FLÁVIA CRISTINI PINTO RABELO

Resumo
Este artigo aborda uma pesquisa com abordagem qualitativa e quantitativa, cujo objetivo é
examinar como se dá a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
no ensino regular de uma escola pública em Marabá (PA). O trabalho inicia com uma
fundamentação teórica sobre a inclusão de crianças autistas, destacando o papel da escola e da
família no desenvolvimento dessas crianças, assim como os desafios e a importância de uma
formação adequada dos professores para garantir uma inclusão efetiva. No aspecto
metodológico, utilizou-se um formulário com perguntas erradas, aplicado por meio do Google
Forms, destinado a 10 profissionais da educação, incluindo professores, gestores e
coordenadores de uma escola de Ensino Fundamental em Marabá/PA. A escolha pelo
formulário via Google Forms foi motivada pelo contexto de pandemia devido à Covid-19. Os
participantes demonstraram familiaridade com o tema proposto, mas ainda evidenciaram a
necessidade de cursos de capacitação e formação específica para lidar com alunos autistas.
Independentemente disso, para efetivar a inclusão desses alunos no ensino regular, é crucial
combinar o respeito aos limites pelo transtorno com o uso de recursos e estratégias para
atender às necessidades dos alunos com TEA. Isso se deve ao fato de que os benefícios de um
diagnóstico precoce e de parcerias com outros atores no ambiente escolar, incluindo a família,
são essenciais para que esses alunos se sintam integrados à sociedade, atuando como agentes
de direitos, tais como educação, atendimento prioritário, assistência social, cultura, esporte,
entre outros. Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista (TEA), criança, inclusão escolar.
Abstract

This article addresses research with a qualitative and quantitative approach, the objective of
which is to examine how students with Autism Spectrum Disorder (ASD) are included in
regular education at a public school in Marabá (PA). The work begins with a theoretical
foundation on the inclusion of autistic children, highlighting the role of school and family in
the development of these children, as well as the challenges and importance of adequate
teacher training to ensure effective inclusion. In the methodological aspect, a form with
incorrect questions was used, applied through Google Forms, aimed at 10 education
professionals, including teachers, managers and coordinators of an elementary school in
Marabá/PA. The choice for the form via Google Forms was motivated by the pandemic
context due to Covid-19. Participants demonstrated familiarity with the proposed topic, but
still highlighted the need for training courses and specific training to deal with autistic
students. Regardless, to effectively include these students in regular education, it is crucial to
combine respect for the limits of the disorder with the use of resources and strategies to meet
the needs of students with ASD. This is due to the fact that the benefits of an early diagnosis
and partnerships with other actors in the school environment, including the family, are
essential for these students to feel integrated into society, acting as agents of rights, such as
education, care priority, social assistance, culture, sport, among others.
Keywords: Autism Spectrum Disorder (ASD), child, school inclusion.
Introdução

Conforme o DSM-5 (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), o autismo

é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades na interação social,
comunicação e comportamentos repetitivos e restritos. O Transtorno do Espectro Autista
(TEA) inclui essas três características essenciais para o diagnóstico. Os sintomas podem
variar, sendo possível observá-los antes dos três anos de vida. No entanto, muitas crianças são
descobertas tardiamente devido à falta de informação, resistência familiar e falta de
especialização médica (APA, 2014).
Cardoso et al. (2019) concordam que o autismo, como transtorno do neurodesenvolvimento
infantil, se caracteriza por dificuldades na interação social, comunicação, comportamentos
repetitivos, interesses restritos e aspectos sensoriais. Klin (2006) destaca que o autismo não é
fixo, irreversível ou imutável, mas sim resultado de um processo que pode ser modificado por
intervenções.
Ao abordar a inclusão de crianças com autismo na escola regular, Oliveira (2020) ressalta a
importância de preparar os professores para receber esses alunos, visto que muitas vezes eles
não estão capacitados. O professor, como mediador no processo inclusivo, deve facilitar a
integração da criança na sala de aula e nas atividades propostas.
No contexto educacional, é crucial buscar pesquisas sobre a formação de professores,
estratégias de ensino e a percepção dos alunos com TEA em relação à escola. Bessa e Maciel
(2016) destacam a importância do apoio no processo de comunicação e ensino aprendizagem,
envolvendo uma equipe multiprofissional e disciplinas ligadas ao aspecto psicomotor.
Apesar dos desafios, uma pesquisa visa investigar a inclusão de alunos com TEA na escola
comum, baseando-se em um estudo de caso com profissionais da educação em Marabá.
Considerando que 8,4% da população brasileira possui alguma deficiência, e que o percentual
de matrículas de alunos deficientes em aulas regulares tem aumentado, a pesquisa busca
entender como as políticas públicas e a atuação das escolas impactam a inclusão desses
alunos.
Com base na legislação, uma pessoa com autismo é considerada pessoa com deficiência,
garantindo-lhe os mesmos direitos garantidos às demais pessoas com deficiência. A
Classificação Internacional de Doenças (CID-11) unificou o transtorno do espectro do
autismo, caracterizando-o pela presença ou não de desordem do desenvolvimento intelectual e
comprometimento da linguagem funcional.
Destaca-se a importância da inclusão do aluno com TEA no ensino comum, com estratégias
de ensino que abrangem aspectos psicomotores, sensório-motores, cognitivos e afetivos,
desde a educação infantil até a alfabetização e o desenvolvimento lógico-matemático.
A pesquisa propõe avaliar como ocorre a inclusão de alunos com TEA no ensino comum,
considerando o conhecimento dos professores, a potencialização das práticas inclusivas pela
escola e a oferta de formação contínua pelo município de Marabá. A relevância do estudo é a
necessidade de compreender e aprimorar as práticas pedagógicas para alunos com autismo nas
escolas regulares.

1. O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio no desenvolvimento neurológico

que se caracteriza por um padrão atípico de desenvolvimento, manifestações
comportamentais, déficits na comunicação e interação social, além de apresentar
comportamentos repetitivos e estereotipados, e um repertório restrito de interesses e
atividades.
Os sinais indicativos desse distúrbio no desenvolvimento neurológico podem ser observados
nos primeiros meses de vida, e o diagnóstico geralmente é estabelecido entre os 2 e 3 anos de
idade, com uma prevalência maior no sexo masculino. Assim, uma pessoa com TEA exibe
dificuldades nas interações sociais recíprocas, apresenta padrões repetitivos e estereotipados
na comunicação, além de mostrar estreitamento nos interesses e atividades, geralmente
evidenciados nos primeiros cinco anos de vida.
J. S. Schwartzman, um neurologista renomado, destaca que pelo menos 50% dos indivíduos
com autismo apresentam diferentes graus de deficiência intelectual. No entanto, alguns deles
exibem habilidades especiais e podem se destacar em áreas como a informática, por exemplo.

Em 2013 houve uma alteração, criando a nova versão do DSM-5. Passou-se amostrar que
os transtornos estavam reunidos dentro do espectro do autismo em um só diagnóstico:
TEA. A CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos do Desenvolvimento sob
o código F84, ou seja, Autismo Infantil, Autismo Atípico, Movimentos Estereotipados,
Síndrome de Aspeger venha usar a palavra síndrome). A CID-11 reúne estes diagnósticos
no TEA 6A02 e as subdivisões passaram a ser relacionadas a prejuízos na linguagem
funcional e deficiência intelectual (COLLYER, 2022, p. 1).

