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ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: NOVAS ABORDAGENS, NOVAS
PERSPECTIVAS
SÔNIA MARIA SOARES DE OLIVEIRA
UECE. E-mail:
[email protected] Do Século XIX ao Começo do século XX
A História enquanto disciplina escolar integra o conjunto de
disciplinas que ao longo do tempo foram se constituindo como sabe-
res fundamentais no processo de escolarização em nossa sociedade.
A partir do século XIX, o estudo da História começou a fazer
parte dos currículos escolares dos diferentes níveis do ensino bra-
sileiro. Sendo assim, a História escolar se constituiu historicamen-
te, e o conhecimento produzido por ela também está inserido em
determinado contexto histórico.
A História e outras tantas disciplinas escolares, como a ma-
temática, a geografia e a Educação Física, têm nas últimas
décadas, feito parte do cotidiano de milhares de alunos e
professores de tal forma, que acabamos por achar natural
essa organização curricular e essa maneira de ser da escola,
acabamos por esquecer que essas disciplinas se constituí-
ram historicamente. (BINTECOURT, 2004, p. 70)
Logo, é fundamental conhecer a história das disciplinas uma
vez que cada uma possui uma história é preciso, portanto, situá-
-las no processo dinâmico de sua formação. Neste sentido, a histó-
ria como disciplina escolar autônoma surgiu em fins do século XIX,
na Europa em meio aos movimentos de laicização da sociedade e
constituição das nações modernas. A genealogia das nações era a
característica principal do discurso histórico.
A História tinha, pois a finalidade de criar a genealogia da
Nação e do Estado. Pautada no discurso enciclopédico, no método
científico e nas concepções positivistas, esses pressupostos orien-
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taram o sentido da história, tanto como ciência como disciplina. O
papel principal da história, portanto, seria construir o passado tal
como fora, revelando heróis e fatos marcantes omitindo a participa-
ção das maiorias que são quase sempre silenciadas.
Nas palavras de Nadai (2006, p. 24): “a História é a árvo-
re genealógica das nações europeias e da civilização de que são
portadoras”. O principal objetivo do discurso histórico era, pois a
exaltação da Nação, do Estado e de determinadas figuras da elite
dirigente baseado nos pressupostos positivistas e, em contraparti-
da, a omissão da participação de outros grupos sociais no processo
histórico que era visto como linear e progressivo, tendo pois um
caráter teleológico.
No Brasil, a preocupação principal da História era a criação
de uma identidade comum baseada em uma nacionalidade harmô-
nica formada sem conflitos. Assim se construía um discurso históri-
co, que salientava a contribuição dos vários grupos étnicos e classes
sociais na formação de uma nação sem divergências e sem confli-
tos. Daí o início do ensino de história no Brasil ter sido marcado
pela historiografia positivista.
De meados do século XIX até a Proclamação da República, o
projeto proposto para o ensino de história consistiu em preparar
as elites para o exercício do poder e para a direção da sociedade, o
que se propunha era formar o cidadão, dando-lhe a consciência de
pertencer a uma nação que se consolidava conforme os ideais da
democracia liberal. “É observado que o ensino de história visava
atender uma sociedade que não pensasse por si só, pois esse ensino
surgia como mero suplemento da história europeia, nunca como
protagonista”. (NADAI, 2006, p.146).
Segundo Nadai (2006), a história produzida na Monarquia e
na República teve como propostas a construção da nacionalidade
brasileira, o amor à pátria e à nação. Assim, fica claro quais eram os
objetivos da ideologia dominante à época, pois não havia interesse,
por parte da classe dominante, em mostrar o lugar de sujeição da
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Colônia com relação à Metrópole, nem tampouco, a dominação so-
cial sofrida pelos povos africanos e nativos. Pautava-se, unicamente
em criar a identidade da nação resultante da colaboração do branco
colonizador, do negro e do índio. Assim sendo, a história visivel-
mente pauta-se na supremacia europeia e na perspectiva elitista.
Com o advento da República houve novos desafios, buscou-
-se um ensino cívico voltado para a constituição de um Estado pa-
triótico. O currículo fora transformado a fim de atender as necessi-
dades do poder político vigente. A História Nacional identificou-se
com a História da Pátria, cuja missão juntamente com a História da
Civilização, era de integrar o povo brasileiro a moderna civilização
ocidental. A História Pátria foi entendida como o alicerce da “peda-
gogia do cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições
de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres perso-
nagens históricos nas lutas pela defesa do território e pela unidade
nacional.
Esse fato foi reforçado no espaço escolar, sobretudo pela
criação de um discurso que valorizava uma memória oficial e des-
valorizava ou silenciava o papel das camadas menos privilegiadas
no processo histórico. A História servia assim como legitimadora e
justificadora do projeto político de dominação das elites.
