho, entre outros, vem sendo justificada pelo
baixo nível de qualificação profissional e pelo despreparo dos professores em lidar com as questões
educacionais, provenientes de sua defasada formação.

3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire

Muitos estudiosos debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia. Dentre eles, um estudioso

mundialmente conhecido e que merece destaque no estudo da Pedagogia, pela vasta e relevante
produção intelectual, é Paulo Freire.

Aqui, prezado aluno, nos estenderemos um pouco mais para que você possa conhecê-lo melhor e
refletir sobre suas ações e convicções.

Poderá, também, analisar suas obras, Pedagogia do Oprimido (1970); Pedagogia da Esperança: um
Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992); Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à
Prática Educativa (1996); e Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000).

Quem foi, portanto, Paulo Freire?

Paulo Freire nasceu em 1921 e morreu em 1997. Graduado em Direito, dedicou-se aos estudos de
Filosofia da Linguagem e ocupou vários cargos ligados à Educação e à Cultura.

Em 1963, utilizando o método de alfabetização conscientizadora, ensinou 300 adultos a ler e a

escrever em apenas quarenta e cinco dias.

Por seu empenho em ensinar os mais pobres, foi perseguido pelo regime militar brasileiro (1964-
1985), sendo preso e exilado.

Sua pedagogia consolidou uma proposta político-pedagógica que busca a transformação social e a
construção de uma sociedade democrática e igualitária. Em seu pensamento e em suas obras, elucidou
a possibilidade da libertação dos desfavorecidos e excluídos pela sociedade, por meio da educação que
os conduz a aprender a ler as palavras, fazendo a releitura do mundo.

Defendeu a alfabetização que forma e conscientiza para a cidadania e para a tomada da história
nas mãos. Mostra a relevância da educação que valoriza o conhecimento do oprimido e que, a partir da
leitura de sua realidade, possa ele próprio, de forma consciente e autônoma, ultrapassar as fronteiras
das letras e se constituir nas relações históricas e sociais.

Nesse sentido, o oprimido deve sair dessa condição de opressão a partir da fomentação da consciência
de classe oprimida.

27
 Unidade I

Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial,
influenciando fortemente o movimento da Pedagogia Crítica. Sua visão de educação, aliada ao talento
como escritor, o ajudou a conquistar amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes
políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.

Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 148),

Paulo teve claramente a preocupação de, ao escrever cada uma de suas

obras, partir da realidade que exigia um pensar crítico e imbricá-las nos
momentos históricos nos quais ele ia refletindo para nos dar meios de reflexão
e ação. Muitos dos temas-problema foram, entretanto, sendo retrabalhados,
atualizados com novas abordagens, aprofundados pelas suas novas leituras
de mundo sempre que julgava necessário fazer isso. Teve esta prática durante
todo o curso de sua vida, diante do crescimento da sua radicalidade de pensar e
das mudanças conjunturais ou estruturais que foram ocorrendo na sociedade.
Isso denota sua lúcida percepção de tempo e espaço. De como, sem perder
a coerência de seu estar com mundo, ao contrário, foi elaborando o “novo”
partindo da reelaboração do “velho”, do dito e escrito por ele mesmo.

Observação

Entre as décadas de 1950 e 1960, em Pernambuco, Paulo Freire

trabalhou com adultos em áreas proletárias, urbanas e rurais, utilizando seu
método de alfabetização, a partir dos Círculos de Cultura, em que os alunos
definiam as temáticas junto com os professores. Nesses grupos populares,
ele identificou resultados positivos e passou a se questionar se não seria
possível fazer o mesmo em uma experiência de alfabetização.

Em Pedagogia do Oprimido (1970), Freire centra-se na ética pedagógica libertadora, cujo intento
é produzir emancipação e um processo de tomada de consciência do povo marcado pela opressão,
dominação e dependência. É por meio da ética que surge a capacidade de indignação contra toda
injustiça e formas de opressão.

Freire critica o modelo de educação que ele chama de “bancária”, o qual considera apenas o professor
como sujeito, sendo o aluno apenas “depósito”, receptor de conteúdos, que devem ser memorizados
mecanicamente, sem participação e dialogicidade. Outra crítica que faz a esse modelo de educação é
sobre a contradição existente educador-educando: o educador é quem educa, sabe, pensa, disciplina,
opta pelos conteúdos e métodos, é a autoridade, o grande protagonista e sujeito do processo; os
educandos não sabem, escutam docilmente, são disciplinados e fazem o que for mandado fazer, não
são ouvidos, são objetos do processo.

É por meio da dissertação que o “educador bancário” tenta “depositar” no aluno conteúdos
minimizados, sem significados e sem relação com sua vida, fato que o impede de desenvolver seu
28
PEDAGOGIA INTEGRADA

potencial criativo, crítico e reflexivo. Tal educação e o próprio professor tornam-se subservientes à
ideologia da elite dominante e, se não podem matar a intencionalidade da consciência dos alunos,
promovem a sua domesticação.

No polo oposto à educação bancária, Freire aponta a educação reflexiva e crítica, aquela que ensina
o aluno a pensar e a problematizar sua realidade. E, percebendo-se um ser social, sente-se capaz de
interferir em sua condição de oprimido e assumir o papel de agente transformador dessa realidade.
Nessa relação transformadora, ele percebe sua importância.

Assim, para Freire, o diálogo mostra-se a essência da educação, sendo um convite constante para
o repensar e o refazer das práticas pedagógicas centradas na formação integral da pessoa, vividas e
experienciadas na temporalidade histórica.

Na Pedagogia da Esperança: um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), Freire enfatiza a

urgência da democratização da escola pública e esclarece: “ninguém caminha sem aprender a caminhar,
sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do
qual a gente se pôs a caminhar” (p. 155).

Mostra-se convicto da importância da postura dialógica e dialética no processo de aprender,

fundamentado na consciência da realidade do “aqui e agora”, sem reduzir a aprendizagem ao simples
conhecer de letras, palavras e frases vazias de significado, alheias ao mundo do educando.

O desejo de mudança proferido por Freire mostra-se vivo ainda hoje em muitos estudiosos e
educadores que sonham com uma educação de qualidade para todos, no sentido de tomada de
consciência que os fará buscar novas possibilidades. Enquanto isso não ocorrer, como afirma Freire,
sem a problematização da realidade, das práticas políticas, sociais e escolares, parece difícil que ocorra
a superação da consciência ingênua e do senso comum que caracterizam os saberes escolares. Afinal,
como afirma: “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”
(1996, p. 110).

Freire enfatiza a importância de o educador ser coerente com o sonho democrático, algo que exige
o respeito a seus alunos e a recusa de se utilizar de recursos que os manipulem em seu pensar e fazer;
ao contrário, o professor deve estimulá-los a abraçar a disciplina intelectual. O autor afirma que a
educação deve estar centrada no educando, e não no educador. O aluno deve ser o senhor de sua
própria aprendizagem. Repudia toda espécie de discriminação e demonstra sua intenção de revolucionar
a história.

Em Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa (1996), Freire mostra que o
sistema educativo não tem correspondido às necessidades dos menos favorecidos. Para ele, educar é
construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal; é “ensinar a pensar certo”, é
um “ato comunicante, coparticipado”, de modo algum produto de uma mente “burocratizada”.

Numa sequência de definições sobre o ato de educar, para o autor, educar não é domesticar, ação
voltada essencialmente à transferência de conhecimentos. É conscientização, é testemunho de vida;
29
 Unidade I

é compreensão de que a vontade de saber exige reflexão crítica e prática. O professor que “castra” a
curiosidade da criança, impondo-lhe a memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe sua
liberdade, sua capacidade de aventurar-se; a autonomia, a dignidade e a identidade do educando têm
de ser respeitadas.

Ainda, diz o estudioso, a educação deve ser dialógica, para que possa estabelecer a comunicação da
aprendizagem, impregnada de sentimentos e emoções, desejos e sonhos. Sua pedagogia é fundada no
respeito à dignidade e à autonomia do aluno, é voltada às práticas de humanização.

Lembrete

Excertos do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire:

“Ensinar exige consciência do inacabamento.”

“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.”

“Ensinar exige bom senso.”

“Ensinar exige alegria e esperança.”

“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”

“Ensinar exige curiosidade.”

“Ensinar exige comprometimento.”

“Ensinar exige tomada consciente de decisões.”

“Ensinar exige saber escutar.”

“Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.”

E, em seu último livro, Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000), Freire
reitera sua preocupação com a justiça e a ética e enfatiza que não se educa sem a capacidade de se
indignar diante das injustiças. Para o oprimido, a acomodação é a desistência da luta de transformar o
mundo.

Ana Maria Araújo Freire (2001) traz uma síntese de pontos fundamentais de cada um dos ensaios
contidos nessa pedagogia. Envolto em suas preocupações sobre as artimanhas do “pragmatismo”
neoliberal e do treinamento no lugar da formação, Freire (2000, p. 43) enfatiza nessas cartas que “uma
das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora [que] é trabalhar a legitimidade do sonho
ético-político da superação da realidade injusta”. Adverte os pais sobre a questão da autoridade e dos
limites do ato de educar para a liberdade.

30
PEDAGOGIA INTEGRADA

A respeito do direito e do dever de mudar o mundo, o autor diz que “os sonhos são projetos pelos
quais se luta”, defende a legitimidade do “ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça” e conclama os
educadores a testemunhar a favor da ética universal do ser humano. Fala da necessidade das crianças
crescerem exercitando-se no pensar, no indagar, no duvidar, no decidir, “na assunção ética de limites
necessários”. Defende a marcha dos desempregados; dos injustiçados; dos que protestam contra a
impunidade; dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública; dos
sem-teto, sem-escola, sem-hospital, dos renegados, considerando esse ato de “a marcha esperançosa
dos que sabem que mudar é possível” (FREIRE, 2000, p. 61).

Assim, Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 152), organizadora do livro Pedagogia da Indignação: Cartas
Pedagógicas e Outros Escritos, termina sua escrita:

Em síntese, todos os ensaios da Pedagogia da indignação, embora com

diferentes temas, estão molhados, como ele mesmo gostava de dizer,
de coerência e de esperança, como também da sua mais justa raiva ou
indignação, que, dialeticamente relacionada com a sua amorosidade, levam,
como ele mesmo entendia, às ações éticas capazes de denunciarem o
feio, o injusto e o perverso e anunciarem os “inéditos-viáveis” embutidos
nas utopias esperançosas, nos sonhos humanistas que deveremos tornar
possíveis de democracia, de justiça e de tolerância.

3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu

Embora ainda pouco conhecido na academia brasileira, o francês Meirieu é outro igualmente
importante estudioso que se preocupa com a Educação. Para ele, a definição da Pedagogia assenta-se
nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que ninguém pode ser obrigado
a aprender contra sua vontade.

Segundo o autor, a Pedagogia deve ser encarada como uma espécie de arte ou modelagem em
que o educador deve trabalhar os materiais de que dispõe, usando ferramentas a que pode recorrer,
possibilitando que quem aprende aprenda bem e entenda o que aprende. Ela deve ser exercida não nos
ambientes herméticos dos gabinetes de trabalho teórico, mas na realidade, no dia a dia, utilizando os
princípios da educabilidade e da responsabilidade.

Saiba mais

Para saber mais sobre importantes posicionamentos de Meirieu, leia:

CRUZ, S. A. B. Formação continuada à luz de Meirieu: novos olhares,

novos discursos, novas práticas. Curitiba: Appril, 2014.

31
 Unidade I

Embasado nessas considerações, posso perguntar a você, aluno e futuro professor: qual é, então, o
papel do pedagogo?

Lembrete

Como apresentado anteriormente, a Pedagogia originou-se na Grécia

Antiga, a partir dos termos paidós (criança) e agogé (condução), local em
que escravos cultos, chamados paidagogos, cuidavam e ensinavam as
crianças.

Considerando-se as diversas formas de sua atuação, como gestor, supervisor, planejador de políticas
educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico e orientador, entre outras, o pedagogo
está presente em várias instâncias da prática educativa e seu papel vincula-se à organização e aos
processos metodológicos de aquisição de saberes.

Segundo Meirieu (2002), na escola, atuando como docente, o pedagogo é um dos polos do “triângulo
pedagógico”, composto pelo educando, o saber e o educador. O caminho didático por ele adotado está
diretamente relacionado com sua facilidade de organizar-se metodologicamente, munindo-se de materiais,
recursos e dispositivos tecnológicos que lhe permitam alcançar seus objetivos junto aos alunos.

Ao referir-se à “profissão de pedagogia”, Meirieu (2002, p. 11) aponta a coexistência de duas ordens
de conhecimentos docentes:

[...] os saberes da prática, de caráter essencialmente empírico, e os saberes

da teoria, amplamente modelizados – “o que se faz” – e nem sempre se sabe
dizer e “o que se diz” sem que seja verdadeiramente destinado a ser feito.

Para Meirieu (2002, p. 32), o professor deve estar no meio dessas ordens e manter vínculo permanente
e irredutível entre elas para que possa ocorrer o ato educativo, no qual “um indivíduo pretende-se
educador, enquanto outros, diante dele, têm a atribuição de serem educados”.

Para atuar como profissional da educação, o professor depende de boa formação interior, de solidez
de valores e atitudes, mas também de boa formação profissional; não é um dom, e sim resulta da boa
aprendizagem e da experimentação constante no sentido de encontrar boas estratégias e da vontade de
executar um bom trabalho. O bom educador vive a sua prática almejando sempre atingir os melhores
resultados (MEIRIEU, 1998).

Segundo Meirieu (2006), a autoformação é autorreflexiva, é um processo que ocorre no sujeito, é

inalienável, é condição de base para a aquisição de aprendizagens e condutas que ninguém consegue
fazer pelo outro. É a determinação em colocar a autocrítica e a criatividade como procedimentos de
promoção de transformação. Para que isso ocorra, é necessário que o professor volte-se para si e procure
na própria essência de seu projeto de ensinar as razões para não perder a esperança em seu trabalho;
nesse sentido, ninguém o aconselhará, nem o ajudará.
32
PEDAGOGIA INTEGRADA

A ação docente requer, portanto, conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis de
objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um
campo nocional ou disciplinar determinado”, e de capacidades, “atividade intelectual estabilizada e
reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado, diversas vezes, como sinônimo
de savoir-fair. Esses objetivos garantem certo número de saberes que devem ser adquiridos pelos
alunos, de forma sistemática e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos
professores, a qualidade do serviço prestado, a eficiência da gestão das aprendizagens (MEIRIEU, 1998,
p.183-184, anexo 2, glossário).

A respeito da ação docente, Meirieu (1998 e 2005) destaca a importância de o professor estimular
no aluno o desejo de saber, ou seja, atribuir valor ao objeto a ser aprendido ou ensinado. Para isso, deve
desenvolver competências de aprendizagem no aluno, articulando objetivos e conteúdos de ensino com
as condições metodológicas de sua assimilação; deve fazer uso de boas estratégias de aprendizagem.
Portanto, o professor, profissional da aprendizagem, deve mediar as relações de seus alunos com aquilo
que justifica sua presença, hoje obrigatória, na escola.

Outra questão abordada por Meirieu (2002) é a identificação de uma “solicitude” do professor em
relação à criança:

O “momento pedagógico” se expressa em uma categoria particular do

discurso educativo, marcada essencialmente pela solicitude em relação à
infância. Essa solicitude sempre vem acompanhada de múltiplos perigos,
dos quais ela só consegue escapar porque reporta a uma exigência ética
fundamental (MEIRIEU, 2002, p. 65).

