Os desafios dos anos finais

do Ensino Fundamental

2
APRESENTAÇÃO
Diversos estudos nacionais e internacionais apontam que há uma forte re-
lação entre condição econômica e escolaridade dos pais e o desempenho
escolar de seus filhos. Crianças e adolescentes que vivem em situações so-
ciais desfavorecidas geralmente convivem com um vocabulário mais restri-
to e têm menos acesso a livros e outros materiais de estudo, o que muitas
vezes faz com que seu desenvolvimento fora do ambiente escolar seja me-
nor. Especialmente para esses estudantes, a escola é fundamental – é ela
que pode lhes fornecer recursos para desenhar e colocar em prática seus
próprios projetos de vida. Poucas escolas no Brasil têm conquistado esse
sucesso. Mas algumas conseguem, em muitos casos com forte suporte da
rede de ensino. Por isso, é fundamental conhecermos suas práticas para di-
vulgá-las e, assim, possibilitar que sejam multiplicadas.
Movidos pelo desejo de conhecer essas escolas que verdadeiramente
transformam a trajetória de vida de seus alunos, a Fundação Lemann e o Itaú
BBA iniciaram, em 2012, uma investigação que deu origem à série Excelência
com Equidade. No primeiro estudo, foram pesquisadas escolas que, de acor-
do com os indicadores educacionais, haviam conseguido driblar os desafios
do ensino público no país e produzir boa aprendizagem nos anos iniciais do
Ensino Fundamental com alunos de baixo nível socioeconômico. E importan-
te: sem criar grandes disparidades no desenvolvimento de seus estudantes.
Animados com a repercussão do trabalho, a Fundação Lemann e o Itaú
BBA decidiram dar seguimento à investigação, agora tendo também a parce-
ria do Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo. O foco, dessa vez, é a segunda
etapa do Ensino Fundamental. As dificuldades encontradas logo no início da
pesquisa para encontrar escolas que atendessem a critérios mínimos de ex-
celência e equidade ilustraram os desafios dessa fase educacional.
Este relatório preliminar traz o resultado do trabalho de campo realiza-
do entre junho e agosto de 2015, quando visitamos escolas para conhecê-las
em profundidade. Nas próximas páginas, são apresentadas as práticas iden-
tificadas em comum a elas e que nos pareceram mais relevantes para ga-
rantir o sucesso escolar dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.
Uma versão completa do documento será publicada no primeiro semestre
de 2016, com o intuito de detalhar os desafios e as soluções encontradas
por escolas inseridas em contextos específicos – zonas urbanas ou rurais,
municípios grandes ou pequenos, em redes mais ou menos estruturadas.
Uma análise quantitativa sobre um universo ampliado de escolas também
será publicada no próximo ano.
Esperamos que os aprendizados compartilhados neste documento se-
jam úteis a professores e gestores de todo o Brasil. A ideia é que o exemplo
dessas escolas sirva de motivação para que muitas outras possam encontrar
seu próprio caminho rumo a uma educação de excelência com equidade.

Fundação Lemann, Itáu BBA

e Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo
Realização
Fundação Lemann
Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo
Itaú BBA
SUMÁRIO
Coordenação-geral
Ernesto Martins Faria (Fundação Lemann)
Laura Muller Machado (Fundação Lemann)

Projeto de pesquisa
Ana Inoue (Itaú BBA)
Ernesto Martins Faria (Fundação Lemann)
Fernanda Portieri (Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo)

Estatísticas
Luiz Scorzafave (FEA-RP/USP)
Ernesto Martins Faria (Fundação Lemann)
Leonardo Rosa (Universidade Stanford)

Coordenação da pesquisa qualitativa

1. Introdução 6
Ocimar Alavarse (Gepave/Feusp)
Katiene Nogueira da Silva (Gepave/Feusp) 2. Desafios dos anos finais do Ensino Fundamental 10
Raíssa Chappaz (Gepave/Feusp)
3. Perfil das escolas visitadas 14
Pesquisa de campo e análises qualitativas
4. O que aprendemos 28
Mauricio de Almeida Prado (Plano CDE)
Gustavo Rodrigues (Plano CDE) 4.1. Condições para a frequência e permanência dos alunos na escola são asseguradas 30
Cristiane Machado (Gepave/Feusp)
4.2. Secretaria de Educação oferece suporte pedagógico e estrutural 32
Florbela Ribeira (Plano CDE)
Katiene Nogueira da Siva (Gepave/Feusp) 4.3. Gestores atuam para fortalecer o vínculo dos profissionais com a escola 33
Maria Helena Bravo (Gepave/Feusp)
4.4. Professores consideram o contexto de vida dos alunos na prática educacional 34
Mariana Manfredi (Plano CDE)
Pamela Fêlix (Gepave/Feusp) 4.5. O tempo pedagógico é garantido 35
Raíssa Chappaz (Gepave/Feusp)
4.6. Práticas avaliativas pautam o trabalho pedagógico 36
Valéria Siqueira (Gepave/Feusp)
Verônica Borges (Plano CDE) 4.7. A leitura é uma prática de rotina 38
Vinicius de Moraes (Plano CDE)
5. Considerações finais 40
Assistente de pesquisa
6. Links úteis 46
Erika de Souza Nascimento (Fundação Lemann)
7. Referências bibliográficas 48
Texto
Naiara Magalhães 8. Anexo metodológico 52

8.1. Critérios de seleção das escolas 54

8.2. Roteiro de campo 59

DESIGN TEO MENNA
REVISÃO HELP 8.3. As 35 escolas selecionadas 61
1.
As desigualdades de aprendizagem têm sido alvo de vários estudos no cam-
po educacional (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2012; SOARES e ANDRADE,
2006; SCORZAFAVE e FERREIRA, 2006). As disparidades no desenvolvi-
mento dos estudantes brasileiros ainda são significativas e indicam que tão
importante quanto perseguir indicadores de qualidade é buscar um ensino

INTRODUÇÃO
que minimize os efeitos dessas diferenças.
Juntando esforços ao melhor entendimento dessa situação, a Fundação
Lemann e o Itaú BBA publicaram, em 2012, o primeiro relatório da pes-
quisa Excelência com Equidade, na qual foram estudadas escolas públicas
Algumas escolas, brasileiras que haviam conseguido produzir boa aprendizagem nos anos
enfrentando os iniciais do Ensino Fundamental com alunos de baixo nível socioeconômi-
mesmos desafios co. A ideia da pesquisa era investigar especificamente a seguinte questão:
que todas as embora a educação pública no Brasil venha tendo grandes dificuldades em
escolas do sistema preparar estudantes inseridos em contextos sociais desfavoráveis, existem
público para os escolas que conseguem?
anos iniciais, são Alguns estudos (UNICEF, 2010; SOARES e ALVES, 2013) sugeriam
capazes de driblar que sim. E a pesquisa Excelência com Equidade corroborou esse acha-
suas dificuldades do. Essas escolas atuam nos contextos em que são mais necessárias. Elas
e oferecer contornaram situações desfavoráveis ao sucesso escolar, já descritas em
uma educação vários artigos (COLEMAN et al., 1966; SOARES e COLLARES, 2006;
excelente, com AIKENS e BARBARIN, 2008), como falta de acesso a materiais de estudo
equidade ou convivência com um vocabulário restrito, e transformam a trajetória
de vida de seus estudantes.
Para identificar essas escolas transformadoras e entender o que leva a
seus bons resultados, o estudo Excelência com Equidade investiu em duas
frentes. Em uma análise quantitativa, feita a partir de dados da Prova Brasil
e do Censo Escolar, foram mapeadas 215 escolas de 17 estados nas cinco
regiões do Brasil que conseguiram levar a maior parte de seus alunos – pelo
menos 70% deles – a atingir uma aprendizagem adequada em Língua Por-
tuguesa e Matemática ao fim do 5º ano do Ensino Fundamental. Ao mesmo
tempo, essas escolas conseguiram ter apenas uma minoria de seus estu-
dantes – no máximo 5% – com aprendizagem insuficiente, ou seja, muito
abaixo do esperado para a série. No outro segmento do estudo, de natureza
qualitativa, seis das 215 escolas foram analisadas em profundidade. Para
subsidiar essa análise qualitativa, foram entrevistados diretores, coordena-
dores pedagógicos e trios de professores, além do secretário de Educação e
membros de sua equipe. Também foram realizados grupos focais com alu-
nos e observações de sala de aula e do ambiente escolar. A partir daí, foram
identificadas práticas e estratégias comuns a essas seis escolas: o que elas
fizeram e principalmente como fizeram para garantir um aprendizado de
qualidade para cada um de seus alunos.
O resultado deste trabalho permitiu verificar que algumas escolas, en-
frentando os mesmos desafios que todas as escolas do sistema público para
os anos iniciais, são capazes de driblar suas dificuldades e oferecer uma