Essas características permaneceram por muito tempo como
a marca da História ensinada em nossas escolas até os anos 30 do
século XX, consolidando-se assim a exaltação de uma memória his-
tórica Nacional e patriótica nas escolas do país.
A década de 1930 veio como um fortalecimento do poder
central do Estado e do controle sobre o ensino, nesta perspectiva o
ensino de história passou a ser semelhante em todo o país. Sendo
assim, nos anos 30, os currículos sofreram algumas mudanças, en-
tre propostas para uma educação humanística e/ou científica, a his-
tória passou a ser responsável pela formação do homem moderno.
Foi ainda, a partir dos anos 30 do século XX que começaram
a surgir as propostas de substituir História e Geografia nas escolas
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primárias por Estudos Sociais. Esse projeto foi inspirado em esco-
las Norte Americanas e visava à integração do indivíduo à socieda-
de da forma mais adequada possível.
Os Estudos Sociais faziam uma síntese de conteúdos de His-
tória, Geografia, Sociologia, e Antropologia Cultural, sendo assim
era difícil estabelecer efetivamente os conteúdos de História neles
abordados.
os estudos históricos tornavam-se bastante reduzidos, cons-
tituindo apêndices de uma geografia humana e de uma educação
moral e cívica que fornecia informações sobre a administração ins-
titucionalizada ( municípios, Estados) e sobre símbolos pátrios (
hinos e bandeiras) e sobre os deveres dos cidadãos : voto, serviço
militar, etc (BINTTENCOURT, 2004, p. 76)
De acordo com Selva Guimarães Fonseca em seu trabalho
Caminhos da História Ensinada (2008), a partir de 1940, no Estado
Novo, o Ministério da Educação e Saúde Pública estabeleceu o ensi-
no de História no Brasil como disciplina autônoma, desvinculando
assim, a história do Brasil da História Universal.
Durante as décadas de 1950 e 1960 foram estabelecidas
novas expectativas em relação ao ensino de história, os conteúdos
foram selecionados e influenciados por historiadores estrangeiros;
neste contexto de pós-guerra, os debates foram colocados no âmbi-
to da escolarização, as pressões intensificaram essas perspectivas
e a história foi entendida a partir da sucessão linear dos centros
econômicos hegemônicos.
A História Durante o Regime Militar
Com a Ditadura Militar, foi oficializado o ensino dos estudos
sociais nas Escolas brasileiras, ou seja, a historiografia foi repensa-
da. Desta forma, nota-se que o ideário da educação nesse período
baseava-se também em um desenvolvimento econômico mediante
o controle da Segurança Nacional. Para Selva Guimarães Fonseca
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a explicação para isso é de ordem política, fundamentalmente, os
propósitos do poder que agia no sentido de controlar e reprimir as
opiniões e os pensamentos dos cidadãos, de forma a eliminar toda e
qualquer possibilidade de resistência ao regime autoritário.
O processo de reforma da educação durante os governos mi-
litares ocorreu sobretudo com a Lei de Diretrizes e Bases n° 4024
de 1961, com a reforma no ensino superior propugnada pela Lei
5540 de 1968 e com a reforma do ensino de 1° e 2° graus proposta
pela Lei de n° 5692 de 1971 que tiveram como fundamento o ideá-
rio de desenvolvimento e segurança nacional vigente então no país.
Um dos principais pontos dessas reformas estava relaciona-
do ao ensino de 2° grau que a partir de então passou a ter como
prioridade a formação específica de mão- de obra para o trabalho,
em detrimento de uma educação integral com ênfase na formação
geral do educando. Sendo assim o “ensino de 2° grau voltava-se
para a habilitação profissional dos alunos”. (FONSECA, 2008, p.21).
Assim percebe-se que no interior do projeto educacional dos
governos militares o ensino de história foi um alvo que mereceu
especial atenção por parte dos reformadores, sobretudo porque os
propósitos do poder, de acordo com o ideal de segurança nacional
era agir no sentido de controlar e reprimir as opiniões dos cidadãos
que viessem a se constituir como resistência ao regime autoritário.
As mudanças curriculares no ensino de 1° e 2° graus ocor-
ridas com a reforma de 1971 previam a adoção de Estudos Sociais
englobando os conteúdos de Geografia e História no curso de 1°
grau. O principal objetivo dos governos militares era a descaracte-
rização das Ciências Humanas e entre elas a História como campo
de saberes autônomos, pois acabavam sendo transformadas em um
conjunto de conhecimentos superficiais sobre a realidade brasileira.