O autor defende que a solicitude em relação à infância deve tornar-se uma constante preocupação
capaz de mobilizar os educadores em suas práticas e em seus discursos pedagógicos. De acordo com
suas premissas, a solicitude deve estar impregnada de inquietude, na qual simultaneamente ocorre a
preocupação com o destino do outro e o estímulo para que ele também tome parte de seu destino. “É o
fato de ser afetado pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de querer interpelá-lo para que
ele próprio se conduza [...]” (MEIRIEU, 2002, p. 70).

De acordo com o pensamento de Meirieu (2002), essa solicitude pedagógica não deve ser entendida
como algo que somente os seres especiais sejam capazes de praticar, mas, contudo,

Ela é a expressão do fato de que a preocupação consigo e a preocupação

com o outro estão estranhamente misturadas, indissociáveis, em um
tormento que permite entabular, exatamente por sua complexidade,
uma história surpreendente e singular com outros seres humanos que se
pretende, dessa maneira, educar e salvar da ignorância e da infelicidade
(MEIRIEU, 2002, p. 73).

Outro aspecto importante que requer solicitude pedagógica é com relação ao atendimento das
diferenças em sala de aula. Sem solicitude pedagógica não há inclusão. A relação que estamos querendo
33
 Unidade I

estudar é o atendimento das necessidades educativas especiais, a solicitude exigida nesse atendimento,
o caráter ético dessa solicitude, a inclusão.

O professor, nessa circunstância, já sabe, ou lhe foi dito na formação que recebeu, que deve se
debruçar em conhecer os ambientes, as histórias, os interesses, as tendências e as dificuldades de seus
alunos. Pode, segundo Meirieu, expressar sua solicitude por uma vontade insaciável de conhecer o outro.

Meirieu (2006) discorre que, em seu ofício, o professor deve ser portador da exigência de qualidade,
sem a qual nenhum saber humano jamais se construirá. É necessário envolver cada aluno em
procedimento exigente de busca de qualidade; é a exigência em relação a si mesmo e aos alunos;
exigência nas tarefas banais do cotidiano e também nos momentos excepcionais e ritualizados. É exigir
qualidade impulsionada pelo desejo de atingir a perfeição de humanidade – que distingue o que vale a
pena.

E os conclama a não abandonar a esperança de que alguma coisa importante possa ocorrer, um dia,
em sua classe... alguma coisa que emerge desse “não-sei-o-quê” ou desse “quase-nada” que – no amor
ou onde quer que seja –, como explica Jankélév (MEIRIEU, 2006), sempre faz toda a diferença.

4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E

ABRANGÊNCIA

É extensa a legislação brasileira acerca de Educação.

Entretanto, aqui, prezado aluno, você terá a apresentação e a discussão apenas de algumas leis: da
Constituição Federal – CF de 1988, os artigos relacionados à Educação; da Lei nº 9.394/96, os que dizem
respeito à formação e à carreira dos profissionais da educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1/2006), lei voltada às atribuições do pedagogo. Terá,
também, a oportunidade de conhecer as considerações de alguns estudiosos sobre tal legislação.

4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988

Iniciemos com a Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988, em seu título VIII – Da Ordem
Social, do Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I – Da Educação, que traz o
propósito da educação: exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Observação

O Brasil já teve sete Constituições desde sua independência, no dia 7 de

setembro de 1822.

• Constituição de 1824;
• Constituição de 1891;

34
PEDAGOGIA INTEGRADA

• Constituição de 1934;
• Constituição de 1937;
• Constituição de 1946;
• Constituição de 1961;
• Constituição de 1967;
• Constituição de 5 de outubro de 1988.

Nos artigos 205 e 206, a Constituição Federal estabelece o dever do Estado e a obrigação de todos
quanto ao direito dos brasileiros à educação. Entretanto, dados do IBGE de 2009 denunciam 9,7% de
analfabetos da população com 15 anos de idade ou mais, ou seja, 14,1 milhões de pessoas que não
tiveram seu direito à educação atendido.

Com certeza, você concorda que é necessário estabelecer políticas públicas eficientes e eficazes para
diminuir e mesmo zerar esses números brasileiros.

Veja o que diz a Constituição Federal (BRASIL, 1988) a esse respeito:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte

e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VII - garantia de padrão de qualidade.

35
 Unidade I

O artigo 207 delibera sobre autonomia universitária:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas

estrangeiros, na forma da lei.

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica

e tecnológica.

O artigo 208 da CF se refere ao acesso e à universalização do ensino. Também, de acordo com o IBGE
de 2009, até esse período a proporção de crianças de 6 a 14 anos de idade que frequentava escola foi
superior a 96% e a escolarização das crianças de 4 ou 5 anos de idade foi de mais de 74%.

Números positivos no aspecto quantitativo, porém não acompanhados qualitativamente, o que se

pode confirmar com a presença de alunos que atingem os anos finais do Ensino Fundamental, e mesmo
do Ensino Médio, sem ter adquirido os conhecimentos básicos de português e matemática.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua

oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua

oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
36
PEDAGOGIA INTEGRADA

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis,
pela frequência à escola.

O artigo 209 assenta a respeito do ensino universitário privado:

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

O artigo 210 dispõe sobre a organização do Ensino Fundamental, no que diz respeito ao ensino
religioso e às comunidades indígenas:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.

Em seu artigo 211, a CF delibera sobre a colaboração dos poderes nas três esferas regionais, atribuindo
a cada um sua responsabilidade nesse processo:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão

em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios;

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na

educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino

fundamental e médio.
37
 Unidade I

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios

definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do
ensino obrigatório.

O artigo 212 decide a aplicação de recursos públicos de cada poder:

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos

Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos
Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo,

serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os
recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao

atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano
nacional de educação.

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde

previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de
contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de

financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas
empresas, na forma da lei.

O artigo 213 da CF delibera sobre a responsabilidade do Poder Público quanto à distribuição dos
recursos públicos:

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo

ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas
em lei, que:

I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes

financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,

filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento
de suas atividades.
38
PEDAGOGIA INTEGRADA

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas

de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de
sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber

apoio financeiro do Poder Público.

E, finalmente, o artigo 214 refere-se ao planejamento nacional em longo prazo, visando universalizar
a educação. Vale ressaltar a necessidade de cuidar da qualidade do ensino, visto ainda existir no Brasil
número significativo de analfabetos funcionais, correspondendo em 2009 a 20,3% da população de 15
anos ou mais de idade.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96)

Essa lei regulamenta o sistema educacional do Brasil, estabelecendo os princípios da educação e os

deveres do Estado em relação à educação escolar pública, no sentido de definir as responsabilidades, em
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

Observação

Antes desta, a educação brasileira teve outras duas Leis de Diretrizes e

Bases:

Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei nº 5.692, de 11 de agosto

de 1971.

39
 Unidade I

A LDB/96, em seu artigo 1º, afirma que “a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(BRASIL, 1996).

O artigo 2º preconiza “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Ao tratar da organização do ensino, a LDB/96 estabelece no art. 22 que a “educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).

De acordo com a Lei nº 9.394/96, a educação básica está dividida em três níveis:

• Educação Infantil – gratuita e não obrigatória, compete aos municípios. As creches são destinadas
às crianças de idade entre 0 e 3 anos e a pré-escola oferece ensino aos alunos entre 4 e 5 anos.

• Ensino Fundamental – é subdividido em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano).
Também obrigatório e gratuito, a LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os
responsáveis por todo o Ensino Fundamental.

• Ensino Médio – compreende a frequência de alunos do 1º ao 3º ano. De responsabilidade dos

estados, é oferecido em cursos técnicos, profissionalizantes ou não.

Já o Ensino Superior compete à União, cabendo-lhe, ainda, autorizar e fiscalizar as instituições

privadas de Ensino Superior. Além dessas determinações, a LDB 9.394/96 aborda temas como os recursos
financeiros e a formação dos profissionais da educação.

Aqui, serão destacados os artigos do capítulo VI, os quais tratam dos profissionais da Educação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,

com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou

superior em área pedagógica ou afim.

40
PEDAGOGIA INTEGRADA

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a

atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados

e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições

de ensino e em outras atividades.

Os artigos 62 e 63 abordam a formação de docentes para a Educação Básica e têm gerado polêmica
entre pesquisadores e estudiosos, visto a criação dos Institutos Superiores de Educação:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime

de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério

poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao

ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educação a distância.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o

curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de

educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação

dos diversos níveis.

41
 Unidade I

O artigo 64 da LDB n° 9.394/96 abre possibilidade para formação pedagógica e técnico-prática em

cursos de pós-graduação, sendo um meio para melhorar a qualidade do Ensino Superior:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.

A LDB rege ainda a prática de ensino de, no mínimo, 300 horas:

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá

prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

No artigo 66, que também se refere ao docente no ensino, diz o seguinte:

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso

de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

O artigo 67 da LDB estabelece critérios de ingresso e de plano de carreira nas instituições:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação

do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga

de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

42
PEDAGOGIA INTEGRADA

§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de

quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da

Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas
por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em
seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico.

Em 2006, com a aprovação da Lei nº 11.274, é alterada a duração do Ensino Fundamental de oito para
nove anos, transformando o último ano da Educação Infantil no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Assim, o aluno iniciará o 1º ano (antiga primeira série) com 6 anos de idade. A Lei nº 11.114, de 2005, que
alterou a LDB 9.394/96, já adotava a matrícula de alunos com 6 anos de idade no Ensino Fundamental.

A seguir, você, aluno e futuro professor, terá a apresentação da análise da LDB 9.394/96 feita por
Andrea Cecília Ramal, em seu artigo de 1997, “A LDB e o processo de renovação pedagógica jesuíta”, no
qual se propõe a destacar alguns aspectos significativos, no que se refere aos elementos constitutivos de
avanços com relação ao contexto educacional, contrapondo-os aos aspectos considerados problemáticos
em função de sua implantação.

Em relação às universidades, embora sujeitas à avaliação e até passíveis de descredenciamento pela

União, elas podem deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes a seus cursos
(art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de
seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e regimentos;
administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e diminuição de vagas (art. 53, § único);
propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), entre outras
atribuições que lhes são conferidas.

Nesses termos, a tendência para o MEC deve ser de não atuar mais como
um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande projeto
nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se
propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao
mesmo tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigência
de inovação para as universidades: não há sentido na repetição de velhas
práticas se, a partir de agora, é possível começar a empreender mudanças
(RAMAL, 1997, p. 9).

No que se refere à urgência da revalorização do profissional do magistério, a LDB é promulgada

num momento decisivo para o professor, considerada a introdução das ferramentas tecnológicas
na escola.

43
 Unidade I

Há muitos docentes que veem essa nova realidade como uma ameaça: o
computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é muito
feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino a distância e
de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem evidentemente
o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel
do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador
da aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulação entre escola e
comunidade (art. 13, VI) (RAMAL, 1997, p. 11).

Ao apontar alguns problemas relativos à LDB, a autora afirma que, quanto ao Conceito de Educação
Básica, a lei considera a formação que engloba o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Para a autora,

Isso é positivo idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com

a realidade de nosso país, em que poucos têm acesso às séries superiores.
Esperemos que esse conceito não acentue a já grande discriminação dos
saberes dos não escolarizados (RAMAL, 1997, p. 13).

Outro ponto preocupante se refere às funções dos profissionais da Educação Básica, restringidas a:
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.

Não está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a

distância dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o
registro e a troca das experiências pedagógicas bem-sucedidas, e não abre ao
profissional da escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática
como objeto de estudo, pesquisa e transformação (RAMAL, 1997, p. 14).

Brzezinsky (2010) também traça suas considerações a respeito da LDB 9.394/96, na qual aponta
avanços e lacunas. Em sua análise, pressupõe a existência de dois mundos bem definidos: um mundo do
sistema (o oficial) e o mundo real (o mundo vivido). O mundo real é o construído na luta dos educadores
brasileiros para resistir e tentar modificar as práticas autoritárias dos detentores do poder econômico e
político. Sua prática se baseia na defesa da cidadania e se torna mais vigorosa cada vez que aparenta ter
sido desmobilizado pelos golpes desferidos pelo mundo oficial. Este, por sua vez, apoiado nos princípios,
nas políticas e nas práticas neoliberais, faz parceria com elites dominadoras e com o capital estrangeiro,
que determinam o Estado Mínimo Nacional.

Como existe um acentuado distanciamento entre esses dois mundos, existe

também um forte distanciamento entre a letra da lei nº 9.394/1996 e o
real revelado nos sistemas educacionais federal, estadual e municipal e,
particularmente, mostrado pela ponta do sistema educacional brasileiro:
a escola da Educação Básica e as instituições da Educação Superior
(BRZEZINSKY, 2010, p. 187).

Para a aprovação do projeto de LDB atual (1988-1996), a tramitação da LDB/1996 revelou a disputa
ideológica entre o público e o privado, entre a defesa da escola pública, laica, gratuita para todos e
44
PEDAGOGIA INTEGRADA

de qualidade, e o ensino privado, administrado pelos empresários que transformam em mercadoria o

direito à educação.

Assim, após sua promulgação, nas palavras de Brzezinsky (2010, p. 195):

É lícito afirmar que os diversos desdobramentos da LDB e as mudanças deles

decorrentes se realizaram como parte do processo de hegemonia do Estado
avaliador e regulador, condição bastante presente nas entrelinhas da lei nº
9.394, entretanto, nos discursos do MEC o Estado, contraditoriamente, é
entendido como provedor da educação.

Prosseguindo a síntese dos desdobramentos da LDB/1996, a autora realça algumas mudanças

provocadas nessa lei. A Lei nº 10.861/2004 instituiu o Sinais e estabeleceu o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) como componente obrigatório curricular. A Lei nº 11.096/2005
instituiu o Programa Universidade para Todos (Prouni), tentando combater o perverso distanciamento
entre as classes sociais do Brasil e a disputa de vagas entre estudantes na universidade brasileira. Porém,
o setor privado cresceu, decorrente das bolsas concedidas às instituições particulares.

O decreto nº 5.773/2006 dispôs sobre a regulação, supervisão e avaliação de instituições de

educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal de ensino, que, em
decorrência da demonstração de poder do Estado de “dividir para governar”, levou à implementação da
reforma em partes desconexas.

Observação

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) analisa

as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de
avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão,
responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente.

O decreto nº 5.800/2006, também responsável pela reforma universitária, instituiu o sistema

Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no país.

Em relação aos decretos nº 6.095 e nº 6.096, ambos de 2007, o primeiro estabeleceu diretrizes para
o processo de integração das instituições federais tecnológicas para fins de constituição dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets) e o segundo instituiu o Programa de Apoio aos Planos
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).

No que tange ao decreto nº 6.755/2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais

do Magistério da Educação Básica e atribuiu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) da Educação Básica o dever de fomentar programas de formação inicial e continuada.
45
 Unidade I

Concluindo, Brzezinsky (2010) lamenta que a maioria da população brasileira continue, ainda no
século XXI, desprovida da educação pública, gratuita e de qualidade, em todos os níveis e modalidades
de ensino, como direito fundamental de garantia de cidadania. E acrescenta:

Ao longo do transcurso de mais de uma década da LDB/1996, assevero com

a autoridade de quem milita no movimento de educadores que não foram
abrandadas as contradições e as disputas entre o ensino público e o ensino
privado em nosso país (BRZEZINSKY, 2010, p. 203).