6 7
educação excelente, com equidade. E mais: várias das práticas e estratégias A partir dessa abordagem, foram utilizados outros seis critérios de se-
que elas utilizam, relatadas na pesquisa, parecem ser bastante replicáveis leção, aplicados com diferentes níveis de exigência, dependendo da nota
em outras escolas do Brasil. O relatório com os resultados do estudo já foi de entrada dos alunos no 6º ano (ver Anexo metodológico, na página 52).
acessado por quase 75 mil pessoas e os vídeos sobre as visitas às escolas já Com essa metodologia, chegamos a um grupo de seis escolas, nomeadas
tiveram mais de 33 mil visualizações na página do estudo na internet. Di- escolas tratamento.
versas instituições de pesquisa debateram os resultados do trabalho. Secre- Durante quatro dias consecutivos, elas foram visitadas por duplas de
tarias de Educação solicitaram apresentações sobre os achados do estudo pesquisadores, que aplicaram um conjunto de técnicas favoráveis ao diálo-
para os educadores de sua rede. A Secretaria da Educação do Estado do go aprofundado com diferentes atores envolvidos na vida escolar e à com-
Ceará, inclusive, recomendou a leitura da pesquisa aos candidatos de um paração de informações para consolidação de resultados. O roteiro de visi-
concurso de diretores escolares promovido pelo órgão. tas foi bastante semelhante ao do primeiro estudo (detalhes na página 59).
Embora já
Animados com a repercussão do trabalho, a Fundação Lemann e o Itaú Para cada uma das escolas tratamento, foi também selecionada uma
conhecidas as
BBA decidiram dar seguimento ao estudo, agora tendo o Instituto Credit escola controle, no mesmo município ou em um município vizinho, com
complexidades
Suisse Hedging-Griffo como parceiro e estabelecendo como foco a segunda perfil socioeconômico e número de alunos semelhante e Ideb próximo
dos anos finais, os
fase do Ensino Fundamental – do 6º ao 9º ano. Embora já conhecidas as à média do município ou da região estudada. A ideia de estabelecer um
primeiros passos
complexidades dos anos finais, os primeiros passos no desenho desta nova grupo controle era checar hipóteses levantadas no grupo tratamento –
no desenho dessa
pesquisa surpreenderam e deixaram claro que o desafio seria maior do que o que é feito de diferente nas escolas que estão a caminho da excelência
nova pesquisa
o imaginado. Ao aplicar às escolas que atendem alunos de baixo nível socio- e da equidade que lhes permite ter melhores resultados que outras uni-
surpreenderam
econômico apenas um dos critérios de seleção estabelecidos no primeiro dades escolares em contextos semelhantes? O grupo controle também
e deixaram claro
estudo – o de que pelo menos 70% dos estudantes, agora do 9º ano, deve- foi visitado pelos pesquisadores, mas seguindo um roteiro de campo mais
que o desafio seria
riam ter atingido um aprendizado adequado –, restaram apenas três escolas enxuto (detalhes no Anexo metodológico, na página 52).
maior do que o
em todo o Brasil. As escolas tratamento examinadas neste estudo estão entre as me-
imaginado
Alguns dos motivos dessa disparidade são discutidos no tópico seguinte lhores escolas para os anos finais do Ensino Fundamental do Brasil. Em-
(ver Desafios dos anos finais do Ensino Fundamental, na página 10). Entre bora nem todas tenham atingido níveis de excelência e equidade, como
eles, está o fato de que os estudantes ingressam nessa fase educacional com as observadas no estudo anterior, elas estão num caminho de progresso
níveis de aprendizado bastante heterogêneos (DAVIS et al., 2012), o que, bastante significativo. Mais do que observá-las como um modelo a ser se-
somado à diferença de complexidade das redes de ensino – em contextos guido pelo que são hoje, é importante enxergar para onde estão indo e que
urbanos ou rurais, nas grandes capitais ou nos pequenos municípios –, in- estrada estão tomando para chegar lá.
terfere de maneira significativa nos resultados. Em função dessa particula- Com as limitações de um estudo que se propôs a colher informações
ridade, definimos que os critérios de seleção deveriam favorecer a análise sobre práticas escolares pelo período de apenas uma semana em cada
de escolas que atuam em contextos bastante diversos. Assim, teríamos mais campo, em um universo restrito de 12 escolas – e, portanto, sem a pre-
chances de aprender com as especificidades e os desafios de cada uma e tensão de aferir variáveis pedagógicas complexas, como a qualidade da
obter lições úteis a realidades distintas. formação de professores ou metodologias de ensino –, acreditamos ter
Os critérios de seleção das escolas incluíram, portanto, aquelas que ob- identificado práticas relevantes, que podem ser úteis a outras escolas em
têm bons resultados educacionais com alunos de baixo nível socioeconômi- todo o Brasil. É sobre esses aspectos que trataremos nas próximas páginas
co e, além disso, consideram os seguintes indicadores: deste relatório preliminar.

> Nível de proficiência dos alunos ao ingressar nos anos finais do Ensino
Fundamental (em alguns momentos, referido neste documento como "nota
de entrada"): ALTO, MÉDIO E BAIXO

> Nível de complexidade do município em que a escola está inserida:

MUNICÍPIO GRANDE ou MUNICÍPIO PEQUENO

8 9
2.
DESAFIOS
DOS ANOS
FINAIS
DO ENSINO
FUNDAMENTAL

10 11
Quando se analisam dados de avaliação da Educação Básica no Brasil, per- temente não dominam os recursos necessários para ensiná-los. Gatti et al.
cebe-se que o percentual de alunos com uma aprendizagem adequada fica (2011) relata que mais da metade das disciplinas de diversos cursos de li-
mais baixo à medida que se avança no grau de escolaridade. cenciatura é voltada para conhecimentos específicos da área, enquanto as
matérias referentes à didática respondem por apenas 10% da formação.
Além disso, há a adaptação dos alunos ao novo sistema de ensino com-
PORCENTAGEM DE ALUNOS DO ENSINO PÚBLICO posto por vários professores especialistas, no lugar do generalista. As de-

COM APRENDIZAGEM ADEQUADA mandas antes organizadas por apenas um educador passam a ser realizadas
por vários profissionais. Quando não há articulação entre eles para planejar
as propostas em conjunto, pode haver maior dificuldade dos estudantes em
se organizar para cumprir todas as tarefas (DAVIS et al., 2012).
40,5% PORTUGUÊS Outra hipótese que talvez ajude a explicar os desafios dos anos finais é
Em comparação a constatação de que as competências em leitura e resolução de problemas
23,9% MATEMÁTICA com o estudo tendem a não receber a mesma atenção verificada nos anos iniciais. Do 1º ao
21,5% Excelência com 5º ano, uma única professora dedica grande parte de seu tempo em sala de
35,2% Equidade anterior, aula ao ensino da Língua Portuguesa e da Matemática. Isso faz com que haja
voltado aos uma ênfase em atividades pedagógicas que acabam por desenvolver e con-
anos iniciais, foi solidar as habilidades que são objetos de medição das avaliações externas.
11,3% encontrado um Já do 6º ao 9º ano, vários professores especialistas nas diversas disciplinas
4,9% número bem menor escolares partilham o tempo de aprendizagem dos estudantes. As compe-
de escolas com tências avaliadas acabam, no geral, não constituindo objeto de atenção dos
5º ano 9º ano 3º ano
do Ensino do Ensino do Ensino bons resultados demais professores que não os de Português e Matemática, embora muitas
Fundamental Fundamental Médio nos anos finais delas sejam base para o aprendizado em praticamente todas as matérias.
Soma-se a esses elementos o fato de que a transição da primeira para
Fonte: Todos pela Educação (Relatório De Olho nas Metas 2013-2014). a segunda etapa do Ensino Fundamental muitas vezes representa uma
mudança de rede de ensino, ou ao menos de escola, o que contribui para
Por que isso acontece? Aqui, discutiremos brevemente alguns dos fato- aumentar os desafios, sobretudo em contextos em que não há um alinha-
res associados à queda no desempenho dos estudantes nos anos finais do mento em termos de currículo, políticas de formação de professores em
Ensino Fundamental. serviço, cultura de avaliação, entre outros fatores. A importância de arti-
Em primeiro lugar, é preciso lembrar que a educação é um processo cular de forma orgânica e sequencial as fases de ensino está mencionada,
contínuo. A aprendizagem em fases de ensino mais avançadas depende de inclusive, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2010 (Brasil, 2010a,
conhecimentos que deveriam ter sido desenvolvidos e consolidados nas artigo 18, § 2º). Nesse sentido, chama atenção o dado de que a maior parte
etapas anteriores. Quando se acumulam muitas lacunas de uma fase para das escolas tratamento analisadas na pesquisa oferece também os anos
outra – como é a realidade para muitos alunos brasileiros –, as dificuldades iniciais do Ensino Fundamental.
individuais vão se aprofundando progressivamente. As turmas, em conse- Os achados da pesquisa indicam que desafios como esses têm funciona-
quência, vão se tornando cada vez mais heterogêneas, congregando alunos do como entraves para que todos os alunos tenham garantido o seu direito a
que estão em fases de aprendizagem diversas. Torna-se um grande desafio uma educação de qualidade. Em comparação com o estudo Excelência com
para os professores dos anos finais sanar todos os problemas da base para Equidade anterior, voltado aos anos iniciais, foi encontrado um número
aqueles que precisam e ainda garantir o aprendizado das habilidades pre- bem menor de escolas com bons resultados nos anos finais. Além disso, al-
vistas para a sua etapa (DAVIS et al., 2012). gumas delas ainda enfrentam desafios importantes, precisando priorizar o
Outro desafio está ligado à formação docente. Os conhecimentos previs- básico antes de traçar objetivos de desenvolvimento mais ambiciosos. Com
tos para os anos finais são mais complexos que os dos anos iniciais e muitos tudo isso, no entanto, essas seis escolas apresentam avanços muito acima
professores ministram disciplinas para as quais não foram formados. Nesse dos verificados em contextos semelhantes. A comparação com as escolas
cenário, muitos deles não dominam todos os conteúdos que estão sob sua controle aponta que há estratégias bem desenhadas e implementadas que
responsabilidade. Ou, mesmo quando dominam esses conteúdos, frequen- fazem a diferença para lidar com todos os desafios.