Alguns autores começaram a citar algumas características. As propostas por Dunlap, Pierce e
Kay (1999, apud SOUSA; SANTOS, 2010) afirmam que alguns indivíduos dispõem de
capacidades superiores em áreas particulares como a música, a mecânica, ou o cálculo
aritmético, enquanto noutras áreas apresentam um atraso significativo. No aspecto cognitivo,
uma grande dificuldade com que se deparam até as crianças autistas mais aptas, conforme os
estudos de Aarons e Gitters (1992, apud SOUSA; SANTOS, 2010, p. 9) é a sua inabilidade
para generalizar. Eles comentam: “Elas podem até saber o que fazer e como agir numa
determinada situação; contudo, são incapazes de usar essa experiência de adaptá-la quando
uma nova situação surge”. Portanto, para Asperger (1994, apud SOUSA; SANTOS, 2010, p.
10) é possível encontrar com regularidade.
[...] distúrbios de atenção nas crianças autistas, que teriam dificuldade, desde início,
em dirigir sua atenção para estímulos exteriores, prejudicando o desempenho
 escolar. Elas parecem seguir suas próprias ideias e não gostam de ser distraídas dos
seus pensamentos.

Alguns indivíduos parecem retraídos e distantes, enquanto outros parecem estar presos a
padrões de comportamento rígidos, vivendo em um mundo à parte, interagindo com conceitos
imaginários. Atualmente, as características associadas ao Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA) incluem prejuízos na interação social e comunicação, como padrões de fala incomuns,
falta de contato visual, ausência de resposta ao chamado pelo nome, desenvolvimento tardio
da fala, dificuldade em manter conversações, repetição de frases ou palavras, desafios na
compreensão e expressão de sentimentos, e manifestação de comportamentos repetitivos ou
peculiares. Além disso, crianças com autismo podem exibir um interesse extremo por objetos
específicos, realizar movimentos corporais repetitivos, alinhar ou organizar brinquedos de
maneira precisa, entre outros comportamentos.

Alterações na rotina ou exposição a ambientes barulhentos e superestimulantes podem

perturbar essas pessoas, levando a explosões de raiva, frustração, angústia ou tristeza. O
diagnóstico oficial do autismo é realizado por um médico especialista, seguindo os critérios
do Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria (DSM-5). Esse
diagnóstico clínico leva em consideração relatos dos pais sobre o comportamento da criança e
observações em diversos ambientes.

Em termos biológicos, aproximadamente 70% dos casos de autismo apresentam deficiência

intelectual, enquanto 30% manifestam crises de epilepsia. A aplicação de testes de rastreio
padronizados em nível global é essencial para marcar limites e compreender os riscos
associados ao autismo. Atualmente, diversas escalas, como M-CHAT, ATA e PROTE-R, são
utilizadas no Brasil para diagnosticar o TEA.
A escala M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddler), por exemplo, é uma
ferramenta de rastreamento simples que pode ser usada durante visitas pediátricas para
identificar traços de autismo em crianças de idade precoce. Essa escala, composta por 23
questões do tipo sim/não, pode ser preenchida pelos pais em poucos minutos, sendo uma
ferramenta de baixo custo, sem causar desconforto à criança e não exigindo habilidades
específicas para ser administrada por profissionais de saúde mental. As tradutoras para o
português brasileiro, Mirella F. Losapio e Milena P. Pondé, destacam que essa escala é uma
extensão da CHAT, sendo autopreenchida pelos pais de crianças de 18 a 24 meses durante
consultas pediátricas.
 Do número total de questões, 14 foram desenvolvidas com base em uma lista
de sintomas frequentes em crianças com autismo. Se a criança obtiver mais
de3 pontos oriundos de quaisquer dos itens, ela é considerada em risco para
autismo. Se obtiver 2 pontos derivados de itens críticos (que são as questões
2, 7, 9, 13, 14 e 15) também é considerada em risco para autismo. As
respostas pontuadas com “não” são: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 19, 21 e 23. As respostas pontuadas com “sim” são: 11, 18, 20, 22
(LOSAPIO; PONDÉ, 2008, p. 223)
A Escala Comportamental mencionada não apenas garante o diagnóstico de autismo,
conforme esses critérios, mas também pode identificar de maneira precisa as características
específicas de cada indivíduo. Além disso, ela possibilita uma análise abrangente da amostra,
permitindo destacar semelhanças e diferenças entre cada pessoa. Diante disso, Sousa e Santos
(2010, p. 8) comentam que “o universo autista é uma realidade complexa, que engloba
diferentes conceitos”. A evolução que se tem verificado ao longo do tempo relativamente à
sua terminologia tem esclarecido melhor a Transtorno do Espectro do Autismo; porém,
devem-se levar em conta que muitas das características identificadas não estão presentes em
todos os indivíduos nem se manifestam sempre do mesmo modo. Quanto à presença de
déficits sociocomunicativos e de padrões de comportamento repetitivos e restritos, o nível de
suporte de comprometimento dessas áreas varia de forma significativa (VOLDEN et al., 2009;
APA, 2013). Em função destas características, a linguagem é um campo investigativo bastante
importante no que concerne ao TEA.

No que diz respeito às origens e às abordagens, várias estratégias foram desenvolvidas, cada
uma com suas filosofias e métodos específicos. As abordagens mais envolvimento comum
uma combinação de terapia comportamental, terapia da fala e linguagem, juntamente com
programas educacionais, para pessoas com deficiência nas escolas.
Quanto ao tratamento, é essencial que este se concentre em cuidados psicossociais e
intervenções educacionais, além do aspecto medicamentoso. Jacob e Scahill têm observações
relevantes sobre essa tipologia.
Geralmente, os tratamentos de primeira linha para crianças com autismo incluem
tratamentos psicossociais e intervenções educacionais, com o objetivo de
maximizar a aquisição da linguagem, melhorar as habilidades socio-comunicativas
e acabar com os comportamentos maladaptativos. Contudo, não existem,
atualmente, tratamentos medicamentosos-padrão disponíveis que tratem os
sintomas nucleares. E também não existem tratamentos medicamentosos aprovados
pelo FDA (Food and Drug Administration, EUA) (JACOB; SCAHILL, 2006, p. 2).