Saiba mais

Para saber mais sobre a LDB, leia:

BRZEZINSKI, I. (Org.). A formação e a carreira de profissionais da educação

na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2001.

BRZEZINSKI, I. LDB 1996: uma década de perspectivas e perplexidades

na formação de profissionais da educação. In: LDB dez anos depois:
reinterpretando sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2010.

Exemplo de aplicação

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96, “a educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Analise os níveis e as modalidades da educação escolar brasileira e, em seguida, escreva um pequeno

texto apresentando sua organização.

4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006

A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o curso de Pedagogia em licenciatura. Decorre de dez anos de amplas discussões nacionais
que reivindicam uma base comum nacional para a formação dos profissionais da educação em uma
política global que contemple desde a sua formação básica até as condições de trabalho e formação
continuada.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica. Seu
objetivo é orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino fixados pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), e são compostas por quinze artigos de lei.

46
PEDAGOGIA INTEGRADA

Segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5 (BRASIL, 2005, p. 5):

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-

se na história do conhecimento em Pedagogia, na historia da formação de
profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se incluem,
entre outras empenhadas em equidade, as experiências de formação de
professores indígenas. Ancoram-se também no avanço do conhecimento e
da tecnologia na área, assim como nas demandas de democratização e de
exigências de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade
brasileira.

Tal resolução define “princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem

observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006” (Res.
CNE/CP nº 1/2006, art.1º).

No artigo 2º, as funções estabelecidas para os formados em Pedagogia sinalizam superação da

dicotomia entre licenciatura e bacharelado, indicando uma formação mais abrangente que a oferecida
no Curso Normal Superior:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional [...];

§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação

e reflexão crítica, propiciará:

I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;

II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de

conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico,
o cultural.

O artigo 3º abrange a pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos que consolida o exercício da

profissão:

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

47
 Unidade I

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função

de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de

interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

O artigo 4° da Resolução CNE/CP nº 01/2006 delibera sobre a finalidade do curso de Pedagogia:

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação

na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas não escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não escolares.

O artigo 5º define as aptidões requeridas do profissional desse curso, como apresentado em alguns
itens a seguir:

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a

contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual e social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino

Fundamental, [...];

IV - trabalhar, em espaços escolares e não escolares [...];

V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,

emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,

Artes, Educação Física [...];

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, [...];

48
PEDAGOGIA INTEGRADA

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de

conhecimentos pedagógicos e científicos.

Ao mesmo tempo que o futuro pedagogo estuda o conteúdo básico, a este se agrega um grupo
de disciplinas para o aprofundamento das áreas em que atuará, assim como um núcleo de estudos
integradores.

O objetivo é a formação global dos pedagogos para que, além dos conhecimentos diretamente
relacionados à profissão, possam trazer o que é esperado desse profissional para sua prática, ou seja,
relacionar a vida na escola com a vida fora dela.

Em seu artigo 6º, as DCNs estruturam o curso de Pedagogia, respeitando a diversidade nacional e a
autonomia pedagógica das instituições, assim constituídas:

I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a

multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da
literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de
reflexão e ações críticas, articulará:

II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado

às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das
instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará,
entre outras possibilidades:

III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento

curricular [...]

As DCNs apresentam no seu artigo 7º a carga horária para o curso de Pedagogia, que deverá ser de,
no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico. Está composta da seguinte forma:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,

realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas
a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais
e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos;

II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto
pedagógico da instituição;

III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas

específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, da
extensão e da monitoria.
49
 Unidade I

Assim, as 2.800 horas ocorrerão em forma de aulas, visitas, palestras, seminários, apresentação de
trabalhos, em companhia de professor orientador. Já as 300 horas de estágio darão oportunidade de o
universitário conhecer as instituições de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
vivenciar seu contexto, acompanhando, observando e participando das atividades de sala de aula. Ainda,
as 100 horas desenvolvidas de atividades teórico-práticas são integradas às atividades complementares
e fazem a ligação entre o mundo da cultura e da escola.

Os artigos 9º e 10º definem a extinção das habilitações no curso de Pedagogia, tendo o pedagogo a
formação integral para o conjunto das funções a ele atribuídas:

Art. 9º - Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com

ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área
de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta
Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes

entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à
publicação desta Resolução.

E o artigo 14º assegura a formação de profissionais da educação prevista no artigo 64 da Lei nº

9.394/96, nos seguintes termos:

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de

pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser

complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos
termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Aguiar et al. (2006) manifestam sua reflexão a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Pedagogia, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP nº 05/2005, 01/2006 e na Resolução
CNE/CP nº 01/2006, os quais, segundo os autores, demarcam novo tempo no campo da formação do
profissional da educação.

Tal formação traz novos horizontes à profissão do pedagogo que, em formação integrada, poderá
atuar na docência, na gestão e na avaliação de sistemas e instituições de ensino, na elaboração, na
execução e no acompanhamento de programas e das atividades educativas (Parecer CNE/CP nº 05/2005).

Essa perspectiva se expressa, também, nos artigos 4° e 5° da Resolução CNE/CP n° 01/2006, os

quais definem a finalidade do curso de Pedagogia e as aptidões requeridas do profissional desse curso,
50
PEDAGOGIA INTEGRADA

assegurando a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na

área da Educação. Além de ministrar aulas, nas DCN-Pedagogia, o profissional poderá desempenhar
variadas atividades pedagógicas em espaços escolares e não escolares.

Nesse sentido, os autores compreendem que, a partir desse novo olhar, a formação do pedagogo
exigirá nova concepção de educação, de escola, da pedagogia, de docência e de licenciatura.

A compreensão da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogia implicará,

pois, uma sólida formação teórica, alicerçada no estudo das práticas
educativas escolares e não escolares e no desenvolvimento do pensamento
crítico, reflexivo fundamentado na contribuição das diferentes ciências e
dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.

Essa sólida formação teórica, por sua vez, exigirá novas formas de se pensar
o currículo e sua organização, para além daquelas concepções fragmentadas,
parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fechadas em seus campos de
conhecimento (AGUIAR et al., 2006, p. 832-833).

Outra questão importante, na opinião dos autores, é a reforma do Ensino Superior, no que se refere
ao papel da universidade e das faculdades, aos centros de educação e departamentos de educação e à
formação dos educadores, professores e profissionais para a Educação Básica.

Saiba mais

Os filmes a seguir trazem uma abordagem que lhe propiciará refletir

sobre o papel do pedagogo:

O TRIUNFO. Dir. Randa Haines. Estados Unidos/Canadá: TNT, 2006. 95

minutos.

NENHUM a menos. Dir. Zhang Yimou. China: Colúmbia Tristar, 1999.

106 minutos.

COMO uma estrela na Terra: toda criança é especial. Dir. Aamir Hussain
Khan. China: Aamir Khan Productions, 2008. 165 minutos.

Resumo

Nesta unidade, você pôde aprender e refletir a respeito dos

conhecimentos pedagógicos.

51
PEDAGOGIA INTEGRADA

Unidade II
5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder
ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo
(Paulo Freire).

Se você, prezado aluno, tem criança – ou algum familiar e amigo que as tenham – que frequenta os
primeiros anos do Ensino Fundamental, conhece a realidade profissional e a formação dos profissionais
que ali trabalham.

Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 recomende a formação
de professores em nível superior, há, ainda, número considerável deles atuando nas escolas brasileiras
apenas com a conclusão do curso de Magistério, em nível médio, ou do Curso Normal Superior. Esses
cursos formaram os professores para exercerem, somente, o magistério na Educação Infantil e nas
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (atuais cinco primeiros anos do Ensino Fundamental).

Saiba mais

Para saber mais sobre o Ensino Fundamental de nove anos, leia:

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial
da União, Brasília, 7 fev. 2006.

Entretanto, segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5/2005, o acesso à escola de crianças e

adolescentes das classes populares, que trazem visões de mundo diversas e perspectivas de cidadania
muito mais variadas, desencadeou a exigência de maior qualificação docente para atender à nova
demanda educacional.

Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como
objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas

57
 Unidade II

pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação

no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de
sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de
programas não escolares. Os movimentos sociais também têm insistido em
demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido
de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir
a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente
excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos (BRASIL, 2005,
p. 5).

Para que você entenda a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil e tenha mais dados para
suas reflexões, apresenta-se a seguir a história do curso, contida no Relatório Parecer CNE/CP nº
5/2005.

O curso de Pedagogia teve início em 1939 como um “estudo da forma de ensinar”, tendo como
objeto de estudo e finalidade “os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira
a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional.” (BRASIL, 2005,
p. 2). Foi regulamentado pelo Decreto-Lei nº 1.190/1939 e definido como lugar de formação de
“técnicos em educação”.

Oferecia estudos superiores em Pedagogia aos professores primários que, já exercendo o magistério
na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, pleiteavam outras funções no
Ministério da Educação, nas secretarias dos estados e dos municípios, como administração, planejamento
de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos
docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação.

Segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), o nascimento do curso de Pedagogia:

[...] foi um acontecimento eivado de conflitos políticos, relativos não apenas

às concepções de formação de docentes e técnicos, mas à ocupação de
cargos na administração do Estado, à apropriação do mercado universitário
e à adequação da escola a um modelo econômico em que o ideário
industrializante encontrava-se em fortalecimento.

Alinhado à concepção normativa da época do esquema 3+1, esse curso separava o campo da ciência
Pedagogia do conteúdo da Didática, abordando-os de forma distinta, e os licenciados em Pedagogia
ainda podiam lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino
secundário.

Observação

Ensino secundário: o primeiro ciclo correspondia ao ciclo ginasial,

tinha duração de quatro anos e oferecia uma formação geral, e o segundo
58
PEDAGOGIA INTEGRADA

ciclo, denominado colegial, era subdividido em duas modalidades: o curso

clássico e o curso científico, os quais tinham duração de três anos e visavam
à preparação do aluno para a inserção no Ensino Superior.

Foi instituído pela Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, também

conhecida como Reforma Capanema. Seu currículo contemplava o ensino
enciclopedista, com valorização da cultura geral e humanística.

O curso de Pedagogia de então era caracterizado pela dicotomia entre bacharelado e licenciatura, já
que, com o primeiro, o pedagogo atuava como técnico em educação e se portasse a licenciatura poderia
lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, no primeiro ciclo, o ginasial –
normal rural, ou no segundo.

A Lei n° 4.024/1961 e os Pareceres CFE nº 251/1962 e nº 292/1962 fixaram o currículo mínimo do

curso de bacharelado em Pedagogia e mantiveram a dualidade bacharelado e licenciatura em Pedagogia.

Em 1968, a Lei da Reforma Universitária nº 5.540 ampliou o leque de especializações que facultava
a oferta das habilitações de Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como
outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de
trabalho.

Ainda, segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), “novamente, as transformações operadas no

curso ocorreram em pleno conflito, decorrente do golpe de Estado e do advento da ditadura militar no
Brasil e sua perspectiva educacional tecnicista”.

Em 1969, o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE nº 2, que dispunham sobre a organização e o
funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da
educação assegurando possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante complementação
de estudos.

Em 1961, a Lei nº 4.024/61 organizava a formação de professores em três dimensões: Ensino Normal,
etapa de formação de professores e especialistas para atuar no nível primário, Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras, de formação dos professores para o Ensino Médio, e Institutos de Educação, para
formação dos professores atuantes no ensino normal.

Ainda de acordo com os autores, a Lei nº 5.540/68, sustentada pelo regime militar, vinculou as
universidades ao mercado capitalista e reforçou a burocracia e a centralização de seu poder estrutural,
contrariando os conclames de estudantes e professores universitários daquele momento.

A Resolução CFE nº 2/1969 determinava, também,

[...] que a formação de professores para o ensino normal e de especialistas

para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção,
fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau
59
 Unidade II

de licenciado. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do

magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de
2º grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou
de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também
professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização
(BRASIL, 2005, p. 3).

Substituindo a primeira LDB brasileira e atendendo às determinações do acordo MEC-Usaid, a Lei nº

5.692/71 alterou o ensino primário e médio para ensino de primeiro e segundo graus, respectivamente,
visando à rápida profissionalização dos trabalhadores.

Observação

MEC/Usaid: acordo que incluiu uma série de convênios realizados a

partir de 1964, durante o regime militar brasileiro, entre o Ministério da
Educação (MEC) e a United States Agency for International Development
(Usaid). Tinha o objetivo de implantar o modelo norte-americano nas
universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.
Exercendo papel estratégico, caberia a ele forjar o novo quadro técnico que
desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política
norte-americana.

A Lei nº 7.044/82 alterou a 5.692/71, no que se referia ao nível de formação dos professores para
o magistério nos 1º e 2º graus. Os professores de 1ª a 4ª série deveriam ter, no mínimo, a habilitação
de 2º grau e os professores de 1ª a 8ª série, licenciatura de curta duração. Já os professores do 2º grau
deveriam ter licenciatura plena.

A Indicação nº 8/86 extinguiu as licenciaturas curtas, com o objetivo de aperfeiçoar a formação

docente.

Na década de 1990, o curso de graduação em Pedagogia tornou-se o principal locus da formação

docente dos educadores para atuar na Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Em 1996 foi promulgada a nova LDB, Lei nº 9.394, que dispunha sobre a questão dos professores e
a valorização do magistério e estabelecia critérios de ingresso, referindo-se à necessidade do plano de
carreira nas instituições.

Na descrição das funções dos docentes, a LDB afirma que eles: “participam da elaboração da proposta
pedagógica das escolas”; “elaboram e cumprem planos de trabalho”; “zelam pela aprendizagem dos
alunos”; “estabelecem estratégias de recuperação”; “ministram os dias letivos estabelecidos e participam
integralmente do planejamento/avaliação”; “articulam escola/família/comunidade”.

60
PEDAGOGIA INTEGRADA

Nessa Resolução, se comparados aos cursos Normais Superiores, a ampliação da carga horária e
o prazo mínimo de três anos para sua conclusão mostram-se um diferencial importante no curso de
Pedagogia.

Assim, para a formação do pedagogo, foi regulamentada a ampliação da carga horária mínima para
3.200 horas de trabalho acadêmico, distribuídas em 2.800 horas de aulas (seminários, pesquisas, visitas
a instituições de ensino e consultas a bibliotecas), 300 horas de estágio supervisionado e 100 horas
de atividades complementares (como iniciação científica ou monitoria), ficando a cargo dos órgãos
competentes acompanhar e avaliar, sistematicamente, os cursos de Pedagogia, para que se cumpram a
implantação e a execução dessas diretrizes curriculares.

Segundo a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a formação em Pedagogia, em nível de graduação, visa

à articulação entre conhecimentos do campo educacional e práticas profissionais e de pesquisa,
compreendendo o exercício da docência e outras funções do trabalho pedagógico em escolas,
o planejamento, a coordenação e a avaliação de práticas educativas em espaços não escolares e a
realização de pesquisas que apoiem essas práticas.

Enfatiza-se a premência de que o curso de Pedagogia forme licenciados

cada vez mais sensíveis às solicitações da vida cotidiana e da sociedade,
profissionais que, em um processo de trabalho didático-pedagógico mais
abrangente, possam conceber, com autonomia e competência, alternativas
de execução para atender, com rigor, às finalidades e organização da Escola
Básica, dos sistemas de ensino e de processos educativos não escolares,
produzindo e construindo novos conhecimentos, que contribuam para a
formação de cidadãos, crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros,
participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equânime e
igualitária (BRASIL, 2005, p. 16).