12 13
3.
PERFIL DAS
ESCOLAS
VISITADAS

14 15
1.
ESCOLA
MUNICIPAL
RODRIGUES ALVES
RIO DE JANEIRO (RJ)

Tamanho da rede

GRANDE
231.449 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

URBANA 25% 51% 64%

2009 2011 2013
CONTEXTO A escola Rodrigues Alves se situa na Barra da Tijuca, região nobre da
Nota de entrada dos alunos Matemática
cidade do Rio de Janeiro, mas atende adolescentes que vivem em comunidades

5,8
MÉDIA
7% 15% 58% pobres do entorno. A localização facilita a oferta de serviços e infraestrutura e
minimiza problemas como a violência. A escola pertence ao programa Ginásio
2009 2011 2013 Experimental Carioca (GEC) – hoje, apenas Ginásio Carioca –, iniciado pela pre-
feitura do Rio de Janeiro em 2011, para atender alunos do 7º ao 9º ano, em horário
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
integral. A carga horária estendida, a dedicação exclusiva dos professores e a

227 4.6 5.6 6.7

Fonte: Inep
(Censo Escolar
pequena quantidade de alunos contribuem para a qualidade do ensino e tornam a
escola Rodrigues Alves disputada pelas famílias de baixo nível socioeconômico
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). da região.

16 17
2.
ESCOLA
MUNICIPAL
ARMANDO ZILLER
BELO HORIZONTE (MG)

Tamanho da rede

GRANDE
59.886 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

URBANA 27% 39% 47%

2009 2011 2013

Nota de entrada dos alunos Matemática

CONTEXTO Situada na região de Venda Nova, na periferia de Belo Horizonte, a

5,2
MÉDIA
16% 44% 36% escola Armando Ziller é conhecida na vizinhança por exigir o rígido cumprimen-
to de horários e por não liberar os alunos por falta de professores. A maior par-
2009 2011 2013 te dos estudantes mora próximo, a uma distância que pode ser percorrida a pé.
Aos fins de semana, a escola Armando Ziller é aberta para os moradores da região
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
participarem de atividades de lazer e cultura – é uma opção a mais em termos de

465 3.8 4.7 5.3

Fonte: Inep
(Censo Escolar
convivência social, ao lado de visitas a familiares, igrejas e shoppings. Há presença
de guardas municipais com o propósito de ajudar na manutenção da disciplina e
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). para prevenir casos de violência.

18 19
3.
ESCOLA
MUNICIPAL
GERARDO
RODRIGUES
SOBRAL (CE)

Tamanho da rede

PEQUENA
10.470 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

*Não foram

URBANA
divulgados dados
da Prova para esta
SD* SD* 80% escola, em 2009
e 2011, pois não
oferecia o 9º ano do
Ensindo Fundamental
2009 2011 2013 à época.

CONTEXTO A escola Gerardo Rodrigues localiza-se na periferia da cidade de Sobral,

Nota de entrada dos alunos Matemática
em uma área sem muitas construções nem circulação de pessoas, onde é comum a

6,6
ALTA
SD* SD* 64% ocorrência de furtos. A direção escolar adota medidas para coibir situações de con-
flito e criminalidade, o que faz dela um dos poucos pontos seguros do bairro. A escola
2009 2011 2013 se destaca pelo espaço físico que, embora simples, é bem organizado, amplo e agra-
dável. Hoje dedicada apenas aos anos finais do Ensino Fundamental, até 2013 ofe-
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
recia também o ensino do 1º ao 5º ano. A escola Gerardo Rodrigues pertence à rede

1.191 SD* SD* 6.9

Fonte: Inep
(Censo Escolar
de ensino de Sobral, município com uma trajetória de superação do fracasso escolar
nos últimos 15 anos e que hoje apresenta um dos melhores indicadores de qualidade
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). da educação do país.

20 21
4.
ESCOLA
MUNICIPAL
HEBE DE ALMEIDA
LEITE CARDOSO
NOVO HORIZONTE (SP)

Tamanho da rede

PEQUENA
1.478 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

URBANA
*Não foram
divulgados dados
CONTEXTO A escola Hebe de Almeida Leite Cardoso atende aos bairros de nível socio-
SD* 44% 58% da Prova para esta
escola, em 2009,
pois a escola não econômico mais baixo do município de Novo Horizonte. Ela se destaca, em um primei-
oferecia o 9º ano,
2009 2011 2013 à época. ro olhar, por sua infraestrutura, mais comumente encontrada em escolas particulares
do que em unidades de ensino público – todas as 20 salas de aula são equipadas com
Nota de entrada dos alunos Matemática
ar-condicionado, há salas multimídia, anfiteatro e um agradável jardim no pátio. O ce-

6,4
ALTA
SD* 50% 52% nário atual da escola é bastante diferente do que era visto até alguns anos atrás, quan-
do professores e gestores tinham resistência em trabalhar lá pela fama de ser uma
2009 2011 2013 “escola difícil”. As melhorias na estrutura física, junto a outros fatores, são apontadas
como importantes para a autoestima da comunidade escolar e foram lideradas pelo
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
educador Paulo Cesar Magri, secretário de Educação do município desde 2001. Ele

662 SD* 5.3 6.3

Fonte: Inep
(Censo Escolar
também cuida pessoalmente da elaboração de simulados semanais e das avaliações
bimestrais aplicadas no município. A escola abriga as reuniões pedagógicas semanais
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). dos professores da rede de ensino municipal.

22 23
5.
ESCOLA MUNICIPAL
MIGUEL ANTONIO
DE LEMOS
PEDRA BRANCA (CE)

Tamanho da rede

PEQUENA
3.136 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

*Não foram

RURAL
divulgados dados
da Prova para esta
SD* 77% 83% escola, em 2009,
devido à pequena
quantidade de
alunos no 9º ano,
2009 2011 2013 à época. CONTEXTO A escola Miguel Antonio de Lemos se situa no Sítio Baixio, zona
rural do município de Pedra Branca, a cerca de 18 quilômetros do centro da cidade.
Nota de entrada dos alunos Matemática
O transporte escolar conduz os alunos pela estrada de piçarra, com relevo irregular

4,7
BAIXA
SD* 84% 100% e cheia de curvas. Embora apresente uma infraestrutura simples e ainda com defici-
ências importantes – falta água encanada, por exemplo –, a escola se destaca entre
2009 2011 2013 as demais construções do entorno. É o único local da comunidade a congregar edu-
cação, esporte, arte e lazer, assumindo a função de centro cultural e espaço de even-
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
tos familiares, como casamentos e batizados, aos fins de semana. Essa proximidade

98 SD* 6.2 6.2

Fonte: Inep
(Censo Escolar
com a vizinhança favorece a atribuição de valor à escola. A maioria dos funcionários
mora nas redondezas e estudou na escola quando jovem. Um terço da população de
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). Pedra Branca com idade igual ou superior a 15 anos não sabe ler nem escrever.