Ainda dentro do Projeto Educacional dos governos militares,
sobretudo no final dos anos 60 e começos dos anos 70, foram pla-
nejadas ações para revitalizar a educação moral e cívica nas esco-
las brasileiras. A partir principalmente da LDB de 1971 a Educação
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Moral e Cívica passou a ser tratada como prática educativa e em
1972 foi criada a disciplina de Organização Social e Política do Bra-
sil (OSPB).
com o golpe militar de 1964, o Estado passa a se preocupar
enormemente com a necessidade de revigorar o ensino de educa-
ção moral e cívica sob a ótica da doutrina de segurança nacional,
tendo como contrapartida a descaracterização e o esvaziamento
da história enquanto disciplina autônoma nas escolas de 1° grau”
(FONSECA, 2008, p.36).
Dessa forma o ensino de história foi sendo vinculado aos
princípios norteadores da educação moral e cívica. Houve na rea-
lidade uma tentativa deliberada de substituir história e geografia
por estudos sociais, uma tentativa de dissolução destes campos do
saber em nível da formação da juventude.
as forças políticas detentoras do poder, ao tentarem des-
truir o ensino de história como possibilidade de reflexão,
substituindo-o por conceitos de moral e civismo tiveram
como preocupação transmitir valores morais e políticos
úteis à consolidação do projeto autoritário desenvolvimen-
tista. (FONSECA, 2008, p. 43).
A História Escolar nos anos 1980
No final dos anos 1970 no processo de redemocratização do
país multiplicaram-se as discussões acerca do conhecimento histó-
rico e do ensino de história vigentes até então. Os movimentos po-
pulares se posicionavam dando força ao andamento das reformas,
essa expressão foi apoiada mediante o crescimento das associações
de historiadores, como a ANPUH e de outros locais de discussão e
produção histórica, como o IHGB. Nessa perspectiva, essas associa-
ções buscaram um retorno das disciplinas de História e Geografia
nos currículos escolares e em contrapartida, a extinção das licen-
ciaturas de estudos sociais.
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No interior do movimento social organizado, a escola e o ensi-
no de história começaram a aparecer como alvo de críticas e contes-
tações. Também no campo da produção historiográfica acadêmica
percebeu-se a partir dos anos 70 e 80 uma renovação na produção
do conhecimento, sobretudo devido à influência das novas corren-
tes historiográficas, principalmente às ligadas a Escola dos Annales,
na França. Essa produção privilegiava múltiplas leituras do social
superando em muito as tendências tradicionais adotas até então.
Assim, o repensar do ensino de história ganha espaços cada
vez maiores no contexto dos anos 80. Sob influência do Marxismo,
da Nova História e da Historiografia Inglesa, alguns livros didáticos
foram renovados, outros surgiram, incorporando os avanços acadê-
micos que contribuíram para a retomada da disciplina de história
como espaço para um ensino crítico. O ideário desta “nova” propos-
ta trouxe consigo o advento da interdisciplinaridade das ciências
sociais que por sua vez pretendia formar uma massa de cidadãos
não obedientes ou dóceis diante das ordens estabelecidas. Busca-
va-se, portanto, uma educação mais crítica e interativa.
Assim, os anos 80 são marcados por discussões e propostas
de mudanças no ensino de história. Resgatar o papel da História
no currículo passa a ser tarefa primordial de vários anos em que o
livro didático assumiu a forma curricular, tornando-se quase fonte
‘exclusiva’ e ‘indispensável’ para o processo de ensino-aprendiza-
gem. (FONSECA, 2008, p.86).
O momento político pelo qual o país passava de derrubada
dos governos militares acendia uma série de movimentos popula-
res de luta pela abertura e redemocratização, esse momento refletia
também nas críticas que eram feitas a escola enquanto instituição
que durante esses anos esteve submetida ao controle técnico bu-
rocrático- militar e ao ensino de história que nesse contexto tinha
servido como instrumento ideológico do Estado.
Nos anos 80 o discurso educacional é dominado pela dimen-
são sócio-política e ideológica da prática pedagógica. A produção
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da pesquisa incide sobre o livro didático e começam os primeiros
trabalhos sobre o currículo, e alguns refletem sobre uma análise te-
órica. Houve também, na década de 80, a introdução de novos sujei-
tos sociais, aqueles que outrora eram considerados insignificantes,
a exemplo do negro e da mulher.
É importante destacar as contribuições da Nova História
para o ensino de história no Brasil, pois por meio desta corrente
podemos constatar a ampliação das temáticas a serem observadas
e analisadas como objeto de estudo, não descartando também a
abertura para possibilidades de novos documentos, visto que a his-
toriografia brasileira anterior a década de 80 era positivista, volta-
da sobretudo para os grandes heróis e para os chamados “registros
oficiais”.