A Pedagogia, portanto, configura-se em campo de estudos e de formação profissional do docente

e do gestor. E a carreira do pedagogo apresenta-se em diferentes facetas, sob as quais suas atribuições
tornam-se ainda mais relevantes na formação de cidadãos conscientes e transformadores da sociedade.

6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA

A despeito dos mais variados e controversos posicionamentos que se delinearam a respeito das
Diretrizes Curriculares Nacionais, você, que é licenciando em Pedagogia, debruçar-se-á, a partir de
agora, a analisar os três eixos integrados e indissociáveis de atuação pedagógica: docência, gestão e
produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.

Primeiro eixo: Docência – considerada ponto central do processo formativo da licenciatura em

Pedagogia, sua ação é exercida na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no
Ensino Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, caracterizando-se na
área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. O trabalho pedagógico dar-se-á em espaços escolares e não escolares.
61
 Unidade II

Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos
da Pedagogia. Desta forma, a docência, tanto em processos educativos
escolares como não escolares, não se confunde com a utilização de métodos
e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas
específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de
diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas
e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL, 2005,
p. 7).

Para o exercício efetivo e eficiente da docência, faz-se necessário que o licenciado em Pedagogia
conheça e domine os processos de letramento e os modos de ensinar a decodificação e a codificação
da linguagem escrita e das linguagens da matemática, já que nos anos iniciais do Ensino Fundamental
os alunos devem ser introduzidos nos códigos instituídos da língua escrita e no raciocínio matemático,
com a finalidade de desenvolver seu manejo.

Em relação ao trabalho pedagógico em espaços não escolares, vale salientar que vivemos novas
perspectivas para o profissional da educação, em decorrência de empresas, hospitais, ONGs, associações,
eventos e outros ambientes formarem novo cenário para sua atuação.

Diante desse novo nicho que se vê desenhar, surgem oportunidades de reflexão e conhecimento de
inovações nas práticas que podem ser desenvolvidas pelo pedagogo.

Essa realidade vem quebrando preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto apenas a exercer
suas funções na sala de aula, o que lhe abre novas portas de ação.

Saiba mais

Para saber mais sobre a atuação do pedagogo no ambiente não escolar,

leia:

PASCOAL, M. O pedagogo na empresa. Diálogo Educacional, Curitiba, v.

7, n. 22, p. 183-193, set./dez. 2007.

Assim, as discussões se direcionam para a compreensão da dinâmica da inclusão social e da

construção da cidadania, do desenvolvimento de novos projetos de educação formal e informal,
observando o ensino-aprendizagem não somente como processo do cotidiano escolar, mas um
processo que ocorre em todo e qualquer segmento da sociedade, seja ele qual for.

Os elementos da definição sobre docência do parágrafo 1º do artigo 2º

permitem afirmar a determinação da existência humana como elaboração

62
PEDAGOGIA INTEGRADA

da realidade, verdadeiro sentido da práxis do ser humano, que não é

atividade prática contraposta à teoria, mas a abertura deste ser humano
para a realidade em geral, cuja dimensão mais essencial é a criação da
realidade humano-social. Assim, ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, possibilitam a verdadeira formação humana do profissional
da educação capaz de desenvolver em seus alunos a cidadania (FERREIRA,
2006, p. 1345-1346).

Segundo eixo: Gestão – compreende a atuação do pedagogo na gestão das instituições, planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais e em processos educativos,
na organização e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino.

Na visão de Ferreira (2006, p. 1352), o termo “gestão” se refere à tomada de decisão e à organização,
à direção e se aplica à gestão da educação, exprimindo “a responsabilidade pela ‘direção’ e pela garantia
de qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e da escola”.

Vale salientar que, na escola, ao ter de tomar decisões na condução do processo educativo, o professor
está exercendo a gestão do ensino, a gestão da classe, a gestão das relações, a gestão do processo de
aquisição do conhecimento.

Na visão da autora, é ele quem, na prática, gere o processo de aprendizagem dos alunos
quando, por exemplo, decide coletivamente o projeto político-pedagógico da escola, elabora o
plano de ensino das disciplinas, dos conteúdos, das atividades necessárias para a efetivação do
processo pedagógico, dos procedimentos de avaliação e do tempo para a sua realização. Por meio
de tomada de decisões, é o professor/gestor responsável pela formação da cidadania de seus
alunos.

Assim, afirma Ferreira (2006, p. 1353), a tomada de decisão é consequência de um processo complexo
que se constrói por meio de etapas sucessivas e exige consciência da necessidade de decidir, advinda
dos problemas que se apresentam e que demandam solução. O processo de decisão coletiva tem se
mostrado interessante e de bons resultados “no confronto de argumentos diferentes que se constroem
no próprio processo coletivo de consciência do problema em questão”.

Ainda, segundo a autora,

Esta compreensão faz com que se conceba, no professor, no profissional da

educação/gestor que faz acontecer, por meio da tomada de decisões, que as
políticas educacionais se concretizem no sentido da formação da verdadeira
cidadania (FERREIRA, 2006, p. 1348).

Terceiro eixo: Pesquisa e Produção do Conhecimento – dá-se por meio da participação em

atividades de pesquisa, as quais propiciam ao licenciando o desenvolvimento de investigação
científica. Tais práticas, presentes nos componentes curriculares, em seminários e em outras situações
63
 Unidade II

pedagógicas, objetivam o conhecimento de procedimentos de pesquisa e sua aplicação, bem como a

interpretação de resultados de investigações e sua discussão teórica.

O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação,

análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões
ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de
processos educativos escolares e não escolares, além da organização,
funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino
(BRASIL, 2005, p. 13).

Outra forma de pesquisa, estendida no curso de Pedagogia, refere-se à investigação das especificidades
da aprendizagem, as quais abordam as etapas de desenvolvimento nas quais se encontram as crianças,
suas hipóteses de leitura e escrita, entre outras. Estudos demonstram que o desconhecimento dessas
particularidades tem gerado aos professores a utilização de procedimentos impróprios e de intervenções
inócuos, quando não desastrosos.

Tal concepção de pesquisa se contrapõe à ideia de que somente no meio acadêmico é possível
pensar, investigar e produzir conhecimento.

Conforme discutem Esteban e Zaccur (2002), a concepção de investigação das práticas do cotidiano
da escola traz em seu bojo o conceito de professor-pesquisador, já que ele questiona suas próprias
práticas e reflete sobre seus saberes e fazeres.

Segundo Silva (2007, p.106), no âmbito da sala de aula, a práxis é elemento essencial da produção
do saber, já que o pedagogo faz “das situações concretas em que vive o seu instrumento de reflexão
e elabora saber, esse mesmo saber faz com que o docente se relacione mais profundamente com o
conhecimento”.

Em suma, os três núcleos de estudo que fundamentam atualmente o curso de Pedagogia propiciam a
múltipla formação do profissional, que cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em múltiplas
linguagens, estimula e prepara para a continuidade do estudo, participa da gestão escolar, imprime
sentido pedagógico a práticas escolares e não escolares e compartilha os conhecimentos adquiridos em
sua prática.

Até aqui, caro licenciando, você pôde ter uma ideia geral sobre a forma como as leis afetam a
Educação. Pôde ver que a aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, deveu-se a um processo longo, desde a década de 1990,
que perpassou as discussões e reivindicações realizadas por estudiosos da Educação e as reformas
ocorridas na educação brasileira, bem como sua adaptação às transformações do mundo produtivo.

A partir de agora, você acompanhará uma análise mais específica de cada um dos três núcleos de
estudos que fundamentam o curso de Pedagogia, quer dizer, serão abordados de forma mais aprofundada
os eixos que compõem a Pedagogia Integrada, base dos estudos deste livro-texto: docência, gestão e
pesquisa.
64
PEDAGOGIA INTEGRADA

Nesse sentido, e de acordo com a Resolução nº 1/2006, o pedagogo está apto a atuar na docência,
nas funções de administração do sistema escolar e nas atividades de pesquisa. Seu espaço de atuação
abrange instituições escolares e não escolares, bem como a produção e difusão do conhecimento
científico e tecnológico.

Esses eixos são estruturantes e devem funcionar como elementos norteadores do currículo do curso
de Pedagogia.

7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E

PESQUISA

7.1 Eixo Docência

Embora existissem posicionamentos contrários à ampliação das funções do pedagogo, como os de

Libâneo e Pimenta (1999), signatários do Manifesto dos Educadores (2005) e apoiadores do tradicional
curso de Pedagogia que forma o “profissional da educação não docente”, ou seja, o pesquisador, o
planejador e os especialistas em educação, a Resolução nº 1/2006 estabeleceu posição hegemônica à
docência, entre os eixos norteadores da formação do pedagogo.

Sendo exercida na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino
Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, a docência caracteriza-se na
área de serviços e apoio escolar. É tida como referência da identidade profissional do educador e
configura-se em conceito alargado, que vai além da relação ensino-aprendizagem, em situações
formais ou não.

Saiba mais

Para saber mais sobre o posicionamento dos estudiosos sobre a

Resolução nº 1/2006, leia a seguinte obra:

MANIFESTO de Educadores Brasileiros sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os Cursos de Pedagogia. 2005.

Sucintamente, esse manifesto difundiu a ideia de que o pedagogo é

um “profissional da educação não docente”. O curso de Pedagogia seria um
bacharelado que forma o cientista da educação, cujo objetivo é o estudo da
educação como práxis social e complexa. A Pedagogia é apresentada como
um campo científico e investigativo; nessa ciência, a prática educativa e o
trabalho pedagógico são objetos de reflexão, pesquisa e análise.

Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia,

mais precisamente o parágrafo primeiro do artigo 2º do referido documento, observamos que, a
65
 Unidade II

partir de então, a docência deixa de ser prática docente em sala de aula e assume dimensão mais
abrangente:

Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,
de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 1).

Você pode inferir, portanto, que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar preparado para
assumir as funções de sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem, inclusive para as intervenções
pedagógicas junto aos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem, e igualmente capacitado
para exercer o papel de gestor e pesquisador.

Ao determinar que a docência não se restringe às atividades de sala de aula

e compreende atividades de organização e gestão de sistemas e instituições
de ensino, as Diretrizes atendem ao princípio da flexibilização. O licenciado
em Pedagogia será um profissional polivalente, uma vez que seu título lhe
oportunizará desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços
escolares e não escolares, tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado
de trabalho (VIEIRA, 2011, p. 135).

Conforme definido no artigo 13 da LDB nº 9.394/96, na função docente, compete aos professores,
entre outros aspectos:

i) participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica

elaborada;

iii) zelar pela aprendizagem dos alunos;

iv) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento nacional;

vi) colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade (BRASIL, 1996).
66
PEDAGOGIA INTEGRADA

Enfatizando a abrangência e a relevância da atividade docente, Lück (2009) afirma que:

Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos

alunos, a partir de seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades
e atitudes e, sobretudo, por seus horizontes pessoais, profissionais e culturais.
De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do
dia a dia depende a qualidade de seu trabalho. Professores bem informados
e bem formados são fundamentais para a orientação competente de
seus alunos. Sua atuação junto de seus alunos deve ser aberta, com forte
liderança e perspectivas positivas orientadas para o sucesso. Professores
com elevadas expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem
de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a formação
desses (LÜCK, 2009, p. 21).

Arendt (1972) também ressaltou a importância do educador e suas responsabilidades diante das
novas gerações, e ele deve se mostrar capaz de apresentar aos alunos o legado das gerações anteriores,
permitindo que dele se apropriem para ampliá-lo e/ou renová-lo.

Só assim, segundo a autora, o aluno poderá se inserir na cultura, fazendo parte dela, e, tendo acesso
ao que foi produzido, tornar-se também autor da produção.

Considera, ainda, que a autoridade do professor não deve ser confundida com poder ou violência.
Arendt (1972, p. 129) explica que “onde a força é usada, a autoridade já fracassou”.

A autora salienta que o professor não deve ser um mero aplicador de técnicas de ensinar, sem
dominar sua área específica de atuação. Mostra tal preocupação quando afirma que “não raro o professor
encontra-se somente a um passo dos alunos em termos de conhecimento” (ARENDT, 1972, p. 129).

Ainda Freire (1996, p. 113) aborda a importância da docência, quando assim se refere à professora
progressista:

[...] democrática, crítica, coerente, competente, que testemunha seu gosto

de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de
luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença
no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um
momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.

Lembrete

A tendência progressista tem a defesa da autogestão pedagógica e o

antiautoritarismo. Conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire, vincula a
educação à luta e organização de classe do oprimido, considerando que
67
 Unidade II

o oprimido deve conhecer sua situação e a condição para se libertar da

exploração política e econômica, por meio da elaboração da consciência
crítica (FREIRE, 1996).

É importante que aprofundemos as ideias de Freire (1996), constantes em sua importante obra
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.

Parafraseando Freire, os saberes fundamentais à prática progressista devem embasar a organização

programática da formação docente:

Capítulo 1 – Não há docência sem discência: o professor deve se convencer de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção; ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa.

1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçando a capacidade crítica do educando, sua
curiosidade, sua insubmissão, o educador deve trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica
com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.

1.2 – Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ao pesquisar sobre
o conhecimento e sobre seu aluno, o professor torna-se capaz de constatar suas necessidades e intervir
de forma mais acertada: ao educar seu aluno ele aprende, se educa também.

1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: saberes socialmente construídos na prática
comunitária; discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino
dos conteúdos.

1.4 – Ensinar exige criticidade: uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

1.5 – Ensinar exige estética e ética: o ensino dos conteúdos não pode acontecer de forma dissociada
do ensino da reflexão moral. O desenvolvimento dos conteúdos deve visar à formação do aluno para
sua vivência coletiva.

1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: o professor que realmente ensina,
busca adotar condutas de acordo com o que diz, já que sem tal atitude não há o quê nem como ensinar,
nem impor respeito.

1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. O educador
que busca conduzir o respeito entre os alunos, ensina-os a buscar o diálogo sobre o novo e os desafia a
produzir, sem polêmica, a devida compreensão do que está sendo comunicado.

1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: aprender a pensar criticamente implica o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

68
PEDAGOGIA INTEGRADA

1.9 – Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural: é necessário assumir-se

como ser social e histórico, portanto ativo, capaz de transformar e se transformar, criador e realizador
de seus sonhos, capaz de integrar a todos, sem excluir ninguém.

Capítulo 2 – Ensinar não é transferir conhecimento: é criar as possibilidades para a sua própria
produção. O professor deve estar aberto às indagações, à curiosidade.

2.1 – Ensinar exige consciência do inacabamento: como professor crítico, sou capaz de assumir a
necessidade da permanente auto-formação na interação constante do diferente. A inconclusão do ser
interage com sua experiência vital.

2.2 – Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado: desde o seu nascimento o indivíduo está
condicionado a aspectos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, sob os quais se
constitui o seu “eu”. É a marca e a referência de sua identidade.

2.3 – Ensinar exige respeito à autonomia do educando. Conhecendo seus saberes e suas habilidades
o professor terá o ponto de partida para ensinar-lhe a se desenvolver como um ser pensante e
autônomo, na trajetória da incompletude. É, portanto, um imperativo ético, favorecer a autonomia
para a vida.

2.4 – Ensinar exige bom senso: exercer a autoridade de professor na classe é saber o momento
certo de se aproximar ou se distanciar do aluno, para que este tome suas decisões, oriente-se e se deixe
orientar nas atividades, adquirindo responsabilidade nas tarefas, de produção tanto individual quanto
coletiva. E o professor estará cumprindo seu dever.