24 25
6.
ESCOLA MUNICIPAL
MARIA LEITE
DE ARAÚJO
BREJO SANTO (CE)

Tamanho da rede

PEQUENA
2.465 alunos do 6º ao 9º ano (2013)
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
ao 9º ano, segundo a Prova Brasil

Localização Língua Portuguesa

*Não foram

RURAL
divulgados dados
da Prova para esta
8% SD* 70% escola, em 2011,
devido à pequena
quantidade de
alunos no 9º ano,
2009 2011 2013 à época.

CONTEXTO A escola Maria Leite de Araújo se situa no Sítio Poço do Pau, a aproxima-
Nota de entrada dos alunos Matemática
damente 25 quilômetros do centro do município de Brejo Santo. A maior parte dos

5,0
BAIXA
8% SD* 100% estudantes usa o transporte escolar para frequentar as aulas. Alguns professores
moram próximo às famílias dos alunos e conhecem bem seu contexto de vida. Além
2009 2011 2013 disso, o acesso das famílias à escola é informal e rotineiro. Muitas mães de estudan-
tes usam os serviços do posto de saúde vizinho à escola e aproveitam ocasiões de
Nº de alunos matriculados na escola Ideb
consultas médicas para conversar com os professores e se inteirar sobre o desen-

79 3.5 SD* 7.4

Fonte: Inep
(Censo Escolar
volvimento e comportamento dos filhos. Há uma fala recorrente em Brejo Santo de
que a cidade tem vocação acadêmica – vários moradores afirmam que o município
do 6º ao 9º ano (2013) 2009 2011 2013 e Prova Brasil). é um dos que mais formam médicos no país, proporcionalmente à sua população.

26 27
4.
O QUE
APRENDEMOS

28 29
Destacamos a seguir os principais fatores comuns às escolas tratamento de aprendizagem. Em algumas situações, projetos extracurriculares envol-
que parecem contribuir para os bons resultados de seus alunos. A depender vendo atividades esportivas, artísticas ou ligadas a tecnologia, oferecidas
do contexto, as estratégias desenvolvidas individualmente pelas escolas no contraturno como parte de programas federais ou municipais, cumprem
para atingir os mesmos objetivos variam. Vale destacar, no entanto, que há um papel importante de aumentar o vínculo do aluno com a escola.
conceitos e abordagens comuns a todas elas. Certamente, fazem parte do Para além da preocupação com o vínculo, existe também um cuidado em
repertório educacional dessas escolas práticas que podem produzir apren- estabelecer uma rotina regular, fundamental para garantir certa organiza-
dizados pertinentes a outras escolas públicas brasileiras que oferecem os ção na sala de aula que favoreça a aprendizagem. As seis escolas conseguem
anos finais do Ensino Fundamental. se organizar para cumprir os horários das aulas sem atrasos significativos
e substituem os professores faltosos com agilidade, sem criar janelas nos
horários nem liberar os alunos antes do previsto. Para evitar situações de

4.1. CONDIÇÕES PARA A FREQUÊNCIA E PERMANÊNCIA abandono escolar, é feito o controle diário de faltas dos estudantes, seguido
de contatos ágeis com a família mediante ausências não justificadas.
DOS ALUNOS NA ESCOLA SÃO ASSEGURADAS Todas essas medidas e cuidados parecem ser especialmente importan-
tes nos anos finais do Ensino Fundamental, quando muitos alunos já têm
independência para ir à escola sozinhos, sem a supervisão direta dos pais.
Há também defasagens de aprendizado acumuladas, que podem levar ao
CUMPRIMENTO DA AMBIENTE desinteresse pelos estudos, além de outros desafios ligados à fase de vida
GRADE HORÁRIA ESCOLAR SEGURO dos adolescentes e às dinâmicas de ensino nessa etapa escolar.
O grupo estudado nos mostra que cada escola precisa identificar as suas
necessidades prioritárias para criar condições de permanência dos alunos
na escola. Geralmente, é preciso garantir alguns elementos essenciais antes
de perseguir questões mais complexas. A escola Maria Leite de Araújo, em
ATENÇÃO AOS BOA RELAÇÃO Brejo Santo, por exemplo, antes de investir numa sala para os professores
HORÁRIOS PROFESSOR-ALUNO ou ampliar a cozinha, procurou aumentar o número de salas de aula – até
pouco tempo, as duas únicas salas disponíveis eram divididas ao meio por
uma parede e os alunos e professores tinham de regular o nível de voz para
PROJETOS não “invadir” a aula vizinha. Na escola Gerardo Rodrigues, em Sobral, foi
CONTROLE
ESTIMULANTES necessário investir em segurança para coibir furtos e outros problemas li-
DE FALTAS gados à criminalidade do entorno. Já a escola Hebe de Almeida Leite Car-
doso, em Novo Horizonte, que nos últimos anos conquistou uma excelente
infraestrutura no que era essencial, pôde investir em recursos mais avança-
dos, como salas multimídia e até ar-condicionado nas 20 salas de aula, que,
SENSAÇÃO DE AMBIENTE no contexto de altas temperaturas da cidade, ajudou os alunos a ficar mais
PERTENCIMENTO AGRADÁVEL concentrados e com menos necessidade de sair para beber água ou ir ao
banheiro, impactando positivamente em seu aprendizado.

Em cada uma das escolas tratamento, são asseguradas condições para que “Não estamos mais na época do professor que dá aula em cima de um tablado
os alunos frequentem as aulas com assiduidade e não abandonem os estu- à frente da sala. A gente tem que se aproximar dos alunos. Eles não precisam
dos antes de concluir o Ensino Fundamental. Há uma preocupação em ofe- me amar, mas têm que pelo menos simpatizar comigo.” – PROFESSORA DA ESCOLA
recer aos estudantes um ambiente agradável e organizado, ainda que sim- HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO (NOVO HORIZONTE)
ples, fazendo-os se sentir atraídos a permanecer lá no tempo regular das
“No Fundamental II, a gente precisa ter um olhar mais cuidadoso para
aulas ou mesmo além dele. Professores se esforçam para engajar alunos nas
faltas, porque, quando você viu, já perdeu o aluno.” – SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
atividades escolares (Hargreaves, Earl e Ryan, 2001) e evitam responsabi-
DE NOVO HORIZONTE
lizar os estudantes, suas famílias ou seu contexto social pelas dificuldades

30 31
4.2. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO OFERECE “[Para garantir o aprendizado de todos os alunos no tempo certo], nós
[da Secretaria de Educação] temos que dar apoio à escola e ao professor.
SUPORTE PEDAGÓGICO E ESTRUTURAL Resumidamente, esse apoio é: 1º) fazer a escola funcionar, em termos de
horários e tudo o mais; 2º) acompanhar o trabalho; 3º) oferecer um indicador
que sirva para a escola e para o professor como um referencial; 4º) dar um
bom material didático para que esse professor possa se apoiar; 5º) oferecer
uma formação que esteja diretamente ligada a esse material didático;
6º) apoiar e responsabilizar a todos, incluindo prefeito, secretário de
Educação, diretores, coordenadores e professores. O tempo todo tem que
SECRETARIA DEFINE OFERECE FAZ VISITAS ser um misto de apoiar e responsabilizar.” – SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DE SOBRAL
IDENTIFICA OBJETIVOS SUBSÍDIOS E ACOMPANHA
PRINCIPAIS E AÇÕES PARA AS CONTINUAMENTE
NECESSIDADES PRIORITÁRIAS EQUIPES
DAS ESCOLAS ESCOLARES 4.3. GESTORES ATUAM PARA FORTALECER
O VÍNCULO DOS PROFISSIONAIS COM A ESCOLA
No universo pesquisado, constatou-se que os bons resultados das escolas
parecem ser favorecidos pelo fato de que as Secretarias de Educação to- ORGANIZAÇÃO DA
mam para si o papel de mapear os principais desafios da rede e oferecer ROTINA ESCOLAR AUTOESTIMA
subsídios para as escolas colocarem em prática as medidas que levarão à
melhoria de resultados. DA EQUIPE
A liderança da Secretaria de Educação é importante tanto no sentido MECANISMOS DE DOCENTE
pedagógico, de levantar e sistematizar dados a partir de avaliações diagnós- VALORIZAÇÃO DO
ticas, oferecer formação para professores e monitorar o trabalho escolar PROFESSOR
de perto, por exemplo, quanto no sentido de oferecer subsídios estruturais
e logísticos que estão além das possibilidades da escola, como garantia de
transporte eficaz ou incentivos salariais para fixação de professores em es- As entrevistas e observações realizadas na pesquisa nos levam à percep-
colas com alta rotatividade de profissionais. ção de que, apesar das dificuldades da profissão, os professores das escolas
Nos casos em que a Secretaria de Educação é capaz de construir uma re- tratamento no geral sentem que fazem diferença na vida de seus alunos,
lação de legitimidade com as escolas, a parceria entre elas parece render me- são valorizados por eles e também por seus gestores – uma percepção dife-
lhores resultados – é aí que a Secretaria de Educação assume um verdadeiro rente em relação ao que se encontrou na maior parte das escolas controle,
papel de liderança. Mas é importante pontuar que críticas e resistências ini- onde os professores parecem ver uma grande limitação no alcance e na va-
ciais são naturais em processos de mudança, em que muitas vezes não está lorização de seu trabalho.
claro como as ações da Secretaria podem impactar no aprendizado dos alu- Essa sensação de satisfação dos professores com o próprio ofício parece
nos. Também pode haver dificuldades quando o órgão central não leva em ter relação com um conjunto de fatores objetivos promovidos pelos gesto-
conta os desafios e os saberes de quem vive o dia a dia da sala de aula. res, que envolvem oferecer as melhores condições materiais possíveis para
Sair de um cenário de total resistência às definições centrais para chegar o trabalho docente (mesmo quando a infraestrutura é precária), cuidar da
ao ponto de uma parceria bem articulada entre Secretaria e escola, no ge- organização dos tempos e espaços escolares para que o professor tenha um
ral, é um processo que leva tempo. As primeiras conquistas podem ajudar bom ambiente para ensinar, fornecer as orientações pedagógicas necessá-
a superar os entraves iniciais e trazer aliados para acelerar o processo de rias e levar em conta os diferentes pontos de vista nas definições em geral.
mudança. Nesse percurso, é importante que os professores percebam os in- Nas escolas em que essas condições estão postas, observa-se um regime
dicadores de qualidade do ensino como bons medidores da aprendizagem de colaboração na equipe escolar que leva a uma unidade no discurso e nas
dos alunos. ações, objetivando os mesmos fins.