Corroborando os autores pré-citados, uma grande variação de estudiosos avalia a importância

do diagnóstico e da intervenção precoce, associada a ganhos significativos no funcionamento
cognitivo e adaptativo da criança. Sugerem que a intervenção precoce é intensiva tem o
potencial de promover o comportamento mais funcional da pessoa com TEA a partir das
estimulações precoce por coincidir com um período do desenvolvimento em que o cérebro é
altamente plástico e maleável (DAWSON et al., 2012). Quanto ao tipo de cultura, raça e nível
socioeconômico em que este transtorno pode ocorrer, Camargos Jr. (2006, p. 42) demonstra
não haver clareza a respeito de suas causas, até por ser um transtorno associado, em muitos
casos, à Deficiência Intelectual (DI), a doenças orgânicas (epilepsia) e genéticas (Síndrome do
X frágil, esclerose tuberosa); porém, é muito provável que sua causa seja de origem biológica.
Quanto à inclusão, Klein e Hattge afirmam que a palavra “inclusão” tem sido utilizada “como
um jargão na área educacional para marcar as práticas que gostaríamos que fossem mais
justas, democráticas e solidárias” (KLEIN; HATTGE, 2010, p. 12). Desta maneira, é um tema
que ainda causa polêmica, pois nos remete ao direito à educação e ao exercício da cidadania,
justiça social e, ao mesmo tempo, à formação de professores, a políticas públicas, à filosofia
das escolas, quer sejam públicas ou particulares. Conforme Santos (apud KLEIN e HATTGE,
2010, p. 37), o “direito de ser diferente” parece ser o imperativo proclamado pelas políticas
educacionais. cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e
reconhecimento político das diferenças teve como princípio a inclusão. A sociedade
educacional, segundo Gomes (2009) tem sido excludente à medida que prioriza determinadas
formas de aprender e de ensinar, quando determina critérios de avaliação que são parciais e
circunstanciais, quando o tempo de aprender tem o rigor e o compasso que muitos aprendizes
não podem acompanhar. Apesar de tudo que se tem estudado, produzido e avançado em
educação, ainda no Brasil, a escola e seus profissionais vivem um discurso distanciado da
prática. Nessa perspectiva, o aluno não é atendido a partir do que sabe e rumo ao que pode
saber.
A escola não é uma ilha. Ela está inserida em um contexto econômico, cultural e
social, que produz significados e traz efeitos para o cotidiano da comunidade escolar
que dela participa; portanto, alunos, professores, gestores, comunidade, devem
participar desse contexto (Hattge, apud KLEIN e HATTGE, 2010, p. 37).

Nesse contexto, uma escola inclusiva é aquela que oferece qualidade, alcançando sucesso
tanto na aprendizagem quanto na participação de todos os alunos, sem qualquer forma de
discriminação. A concepção de inclusão, conforme Mantoan (2015), pioneira nos estudos
sobre o tema no Brasil, representa uma transformação no paradigma educacional, propondo
uma abordagem que permite à escola fluir e tornar sua proposta educativa acessível a todos.
Para viabilizar a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), é crucial
reconhecer que, durante o processo de ensino-aprendizagem, esses alunos podem integrar-se
de maneira eficaz.
[...] ler, resolver expressões matemáticas com letras e números e navegar na internet.
Pode ter muitos amigos e aprender o significado de emoções com orgulho e felicidade,
basta que tenha o acompanhamento adequado tanto no ambiente familiar quanto no
escolar (VEROTTI; CALLEGARI, 2008, p. 10).
Portanto, no aspecto educacional, Mantoan concorda que deve haver também uma mudança
radical na formação docente: “O docente tem por função elaborar um plano educacional
especializado para cada estudante com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos
eles. O profissional maleável, capacitado, interessado em aprender é sempre bem-vindo”
(MANTOAN, 2015, p. 33). Considerando tal informação, observa-se que a inclusão obriga o
sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar; muda até o
entendimento do que é aprendizagem.
A inclusão refere-se à adaptação da sociedade às necessidades de seus integrantes,
possibilitando que, uma vez inseridos, eles possam prosperar e exercer plenamente sua
cidadania. Esse processo deve ser abrangente, não admitindo exclusões, e assume uma
relevância fundamental em três dimensões: familiar, social e educacional.
A escola surge na vida da criança como um dos principais ambientes extrafamiliares. Lá
ela inicia a socialização, compartilha conhecimentos e amplia seu universo. Essa
ampliação deve funcionar como continuidade do processo iniciado em casa, onde há
muito tempo ela constrói sua história. O ser humano é um todo, não se fragmenta nos
espaços aos quais pertence. Em cada um deles, é um ser por inteiro. Se na família se
inicia a trajetória pessoal, na escola muitos capítulos serão escritos (CASARIN, 2008,
p. 66).
No aspecto familiar, os pais precisam ter uma sólida aliança com a escola. A necessidade
dessa inclusão é percebida geralmente, segundo Queiroz, quando a criança nasce,
[...] o nascimento de uma criança com a possibilidade de “deficiência” é um momento de
crescimento para a família que se depara com mudanças e com necessidade de
reorganizar-se, até porque a família é o primeiro grupo social com o qual a criança

convive (QUEIROZ, 2004, p. 40).

Desta forma, Buscaglia (1993, apud QUEIROZ, 2004, p. 40) comenta que a possibilidade da
deficiência traz consigo o confronto de uma realidade nova, inesperada, possivelmente
SciELO Preprints - Este documento é um preprint e sua situação atual está disponível em:
https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.4471 devastadora. O ajustamento a esta realidade
pode exigir uma drástica mudança em seu modo de vida, na profissão, nas esperanças para o
futuro e nos planos para alcançar seus objetivos. Corroborando Buscaglia, Nascimento afirma
que, “quando ao nascer a criança apresenta algum tipo de problema, cada um dos elementos
da família reagirá de forma diferente, havendo na maioria das vezes uma alteração no
desempenho de papéis” (ANDE/BR, 2007, p. 74). Anterior a Nascimento, Brito (2006, p. 53),
faz um comentário relevante.
Facilitar a construção do mundo e a compreensão do ambiente escolar e do propósito da
aprendizagem para alunos autistas ocorre de maneira mais eficaz quando há consistência entre
suas experiências no ambiente educacional e em outros contextos aos quais pertencem. Para
promover uma "ligação afetiva entre aluno e professor", a família pode compartilhar
características, hábitos, padrões de relacionamento e estilos de comunicação, que servirão
como base para o desenvolvimento desse tipo de relacionamento. A participação na rede de
ensino regular é outro aspecto a ser considerado. Casarin (2008) considera isso positivo, pois
proporciona ao aluno acesso aos elementos essenciais para construir uma compreensão do
mundo que o capacite a se tornar um adulto autônomo e participativo. Além disso, estudar em
um ambiente comum permite a experiência do respeito às diferenças, a convivência com
outros alunos e a autopercepção como um indivíduo único em sua singularidade.