2.5 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores: o combate
em favor de sua dignidade é tão importante quanto o respeito que deve ter à identidade do educando,
à sua pessoa, a seu direito de ser.

2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade. O professor deve propiciar momentos de reflexão sobre a
realidade, já que compreendê-la é condição primordial para poder intervir e transformá-la.

2.7 – Ensinar exige alegria e esperança: o processo de aprender e ensinar envolve sentimentos que
ajudam a superar os obstáculos; inquietar-se com os problemas e dificuldades e acreditar em suas
capacidades já é atitude de superação.

2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ao contrário da assunção de meras e
irrefletidas atitudes rebeldes, as posturas revolucionárias mostram o engajamento no processo radical
de transformação do mundo.

2.9 – Ensinar exige curiosidade. O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai
aprendendo à custa de sua curiosidade e sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente
exercício.

69
 Unidade II

Capítulo 3 – Ensinar é uma especificidade humana: a autoridade docente democrática revela-se

em seus conhecimentos e em suas convicções, assegurando-lhe relação de liberdade com seus alunos. A
autoridade, expressa na firmeza com que atua, demonstra sua assertividade e sua capacidade de diálogo
frente as suas posições, sob as quais aceita rever-se.

3.1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. É no ambiente permeado

de respeito e aceitação do diferente que nasce de relações justas, humildes, generosas, em que a
autoridade docente e as liberdades dos alunos interagem e se assumem eticamente, fortalecendo o
caráter pedagógico do espaço escolar.

3.2 – Ensinar exige comprometimento. A presença de professor é em si política. Ele deve revelar
aos alunos sua capacidade crítica para ajudá-los a analisar a realidade e se decidir por mantê‑la
ou transformá-la, se assim for necessário. Seu compromisso com a verdade e a justiça deve ser
constantemente perseguido, o que trará a eles segurança para se aproximar e buscar apoio em suas
reflexões e atitudes.

3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. De
forma dialética e contraditória, o professor propiciará o entendimento que a participação coletiva
pode implicar a reprodução da ideologia dominante em determinadas situações e em outras, o seu
desmascaramento.

3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade. A pedagogia da autonomia centra-se em experiências

nas quais o aluno é estimulado a tomar decisões e a assumir responsabilidades, com ações e palavras
respeitosas da liberdade.

3.5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões. A raiz mais profunda da politicidade se acha na
educabilidade do ser inacabado, o qual se torna ético, de opção, de decisão.

3.6 – Ensinar exige saber escutar. O professor deve saber escutar seu alunos, apoiando-os em suas
dúvidas, em seus receios e em sua incompetência provisória. É a abertura e a escuta que o impulsionam
para o acolhimento e diálogo no contexto escolar.

3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. A “miopia” que nos acomete dificulta
nossa percepção e aceitamos docilmente o que vemos e ouvimos como a verdade.

3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Abrir-se ao mundo e aos outros inaugura
a relação dialógica de inquietação, curiosidade e inconclusão em permanente movimento na
História.

3.9 – Ensinar exige querer bem aos educandos. Amorosamente cumprindo seu dever, a prática
educativa constitui-se de afetividade, alegria, capacidade científica, luta política por respeito aos direitos
e à dignidade.

70
PEDAGOGIA INTEGRADA

Exemplo de aplicação

Na opinião da autora deste livro-texto, o pensamento de Paulo Freire a respeito da docência se

sintetiza nestas suas palavras:

É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções,

disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por
seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas
limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que
não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos
educandos (FREIRE, 1996, p. 71-72).

Você concorda? Qual a imagem que lhe vem à cabeça sobre essas palavras de Paulo Freire? Faz você
se lembrar de algum professor que teve e que agia segundo essa concepção?

Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.

O francês Meirieu é outro estudioso que vale a pena nos determos um pouco mais para analisar
suas concepções e práticas sobre a docência. Suas ideias aproximam-se das desenvolvidas por
Paulo Freire.

Para que possamos contextualizá-lo no meio educacional, passaremos a relatar sucintamente sua
trajetória intelectual e profissional, bem como suas concepções acerca da docência.

Meirieu pauta-se na discussão da prática pedagógica, propondo estratégias

e ferramentas que ajudam os professores a perceberem os desafios e os
entraves do processo de ensino e aprendizagem, bem como mostra as
dificuldades e contradições em que se encontra a instituição escolar. No
entanto, instiga os profissionais da área à reflexão sobre as condições do
processo educativo ao mesmo tempo que estimula o encorajamento para os
múltiplos desafios (CRUZ, 2011, p. 27).

Da mesma forma que Freire valoriza o empenho ético e consciente do professor em suas funções
sociais e pedagógicas, Meirieu demonstra formar-se intelectualmente embasado em questionamentos
e inquietações que envolvem a ética e a instrumentalização.

Tal como Freire, ao desempenhar o papel de professor, Meirieu logo observou existir na escola a
“reprodução das condições de exclusão em alunos destituídos de instrumentos linguísticos e de
estímulos intelectuais familiares e a ausência de ferramentas necessárias para que eles encontrassem
algum sentido na apropriação dos conhecimentos” (CRUZ, 2011, p. 27-28). Enfrentou fortes críticas a
respeito de suas convicções e condutas em prol da aprendizagem relacionada às práticas sociais e à
formação da cidadania consciente e responsável.

71
 Unidade II

Ainda como nas concepções freireanas, Meirieu assegura que, para se autoformar, é necessário que o
professor reflita sobre suas aquisições, condição de base para a autocrítica e a criatividade na promoção
de transformação.

Em suas obras, ao contrário de culpabilizar o professor pelas mazelas da educação, enfatiza sua
“desoneração parcial”. Segundo Cruz (2011, p. 14), “mostra-se pesquisador familiarizado com o cotidiano
docente, conhecedor de seus anseios e de suas aflições, bem como de suas angústias e sentimento de
impotência diante do aluno que insiste em resistir ao seu projeto pedagógico”.

Meirieu diz saber que, afetados e envolvidos no mal-estar da profissão, muitos professores sentem-
se impotentes, frustrados e desencorajados a prosseguir em suas condutas e convicções. Afirma que
não devem abandonar a “esperança de que ‘alguma coisa’ importante possa acontecer, um dia, em sua
classe”. “‘Alguma coisa’ que emerja desse ‘não-sei-o-quê’ ou desse ‘quase-nada’ que – no amor ou onde
quer que seja – como explica Vladimir Jankélévitch (1981), sempre faz ‘toda a diferença’” (MEIRIEU,
2006, p.12).

O autor reforça a ideia de que o professor é um informante privilegiado na sala de aula, mas não
o único. Os alunos também aprendem muito uns com os outros, em nível escolar e social, desde que
as habilidades interpessoais e sociais sejam ensinadas; eles melhoram seu aproveitamento escolar e
desenvolvem importantes habilidades para a vida toda.

Depois de dez anos de pesquisa e docência universitárias, voltou a ministrar francês em um curso
técnico para adolescentes pobres. Por conta dessa decisão, recebeu o desprezo de colegas universitários
e a desconfiança e suspeita de professores da escola secundária.

Lembrete

Um dos pontos fortes nos conceitos psicológicos e filosóficos de Meirieu

é o que ele chama de “momento pedagógico”, no qual, depois de planejar
metodicamente sua aula, o professor defronta-se com a rejeição do aluno,
que ignora o que lhe é proposto no contexto educativo. Entretanto, o
professor supera a resistência do aluno e, não desistindo de suas convicções,
estimula-o a se superar e avançar no processo de aprendizagem.

A respeito do “acontecimento pedagógico”, o autor enfatiza que nesse momento, ambos, professor
e aluno, sentem-se realizados, já que, ao contrário do que parece, a aprendizagem se concretiza e
concretiza o ato de ensinar e de aprender, mostrando que o esforço resultou em êxito comum.

Outro importante destaque nas obras de Meirieu refere-se à “solicitude pedagógica”, considerada
a verdadeira expressão da preocupação do professor consigo mesmo e a preocupação com o aluno.
Chama a atenção para a relação que o professor deve estabelecer com o aluno para conhecê-lo melhor,
no sentido de não intencionar com isso justificar certas manipulações para impor um jeito de ser que
desrespeite a identidade e a história de vida desse aluno.
72
PEDAGOGIA INTEGRADA

Para o autor, a solicitude2, capacidade de se preocupar consigo e com o outro, deve permear as
ações da sala de aula: “ela se insere em um fundo de inquietude, beira o tormento, manifesta-se pela
preocupação assumida pelo futuro do outro tanto quanto pela vontade de estimulá-lo a agir ele
mesmo, a se pôr em movimento e a decidir sua própria trajetória.” (MEIRIEU, 2002, p. 70).

Nesse sentido, a sala de aula constitui-se lugar estratégico para o professor desenvolver valores
éticos e estabelecer, com os alunos, a legitimidade das rotinas e das regras, no diálogo responsável,
em clima de participação e liberdade. Os programas educativos devem ser flexíveis para atender aos
“desejos” de aprender, sem deixar de exigir investimento pessoal que, por sua vez, deve ser estimulado
pelo professor.

Ao conduzir seus alunos, as ações do professor devem se apresentar de acordo com o que ele diz e
faz; “caso contrário não há o quê nem como ensinar, nem ao menos impor respeito” (MEIRIEU, 2005,
p. 28). O professor deve ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao
material, respeito aos bens pessoais e coletivos sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”
(MEIRIEU, 2005, p. 28). O trabalho coletivo impõe atitudes de respeito para a convivência com o outro e
a possiblidade de se colocar em seu lugar.

Assim, instituir a escola, é

[...] permitir sistematicamente a crianças de origens, níveis e perfis diferentes

que trabalhem coletivamente para construir as regras para “viver juntos”
e, indissociavelmente, para adquirir os saberes suscetíveis de reuni-los em
uma humanidade comum. É, ao mesmo tempo, dar a todos aquilo que os
une aos outros e a cada um aquilo que permite diferenciar-se. É alternar
sistematicamente os tipos de reagrupamentos a fim de que “o mesmo” e
“o outro” se entrelacem no dia a dia na sala de aula e no estabelecimento
(MEIRIEU, 2005, p. 127).

7.2 Eixo Gestão

Similar ao termo “Administração Escolar”, anteriormente utilizado, Gestão Escolar refere-se à função
exercida pelo diretor na escola, que, de acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, é
uma expressão relacionada às questões concretas da escola e de sua administração, baseadas no que se
convencionou chamar de “escolas eficazes”. Estas possuem características de orientação para resultados,
liderança marcante, consenso e coesão entre funcionários a respeito dos objetivos da escola, ênfase na
qualidade do currículo e elevado grau de envolvimento dos pais. Incluem-se, ainda, nesse conceito, a
autonomia administrativa, financeira e pedagógica e o estabelecimento de mecanismos que assegurem
a escolha de dirigentes.

2
“Qualidade essencial para a evolução psicossocial do homem” (ERIKSON apud MEIRIEU, 2002, p. 128).
73
 Unidade II

Segundo o artigo 4º, parágrafo único, da Resolução CNE/CP nº 1/2006:

As atividades docentes também compreendem participação na organização

e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas não escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006).

Na análise da atual legislação, Evangelista e Triches (2009, p. 193) enfatizam o novo valor dado
ao conceito “gestor”, que, agora estendido ao professor, este será tratado como professor-gestor,
agregando-lhe os termos “gestor de conhecimento, gestor de conflitos, gestor de projetos, entre outros”.

Assim, o gestor é o líder capaz de inovar a escola, sensibilizar a comunidade, captar recursos, eliminar
gargalos no fluxo e melhorar o desempenho escolar.

De forma crítica, as autoras afirmam que, na atual atribuição do pedagogo, o campo de práticas
docentes e de gestão é priorizado em detrimento do campo de teorias, reflexões e pensamento
educacional.

Nas DCNP percebe-se um empobrecimento teórico, tanto pelo

alargamento da docência quanto o da gestão. Ou seja, de um lado,
alarga-se a docência e a gestão, pois, além de acoplá-las, adicionam-
se outras demandas para elas. De outro, como consequência, temos
a restrição da concepção de docência, gestão e pesquisa; a formação
numa perspectiva prática e utilitarista e o encurtamento do tempo
de formação em razão da quantidade de conteúdos que compõem o
currículo do curso (TRICHES; EVANGELISTA, 2012, p. 7).

Vieira (2011) também considera que a gestão passou a ser um dos aspectos fundamentais na
formação do licenciado em Pedagogia.

É central a participação na gestão de processos educativos, na organização

e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a
perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade
e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e
do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos,
reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a
diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica,
74
PEDAGOGIA INTEGRADA

propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares

e não escolares (BRASIL, 2005).

Lück, outra importante estudiosa da gestão escolar, traça uma análise comparativa entre os modelos
de direção de escola, anterior e posterior às Diretrizes Curriculares.

Para a autora, o diretor do primeiro modelo não tinha autonomia para tomar decisões em relação
aos problemas existentes no estabelecimento do ensino e era desresponsabilizado dos resultados de
suas ações e respectivos resultados. Seu papel era repassar informações, controlar e supervisionar, de
acordo com as normas dos órgãos centrais, e era considerado bom diretor se cumprisse essas obrigações
plenamente.

Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e controlar,

mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém
de maneira distanciada, até mesmo para manter essa objetividade e a própria
autoridade, centrada na figura do diretor (LÜCK, 2000, p.13).

Nesse modelo, em nível das decisões concretas, de caráter administrativo e pedagógico, as decisões
ocorriam de cima para baixo, eram pautadas nas velhas relações em que o diretor e um pequeno grupo
da comunidade escolar, na sua maioria professores, de fato decidiam as questões, fazendo valer a sua
vontade.

Em especial, no caso da gestão patrimonialista, a gerência da escola girava em torno de alianças

clientelistas, ficando o compromisso com projetos da escola para segundo plano. Nela, o gestor
dificilmente tomava decisões com base na objetividade da organização educativa.

A mudança de consciência a respeito dessa realidade e as perspectivas de novas formas de relação

entre as pessoas não mais comportou a hierarquização e a verticalização que regiam os sistemas de
ensino e as escolas, bem como as suas ações gerenciais.

Com a visão de mundo que se desenhou na sociedade democrática, dinâmica, conflitiva e contraditória
nas relações interpessoais, surgiu um novo paradigma de educação, escola e gestão, o qual exige uma
direção escolar participativa e responsável, com atuação especial de liderança e articulação. “É a partir
dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e autonomia da escola se tornam
não apenas importantes, mas imprescindíveis” (LÜCK, 2000, p.16).

Ao contrário de ações isoladas e concentradas nas mãos do diretor, a escola demanda decisões
advindas de ações conjuntas de todos os participantes do contexto escolar.

Nesse contexto,

[...] um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade
e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura
75
 Unidade II

da formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a

cada evento, circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos,
circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e
dinâmico (LÜCK, 2000, p.16).

O novo modelo de gestão estabelecido nas Diretrizes Curriculares consiste, portanto, na

concepção de escola democrática e autônoma, permeada pela participação de todos os seus
agentes na elaboração e execução de seu plano de desenvolvimento, de forma a atender às
demandas sociais. Uma participação “consistente pela qual os membros da escola reconhecem e
assumem seu poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e dos
seus resultados” (LÜCK, 2000, p. 27).