32 33
 “A máquina de xerox está sempre disponível pra gente, nunca falta. Outro É importante ter em mente que os alunos partem de pontos diferentes e
dia, eu falei que estava faltando dicionário de Inglês, ela [diretora] logo caminham com ritmos diversos na aquisição de novos conhecimentos – daí
comprou. Existe uma preocupação com o professor e com o aluno. Hoje, a importância de adaptar a abordagem para levar cada um a avançar, sem,
por exemplo, é meu dia de planejamento. Qualquer dúvida que eu tiver, por exemplo, estabelecer metas irreais que gerem frustrações grandes o su-
posso recorrer [à coordenadora pedagógica].” – PROFESSORA DA ESCOLA MARIA ficiente para desestimular os estudantes a seguir na vida escolar.
LEITE DE ARAÚJO (BREJO SANTO)
“O processo de defasagem do aluno muitas vezes acaba resultando em
“No pouco tempo em que eu trabalhei em outras escolas, é nítida a
desinteresse pelos estudos.” – PROFESSORA DE ESCOLA CONTROLE (BELO HORIZONTE)
diferença em termos de organização. Aqui as regras garantem o ambiente
pra gente conseguir fazer nosso trabalho. Interfere demais na sala de “Você começa a ter um olhar e uma atitude diferente na sala de aula em
aula.” – PROFESSORA DA ESCOLA ARMANDO ZILLER (BELO HORIZONTE) relação àquele aluno que tem uma dificuldade real de vida e àquele que tem
oportunidade e não quer [aprender]. Um precisa de apoio pra buscar aquilo
“Eu me sinto valorizada por eles [alunos]”, com a voz embargada. –
que pode desenvolver. O outro precisa de mais cobrança.” – PROFESSOR DA
PROFESSORA DA ESCOLA HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO (NOVO HORIZONTE)
ESCOLA HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO (NOVO HORIZONTE)

“Conto minha história de vida para os alunos verem que também são
capazes – para que não coloquem culpa na pobreza e na desestrutura
4.4. PROFESSORES CONSIDERAM O CONTEXTO DE VIDA familiar.” – PROFESSOR DA ESCOLA HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO (NOVO HORIZONTE)

DOS ALUNOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

4.5. O TEMPO PEDAGÓGICO É GARANTIDO
PROFESSOR IDENTIFICA ADAPTA A DESENVOLVE
NUTRE ALTAS DIFICULDADES ABORDAGEM O POTENCIAL
EXPECTATIVAS PARTICULARES DE CADA DEFENDE-SE REGRAS PARA O O CUMPRIMENTO NÃO SE
EM RELAÇÃO A ALUNO A IDEIA DE QUE CUMPRIMENTO DAS REGRAS É DESPERDIÇA
TODOS O TEMPO DE DE HORÁRIOS SÃO MONITORADO TEMPO
APRENDIZAGEM ESTABELECIDAS PEDAGÓGICO
As seis escolas tratamento trazem em seus discursos e práticas a seguinte
premissa: embora o contexto de vida dos estudantes possa trazer desafios
PRECISA SER
para a vida escolar, não constitui impedimento para que eles sejam capazes RESPEITADO
de aprender. De forma ativa, essas escolas ou as redes que as amparam bus-
cam conhecer o contexto de vida dos alunos – especialmente aqueles com
mais dificuldades – para, assim, tentar contornar os efeitos negativos de Nas seis escolas tratamento, cultivam-se meios de garantir que os alunos
problemas ligados ao contexto socioeconômico e ajudar todos os alunos a cumpram toda a carga horária letiva e que o tempo que eles passam na esco-
desenvolver seu potencial. la seja essencialmente dedicado às aprendizagens curriculares. Em Sobral,
Em Novo Horizonte, por exemplo, um profissional da Secretaria de Edu- a frase “não se perde tempo pedagógico” é repetida como um mantra pelas
cação elabora relatórios mensais para os professores a partir de visitas que equipes da escola e da Secretaria de Educação. Entre as maneiras utilizadas
faz às casas dos alunos mais faltosos ou com muitas dificuldades de apren- para assegurar o bom uso desse tempo, estão o controle estrito dos horários
dizagem. Assim, ajuda os docentes a melhor orientar sua postura em relação de entrada e saída na escola, das trocas de turma, do recreio e até das idas
aos estudantes na sala de aula, de forma a conseguir lidar com suas dificul- ao banheiro, envolvendo monitoramento visual pela equipe escolar, adver-
dades particulares. tências e contatos com a família, quando os atrasos ultrapassam o limite

34 35
tolerado. Há também um esforço por parte dos professores das seis escolas lisar os resultados dessas avaliações e fazer uso das análises para nortear
em não faltar – e, quando faltam, a gestão escolar prontamente cuida de o trabalho pedagógico.
fazer a substituição por outro professor ou um coordenador pedagógico, ou Chama atenção a constatação de que todas as seis escolas realizam, além
reúne turmas, de modo que os alunos não fiquem sem aula. da Prova Brasil, avaliações externas estaduais e/ou municipais, que têm
periodicidade mais frequente e uma devolutiva dos resultados muito mais
“Se morria um cachorro na cidade, era feriado. A gente veio, ao longo dos ágil. Dessa forma, elas conseguem subsidiar a revisão de planejamentos de
últimos anos, criando a seguinte cultura: morreu alguém, a gente fica aulas, aspectos metodológicos e avaliações internas. Com diferentes graus
triste, se compadece, vai à missa, mas a escola funciona. Boa parte dos de complexidade, são feitos desde simulados semanais até avaliações abran-
alunos da rede pública só estuda na escola. Tirar meia hora ou uma hora gentes realizadas duas a quatro vezes ao ano. Esses dispositivos evidenciam
dos estudos deles todos os dias é um crime. No fim do ano, eles vão ter a importância de enfrentar as dificuldades dos alunos o mais precocemente
perdido dois meses de aula.” – SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DE BREJO SANTO possível, antes dos conselhos de classe do fim do ano, quando os encaminha-
mentos pedagógicos se concentram em aprovar ou reprovar os alunos.
“A gente pensa muito antes de faltar. Às vezes quase sem voz eu venho,
As escolas tratamento usam os resultados das avaliações para traçar
porque sei que aquela aula vai fazer falta para eles [alunos].” – PROFESSORA DA
estratégias que permitam individualizar os percursos de aprendizagem dos
ESCOLA HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO (NOVO HORIZONTE)
alunos ao longo do ano. Na escola Gerardo Rodrigues, em Sobral, por exem-
“É importante [o professor] procurar não faltar. Se cada dia uma pessoa plo, os resultados de simulados mensais de Português e Matemática indi-
dá aula para o aluno, ninguém é professor dele. Aí fica difícil ele respeitar cam os alunos que devem frequentar as aulas de reforço no contraturno, ao
e aprender alguma coisa.” – PROFESSORA DA ESCOLA ARMANDO ZILLER (BELO HORIZONTE) menos três vezes por semana – a indicação serve não só para os alunos com
baixo desempenho, mas também para aqueles que apresentaram queda de
“Na outra escola [onde estudei], de cinco horários, três eram vagos. Aqui
rendimento em relação à avaliação anterior. Os demais podem participar
não tem aula vaga.” – ALUNO DA ESCOLA ARMANDO ZILLER (BELO HORIZONTE)
caso desejem – como a expectativa de aprendizagem para todos é de 100%,
qualquer estudante que não esteja nessa marca é estimulado a reforçar seus
estudos. Em Novo Horizonte, na escola Hebe de Almeida Leite Cardoso,