1.1 Inclusão Escolar de Criança com Tea

Quando as crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ingressam no ambiente
escolar, é comum observar comportamentos não convencionais, muitas vezes desencadeados
pelo excesso de ruído, que pode ser especialmente perturbador para aquelas com esse
diagnóstico.
A adaptação à escola já apresenta desafios para crianças com desenvolvimento típico,
tornando-se ainda mais desafiadora para aquelas com TEA devido às suas características
específicas de interação, comunicação e sensibilidade emocional. Portanto, é essencial
desenvolver estratégias específicas para facilitar a adaptação nesse período inicial.
Segundo Giaconi, Rodrigues (2014, p. 697)
O evento da escolarização e as sucessivas passagens de ambiente são
projetadas como ações educativas fundamentais, como formas de criar
modalidades adaptativas para cada aspecto, dos físicos, às pessoas e às
atividades, e torná-los acessíveis a autonomia e a orientações que, de
outra forma, resultariam em obstáculos à adaptação e à participação.
Enquanto situações assim podem ser simples para uma pessoa com desenvolvimento típico,
para as crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), podem ser desafiadoras. A
intervenção do professor é crucial para contextualizar e evitar momentos de incompreensão e
desorientação, promovendo assim o trabalho educativo e a adaptação das crianças com TEA.
De acordo com Giaconi e Rodrigues (2014), é sugerido que, antes do início das aulas, a
criança com TEA tenha experiência e familiaridade com o ambiente, pessoas e atividades da
escola. Isso visa criar um ambiente escolar com materiais e atividades que a criança possa
compreender de forma autônoma, facilitando assim a sua compreensão. As autoras também
destacam algumas maneiras de implementar ações adaptativas preventivas em relação a esse
cenário.
Essas medidas podem auxiliar o professor na adaptação da criança com o diagnóstico de TEA.
Ao destacar esses aspectos, proporciona-se ao educador uma visão das possibilidades que
podem contribuir para a integração bem-sucedida da criança com TEA no ambiente escolar.
Conforme Cunha e Filho (2010) afirmam, em um ambiente desconhecido para a criança com
TEA, ela pode sentir-se ameaçada devido ao grande número de crianças, falas e
comportamentos. Isso pode resultar em ações como movimentos corporais repetitivos,
permanência em locais específicos da escola, indiferença em relação aos colegas e
professores, resistência em receber ou oferecer ajuda quando solicitado, e reações agressivas a
objetos ou pessoas, além de choro intenso.
Essas ações não são exclusivas de crianças com diagnóstico de TEA e podem ocorrer em
crianças sem esse diagnóstico devido ao primeiro contato com a escola. Esse período marca o
estabelecimento de uma nova rotina, representando uma adaptação ao ambiente escolar.
De acordo com Laplane (2014), a criança com TEA que ingressa na escola pode demandar
mais paciência. Seus comportamentos tornam-se mais evidentes devido à dificuldade em
seguir regras e aceitar determinadas situações, o que pode dificultar a interação social dessa
criança.
Na fase inicial de adaptação, é natural que a criança enfrente desafios ao se afastar da mãe e
ampliar sua convivência com outras pessoas. Entretanto, é essencial realizar a adaptação da
criança com o diagnóstico, integrando-a no ambiente escolar. Isso inclui explicar às outras
crianças, com desenvolvimento típico, que a criança com TEA precisa aprender sobre as
normas sociais e promover relacionamentos com seus pares e adultos.
Um elemento facilitador da inclusão de crianças com TEA no ensino regular é a
implementação de uma rotina escolar, considerando a necessidade de regularidade para essas
crianças. O professor deve estabelecer uma rotina que leve em conta as particularidades de
cada caso, organizando horários apropriados para atividades como rodas de conversa, lanches,
parque, entre outras programações diárias da escola.
Como afirmam Cunha e Filho (2010, p.23):
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da entrada
dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala de aula, do
recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaços
diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais que
se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com
TGD.

Essa rotina escolar é muito importante para as crianças com TEA. Amplia a experiência
escolar, proporcionando uma apropriação do meio social e seu desenvolvimento cognitivo
através de exercícios de ensino e aprendizado que serão úteis para o convívio social. É
importante salientar que as crianças com esse diagnóstico precisam ser comunicadas de cada
momento que acontece no cotidiano, quando passa a frequentar um novo espaço educacional.
Mesmo que no primeiro momento ela pareça não ouvir e não prestar atenção. Ao longo do
tempo ela estará mais segura no ambiente escolar e a rotina já fará parte de sua organização e
não haverá mais a necessidade da comunicação do que será feito no momento posterior. Um
importante conquista para a escola é a compreensão do cotidiano escolar para a criança. Nesse
sentido é importante que a criança com TEA participe de todos os momentos do cotidiano
escolar, por exemplo: Permanecer em sala de aula, estar presente entre seus colegas na hora
do recreio ou das refeições, estimular autonomia na interação com o outro e solicitar sempre
que precisar de algo. Mesmo que esses aspectos não sejam aceitos no primeiro momento, é
preciso esperar as conquistas futuras que ao longo do tempo a criança irá alcançar. É
importante também que a criança com autismo tenha a oportunidade de conviver com seus
pares da mesma faixa etária, para estimular nela sua capacidade de interagir, evitando um
isolamento constante. Por exemplo: Uma criança com TEA, que não é o sujeito desta
pesquisa, estava na creche fazia apenas um mês e ainda tinha dificuldades de adaptar-se a
rotina. Um dia, de forma espontânea, uma colega da turma pegou em sua mão e a ajudou a
participar da fila para ir para o parque. Há evidências de que as crianças com autismo se
desenvolvam melhor no ensino comum, por meio de uma experiência compartilhada, as
crianças irão aprender a conviver com suas diferenças, respeitando a particularidade de cada
um. Bosa, (2006 apud Camargo e Bosa 2009, p.69), “destaca as evidências de que a provisão
precoce de educação formal, a partir dos dois aos quatro anos aliada a integração de todos os
profissionais envolvidos, tem obtido bons resultados”. Compreender a importância do
processo de inclusão escolar na vida das crianças com diagnóstico de TEA é entender que tal
processo não depende apenas do professor ou da escola. É imprescindível a cooperação de
todos que estão envolvidos no processo. Outro aspecto importante a ser mencionado é a fala
de Martins, (2009 apud Chiote 2012) quando se refere ao brincar na vida da criança com
TEA. Esse processo pode demorar e 22 várias pessoas envolvidas podem se frustrar: pais,
familiares e professores. Devido à dificuldade com a interação, muitas vezes os adultos não
investem em brincadeiras lúdicas e desacreditam que a brincadeira pode ajudar no seu
processo de desenvolvimento. O brincar para a criança com TEA é fundamental e muito
importante para seu desenvolvimento. Mas destaco que é preciso ensinar a criança a brincar,
envolvendo-a em brincadeiras lúdicas e jogos. Pode ser um processo longo, mas possível,
respeitando a interação que a criança estabelecer. Posso citar um exemplo da mesma criança
apresentada acima que, com dois anos de idade, a professora entrega para ela, pela primeira
vez, um pedaço de massinha de modelar. No primeiro momento ela rejeita e não se interessa.
Todos os dias a professora oferece a massinha à criança. Até que em um determinado dia ela
aceita brincar com a massinha, que passa a entrar em seu repertório de brincadeiras. Vygotsky
(1983 apud Chiote 2012), ressalta que a brincadeira e o jogo não são uma atividade natural da
criança, por isso é importante que no espaço da Educação Infantil sejam propostas situações
que as crianças com TEA aprendam a brincar. Sobre a brincadeira Vygotsky afirma que:
Fornece ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência. A ação
na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e
a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo,
que se constitui assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança
desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo (VIGOTSKI, 2007,
p. 69).