Em suma, a gestão escolar democrática implica a participação da comunidade nas decisões de ordens
administrativa e pedagógica, as quais se concretizam por meio de seus órgãos colegiados, tais como o
Conselho de Escola que, segundo Dourado (2006), promove o diálogo com a comunidade quanto às
decisões mais acertadas para promoção da aprendizagem dos alunos. É formado por representantes dos
diversos segmentos da comunidade: estudantes, pais, funcionários, professores, pedagogos, membros da
comunidade e diretor da escola.

Observação

Projeto Político Pedagógico (PPP) é o documento que detalha os

objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na
escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e as expectativas da comunidade escolar (LIBÂNEO,
2004).

Ao se referir à democratização da escola, Dourado (2006) expõe as formas de escolha de diretores

mais usuais na gestão das escolas públicas:

• Diretor livremente indicado pelos poderes públicos: característica de práticas autoritárias e

de clientelismo político, a escolha do diretor se dá sem considerar a competência ou o respaldo da
comunidade escolar.

• Diretor de carreira: também exclui a escolha da comunidade, vincula-se ao cargo o tempo de

serviço e o merecimento, entre outros quesitos.

• Diretor aprovado em concurso público: essa via de ingresso à direção da escola é mais utilizada
por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Porém, sua prática tem se
mostrado inadequada, por excluir a participação da comunidade escolar e permitir a permanência
da pessoa do dirigente até sua aposentadoria. Em muitos casos, o diretor sente-se e age como
“dono da escola”.

76
PEDAGOGIA INTEGRADA

• Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos: com consulta à
comunidade escolar para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, fica a cargo do órgão
executivo nomear o diretor (com tempo definido de mandato), entre os nomes destacados, e
submetê-lo à fase de realização de provas para avaliação de sua capacidade cognitiva para a
gestão da educação. Vista com muitas vantagens para a escolha do gestor escolar, corre o risco de
ser indicado por critérios não político-pedagógicos.

• Eleição direta para diretor: considerada a mais democrática, tal modalidade propõe-se a
legitimar o gestor escolar e mostra-se de formas variadas nos estados e municípios que a adotam.
Porém, é necessário que a participação ocorra de forma consciente e livre dos vícios das eleições
gerais, como o voto de cabresto e as trocas de favores.

Observação

“Cabresto” é um termo originário do latim capistrum, que significa

“mordaça, freio”. Portanto, voto de cabresto refere-se à manipulação do
voto, característica dos anos iniciais da República do Brasil, na qual a
eleição era fiscalizada pelos capangas do coronel (grande fazendeiro que
usava seu poder para garantir a eleição dos candidatos que apoiava).

Para Dourado (2006, p. 81),

A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de

melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na
construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração
entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes,
coordenadores, técnicos – administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no
apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito
do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.

Se o termo gerir significa administrar e direcionar, você, licenciando de Pedagogia, pode inferir que,
por ter a função de planejar as estratégias de ensino para desenvolver os conteúdos contidos no plano
de ensino e de conduzir e avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, o professor é, portanto, o
gestor da sala de aula, o gestor do processo de aprendizagem.

Se pensou assim, você está certo! Veja, a seguir, por quê.

Segundo o Parecer CNE/CP nº 5/05, a gestão é considerada um dos aspectos fundamentais na

formação do licenciado em Pedagogia.

É central a participação na gestão de processos educativos, na organização

e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva
de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a
77
 Unidade II

colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e

do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos,
reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a
diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica,
propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares
e não escolares (BRASIL, 2005).

Segundo Meirieu (1998), para que a gerência da aprendizagem se efetive, é necessário que o
professor concentre suas ações nas dimensões: relação pedagógica, caminho didático e estratégias de
aprendizagem.

Na gerência da sala de aula, a relação pedagógica supõe o enigma que cria o desejo e busca os pontos
que permitem a mediação, embasado no tripé educando, educador e saber mediador. As atividades e os
agrupamentos dos alunos devem ser bem planejados pelo professor, já que os alunos também aprendem
uns com os outros, em nível escolar e social.

No caminho didático, o professor deve utilizar diferentes metodologias se quiser que todos os
alunos aprendam; precisa trabalhar com grupos que conjuguem homogeneidade e heterogeneidade.
O caminho didático por ele adotado está diretamente relacionado com sua facilidade de se organizar
metodologicamente, munindo-se de materiais, recursos e dispositivos que promovam a aprendizagem.
Deve envolver “capacidade de alternar diferentes métodos ao longo do tempo”, “organizar tempos de
trabalhos individuais” e implantar “grupos de necessidade” (MEIRIEU, 2005, p. 202-203).

Ainda, é essencial implantar estratégias pedagógicas que favoreçam a compreensão e a elaboração

dos conceitos trabalhados em sala de aula.

[Deve] delimitar o espaço, definindo claramente os objetivos comuns,

estruturando o tempo, delimitando as etapas, explicitando, para cada
atividade, os modos de funcionamento, sempre com as instruções mais
claras possíveis. [Segundo,] ocupar o espaço organizando o trabalho com os
alunos: cada atividade é apresentada com as limitações que impõe e com
as possibilidades que abre. Pode-se, então, examinar a melhor maneira de
operar em função de experiências anteriores. [E finalmente,] encontram-se
os meios para levá-la a bom termo, com o risco de tatear por algum tempo:
não é preciso abandonar de imediato um método com o qual não se adapta,
sob pena de jamais descobrir o que ele pode proporcionar [...] (MEIRIEU,
2005, p. 203).

Segundo o autor, a ação docente requer conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis
de objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um
campo nocional ou disciplinar determinado” (MEIRIEU, 1998, p.183, anexo 2, glossário), e de capacidades,
“atividade intelectual estabilizada e reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado,
diversas vezes, como sinônimo de savoir-fair” (MEIRIEU, 1998, p. 184, anexo 2, glossário), que garante
certo número de saberes, e de savoir-faire, que devem ser adquiridos pelos alunos de forma sistemática
78
PEDAGOGIA INTEGRADA

e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos professores, a qualidade do

serviço prestado e a eficiência da gestão das aprendizagens.

Nóvoa (1999) também aborda a gerência da sala de aula, porém olhando para uma escola que, após
a democratização do ensino, tem a incumbência de atender a totalidade da clientela em idade escolar.

Pontuando o fenômeno denominado “mal-estar docente”, o autor o desenha como fruto das
dificuldades e impossibilidades do professor em lidar com os problemas presentes no cotidiano de seu
trabalho, o que lhe traz sentimento de angústia, desconforto e impotência quanto às novas exigências
de sua função.

Esse termo é empregado “para descrever os efeitos permanentes, de carácter negativo, que afectam
a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a
docência, devido à mudança social acelerada” (NÓVOA, 1999, p. 98).

No caso do professor iniciante, o autor enfatiza que este se sente traído pelos conceitos adquiridos
em sua formação inicial, já que a visão idealizada do ambiente escolar e das relações estabelecidas entre
professor-aluno-objeto de conhecimento se contrapõe à realidade por ele encontrada. É o chamado
“choque com a realidade”.

O mal-estar docente sentido tanto pelo professor novato quanto por aquele mais experiente
influencia a imagem que ele tem de si mesmo e de seu trabalho, acarretando-lhe desajustamento em
relação ao alcance do seu desempenho profissional e “crise de identidade”.

A chave do mal-estar docente está na desvalorização do trabalho do

professor, evidente no nosso contexto social, e nas deficientes condições
de trabalho do professor na sala de aula, que o obrigam a uma actuação
medíocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsável (NÓVOA,
1999, p. 120).

O autor afirma que, na tentativa de enfrentar tal problema, os professores podem apresentar quatro
reações:

1) Atitude positiva – assumindo que é necessário se adaptar para encontrar respostas adequadas
às demandas sociais e escolares.
2) Atitude de inibição e negação – em desacordo com a ideia de mudança, porém com o cuidado
de não se expor, continua sua rotina de sala de aula, sem qualquer alteração.
3) Atitude contraditória – já que, em alguns momentos, considera ser positiva a situação de
mudança e, em outros, demonstra descrença de que as mudanças trarão benefícios para sua
prática.
4) Atitude de medo – já que se preocupa com a mudança, que trará exposição de suas deficiências
e incapacidades para lidar com os conteúdos, com as metodologias de ensino e com os alunos.
79
 Unidade II

No que se refere às consequências do mal-estar docente, Nóvoa (1999, p. 113) descreve os sintomas
demonstrados pelos professores:

– Sentimentos de desajustamento e insatisfação perante os problemas

reais da prática do ensino, em aberta contradição com a imagem ideal
do professor.

– Pedidos de transferência, como forma de fugir a situações conflituosas.

– Desenvolvimento de esquemas de inibição, como forma de cortar a

implicação pessoal com o trabalho que se realiza.

– Desejo manifesto de abandonar a docência (realizado ou não).

– Absentismo laboral, como mecanismo de cortar a tensão acumulada.

– Esgotamento, como consequência da tensão acumulada.

– “Stress”.

– Depreciação do eu. Autoculpabilização perante a incapacidade de ter

sucesso no ensino.

– Reacções neuróticas.

– Depressões.

– Ansiedade, com o estado permanente associado em termos de causa-

efeito a diagnósticos de doença mental.

Analisando a situação de desânimo diante do sentimento de impotência por não conseguir atender
às novas exigências de sua função docente, Nóvoa (1999) sugere uma redefinição do papel do professor,
partindo da assunção de que o atual sistema de ensino exige ações distintas daquelas expostas e
estudadas em sua formação inicial e continuada.

7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento

Ao lado da concepção de docência e gestão, a de conhecimento completa o tripé no qual se sustenta

o curso de Pedagogia.

Segundo o Dicionário Online de Português, a pesquisa tem a ver “com a descoberta de novos
conhecimentos em vários domínios, principalmente, no âmbito científico”.

80
PEDAGOGIA INTEGRADA

E ampliando tal conceituação, Marques (2006, p. 95) considera que “pesquisar é buscar um centro
de incidência, uma concentração, um polo preciso das muitas variações ou modulações de saberes que
se irradiam a partir de um mesmo ponto”.

Segundo Paulo Freire (1996, p. 16):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade.

Nesse sentido, a pesquisa é o cerne do conhecimento e é por meio dela que o indivíduo é capaz de
pensar e de sistematizar seus saberes.

Em conformidade com o Parecer CNE nº 5 de 2005, a fim de que o pedagogo obtenha formação
sólida para desempenhar suas funções, o referido curso deve oferecer um núcleo de estudos básicos, um
de aprofundamentos e diversificação de estudos e um de estudos integradores.

Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos,

práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular,
as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras
atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos
estudantes e consolidem a sua formação (BRASIL, 2005, p. 10).

E a Resolução CNE nº 01/2006, em seu artigo 4º, ao estabelecer que o curso de Licenciatura em
Pedagogia deve formar o professor para exercer o magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, institui a produção e a difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional como atividades docentes também.

Ainda, em seu artigo 5º, a mesma resolução pontua que o egresso do curso de Pedagogia deverá
estar apto a:

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:

sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender,
em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e
sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de

conhecimentos pedagógicos e científicos (BRASIL, 2006).

81
 Unidade II

Para analisar a contribuição desse terceiro eixo, você pode considerar a produção de conhecimentos
como meta do professor, que se coloca na postura de quem interroga sua própria ação, bem como a
ação dos alunos para a efetivação da aprendizagem.

Assim, segundo Esteban e Zaccur (2002), a pesquisa associada ao aprofundamento teórico torna-se
relevante à medida que busca responder a questionamentos que se encontram em constante renovação
e que valorizam o diálogo entre o pesquisador-acadêmico e o professor-pesquisador para que se efetive
o conhecimento crítico acerca de uma determinada realidade.

As autoras afirmam que a assunção da função de pesquisador do cotidiano escolar por parte do
professor direciona-o a refletir e a teorizar sobre a dinâmica pedagógica, levando-o a elaborar novos
conhecimentos e novas alternativas que viabilizem a transformação escolar. Tal procedimento evidencia
a importância de unir teoria e prática para a formação docente.

Segundo Diniz-Pereira e Amaral (2010), em sua formação, ao se familiarizar com os processos e os

produtos da pesquisa científica, os futuros professores aprendem a desenvolver o exame crítico das
atividades docentes, no que se refere à capacidade de inovação e de fundamentação das intervenções
junto aos alunos.

Para os autores,

A formação do “professor investigador” deveria resultar da vivência do

licenciando, durante a sua trajetória na universidade, da pesquisa como
processo, o que faz com que o futuro professor não só aprendesse o produto,
mas também apreendesse o processo de investigação e, o mais importante,
incorporasse a postura de investigador no seu trabalho cotidiano, na escola
e na sala de aula (DINIZ-PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 539).

Também Nunes e Cunha (2007) estudam o papel da pesquisa na formação docente e consideram
positiva a ideia de o professor pensar sua prática e, a partir de seu julgamento, produzir mudanças,
colocando-se em constante superação.

Os autores, porém, diferenciam os termos “reflexão” e “pesquisa”:

Embora reconhecendo a dificuldade de tornar mais precisos os referidos

conceitos, arriscaríamos a dizer (em uma primeira aproximação) que o
professor reflexivo pode ser considerado aquele que, levando-se em conta
o valor da sua experiência docente, pode refletir acerca de sua atividade
tendo como base o conhecimento acumulado ao longo de sua prática e
da reflexão teórica sobre sua prática. Já o professor pesquisador iria mais
além, quando, ao considerar tal reflexão, produz um saber original ancorado
em normas técnicas e científicas, as quais resultarão em um conhecimento
sistematizado (NUNES; CUNHA, 2007, p. 163).

82
PEDAGOGIA INTEGRADA

Afirmam, ainda, que a reflexão que o professor pode realizar sobre sua ação tem estimulado o
desenvolvimento de formas de atualização mais concretas e coerentes com o contexto em que atua,
sendo a pesquisa-ação reconhecida nos meios acadêmico e científico como a melhor alternativa para
a articulação entre teoria e prática. Entretanto, há aqueles que consideram pouco ou nada contribuir a
pesquisa para a prática pedagógica, analisando que a produção científica não ajuda a melhorar a escola
e o processo de ensino-aprendizagem.

Marcondes (2010) apresenta outro tipo de pesquisa, a autoinvestigação, definida como estudo
desenvolvido pelo professor por meio da reflexão sistemática sobre sua própria experiência, que exige
equilíbrio particularmente sensível entre biografia e história.

Segundo a autora,

Esse equilíbrio é demonstrado através do modo pelo qual a experiência

individual pode prover “insights” e soluções para questões e inquietações
consideradas de natureza pública ou social, por outro lado, a teoria pública
é utilizada para prover “insights” e alternativas para solução de questões
privadas de cunho pessoal (MARCONDES, 2010, p. 326).

Nesse aspecto, a autoinvestigação decorre de inquietações manifestadas em um determinado

tempo e lugar. A reflexão sobre a prática estabelece a demonstração das evidências e da análise do
contexto em que se configuram tais questões e inquietações. “Focalizando-se na prática pessoal e na
experiência dos professores, pode-se abraçar o genuíno questionamento para chegar a um melhor
entendimento das complexidades do ensinar e do aprender” (MARCONDES, 2010, p. 327).

A autora ressalta que, embora o saber docente seja estratégico no desenvolvimento de importantes
pesquisas, há ainda sua desvalorização, já que o professor continua sendo visto como mero transmissor
de conhecimentos, e não capaz de produzir saberes.