4.6. PRÁTICAS AVALIATIVAS PAUTAM são oferecidas aulas de reforço para aqueles que precisam, e aulas de apro-
fundamento para os que desejam avançar ainda mais em seus conhecimen-
O TRABALHO PEDAGÓGICO tos ou se preparar para simulados e olimpíadas escolares.
Em várias das escolas visitadas, há também uma cultura de observação
das aulas realizada pela coordenação pedagógica, direção escolar ou equipe
ORIENTAÇÃO técnica da Secretaria de Educação que, pactuada com os professores, ajuda
DO TRABALHO a reorientar o trabalho pedagógico.
A impressão que se tem é que, com tantos instrumentos de acompanha-
PEDAGÓGICO mento, essas escolas nunca perdem o norte de seu trabalho.
REAVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
(ACOMPANHAMENTO “De uns cinco anos pra cá, a gente vem se preocupando mais com os
DIAGNÓSTICA
CONTÍNUO) resultados dos alunos. Planilha mais, discute mais. É uma preocupação
geral, que antigamente não existia.” – COORDENADORA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
INDIVIDUALIZAÇÃO ARMANDO ZILLER (BELO HORIZONTE)

DOS PERCURSOS DE “A gente se aproxima muito de toda a métrica da Prova Brasil, do Saeb
APRENDIZAGEM e do Spaece. Os três são muito bons, mas o nosso [avaliação municipal
semestral], para nós, é o melhor. Sabe por quê? Porque os resultados saem
Para que os professores consigam ensinar a alunos com níveis de apren- on-line, em tempo real, e dizem onde nós precisamos intervir. A Prova
dizagem heterogêneos e saibam de onde têm que partir para chegar aos Brasil eu só tenho depois de seis meses. Para eu fazer uma interferência
objetivos previstos, é prática avaliar os estudantes periodicamente, ana- fica distante.” – SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DE SOBRAL

36 37
 4.7. A LEITURA É UMA PRÁTICA DE ROTINA

OPORTUNIDADES A LEITURA É LEITORES

COTIDIANAS DE APRESENTADA ATIVOS
LEITURA SÃO COMO PRÁTICA SÃO
CRIADAS PRAZEROSA FORMADOS

Nas seis escolas tratamento, são criadas oportunidades de leitura parale-

las ao ensino formal de conteúdos e habilidades cobrados em avaliações. Na
escola Rodrigues Alves, no Rio, por exemplo, os alunos têm uma aula sema-
nal de leitura na biblioteca, enfatizando a leitura em voz alta e a discussão
de textos. Já na escola Miguel Antonio de Lemos, em Pedra Branca, os 15
primeiros minutos de cada aula, em todas as disciplinas, são dedicados à
leitura de diferentes gêneros textuais – o que faz com que os alunos tenham
sempre pelo menos meia hora de leitura diária. A escola Armando Ziller,
em Belo Horizonte, além de também ter idas programadas à biblioteca uma
vez por semana, recentemente desenvolveu o projeto “Li, gostei, indico”,
em que os alunos foram estimulados a redigir fichas com sinopses de livros
que haviam lido para recomendar a colegas.
A ideia, em todas essas iniciativas, é apresentar a leitura como uma prá-
tica rotineira e prazerosa – claro, aproveitando o fato de que, mesmo quan-
do feita de forma mais livre, ajuda a desenvolver habilidades de compreen-
são e aquisição de conhecimentos, a aumentar o repertório e preparar os
alunos para as avaliações.
Em alguns casos, observou-se também uma preocupação de outros pro-
fessores que não os de Língua Portuguesa em contribuir para o desenvol-
vimento das habilidades de leitura e interpretação. Eles relatam que os ga-
nhos nessas habilidades contribuem para aprimorar os conhecimentos nas
diversas disciplinas, além de ajudar a deslanchar o processo de escrita.

“Eu sou professora de Ciências, mas trabalho muito a leitura em sala de

aula. Não é que dou aula de Português, não fico corrigindo texto. Mas
evito dar os conteúdos e raciocínios prontos e leio muito com os alunos
para que eles aprendam a entender o que estão lendo. Isso é o essencial.”
PROFESSORA DA ESCOLA ARMANDO ZILLER (BELO HORIZONTE)

38 39
5.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS

40 41
Os achados da segunda pesquisa da série Excelência com 3. São elaboradas avaliações diagnósticas para nortear
Equidade, expostos neste relatório preliminar, reforçam uma as aulas, de forma a direcionar os alunos para percursos
importante conclusão do primeiro estudo: o que diferencia as individualizados, quando necessário.
escolas com resultados acima da média não são apenas as suas
4. A escola conta com o apoio da Secretaria de Educação,
boas práticas. Nesse sentido, as análises relativas aos anos
porque há elementos demasiadamente complexos nos
iniciais do Ensino Fundamental já haviam indicado que tão
âmbitos pedagógico, estrutural e logístico que demandam
importantes quanto as mudanças e iniciativas que as escolas
esse suporte.
decidem implementar (o que fazer) são as estratégias utiliza-
das para colocá-las em marcha (como fazer). A percepção que Tudo isso é feito em uma perspectiva de responsabilidade
o estudo sobre os anos finais acrescenta agora é de que, para compartilhada pelo aprendizado dos estudantes, em um ce-
colocar em prática ações favoráveis à aprendizagem, certas nário em que prevalece a seguinte lógica: cada um é apoiado
condições essenciais precisam estar garantidas. de acordo com suas necessidades e cobrado segundo suas
Algumas dessas condições parecem ser especialmente im- Alunos mais velhos atribuições. É nítido o quanto as Secretarias de Educação e
portantes na segunda etapa do Ensino Fundamental: criar uma têm maior propensão a as escolas pesquisadas tomam para si a responsabilidade pelo
base composta de fatores tão diversos quanto logística, acom- abandonar os estudos. aprendizado dos alunos. O pensamento está sempre dirigido
panhamento e clima escolar para que os alunos frequentem as As escolas visitadas ao que pode ser feito para garantir que eles se desenvolvam,
aulas com assiduidade e permaneçam na escola ao longo dos buscam estreitar as apesar das dificuldades dos estudantes e da própria escola.
anos, por exemplo, parece central. Alunos mais velhos têm relações entre professores Reitera-se a atenção dada aos dois atores essenciais do pro-
uma maior propensão a abandonar os estudos – especialmen- e estudantes e promover cesso de ensino-aprendizagem: os alunos, os quais se busca
te na adolescência, quando já adquirem alguma autonomia e atividades que estimulem ativamente conhecer e contornar suas dificuldades ligadas ao
não são mais supervisionados pelos pais todo o tempo. Nesse neles a vontade de estar contexto de vida, para não cair na armadilha de condicionar o
sentido, as escolas visitadas buscam estreitar as relações entre na escola desempenho escolar à situação socioeconômica; e os professo-
professores e estudantes e promover atividades que estimulem res, para os quais se procura criar mecanismos de valorização,
neles a vontade de estar na escola. Gestores, coordenadores e incluindo a garantia de condições essenciais de trabalho, de
professores também buscam estabelecer rotinas disciplinares modo que eles desenvolvam um maior vínculo com a escola,
e regras para que o tempo das aulas seja bem aproveitado – o sintam mais prazer em sua prática docente e sejam mais efica-
tempo pedagógico se torna ainda mais precioso nessa etapa de zes no processo de levar os estudantes a aprender.
ensino, quando, no geral, há uma parcela importante de alunos Em relação às práticas pedagógicas, o estudo não foi capaz
com defasagens de aprendizado a serem sanadas. de investigá-las em profundidade – na verdade, nem se pro-
Em resumo, a análise das escolas selecionadas para esta pôs a isso, em função de sua abordagem. Um bom mapeamento
etapa do estudo Excelência com Equidade reitera a percepção nesse tópico exigiria um acompanhamento muito mais longo
de que não existe bala de prata na educação. Para se conseguir das rotinas escolares. Essa foi, portanto, uma limitação da pes-
bons resultados, é preciso congregar soluções em diversas quisa, e coloca-se como aspecto importante a ser aprofundado
frentes. Nos casos pesquisados, é justamente isso o que aconte- em outros estudos.
ce – o processo educacional está bem cercado: Uma prática pedagógica comum às escolas pesquisadas
emergiu espontaneamente, no entanto, apesar dos limites da
1. São criadas condições para que os alunos possam e investigação. Percebeu-se que todas elas enfatizam a prática
queiram frequentar as aulas. da leitura, por entenderem que, se ela for um gargalo, preju-
dica todas as áreas. De diferentes formas, são criadas oportu-
2. Uma vez que o aluno está na escola, é feito um bom uso
nidades cotidianas para os alunos lerem, com o intuito de que
do tempo, tanto do ponto de vista quantitativo – não se
esse hábito se torne uma prática prazerosa e ajude a formar
perde tempo pedagógico –, quanto do qualitativo – não
leitores ativos.
se ensina no escuro, sem antes conhecer os diferentes
Os dois estudos da série Excelência com Equidade deixam
estágios de aprendizado dos alunos.
nítido o quanto os desafios dos anos finais do Ensino Funda-