Essa questão é bem relevante na Educação Infantil. A criança estará vivenciando o lúdico,
estimulando sua imaginação que é própria dela e aprendendo a interagir com seus pares e com
os adultos. O seu desenvolvimento acontecerá de forma dinâmica como é própria da
Educação Infantil. Nota-se a importância da Educação Infantil na vida das crianças,
principalmente crianças com TEA. Mas nesse processo é fundamental a presença da
professora, que estará no cotidiano da criança proporcionando condições para que as crianças,
com TEA, aprendam a brincar e se desenvolvam. Aumentando suas experiências com
brincadeiras e estimulando a interação com seus pares.
Mas nesse processo é fundamental a presença da professora, que estará no cotidiano da
criança proporcionando condições para que as crianças, com TEA, aprendam a brincar e se
desenvolvam. Aumentando suas experiências com brincadeiras e estimulando a interação com
seus pares.
Assim, entende-se que a inclusão de crianças com TEA é realmente possível, pois,
afinal, existem respostas positivas quanto a essa viabilidade, porém, a escola necessita
ter estrutura, os profissionais precisam ser qualificados e é imprescindível o apoio de
uma equipe multidisciplinar (FERNANDES, PIMENTEL, 2014, s/p.)

No entanto é preciso que as escolas estejam preparadas para receberem alunos com TEA.
Com uma estrutura adequada, com profissionais especializados e apoio para as famílias
quando necessário, porém é uma realidade utópica. Mesmo não encontrando a realidade
relatada acima é preciso montar estratégias que possibilitem o desenvolvimento da criança
com TEA no ensino regular. É direito de cada criança com esse diagnóstico a inclusão.
Devido à diversidade das crianças com TEA o professor precisa ver o aluno com suas
especificidades. Trazer para o cotidiano estratégias de ensino que envolva o aluno com TEA.
O foco não pode ser no transtorno, todavia as práticas precisam trabalhar suas habilidades e
dificuldades para que a criança com esse diagnóstico possa se desenvolver estando em sala de
aula. Cada professor segundo Kubaski (2015) precisa ter o conhecimento do que seria o
Transtorno Espectro Autista e conhecer seu aluno com TEA. Dessa forma o professor estará a
produzir práticas de ensino que possam proporcionar à criança o desenvolvimento de suas
habilidades. No entanto relata Belisário, Cunha ( 2010 apud Kubaski, 2015) que essa prática
de ensino deve estar relacionada às experiências diárias, proporcionando ao aluno
aprendizado para outros ambientes de intervenção social. É preciso destacar como o aluno
com TEA será recebido pela instituição de ensino e recebido em sala de aula pelo professor.
Por vezes o aluno é mal compreendido, seria porque os professores não estão familiarizados
com práticas específicas que precisam ser trabalhadas com crianças com esse diagnóstico?
Para Humphrey e Lewis, (2008) apud Kubaski, Pozzobon, Rodrigues, (2015) é mais fácil o
professor do ensino regular receber em sala de aula crianças com outras deficiências do que
criança com TEA. Devido à criança com este diagnóstico ter dificuldade de interação e
comunicação exigindo maior empenho do professor.
Como afirma Humphrey e Lewis (2008, apud Kubaski, Pozzobon, Rodrigues, 2015, p.3)
Descrevem a inclusão de alunos com TEA como uma das áreas mais complexas e mal
compreendidas da educação, pois os professores das escolas regulares relatam que não
têm o treinamento nem o suporte necessário para atender esses alunos que são vistos
como mais difíceis de incluir do que alunos com outras deficiências devido às
dificuldades de comunicação e interação social. Além disso, o ambiente escolar, sem
rotinas definidas pode influenciar no comportamento de pessoas com TEA. Assim,
esses são mais susceptíveis de serem excluídos e menos aceitos do que a maioria dos
outros grupos de alunos da escola.

É fundamental que o processo de inclusão de alunos com TEA seja avaliado, para manter a
qualidade do processo na vivência do aluno com esse diagnóstico no ensino regular. No
entanto será por meio de uma boa avaliação que será possível compreender possibilidades no
processo de inclusão desses sujeitos em sala de aula.

2. Estudo de caso: a inclusão de uma criança com TEA no ambiente escolar

Neste capítulo, apresento um estudo de caso sobre Pedro, uma criança com TEA que
frequenta o primeiro ano do ensino fundamental em uma escola privada da Região
Metropolitana de Porto Alegre.
Foram realizadas entrevistas com a mãe do Pedro, professora da Educação Infantil, professora
do primeiro ano, professora de educação física e com o próprio Pedro. Após a transcrição das
entrevistas, foi elaborado um quadro para visualizar as informações coletadas. O quadro
possibilitou que fossem definidos os aspectos a serem apresentados para caracterizar como
vem sendo a inclusão escolar do Pedro. Os aspectos a serem abordados são:

1. A entrada de Pedro na escola: a Educação Infantil;

2. Aspectos apontados como facilitadores para a inclusão escolar de Pedro;
3. Aspectos apontados como dificuldades de Pedro;
4. Avanços no desenvolvimento de Pedro na escola:
5. Interações com os colegas;
6. Interações com os adultos;
7. Ingresso de Pedro no primeiro ano.
Pedro é uma criança com diagnóstico de TEA. Tem hoje sete anos. O diagnóstico foi dado aos
dois anos. Ele ingressou na Educação Infantil com um ano. Quando Pedro tinha quatro anos,
mudou de instituição e foi para uma instituição privada da Região Metropolitana de Porto
Alegre, onde contou com a ajuda de uma professora da Educação Infantil que preparou o
grupo para recebê-lo. Ela falou sobre suas características positivas, e a turma acolheu essa
criança com alegria.
Quando entrou na escola, Pedro não falava. Logo em seguida, sua fala foi se desenvolvendo.
Com três anos, ele ainda não falava, e a partir dos quatro anos e meio, ele começou a falar.
A professora de Educação Infantil relata que, quando ele chegou na instituição, não era
possível compreender a fala de Pedro. A maior dificuldade de Pedro era não conseguir se
fazer entender. Por exemplo, quando ele não conseguia fazer algo, ficava nervoso e não
conseguia explicar o porquê estava nervoso e o que ele queria. Mas com o passar do ano, ele
foi se desenvolvendo e no final do ano, ele já tinha comunicação verbal.
Um estímulo para o desenvolvimento da linguagem verbal vinda da instituição, conta a
professora de Educação Infantil, é que ao ouvir uma funcionária do colégio que chamava as
crianças no microfone, ele começou a se interessar em repetir os nomes das crianças que
estavam sendo chamadas.
Não tinha nenhuma interação com os amigos da escola até os quatro anos. Relata a mãe: "Ele
até procurava, mas não era correspondido". Depois dos quatro anos, houve grandes
progressos. Conta a professora de Educação Infantil que, no primeiro contato de Pedro com a
turma, foi preciso trabalhar o entrosamento dele com os colegas. A interação social com os
colegas melhorou bastante a partir da mudança de colégio aos quatro anos. Com o auxílio da
professora de Educação Infantil, Pedro passou a ter bastante interação com os colegas da
turma. Comenta a professora de Educação Infantil:
No início tinha a dificuldade do entrosamento, onde foi trabalhado esse vínculo
primeiro pelas crianças, primeiro o grupo para depois entrar o João. Depois que ele foi
acolhido se tornou um facilitador para ele poder ter todo desenvolvimento que ele teve
durante o ano retrasado e o ano passado.”