Assim, ao assumir a tarefa de investigar, o educador se depara com muitas dificuldades, e é com
base nesse princípio que o licenciado em Pedagogia deve ser um profissional comprometido com o ato
investigativo, somente por meio de trabalho contínuo e sério ele poderá vencer os obstáculos quando
estiver no exercício da profissão. Portanto, a introdução à prática de pesquisa em educação deve iniciar
na Pedagogia tal qual como nos propomos a fazer.

Alguns estudiosos lançam, porém, críticas a respeito da forma como é tratada a produção de
conhecimento na formação do pedagogo.

Segundo Vieira (2011), a ideia de conhecimento nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCNP) ficou secundarizada, e o maior peso recai sobre a formação do docente e do gestor.

Para a autora, desvaloriza-se a formação intelectual e teórica, dando-se ênfase ao conhecimento

mais técnico, aplicável e útil, ou seja, pragmático, voltado à aquisição de competência do profissional
flexível e polivalente, preparado
83
 Unidade II

[...] para o exercício da profissão, colocando o foco da avaliação na

capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros necessários à
atuação profissional. Portanto, a concepção de conhecimento reforça a
de docência que está, conforme as diretrizes, no campo da ação (VIEIRA,
2011, p. 146).

Vieira (2011, p. 145) entende que o conceito de conhecimento presente na Resolução CNE/CP nº
01/06 do CNE “compactua com essa visão de pesquisa separada da produção de conhecimento teórico e
pautada na prática. Esse processo leva a um esvaziamento conceitual e a um empobrecimento da noção
de conhecimento”.

Assim, em sua visão,

O docente a ser formado pelo curso de Pedagogia assumirá novas funções

– gestão e pesquisa – junto com a atividade de lecionar. Nessa direção são
evocadas novas posturas no trabalho – por exemplo, uma nova forma de
avaliar, de relacionar-se com as outras disciplinas, de preparar as aulas e de
portar-se em sala de aula, solucionar problemas, pesquisar, gerir (VIEIRA,
2011, p. 150).

Enfatizando o interesse em superar a ideia apregoada de que na formação do pedagogo a teoria

deva prevalecer sobre a prática, ou vice-versa, e criticando a dicotomia entre teoria e prática, Silva et
al. (2007) enfatizam a importância dos conhecimentos teóricos para a construção da identidade do
professor e para que possa articulá-los em sua prática sem que tenha de recorrer a receitas prontas ou
modismos.

Segundo os autores,

O grande desafio dos cursos de Pedagogia parece-nos estar centrado no

compromisso de formar sujeitos capazes de produzir ações e saberes, sujeitos
conscientes do seu compromisso social e político, desde esse primeiro
momento de formação inicial, pelos processos de investigação em que eles
devam inserir-se. Não se trata, como é possível percebermos, de formar
profissionais com esse ou aquele conjunto de habilidades e competências
(SILVA, 2007, p. 105)

Triches e Evangelista (2012, p. 7), também em análise crítica, evidenciam o alargamento que o
conceito de docência sofre nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, o qual traz
a esse profissional acúmulo de exigência e responsabilidade. Denominam-no “superprofessor”, “cuja
aparência é a de um profissional com poderes e condições de dar conta de todas as demandas”.

Nesse sentido, também consideram que à pesquisa coube papel secundário, e os eixos da docência e
da gestão têm enfoque prioritário para o desempenho de suas funções.

84
PEDAGOGIA INTEGRADA

Enfatizam que nesse documento são utilizadas as denominações professor, docente e profissional da
educação para se referir ao licenciado em Pedagogia e emitidos os termos pedagogo, educador, mestre
ou pesquisador, o que, para elas, caracteriza a perda de análise crítica e de produção de conhecimento.

Triches e Evangelista (2012) afirmam, ainda, que há nas DCNP certo empobrecimento teórico, já
que, ao se priorizar a docência e a gestão, são adicionadas a elas outras demandas. Como consequência,
restringe-se a concepção de docência, gestão e pesquisa e a formação se dá na perspectiva prática e
utilitarista.

Elas embasam suas observações com termos retirados da própria Resolução CNE nº 01/2006, que
aponta as atribuições do docente:

[...] atuar com ética, compreender, cuidar e educar crianças, fortalecer o

desenvolvimento e as aprendizagens, trabalhar, em espaços escolares e não
escolares, reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades, ensinar,
relacionar as linguagens dos meios de comunicação, identificar problemas
socioculturais e educacionais, demonstrar consciência da diversidade,
desenvolver trabalho em equipe, participar da gestão, realizar pesquisas,
utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos e estudar, aplicar criticamente as
diretrizes curriculares (BRASIL, 2006, p. 2-3).

Assim, o superprofessor

[...] é posto como solução para os problemas da sociedade. Propõem‑se

mudanças na formação inicial para a construção de tal sujeito. O
sentido do superprofessor é oferecido por um duplo papel: objeto
da reforma, dado que ela atua modificando o papel do professor, e
instrumento da reforma, posto que será por meio dele que a reforma
será implementada. Ou seja, um movimento contraditório que mostra a
relação existente entre o superprofessor e o professor-instrumento que,
sendo objeto da reforma, é responsável por sua execução (TRICHES;
EVANGELISTA, 2012, p. 11).

Outro ponto relevante em relação à aquisição de conhecimentos, observado nas Diretrizes

Curriculares, refere-se à participação do licenciando em atividades de monitoria, de iniciação científica
e de extensão, tendo orientação direta de um docente da instituição de educação superior ou articulada
às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais e estudos curriculares,
o que lhe oportuniza refletir e relacionar teoria e prática, estreitando sua formação acadêmica com as
metodologias de pesquisa.

Em seu artigo 6º, no item III, a Resolução CNE nº 01/2006 enfatiza o núcleo de estudos integradores
que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:

85
 Unidade II

a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica,

monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da
instituição de educação superior;

b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes

áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e
diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos
pedagógicos;

c) atividades de comunicação e expressão cultural (BRASIL, 2006).

Vale ressaltar que também as 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado, prioritariamente em
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em outras áreas específicas, constituem-
se em atividades de pesquisa e investigação da prática escolar.

Durante o estágio, o licenciando deverá proceder ao estudo e interpretação

da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades
relativas à docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não
escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua autoavaliação
(BRASIL, 2005, p.15).

Privilegiando a dimensão prática nos cursos de formação de professores, o estágio curricular,

fundamentado, estruturado e orientado, configura-se em momento importante para o licenciando, já
que completa nas escolas de Educação Infantil e no Ensino Fundamental os conhecimentos teóricos
adquiridos na universidade.

Os saberes adquiridos na relação dos estagiários com a realidade escolar, sobretudo por meio da
vivência institucional sistemática e intencional, oferecem-lhes momentos de reflexões críticas a respeito
do ambiente escolar e da ação docente, efetivando-se como forma salutar de pensar sua própria
formação.

Com a aquisição de uma sólida formação teórico-prática e interdisciplinar, o professor sentirá mais
facilidade em se familiarizar com o exercício da docência e da organização e gestão pedagógica, em
participar de pesquisas educacionais, bem como em aprofundar seus estudos e realizar trabalhos que lhe
permitam articular, em diferentes oportunidades, ideias e experiências, explicitando reflexões, analisando
e interpretando dados, fatos e situações e dialogando com os diferentes autores e teorias estudados.

Torna-se imprescindível que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e

seus professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos históricos,
políticos e sociais de processos educativos; aprofundem e organizem
didaticamente os conteúdos a ensinar; compreendam, valorizem e levem
em conta, ao planejar situações de ensino, processos de desenvolvimento
de crianças, adolescentes, jovens e adultos, em suas múltiplas dimensões:
física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
86
PEDAGOGIA INTEGRADA

planejem estratégias visando à superação das dificuldades e problemas que

envolvem a Educação Básica (BRASIL, 2005, p. 13).

Como afirmam Silva et al. (2007, p. 106), o campo de atuação do pedagogo se consolidará na relação
entre teoria e prática, a qual lhe proporcionará possibilidades de desenvolver, “mediante a investigação,
a reflexão crítica, a experimentação, a aplicação das contribuições dos vários campos de conhecimentos,
em processos de formação continuada em todo seu percurso profissional”.

Barros, Silva e Vásquez (2011) também avaliam como positiva a vivência do licenciando na prática
do estágio, defendendo que as situações reais proporcionam conhecimento, compreensão e aplicação
de suas aquisições acadêmicas, permitindo o estreitamento e a articulação entre teoria e prática.

Na visão dos autores,

O estágio supervisionado é o momento adequado para que o estagiário

desenvolva competências transformando o seu estágio em uma atividade
reflexiva; visando a uma educação de qualidade; buscando cumprir o
seu real papel de professor, o de tornar a escola cidadã, promotora da
transformação social. É o momento de começar a refletir sobre sua ação
de construção e reconstrução da aprendizagem enquanto aprendiz inserido
agora em uma formação continuada, necessária para realimentação do ciclo
ação-reflexão-ação (BARROS; SILVA; VÁSQUEZ, 2011, p. 516).

Pensando o estágio como oportunidade de o licenciando refletir de forma crítica sobre a prática
docente, podemos citar Freire (1996, p. 22), quando salienta que “o próprio discurso teórico, necessário
à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática”.

Outro item abordado no artigo 4º, da Resolução CNE nº 01/2006, relacionado aos conhecimentos
docentes, refere-se ao domínio tecnológico:

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos

processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas (BRASIL, 2006).

Segundo Perrenoud (2000), além de outros objetivos, essa formação deve se voltar para o julgamento
e o senso crítico, já que é necessário que o professor observe e pesquise antes de adotar qualquer
estratégia de navegação em grande quantidade de dados, de textos e de imagens, caso a opção recaia
sobre a utilização da Internet. “A competência requerida é cada vez menos técnica, sendo, sobretudo,
lógica, epistemológica e didática” (PERRENOUD, 2000, p. 131).

No que se refere ao computador, o autor enfatiza que seu uso no âmbito escolar requer do professor
o trabalho de conceber, organizar e acompanhar seus alunos na realização das atividades.

87
 Unidade II

Há de se convir que, para utilizar as redes para fins de formação nas diversas
disciplinas escolares, impõe-se um mínimo de precauções. Todavia, para que
os alunos não se tornem escravos das tecnologias e façam escolhas lúcidas,
o desenvolvimento do espírito crítico e de competências aguçadas parece
mais eficaz do que as censuras (PERRENOUD, 2000, p. 136).

Embora considere a ambiguidade do conhecimento e da tecnologia na vida das pessoas, expondo

seus aspectos positivos e negativos, Pedro Demo (2000) considera significativos os conhecimentos
tecnológicos na formação do pedagogo.

Para o autor, “o computador, ao lado de sua face instrutiva e mesmo divertida, pode proporcionar
ambientes pertinentes de aprendizagem, desde que compareça o compromisso inequívoco de
reconstrução” (DEMO, 2000, p. 7). Pensa a tecnologia (o computador, em especial) como ferramenta
da aprendizagem que tem o professor como peça indispensável para transformar a informação, por ela
captada, em formação dos alunos.

Assim, o desafio tecnológico coloca menos um problema de tecnologia –

geralmente de fácil solução – do que de aprendizagem, primeiro no professor,
e, depois, no aluno. Além de a aprendizagem poder tornar-se mais divertida,
pode, sobretudo, atingir melhor os patamares reconstrutivos, à medida
que estiver fundada em pesquisa e elaboração própria, sob orientação e
avaliação constantes do professor (DEMO, 2000, p. 8).

Por isso, a importância de os professores prepararem-se em seus cursos para aprender e se familiarizar
com as novas tecnologias.

Na visão de Demo (2000, p. 8), no uso do ciberespaço podem ocorrer diferentes aprendizagens, por
meio de:

a) utilização da informação como material para o processo

reconstrutivo, ou utilização do mundo eletrônico como espaço
da pesquisa informativa, para, a seguir, transformar em atividades
reconstrutivas, cercadas de elaboração própria;

b) estudo individual ou em grupo de temas no ciberespaço, com

pesquisa e elaboração própria sistemáticas;

c) aprendizagem virtual: orientação e avaliação a distância, sem

dispensar presença física pelo menos em alguns momentos;

d) acompanhamento de material didático eletrônico para preparação

das atividades escolares;

e) utilização do ciberespaço para “deveres de casa”, quando o aluno tiver esta

oportunidade; utilização do mundo virtual como mundo de pesquisa;
88
PEDAGOGIA INTEGRADA

f) utilização da imagem em aula, para efeito motivante, mas, sobretudo,

como formas novas de argumentação.

Ainda se referindo ao uso das tecnologias (em especial computador e internet) na escolarização
das pessoas, Demo (2009) enfatiza o fato de que na atualidade as crianças são capazes de se alfabetizar
mais efetivamente em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual e que, ao se deparar com
o computador, lidam sozinhas com ele e sem saber ler, não precisando de curso específico para
manuseá-lo.

No computador, ela encontra não apenas material para “ler”, mas também para ver, escutar e mexer,
e descobre facilmente que na internet pode se comunicar com colegas. Nele, sua aprendizagem ocorre
de forma significativa, já que experimenta no “mundo virtual” situações de sua vida concreta.

Tratando da familiaridade que a criança demonstra com a tecnologia, Demo (2009, p. 65) afirma
que “o computador parece feito para a criança. [...] Vemos isso também no celular: a criança é capaz de
mexer nele todo, usar todas as funções, programar e reprogramar e, por vezes, até consertar (depois de
o estragar!) [...]”.

Em relação aos professores e aos temores que alguns relatam sentir diante do computador, o
autor os considera “eternos aprendizes”, profissionais que assumem o compromisso de fazer os outros
aprenderem também.

Professor acabado é algo fútil. Manter-se aprendendo sempre é sua glória,

mais que sua sina. Tem o compromisso de trazer para o aluno o que há de
melhor no mundo do conhecimento e da tecnologia, para poder aprimorar
sempre as oportunidades de aprender. Ao mesmo tempo, precisa saber
aprender de muitas circunstâncias, não apenas de uma teoria isolada, de
alguns autores fechados, de certas posições consideradas intocáveis. Nada
é mais “tocável” que conhecimento, que, no fundo, é uma metamorfose
ambulante. Isso tudo recomenda ao professor modéstia radical não só por
cautela, mas para estar à altura do aluno (DEMO, 2009, p. 65).

Freire (1996, p. 82) também se refere ao domínio tecnológico e, de forma crítica, enfatiza que:

O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente

aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para
mim, sua significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o
empenho real de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco
a alegria de viver dos homens e das mulheres.

Abordando outros recursos tecnológicos, considera ainda importante saber utilizá-los, como é o
caso da televisão, que requer postura crítica para compreensão dos fatos e acontecimentos por ela
veiculados. “Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada
vez mais importante” (FREIRE, 1996, p. 88).
89
 Unidade II

Diante disso, o curso de Pedagogia da UNIP, tomando a regulamentação federal, que faculta a oferta
de até 20% da carga horária do curso na modalidade a distância, inseriu em sua matriz curricular as
disciplinas na modalidade a distância, utilizando os mesmos recursos humanos e tecnológicos disponíveis
no curso ofertado em EaD para o presencial.

Para tanto, parte do pressuposto que disciplina a distância é aquela na qual

a interação entre educadores e educandos ocorre por meio da utilização
pedagógica concomitante de tecnologias tradicionais e inovadoras de
informação e comunicação, associadas a sistemas de gestão e avaliação que
lhe são peculiares (UNIP-PPCP, 2013, p. 27).