42 43
PIRÂMIDE ILUSTRATIVA DAS CARACTERÍSTICAS EM COMUM VERIFICADAS
NAS SEIS ESCOLAS VISITADAS

OS
ALUNOS
APRENDEM
mental são maiores, quando comparados aos dos anos iniciais.
A maior heterogeneidade dos alunos em relação à idade e à
Tudo é feito em proficiência, o maior contingente de professores responsáveis
MUDANÇA NA uma perspectiva de pelo ensino, a maior complexidade dos conteúdos curriculares
PRÁTICA EM responsabilidade e as particularidades socioemocionais ligadas à adolescência
compartilhada. são elementos que exigem cuidado para não travar a conquista
SALA DE AULA
Cada um é apoiado de bons resultados educacionais. Os dados nacionais da Prova
de acordo com suas Brasil, ao indicarem que a maior parte dos estudantes dos anos
necessidades e finais fica aquém do nível de aprendizado considerado adequa-
Foco no
O TEMPO PRÁTICAS aprendizado
cobrado segundo do, sinalizam que boa parte das escolas brasileiras ainda não
suas atribuições conseguiu equacionar bem todas essas questões.
PEDAGÓGICO AVALIATIVAS e avaliação
contínua As seis escolas examinadas em profundidade neste estu-
É GARANTIDO PAUTAM O TRABALHO do se destacam justamente por estarem conseguindo supe-
PEDAGÓGICO rar esses desafios. Elas estão entre as melhores escolas para
os anos finais do Ensino Fundamental do Brasil entre aquelas
que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, embora
Secretaria e escola
encontrem-se em diferentes estágios em termos de qualidade
SECRETARIA GESTORES ATUAM PROFESSORES tomam para si a
da educação e, em maior ou menor medida, ainda tenham seus
DE EDUCAÇÃO PARA FORTALECER CONSIDERAM O responsabilidade
pelo aprendizado próprios desafios a enfrentar.
OFERECE SUPORTE O VÍNCULO DOS CONTEXTO DE VIDA dos alunos Superar esses desafios, segundo o que essa investigação
PEDAGÓGICO PROFISSIONAIS DOS ALUNOS NA aponta, passa invariavelmente por encontrar soluções adapta-
E ESTRUTURAL COM A ESCOLA PRÁTICA EDUCACIONAL das às condições específicas do entorno e do perfil de alunos
de cada escola. A importância do contexto mostrou-se tão for-
te no estudo sobre os anos finais do Ensino Fundamental que
uma versão completa do relatório será publicada mais adian-
CONDIÇÕES PARA A FREQUÊNCIA E PERMANÊNCIA te, com foco na análise dessas questões contextuais. Por ora, o
DOS ALUNOS NA ESCOLA SÃO ASSEGURADAS que fica claro a partir dos traços comuns identificados nas seis
escolas pesquisadas em profundidade é que, qualquer que seja
a estratégia adotada, é fundamental instalar culturas e formas
de agir comuns a toda a comunidade escolar para reunir es-
Características que apareceram significativamente com maior relevância no estudo forços que, ao fim, levem à conquista de um único objetivo:
dos anos finais em relação ao estudo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. garantir o aprendizado dos estudantes brasileiros.

44 45
6. CONVIVA
http://convivaeducacao.org.br/

DEVOLUTIVAS PEDAGÓGICAS

LINKS ÚTEIS http://devolutivas.inep.gov.br/

EXCELÊNCIA COM EQUIDADE

www.excelenciacomequidade.org.br

GESTÃO PARA APRENDIZAGEM

http://www.fundacaolemann.org.br/gestao-para-aprendizagem/

GESTÃO DE SALA DE AULA

http://www.fundacaolemann.org.br/gestao-de-sala-de-aula/

IOEB
http://www.ioeb.org.br/

KHAN ACADEMY
https://pt.khanacademy.org/

QEDU
http://www.qedu.org.br/

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50 51
8.
ANEXO
METODOLÓGICO

52 53
8.1. CRITÉRIOS DE SELEÇÃO CRITÉRIOS AJUSTADOS SEGUNDO O NÍVEL DE ENTRADA DOS ALUNOS
DAS ESCOLAS
Na composição do grupo pesquisado, o Critérios Nota de entrada alta Nota de entrada média Nota de entrada baixa
primeiro critério utilizado foi o baixo nível
socioeconômico dos alunos (NSE). Além desse NSE 1 a 4 (Inse/Inep) 1 a 4 (Inse/Inep) 1 a 4 (Inse/Inep)
ou 1 a 3 (Critério Brasil) ou ou 1 a 3 (Critério Brasil) ou ou 1 a 3 (Critério Brasil) ou
critério, as escolas deveriam respeitar os entre os 25% de NSE mais entre os 25% de NSE mais entre os 25% de NSE mais
seguintes indicadores: baixos do estado ou baixos do estado ou baixos do estado ou
25% mais baixos das 25% mais baixos das 25% mais baixos das
> Alto percentual de alunos com aprendizado cidades grandes cidades grandes cidades grandes
adequado em Português e Matemática, de
acordo com a Prova Brasil 2013; Nota de entrada >6 5<Nota <=6 <=5

> Baixo percentual de alunos com aprendizado

insuficiente em Português e Matemática, de
Complexidade do município Grande: >=50.000 Grande: >=50.000 Grande: >=50.000
acordo com a Prova Brasil 2013;
(número de alunos do Pequena: <50.000 Pequena: <50.000 Pequena: <50.000
6º ao 9º ano – 2013)
> Considerável proficiência agregada durante
os anos finais do Ensino Fundamental em % de alunos no >=55% >=55% >=50%
Português e Matemática, de acordo com a Adequado em LP (2013)
Prova Brasil 2013 (esse cálculo foi realizado
subtraindo-se da nota média da escola na Prova % de alunos no >=50% >=50% >=40%
Adequado em MAT (2013)
Brasil no 9º ano em 2013 a “nota de entrada”
média dos alunos no 6º ano em 2009); % de alunos no <=10% <=10% <=15%
Insuficiente em LP (2013)
> Alto nível de participação dos alunos do 9º ano
na Prova Brasil 2013;
% de alunos no <=10% <=15% <=20%
> Baixa taxa de evasão escolar do 6º ao 8º ano Insuficiente em MAT (2013)
no período de 2013 a 2014;
Proficiência agregada LP >=63 >=70 >=80
> Pertencer a redes de ensino que melhoraram (6º ao 9º ano)

como um todo nos últimos anos.

Proficiência agregada MAT >=46 >=55 >=65
Reconhecendo que o perfil de proficiência (6º ao 9º ano)

dos alunos ao chegarem ao 6º ano do Ensino

Taxa de participação de >=70% >=70% >=70%
Fundamental difere em diferentes contextos, alunos do 9º ano na
foram estabelecidos níveis de exigência Prova Brasil (2013)
distintos para selecionarmos as escolas. Assim,
Taxa de evasão do <= 8% <= 8% <=8%
foram considerados os seguintes valores para
6º ao 8º ano (2013-2014)
os indicadores:
% de escolas do =75% >=75% >=75%
município em
que o Ideb cresceu
(2009-2013)

Obs.: NSE = Nível socioeconômico dos alunos; LP = Língua Portuguesa; MAT = Matemática.