Pedro tinha a necessidade da interação com o adulto em situações como, por exemplo, no
momento em que ele ficava nervoso porque não conseguia fazer algo. O adulto precisava
interagir com Pedro, para entendê-lo e ajudá-lo a fazer o que, naquele momento, ele não
estava conseguindo realizar. Com isso, Pedro logo se acalmava, explica a professora de
Educação Infantil.

No que se refere às brincadeiras, quando Pedro chegou à turma do novo colégio, aos quatro
anos, ele ia para onde a maioria dos amigos ia. Quando via que as crianças estavam correndo,
ele corria atrás. Algumas brincadeiras de bola, os amigos explicavam para ele, mas no outro
dia, os amigos precisavam explicar novamente. Relata a professora da Educação Infantil:
“Então, eram brincadeiras como pega-pega, algumas brincadeiras de bola o grupo foi
ensinando, então conforme a gente ia falando ele ia assimilando algumas coisas, mas
no outro dia ele acabava esquecendo e era toda aquela explicação novamente, mas ele
ia no fluxo, ele via que estavam correndo ele ia correndo atrás.”

O Pedro aprendeu a ser carinhoso na escola com seu grupo. Afirma a professora de Educação
Infantil: "Nós conquistamos esse carinho dele, no início ele não tinha esse lado afetivo tão
aflorado, tão aguçado, e como o grupo recebeu de forma muito carinhosa, ele se tornou um
menino muito afetuoso, até percebido pelos familiares."
Para a professora de Educação Infantil, não foi difícil integrar o Pedro na turma. Ele não
interagia com todos, tinha preferência pelo Mateus e logo em seguida a Gabriela e as meninas.
3. Aspectos apontados como facilitadores para a inclusão escolar de Pedro
O raciocínio lógico de Pedro é muito rápido e facilita em sua inclusão, principalmente nessa
transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais. Relata a professora de educação física:
"Quando tem uma brincadeira relacionada à contagem ou à divisão, Pedro é sempre muito
rápido". Relata a professora de Educação Infantil: "Nós fazíamos algumas contas ou dávamos
números e datas, e ele tinha uma facilidade muito grande." Um exemplo foi quando a
professora da Educação Infantil relatou para o grupo que ele sabia fazer essas contas, e o
grupo passou a dizer "Pedro, como você é inteligente, já sabe fazer contas de matemática".
Foi muito importante para eles verem o Pedro com outros olhos.
Pedro é muito intenso nas brincadeiras propostas na aula de educação física. Ele sempre
aproveita tudo, por ser o momento que proporciona a ele as duas coisas que mais gosta: estar
com os amigos e brincar. Como ele mesmo afirma: "Eu nunca fico cansado de brincar" e "Eu
gosto de brincar com os amigos."
Pedro é extremamente criativo. Na Educação Infantil, era exemplo para os amigos na
montagem dos brinquedos; os amigos observavam o que ele montava. Relata a professora do
primeiro ano: "Pedro é uma criança muito fácil de lidar. Ele entende com mais facilidade as
situações que outros alunos com a mesma especificação do Pedro, do Transtorno do Espectro
Autista."
É perceptível que um dos aspectos que facilita na inclusão de Pedro tanto na Educação
Infantil quanto nos Anos Iniciais é o seu rápido raciocínio lógico. Também percebo que esse
diálogo com os familiares é fundamental no processo de inclusão. Outro fator a ser destacado
é a compreensão da habilidade da criança com TEA e oferecer ênfase nessas capacidades para
que as outras crianças envolvidas possam acolher a criança com esse diagnóstico.

4. Aspectos apontados como dificuldades na inclusão escolar de Pedro

Pedro também apresenta algumas dificuldades, que serão apresentadas agora.
Até os quatro anos, Pedro não falava. Hoje já existe uma comunicação verbal, mas alguns
professores encontram algumas dificuldades, como relata a professora de educação física.
“Às vezes ele fala e eu não consigo entender o que ele está falando, ele
tem que repetir umas quatro ou cinco vezes, se eu ainda não entender eu
peço para ele, tento fazer perguntas relacionadas a algumas palavras que
ele falou para mim para ver se ele muda a frase para que eu consiga
entender o que ele está falando.”
No entanto, os colegas de turma já compreendem a fala de Pedro e ajudam a professora de
educação física quando ela não consegue compreender o que ele está querendo expressar
verbalmente. Como também a professora do primeiro ano relata: "A fala de Pedro ainda está
em tratamento com a fonoaudióloga. Ele ainda está na fase de se apropriar da maneira correta
de se comunicar; isso é fato. Muitas situações a gente precisa que ele repita para que a gente
compreenda o que ele está falando."
Pedro ainda está aprendendo a pronunciar palavras com o som do R fraco, e esse elemento
gera um desafio maior para ele na comunicação verbal. Porém, hoje ele já tem amigos que
vão à casa dele para brincar. Segundo a mãe, não sabe se são amigos como Pedro gostaria de
ter, porque, por mais que seus amigos vão à sua casa para brincar, muitas vezes em
aniversários que Pedro e os amigos são convidados, a mãe percebe que ele não é procurado
pelos amigos.
Uma das dificuldades de Pedro seria a interação com o meio social, com os amigos, a forma
de como compreende as regras e as vontades dos colegas. É preciso estar mediando em vários
momentos. Ele não tem dificuldade de se inserir no grupo, e sim de aceitar como conduzir
uma brincadeira com regras; é preciso sempre fazer a mediação. A professora do primeiro ano
relata um exemplo de sala de aula:
“Em algumas situações o choro é presente até para que ele compreenda
uma situação. Por exemplo, no momento de guardar o brinquedo para
realizar as atividades ele diz: “brincar o dia inteiro, eu quero”. Mas tem
 uma rotina de trabalho na escola, então é explicado para ele como as
situações vão acontecer e que no final do período vai ter outro momento
para brincar. Aí ele se tranquiliza e realiza a atividade proposta.”
Essa dificuldade de interação com os amigos precisa sempre de mediação do adulto. Pedro
tem dificuldade de aceitar regras, é preciso conversar com ele, fazê-lo entender que naquele
momento não dá para ser daquele jeito. Como Pedro mesmo conta em sua entrevista, quando
ele não cumpre um combinado, ele perde o direito do futebol com os amigos no pátio. Na
entrevista, Pedro afirma também que não gosta de perder o direito nem de cumprir o
combinado. A mãe de Pedro afirma: "A maior dificuldade dele hoje é escrever uma frase ou
construir um texto. Ou ainda, fazer um desenho que envolva a criatividade; ele não vai fazer
todo um contexto, vai ser mais direto e lógico.
É perceptível que Pedro não gosta de seguir regras e respeitar combinados. Mas é preciso ser
mediado de uma forma que possibilite sua compreensão, e isso culturalmente contribui para
sua inserção escolar. Essa é uma dificuldade esperada, principalmente no primeiro ano, que
tem toda uma rotina escolar diferente da Educação Infantil, mas que para Pedro isso não foi
percebido como dificuldade. A única preocupação de sua mãe é quando ele for para o
segundo, terceiro e consecutivos anos, pois ela acha que a professora não estará tão próxima
dele para mediar as interações com os colegas. Por isso, a importância de uma escola ter um
projeto bem definido de inclusão, pois este processo não pode se restringir à ação individual
de alguns professores.
5. Avanços no desenvolvimento de Pedro na escola
Segundo a mãe, houve um desenvolvimento na interação com os amigos da turma e com a
professora. Relata a mãe que "A comunicação da professora é peça fundamental nesse
progresso de interação social". A comunicação da professora com os pais ajudou muito em
todo desenvolvimento da interação do Pedro, porque tanto a professora quanto os pais
trabalhavam na mesma direção. Depois que Pedro foi acolhido pela turma e pela professora,
ele se desenvolveu muito na Educação Infantil.
Um dos avanços que Pedro teve foi na expressão oral. O avanço foi muito grande, ele
conseguiu demonstrar o que ele sabia, e isso foi surpreendente. Um exemplo muito
interessante relatado pela mãe é que Pedro, neste ano de 2016, viu os vídeos de quando ele era
pequeno e ainda não falava. A mãe perguntou para ele: "Filho, você entendia, mas por que
você não falava?" E ele respondeu: "Porque eu não conseguia". Ao perguntar se ele entendia o
que era falado, ele respondeu que sim.
A professora da Educação Infantil comenta: "Foi bem bacana que a fonoaudióloga falou que o
crescimento dele foi de 300%. Foi muito grande, então acho que isso facilitou bastante, a fala
dele desenvolveu muito até o final do ano." Acrescenta a professora: "O crescimento do Pedro
na Educação Infantil foi surreal, muito grande mesmo o crescimento do Pedro."
Pedro teve muitos avanços em sua fala, e acredita a professora do primeiro ano que a
tendência é ele avançar ainda mais. A professora do primeiro ano também comenta: "Pedro
nas duas primeiras semanas de aula começou a ler e escrever."
Pedro relata que quando chegou à escola, o que ele achou mais legal foi fazer amigos. Para
Pedro, o desenvolvimento principal e mais interessante foi sua interação social. Outro
desenvolvimento comentado por Pedro foi à facilidade que ele tem em fazer as atividades
propostas e seu prazer em ler e escrever. A professora do primeiro ano conta que:
“Ele tem muito essa iniciativa, muitas vezes você está explicando alguma coisa e ele
já te vem dando a resposta, como ele tem esse grande envolvimento pela leitura pela
escrita, um raciocínio lógico excelente, ele é muito ágil. Muitas vezes ele espera a
resposta e não espera que o outro fale, mas é muito da espontaneidade dele, ele não
faz isso com a intenção de magoar o colega é muito da vontade de manifestar.