Assim, o ensino de história dos anos 80 revelam um período
de tensões e criatividade devido ao contexto político por qual pas-
sava o país bem como devido à renovação teórico- metodológica
pelo qual passava a produção historiográfica acadêmica.
A História nas Atuais Propostas Curriculares
Entramos na década de 90 com os debates sobre a renovação
curricular. Um dos frutos deste debate são os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs), que se constituem como proposta de reforma
curricular oferecido pelo Ministério da Educação e do Desporto às
secretarias da educação, escolas, instituições de pesquisa, editoras
e a todas as pessoas interessadas em educação, dos diferentes es-
tados e municípios brasileiros. Os Parâmetros cumprem o duplo
papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o
professor na busca de novas abordagens e metodologias.
Na realidade desde os anos 80 várias propostas curriculares
foram sendo criadas com o objetivo de renovar o ensino de história
em todo Brasil. Sobretudo, a partir da segunda metade da década
de 90, com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
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produzidos pelo Governo Federal, que visa a implantação de um
ensino de história mais significativo para a geração que faz parte
do atual contexto da sociedade do conhecimento.
As reformulações curriculares que vem sendo feitas em nos-
so país a partir da década de 90 do século XX são na realidade um
fenômeno que faz parte de um contexto bem mais amplo, outros vá-
rios países no mundo todo também passaram pelo mesmo processo.
O significado de toda essa mudança no conceito de educação
é na realidade a necessidade de se educar uma população de acor-
do com a lógica capitalista contemporânea, da sociedade tecnológica
que pressupõe pessoas com domínios mais amplos do conhecimento.
Para esse modelo capitalista criou-se uma sociedade do co-
nhecimento, que exige, além de habilidades intelectuais mais com-
plexas, formas de manejar informações provenientes de intenso
sistema de meios de comunicação de se organizar mais autôno-
ma, individualizada e competitivamente nas relações de trabalho
(BINTTENCOURT, 2004, p. 102).
Sendo assim, a partir do final dos anos de 1980 criaram-se
várias propostas curriculares de história para o ensino fundamen-
tal e médio, as quais circulam pelos Estados e Municípios além dos
PCN’s que são resultado da incorporação de parte dessa produção.
O ensino de história de acordo com as atuais propostas cur-
riculares está presente em todos os níveis de ensino, e com a ge-
ografia constitui uma das bases das Ciências Humanas, desde as
séries iniciais até o fim do ensino básico.
Nas séries iniciais de primeira à quarta série a principal ca-
racterística das propostas curriculares é o fato de os conteúdos te-
rem como base de organização os chamados eixos temáticos, além
da introdução de uma concepção de história local, articulada com o
nacional e o geral.
Para as séries finais do ensino fundamental a opção é pela
história sociocultural, o domínio de conceitos – chaves, bem como a
organização por eixos temáticos e temas geradores.
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No que diz respeito ao ensino de história para o ensino mé-
dio as atuais propostas curriculares continuam com a tendência de
se fundamentar nos pressupostos da História Social e Cultural. Essa
tendência tenta superar uma visão histórica que tinha como base o
positivismo que privilegiava os feitos dos heróis e dos grandes ho-
mens , bem como uma análise baseada no marxismo estruturalista
que privilegiava a análise das estruturas econômicas no processo
histórico, incorporando assim contribuições, sobretudo da Nova
História Francesa.
A escola vem sendo um espaço que assume a responsabili-
dade de formar indivíduos aptos para se encaixar no mercado de
trabalho, a idéia agora é de que todo o sistema de ensino, no seu
processo pedagógico, leve em conta mais ‘o interesse’ do educando,
atendendo às necessidades formativas adequadas ao perfil de sua
condição de destinatário final desse processo dentro da atual con-
juntura capitalista.
a proposta curricular nacional para a área de história, no en-
sino médio, evidencia dois discursos: a dimensão econômica, pois o
desenvolvimento econômico e produtivo do Brasil depende de uma
proposta que nortei uma formação de competências e habilidades
necessárias a constituição de um padrão de qualidade do trabalha-
dor/consumidor para o mercado;e a dimensão política, que a fina-
lidade da formação básica para o exercício da cidadania (FONSECA
E SILVA, 2007, p. 61).
É nesse sentido que devemos entender tais reformas edu-
cacionais incluindo as relativas ao ensino de História. Inclusive no
que se refere à adoção de temáticas e novas linguagens e metodolo-
gias mais de acordo com a sociedade do conhecimento.
Referências Bibliográficas
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