Em suma, assim como Vieira (2011), você pode inferir que, ao determinar que a docência não
se restrinja às atividades de sala de aula e compreenda atividades de organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, as Diretrizes Curriculares atendem ao princípio da flexibilização.

O licenciado em Pedagogia será um profissional polivalente, uma vez que seu título lhe oportunizará
desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços escolares e não escolares, tendo um alto
índice de adaptabilidade ao mercado de trabalho.

Exemplo de aplicação

A formação do pedagogo constitui-se no exercício integrado e indissociável da docência,

da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e da difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Ou seja, a formação do licenciado
em Pedagogia integra-se na pesquisa, no estudo e na prática da ação docente e educativa em
diferentes realidades.

Analise o que foi discorrido sobre os três eixos da formação do pedagogo e reflita sobre as implicações
de uma sólida formação no desempenho das funções pedagógicas.

Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.

8 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA

UNIP: BREVES CONSIDERAÇÕES

Segundo o Projeto Pedagógico do curso, documento constantemente avaliado e atualizado

pela coordenação e equipe docente, o curso de Pedagogia da UNIP visa proporcionar aos seus
egressos condições plenas de estudo e práticas profissionalizantes para que se formem em
consonância com as exigências legais e apresentem perfil desejado para sua função, permitindo
que sintam segurança em suas competências e habilidades, atingindo sucesso na vida pessoal e
profissional.

90
PEDAGOGIA INTEGRADA

Observação

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPCP) – UNIP

é um documento que oferece referencial de estrutura para o curso de
licenciatura em Pedagogia com base em orientações teórico-práticas, a
partir das disciplinas e atividades propostas para a aplicabilidade do saber
“competente” construído no decorrer do curso. Pauta-se nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia de 15
de maio de 2006.

Discorrendo sobre a importância da educação no mundo contemporâneo, tal documento aponta a

relevância social do curso de Pedagogia, visto que ele

[...] volta-se para o desenvolvimento de sua capacidade reflexiva buscando,

nas teorias científicas, a articulação entre teoria e prática a partir da
compreensão e da análise do todo que constitui a organização do trabalho
educativo tanto no âmbito da docência quanto da gestão e do planejamento;
quer em instituições públicas ou particulares, escolares ou não escolares,
tendo como rumo a transformação da sociedade (UNIP PPCP, 2013, p. 33).

Segundo o PPC, na UNIP, o curso de Pedagogia tem sua origem na criação da própria Instituição, em
1972, por meio do Instituto Unificado Paulista (IUP), juntamente com os cursos de Letras, Comunicação
Social e Psicologia.

Desde então, o curso de Pedagogia da UNIP tem acompanhado as sucessivas

transformações legais e as diferentes concepções para a formação do
profissional da educação que vigoraram nesse longo período de sua
existência (UNIP-PPCP, 2013, p. 50).

Ainda de acordo com o PPCP, inicialmente, sob o modelo de habilitações para a docência,
das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível médio, e para os “especialistas”,
para atuarem junto às escolas e sistemas de ensino, administradores escolares, supervisores,
orientadores educacionais e inspetores de ensino, por meio de incessantes trabalhos de análises
e reformulações, no ano de 2010, o NDE e o colegiado de curso decidiram pela proposição de
um novo projeto de matriz curricular, com o estabelecimento dos três eixos estruturantes, assim
organizados por ordem de importância, de acordo com as DCN: docência, para a formação de
profissionais da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; gestão, para a
formação dos profissionais da administração e planejamento da educação em ambientes escolares
e não escolares; e pesquisa e construção do conhecimento, para a inserção do estudante de
Pedagogia no contexto da pesquisa educacional.

91
 Unidade II

Observação

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo de

coordenação didática responsável pela concepção do projeto pedagógico
dos cursos. Tem por finalidade propor, elaborar, implantar, implementar,
atualizar e complementar a política de ensino e sua execução.

São atribuições do NDE:

• tomar conhecimento dos Planos Pedagógicos Curriculares e Planos

de Ensino já existentes;

• elaborar o Projeto Pedagógico do curso definindo sua concepção e

fundamentos;

• atualizar periodicamente o Projeto Pedagógico do curso;

• conduzir os trabalhos de reestruturação curricular, sempre que necessário;

• promover a integração horizontal e vertical do curso, respeitando os

eixos estabelecidos pelo Projeto Pedagógico;

• acompanhar as atividades do corpo docente;

• coordenar a elaboração e recomendar a aquisição de lista de títulos

bibliográficos e outros materiais necessários ao curso;

• sugerir providências de ordem didática, científica e administrativa que

se entendam necessárias ao desenvolvimento das atividades do curso;

• zelar pela regularidade e qualidade do ensino ministrado pelo curso.

Os coordenadores locais de curso também participarão do NDE sempre

que houver necessidade. O órgão reunir-se-á ordinariamente pelo menos
duas vezes por semestre e, extraordinariamente, sempre que convocado
pelo Coordenador Geral.

8.1 Eixos e núcleos do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP

O desenho estrutural de articulação dos três eixos do curso de Pedagogia e sua respectiva carga
horária, distribuída nos seus sete semestres, ou três anos e meio de curso, está assim apresentado nas
páginas 68 e 69 do PPCP:

92
PEDAGOGIA INTEGRADA

Quadro 1

Eixo Natureza Carga horária

Compreensão dos processos educativos institucionalizados, considerando a
natureza específica do processo docente, as relações ambiental-ecológicas,
sócio-históricas e políticas que acontecem no interior das instituições,
Docência no contexto imediato e no âmbito mais geral em que ocorre o fenômeno 2.170
educativo. Saberes e práticas específicos à formação dos pedagogos aptos
a atuar como professores na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos.
Saberes e práticas específicos à formação do pedagogo apto a atuar na
organização, no planejamento, na supervisão e na gestão de sistemas,
unidades, projetos e experiências educativas e na relação escola e
Gestão comunidade. Esse eixo estuda também os processos de implantação, 650
acompanhamento e avaliação de políticas públicas de educação escolar e não
escolar integradas às políticas econômicas e sociais do Estado brasileiro.
A pesquisa do trabalho do pedagogo nos ambientes escolares e não escolares,
Pesquisa e suas práticas e implicações nos impactos das reformas educacionais, bem
produção do como os projetos e as experiências educativas, a produção e a difusão do
conhecimento conhecimento do campo educacional.
960

Fonte: PPCP (2013, p. 68-69).

O PPCP detalha os procedimentos adotados pela UNIP nos direcionamentos dos três grandes núcleos:
estudos básicos, aprofundamento e diversificação de estudos e estudos integradores.

Em relação ao Núcleo de Estudos Básicos, por meio de desenvolvimento de reflexão e ações críticas,
o PPCP (2013, p. 70 e 71) mostra que o curso procura articular:

• aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e

não escolares;

• observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de

processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes
escolares e não escolares;

• utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano,

em situações de aprendizagem;

• aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos

de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas
dimensões física, psicológica e cultural em sentido amplo;

• realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos

diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação,
sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerar esse mesmo diagnóstico nos planos
pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na
realização de atividades educativas;
93
 Unidade II

• planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem

o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro,
particularmente no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos
iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de
profissionais na área de serviço e apoio escolar;

• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de

processos de organização do trabalho docente;

• decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas

por crianças, além do trabalho didático com conteúdos pertinentes
aos primeiros anos de escolarização, relativos à língua portuguesa,
matemática, ciências, história e geografia, artes, educação física;

• estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,

cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da
sociedade contemporânea;

• atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade,

no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não
escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a
prática educativa;

• estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização

da educação nacional.

Referente ao Núcleo de Estudos Básicos, os conteúdos são agrupados em quesitos como:

• fundamentos da educação com ênfase nos aspectos filosóficos,

históricos e sociais, com a localização no tempo e no espaço dos
primórdios da atuação do pedagogo, iniciando o desenvolvimento da
capacidade reflexiva e crítica do educando;

• observação e análise da realidade em que se insere o processo

educativo, levando-se em conta, além dos fundamentos da educação,
os aspectos econômicos, políticos e culturais que configuram e
condicionam a realidade;

• reflexão sobre a prática pautada em teorias, a fim de planejar,

implementar e avaliar processos, experiências profissionais, Projetos
Pedagógicos em ambientes escolares e não escolares;

• aplicação da reversibilidade do pensamento no que se refere a

questões de espaço, tempo e desenvolvimento humano;
94
PEDAGOGIA INTEGRADA

• estudo e apreciação dos princípios expressos na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, adequando-as ao processo de planejamento pedagógico;

• estudo e aplicação de conhecimentos de processos do desenvolvimento

de crianças, jovens e adultos, juntamente com a inserção nos contextos
culturais e sociais, respeitando as dimensões: cognitiva, afetiva, social,
ética, estética, artística, cultural e lúdica;

• planejamento, realização, gestão e avaliação do trabalho pedagógico

escolar e não escolar, a partir do entendimento da dinâmica
institucional e de seus processos organizacionais;

• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de

processos de organização do trabalho docente, incluindo a perspectiva
da educação a distância;

• realização de diagnóstico da realidade, formulação, discussão e

avaliação do Projeto Pedagógico da escola, dando ênfase à docência
na Educação Infantil, no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e na
Educação de Jovens e Adultos (PPCP, 2013, p. 71-72).

No que concerne ao Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, ele é voltado às

áreas dos projetos realizados pela UNIP a fim de criar possibilidades de:

• estudo de novas tecnologias da informação aplicadas à educação, por

intermédio de práticas laboratoriais;

• estudo e investigação da diversidade dos alunos em sala de aula, da

inclusão social e de portadores de necessidades especiais, visando à
promoção da qualidade da educação;

• estudo, análise e avaliação de teorias da educação, articulando os

conteúdos e as metodologias específicas das áreas de conhecimento
então envolvidas nos diferentes âmbitos de formação e atuação
profissional, na docência ou no apoio pedagógico ao perfil do
egresso;

• preparação do educando para realizar e analisar situações educativas

e de ensino, de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos
aplicados a diferentes realidades culturais, destacando-se o
desenvolvimento de projeto de voluntariado e o futuro engajamento
do pedagogo em tal categoria (PPCP, 2013, p. 73).

95
 Unidade II

E o Núcleo de Estudos Integradores, conforme PPCP (2013, p. 74), concentra um conjunto de

atividades que visa ao enriquecimento curricular e compreende a participação em ações como:

• cursos e eventos proporcionados pela extensão comunitária e

universitária;

• visitas técnicas, conforme o interesse do alunado e a especificidade do

curso de Pedagogia;

• seminários e palestras proporcionados nos horários fixados para as

atividades complementares ou pela TV Web;

• apresentações de peças teatrais, filmes, videoconferências etc.;

• exposições da produção de alunos à comunidade estudantil na

modalidade presencial nos diferentes campi e na modalidade a
distância pela TV Web;

• visitas a museus, parques temáticos, escolas, creches, ONGs, bibliotecas,

escolas técnicas, públicas e particulares.

Esses núcleos são constitutivos da matriz curricular do curso de Pedagogia da UNIP, conforme consta
no PPCP.

Quadro 2

Carga
Núcleo de Estudos Básicos horária
Componentes Curriculares total
Interpretação e Produção de Texto, Homem e Sociedade, Fundamentos de Filosofia e Educação, História da Educação,
Comunicação e Expressão, Ciências Sociais, Psicologia do Desenvolvimento: ciclo vital, História do Pensamento
Filosófico, Educação Ambiental, Política e Organização da Educação Básica, Didática Fundamental, Filosofia,
Comunicação e Ética, Alfabetização e Letramento, Psicologia do Desenvolvimento e Teorias de Aprendizagem,
Estrutura e Organização da Escola de Educação Infantil, Jogos e Brinquedos na Infância, Orientação e Práticas de
Projetos na Infância, Psicologia Construtivista, Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências, Psicologia
Sociointeracionista, Orientação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional, Gestão Educacional, Metodologia e
Prática do Ensino de Língua Portuguesa, Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade, Metodologia do Trabalho 2010
Acadêmico, Estatística, Didática e Metodologia do Ensino Médio: normal e educação profissional, Orientação em
Práticas e Projetos de Ensino Fundamental, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia, Educação
de Jovens e Adultos: fundamentos e metodologia, Métodos de Pesquisa, Escola, Currículo e Cultura, Relatório do
Projeto de Pesquisa, Sociologia e Educação, Avaliação Educacional, Orientação e Prática em Gestão da Educação
em Ambientes Escolares e Não Escolares, Seminários Temáticos na Educação, Economia Aplicada a Educação,
Didática Aplicada a Educação a Distância, Pesquisa Educacional: diversidade de modelos pedagógicos, Planejamento
Educacional, Projetos e Ação Pedagógica, Trabalho de Conclusão de Curso.
Carga
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos horária
Componentes Curriculares total
Tecnologia e Comunicação na Educação, Língua Brasileira dos Sinais – Libras, Relações Étnico-raciais no Brasil,
Educação Inclusiva, Estudos Disciplinares, Pedagogia Interdisciplinar, Pedagogia Integrada, Tópicos de Atuação 490
Profissional, Marketing Pessoal/Desenvolvimento Sustentável (optativas).

96
PEDAGOGIA INTEGRADA

Carga
Núcleo de Estudos Integradores horária
total
Atividades Complementares, Projeto e Prática de Ação Pedagógica, Atividades Práticas Supervisionadas, Estágio
Supervisionado. 1.280

Carga horária total 3.780

Fonte: PPCP (2013, p. 75-76).

8.2 Conteúdos desenvolvidos no curso de licenciatura em Pedagogia da

UNIP

Em atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais – CNE/CP 01/2006, a matriz curricular do curso

de licenciatura em Pedagogia contempla disciplinas que privilegiam os conteúdos interligados aos
conteúdos básicos, conteúdos específicos e conteúdos teórico-práticos.

Conteúdos básicos: estudos relacionados às ciências sociais, filosofia, políticas públicas, sociologia,
psicologia, ciências da comunicação e da informação.

Conteúdos específicos: estudos de métodos e técnicas pedagógicas, fundamentos e

procedimentos de avaliação, abrangendo os conteúdos relacionados com a formação do docente
em Educação Infantil, no Ensino Fundamental – séries iniciais e na Educação de Jovens e Adultos.
Contempla, também, a formação dos profissionais de apoio pedagógico: administradores, gestores,
supervisores escolares e orientadores educacionais. O futuro pedagogo será embasado em métodos
de pesquisa científica e no aprofundamento da língua nacional, sendo esta última uma forma de
nivelamento de conhecimentos.

Conteúdos teórico-práticos: ao longo do curso, serão oferecidos laboratórios de pedagogia,

laboratório de informática com estações de trabalho ligadas em rede com acesso à internet,
acompanhamento de estágio supervisionado, de atividades complementares para vivências
práticas em ambiente de iniciação profissional, além de projetos e oficinas que serão realizados
em sala de aula.

Todas as âncoras temáticas serão permeadas por práticas significativas, associadas às teorias em estudo
que darão oportunidade à perspicácia na formação do pedagogo-pesquisador. Além dos agrupamentos
(retro)mencionados, os conteúdos serão sistematizados em diferentes áreas do conhecimento, a serem
elencadas anualmente, conforme as demandas regionais e as tendências socioeconômicas presentes à
época.

Todavia, como sugestão, os temas deverão se concentrar nas áreas de saúde pública, socioeducação,
arte-educação, diversidade, inclusão, alfabetização e outros que se apresentem carentes da contribuição
do alunado nas diferentes regiões do país.

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