Quanto ao desenvolvimento do Pedro nessa transição da Educação Infantil para os Anos

Iniciais, não foi percebido nem pela mãe, nem pela professora do primeiro ano, que ele tenha
encontrado alguma dificuldade. Pelo contrário, foi feita a transição de uma forma tranquila.
A professora do primeiro ano afirma: "A gente pensava que teríamos uma série de situações
para adaptar o Pedro na rotina do primeiro ano, que muda um pouquinho em relação à rotina
da Educação Infantil, e ele tem se saído muito bem."A professora do primeiro ano também
relatou que uma estratégia utilizada por ela foi o diálogo. Ela procurava conversar com Pedro
quando algum conflito acontecia. Ouvir Pedro era fundamental. Era muito frequente que
Pedro tivesse dificuldade de compreender algumas regras. Quando algum amigo procurava a
professora para resolver um conflito com Pedro, a estratégia da professora era sempre
conversar com ele. Pedro precisava compreender que é necessário respeitar as regras.
Normalmente Pedro compreendia a partir do diálogo estabelecido entre ele e a professora. E
isso tem ajudado Pedro em seu desenvolvimento. Outra estratégia utilizada pela professora foi
destacar as habilidades de Pedro para os amigos, isso ajudou em sua inserção na escola.
Mas a mãe demonstra ter certa expectativa referente à interação social do Pedro na
continuidade escolar. Expectativa de Pedro não ser compreendido pelos outros professores ou
pela ausência dos professores nas mediações que precisam ser feitas com Pedro.
Percebo que a mãe de Pedro fica bastante apreensiva quando se refere ao futuro escolar do
filho na dimensão da interação com os professores e colegas. No entanto, percebi uma
confiança da mãe quanto ao conteúdo escolar, devido ao fato de Pedro dominar bem as
atividades que são propostas a ele.
6. Interações com os colegas
Atualmente, a professora do primeiro ano sinaliza para a família o que o Pedro precisa
melhorar quanto à interação com os amigos. Quando é conversado com Pedro no colégio e em
casa com os pais, ele consegue dar conta do que é solicitado. A mãe de Pedro comenta:
“Se o professor tiver a compreensão de que a interação é importante e ela te auxiliar,
você não vai ter esta dificuldade, agora se o professor não compreender você terá
esta dificuldade ou João terá dificuldade e eu não vou saber, porque o João faz
cálculos com números negativos, porém ele não consegue dizer com quem ele
sentou no dia...” “...se o professor não tiver a compreensão de que isso é
importante..., que ela é a peça fundamental em tudo, ela é mais importante que a
fono, que a psicopedagoga, que a psicóloga porque na sessão individual ele só vai
interagir com a profissional, na sala não, é com todas as crianças.”
 É fundamental esse diálogo da professora com a mãe. A escola precisa ser inclusiva e o
professor precisa compreender que é a chave fundamental para o desenvolvimento da
interação social do aluno com TEA.
A professora do primeiro ano afirma: “Ele não tem dificuldade de se inserir no grupo, e sim
de aceitar como conduzir uma brincadeira com regras.” Mas por vezes ainda precisa ser
mediado. Conta a professora do primeiro ano:
“O futebol, é uma brincadeira que ele precisa compreender que é jogado com os pés,
que você precisa estar passando a bola de um jogador para o outro, muitas vezes ele
não age assim, e a gente precisa estar mediando e estou mediando sempre. Até que ele
se aproprie disso para poder lidar. “Nas situações de sala ele interage com os amigos.
Se tem o dia do brinquedo, da novidade, ele tem a vontade de participar das
brincadeiras com os colegas, mas daí surge aquelas situações “Ah, mas não é a vez do
João jogar agora” um joguinho de sala, ou “Prof. aquela pecinha era minha e o João
espontaneamente pegou para ele” então por isso a gente precisa estar mediando e
orientando o João para que isso vá se inserindo na vida dele, de respeitar a vontade do
outro, de que aquele não é o momento dele.”

A professora relata para os pais que trabalham com o Pedro em casa. Segundo a mãe:
“Mas eu também tenho que fazer as intervenções com ele, porque a professora também me
repassa isso, como eu fazia ano passado, quando ele estava no infantil, a professora
também me passava, também dizia que eu tinha que fazer algumas intervenções,
conversar com ele, e este ano a professora continua falando isso para mim.”

Há uma preocupação da mãe relacionada à interação do João, ela gosta de estar sempre
mediando junto com a escola. Ela diz:
“ Eu necessito que a professora me auxilie com esta interação, para quando ele tiver
qualquer dificuldade, ela possa me repassar para que eu possa fazer isso em casa e com
as terapias, porém mais em casa, que eu venha a conversar com ele diariamente. Se
aconteceu alguma dificuldade que precisa ser trabalhada, a professora me relata e aí eu
vou trabalhar com ele todos os dias para ele aprender a interagir.”

Para Pedro, os amigos são tudo. Ele procura muito pelos amigos e sofre quando um amigo não
quer estar perto dele ou brincar com ele. Como Pedro mesmo afirma, tanto na Educação
Infantil como no primeiro ano: "É muito legal brincar com os amigos". Parece que a interação
de Pedro foi bem construída na Educação Infantil e está sendo bem conduzida no primeiro
ano. A mãe entende que ele tem uma pequena dificuldade porque, por vezes, ele fica brabo
com os amigos e é um pouco repetitivo. No entanto, é necessário trabalhar com ele para
alcançar um maior desenvolvimento em sua interação social.
Pedro tem um fascínio muito grande pelos meninos, especialmente por Márcio. Quando é
explicado para ele que precisa respeitar a vontade do amigo, por vezes ele chora e às vezes
entende. Mas ele consegue brincar com a turma com apoio da mediação do adulto. A
professora de educação física explica através de um exemplo: "No pega-pega, normalmente
ele vai traçar um foco e pegar só os meninos, principalmente o Márcio. É preciso a mediação
de conversar com ele e explicar que ele precisa pegar as meninas. Aí ele vai e pega as
meninas, mas depois volta no foco dele."
Para a professora do primeiro ano, Pedro tem alguma preferência por algumas crianças que ele
chama de melhores amigos. Ele quer que esses amigos sentem com ele no lanche, que esses
amigos vão para a fila com ele, entre outras coisas. Isso foi sinalizado para os pais e
conversado com ele que precisamos respeitar a vontade do amigo também. Pedro conversa
com todos os amigos, senta-se com todos na sala, mas ele sempre fala que os dois melhores
amigos dele são Márcio e Augusto, que vão também à casa dele.
Em trabalhos de grupo e dupla, a professora do primeiro ano precisa estar sempre mediando
para ele compreender que existe a vez do amigo, porque, pela iniciativa dele, ele quer
responder tudo. No entanto, afirma a professora de Educação Infantil: "Em trabalhos de
grupos ou dupla, Pedro era mais ajudado do que ajudava, mas ele sempre participou, a turma
sempre entendia Pedro."
Para a mãe, a interação é fundamental no processo de desenvolvimento humano, e para ela, a
Educação Infantil foi bem importante nesse processo. Ela comenta:
“Eu acho que a Educação Infantil ajudou demais na interação dele, e com os amigos,
junto com a interação vem à fala. Quando se proporciona a interação social ele tem
crescimento em tudo, tanto na escola como nas atividades. É a interação social que faz
você crescer, faz você crescer como ser humano.”

Toda a edificação da interação estabelecida na Educação Infantil e no primeiro ano do ensino

fundamental foi crucial para que atualmente Pedro alcançasse a integração escolar e uma
interação viável. Pedro é uma criança que conta com amigos que apreciam estar em sua
companhia, visitando sua residência toda semana para brincar. Ao analisar, percebi que, por
meio da mediação proporcionada pelas professoras, a interação de Pedro floresceu
consideravelmente ao longo de seu percurso escolar.
7. Ingresso do João no primeiro ano
Não foram verificadas dificuldades aparentes no ingresso do Pedro no primeiro ano. Como
explica a mãe: “Eu não senti muita diferença assim, agora tem muito mais deveres, muito
mais obrigações, tem horários.” A mãe também compreende que: “Agora a visão também é
do conteúdo, do que o aluno aprende, enquanto ano passado era também o que ele aprendia,
mas também era muito a questão da interação.”
Porém, quanto ao conteúdo, para Pedro é tudo muito fácil de ser resolvido. O problema é que,
por ter bastante atividade para fazer, ele fica um pouco cansado. Como ele mesmo explica:
“Gosto de fazer deveres, mas só que deixa eu cansado.” Pedro sabe que os deveres são fáceis
para ele, porque as atividades propostas ele consegue resolver com facilidade, mas é difícil
pela quantidade, ou seja, fica complicado se manter tanto tempo na mesma atividade. Ele tem
essa compreensão quando explica: “Uma coisa difícil é deveres. Eu consigo, é muito difícil,
mas para mim não.”
Podemos levantar uma questão em relação à fala de Pedro quando se refere aos deveres. É
difícil para ele fazê-los devido à quantidade de atividades, ou o que o deixa cansado é ter que
fazer algo que ele já domina?
Sobre a facilidade que Pedro tem em fazer os deveres, a mãe comenta:
Para ele é muito fácil, quando ele vem com os deveres ele já sabe as respostas. Ele
chegou ao ponto de apagar os deveres que fez enquanto a professora estava
 explicando. Ela explicava e ele já estava respondendo. Ela pediu para ele apagar
porque era para fazer em casa, ela só estava explicando. Então geralmente ele vem
já com tudo respondido, ele tem é um pouco de preguiça de fazer.”

Pedro já sabe ler e escrever sozinho e ele explica quando aprendeu: “Eu aprendi desde que fui
para o primeiro ano.” Conta a professora do primeiro ano: “Nas duas primeiras semanas de
aula, ele começou a ler e escrever.” A professora do primeiro ano comenta também que Pedro
descobriu o prazer na leitura e na escrita.
A mãe comenta algo importante que permanece acontecendo no primeiro ano, como já era
feito no ano passado: A professora relata as dificuldades de interação de Pedro, e são feitas
intervenções em casa. Este pode ser um dos motivos pelo qual não foi verificada dificuldade
na chegada do Pedro no primeiro ano. Explica a mãe: “Também estou fazendo o trabalho com
a professora, sem o trabalho da professora, eu não teria isso.”
Foi observada uma apreensão da mãe referente ao futuro escolar de Pedro: “Quando chegar ao
ponto em que ele tiver que escrever um texto, uma frase, essa é a maior dificuldade dele,
relatar alguma coisa.” Acrescenta: “A dificuldade vem na criação de um texto ou fazer um
desenho, esta parte mais criativa. A outra parte assim ele consegue responder qualquer coisa,
ele responde facilmente.”

8. Considerações Finais
Essa pesquisa teve como objetivo compreender o processo de transição da educação
infantil para os anos iniciais na vida de uma criança com diagnóstico de transtorno do
espectro autista. Para compreender melhor esse processo fiz uma breve pesquisa bibliográfica
que identificasse a contextualização histórica do autismo para logo então destacar algumas
características apresentadas pelas crianças com TEA. percebi que existem três esferas
comprometidas em pessoas com TEA, que são: socialização, comportamento e comunicação e
que as características podem ir de um grau mais severo até apenas traços, mas todos são
diagnosticados com TEA, a diversidade encontrada nos aspectos manifestados.
em seguida, abordei sobre a inclusão escolar de crianças com este diagnóstico,
verificando que, assim como em relação às características apresentadas, há particularidades
em cada caso de crianças com TEA.
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