54 55
Com base nesses critérios, encontramos 31 escolas com
resultados muito positivos e com equidade. Alguns problemas,
AS SEIS ESCOLAS VISITADAS
contudo, foram percebidos: E SEUS INDICADORES
> Todas as escolas pertenciam a apenas duas das grandes
regiões do país (Nordeste e Sudeste). As únicas exceções
foram: uma escola em Manaus, que por seu funcionamento Escola MIGUEL MARIA GERARDO HEBE DE ARMANDO RODRIGUES
muito particular (gestão militar) não se assemelha na gestão ANTONIO LEITE RODRIGUES ALMEIDA ZILLER ALVES
nem na subordinação a uma escola pública regular e por isso DE LEMOS DE ARAÚJO LEITE
CARDOSO
não foi selecionada para a análise qualitativa, e uma escola
da região Centro-Oeste que foi descartada para uma visita por Município Pedra Branca Brejo Santo Sobral Novo Horizonte Belo Horizonte Rio de Janeiro
apresentar altas taxas de reprovação escolar;
Estado CE CE CE SP MG RJ
> Apenas uma das escolas se localizava em uma grande cidade
(Rio de Janeiro); Nota de entrada Baixa Baixa Alta Alta Média Média
4,7 5,0 6,6 6,4 5,2 5,8
> A lista não incluía nenhuma das três escolas brasileiras
que apresentavam mais de 70% dos alunos com aprendizado Complexidade do município Pequena Pequena Pequena Pequena Grande Grande
(número de alunos do 3.136 alunos 2.465 alunos 10.470 alunos 1.478 alunos 59.886 alunos 359.737 alunos
adequado em Português e Matemática, porque elas não
6º ao 9º ano – 2013)
atendiam aos exigentes critérios de evasão escolar.
% de alunos no 83% 70% 80% 58% 47% 64%
Esses elementos indicaram que a estratégia de seleção das
Adequado em LP (2013)
escolas deveria ser adaptada para formar um grupo mais
heterogêneo, que fornecesse lições úteis a escolas em % de alunos no 100% 100% 63% 52% 36% 58%
contextos com complexidades e características mais diversas. Adequado em MAT (2013)
Nesse sentido, a estratégia adotada foi ajustada, de modo que:
% de alunos no 0% 0% 0% 3% 8% 2%
> Fosse visitada pelo menos mais uma escola de um grande Insuficiente em LP (2013)
município com bons indicadores, complementando a análise
% de alunos no 0% 0% 6% 4% 13% 3%
da escola do Rio de Janeiro. Adicionamos com essa abordagem
Insuficiente em MAT (2013)
uma escola em Belo Horizonte.
Proficiência agregada LP 128,0 110,4 83,3 77,0 88,1 92,7
> Fossem visitadas pelo menos duas das escolas que tivessem
(6º ao 9º ano)
mais de 70% dos alunos com aprendizado adequado em
Português e Matemática. Embora as três que passaram por esse Proficiência agregada MAT 166,2 189,8 67,9 55,5 77,3 85,9
critério tenham níveis de evasão acima da média do país, as (6º ao 9º ano)
taxas não destoam tanto de seu contexto regional e condizem
Taxa de participação de 100% 100% 100% 85,4% 92,7% 93,9%
com o fato de a evasão ser um fenômeno mais frequente nas alunos do 9º ano na
escolas rurais. Com esse ajuste, foram acrescentadas à lista Prova Brasil (2013)
duas escolas rurais, em Brejo Santo e Pedra Branca, no Ceará.
Taxa de evasão do 17% 25% 4% 1,5% 2% 0%
> Por fim, a diversidade de regiões permaneceu um problema 6º ao 8º ano (2013-2014)
insolúvel. Não foi possível incluir escolas de outras regiões % de escolas do 88% 97% 99% 92% 90% 98%
do país sem comprometer de forma significativa a qualidade município em
dos indicadores. que o Ideb cresceu
(2009-2013)
O grupo de seis escolas selecionadas, com seus respectivos
indicadores, ficou assim: Obs.: NSE = Nível socioeconômico dos alunos; LP = Língua Portuguesa; MAT = Matemática.

56 57
A partir desse conjunto, três duplas de
análise puderam ser formadas, com base nas
8.2. ROTEIRO DE CAMPO
semelhanças entre as escolas:
As visitas às escolas de Pedra Branca (CE), Brejo Santo (CE), Sobral (CE), Novo
Horizonte (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Belo Horizonte (MG) foram feitas por
1. Escolas em que os alunos ingressaram nos duplas de pesquisadores que permaneceram durante quatro dias consecutivos
anos finais do Ensino Fundamental com baixo em cada uma delas. Em todas, aqui chamadas escolas tratamento, os
nível de proficiência e estão inseridas em uma pesquisadores aplicaram um mesmo conjunto de técnicas favoráveis ao diálogo
rede de baixa complexidade: Miguel Antonio de aprofundado com diferentes atores envolvidos na vida escolar e à comparação
Lemos (Pedra Branca) e Maria Leite de Araújo de informações para a consolidação de resultados. As escolas controle
(Brejo Santo). também foram visitadas pelos pesquisadores, mas seguindo um roteiro de
campo mais enxuto, com duração de um turno (manhã ou tarde). Detalhes sobre
2. Escolas em que os alunos ingressaram nos anos
a dinâmica e o teor dessas técnicas são apresentados a seguir:
finais do Ensino Fundamental com médio nível de
proficiência e estão inseridas em uma rede de alta Roteiro de visita às escolas tratamento
complexidade: Rodrigues Alves (Rio de Janeiro) e
> Entrevistas individuais, em profundidade, com secretárias(os) de
Armando Ziller (Belo Horizonte).
Educação, diretoras(es) e coordenadoras(es) pedagógicas(os) das escolas:
3. Escolas em que os alunos ingressaram nos foram abordados separadamente públicos de diferentes hierarquias, de
anos finais do Ensino Fundamental com alto nível forma a preservar autonomia de opinião – por exemplo, não contrapondo
de proficiência e estão inseridas em uma rede de professores a diretores e/ou coordenadores; ou diretores e coordenadores
baixa complexidade: Gerardo Rodrigues (Sobral) e aos secretários de educação. Entrevistas foram conduzidas mediante
Hebe de Almeida Leite Cardoso (Novo Horizonte). roteiro aberto, que servia como um guia das áreas de interesse, mas com
espaço para questões e temas pertinentes trazidos espontaneamente. Com
Para essas duas últimas escolas, vale destacar que
secretários de Educação foram discutidos temas relativos a estruturação
estão inseridas em duas das redes de ensino mais
de políticas, gestão de recursos, programas voltados para os professores,
bem-sucedidas do país.
currículo, avaliação, entre outros. No caso de diretores e coordenadores
pedagógicos, foram explorados temas como acompanhamento do
desempenho dos estudantes, definições curriculares, cumprimento de dias
Essas três duplas de análise permitiram a
e horários letivos, projetos especiais da escola e estratégias para lidar com
discussão de práticas replicáveis à luz de
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
diferentes contextos, algo que desde o início do
desenho da pesquisa pareceu essencial (detalhes > Entrevistas em profundidade com trios de professores: nessas conversas,
sobre a análise dupla a dupla estarão disponíveis também havia um roteiro flexível. A ideia de entrevistar os professores
na versão completa do relatório, a ser divulgada no em trios era permitir falas mais representativas do grupo de docentes da
primeiro semestre de 2016). escola, e não somente considerações relativas a práticas individuais. Além
disso, fomentar o debate entre eles nos pareceu interessante para captar
informações mais acuradas. Com os professores, foram discutidas questões
sobre planejamento de aula, materiais didáticos, condições de trabalho,
mecanismos de avaliação e acompanhamento dos alunos, entre outras.

> Rodas de conversa com os alunos: a proposta aqui era ouvir aqueles que
justificam a existência das escolas. A ideia de conversar com os estudantes
em grupos de aproximadamente oito alunos era deixá-los mais à vontade
para expor suas opiniões junto a seus pares, além de captar falas mais
representativas do grupo de alunos da escola, não apenas pontos de vista

58 59
individuais. Os alunos e as alunas foram indagados
sobre a relação com a escola e os professores,
8.3. AS 35 ESCOLAS SELECIONADAS
dificuldades de aprendizagem, preferências em
relação às disciplinas, condições de estudo, faltas, Abaixo, as 31 escolas que passaram por todos os critérios de seleção, além das três que foram incluídas
valor da educação, sonhos, entre outros tópicos. por serem as únicas com níveis de proficiência acima dos 70%, mais a escola de Belo Horizonte,
selecionada por ter um resultado de destaque no contexto de um grande município.
> Roda de conversa com mães e pais: também em
grupos de aproximadamente oito pessoas, mães e Escola Estado Município % de alunos no % de alunos no
pais foram ouvidos com o objetivo de captar o valor Adequado Adequado
em LP (2013) em MAT (2013)
que as famílias dos estudantes atribuem à educação,
1. E.E. PROF. WALDOCK FRICKE DE LYRA I AM Manaus 58% 48%
o quão próximos estão dos filhos e da escola, que tipo
2. E.E.F. MANOEL LUIZ DE CARVALHO CE Pedra Branca 86% 76%
de suporte conseguem oferecer para os estudos dos
3. E.E.F. MARIA LEITE DE ARAÚJO CE Brejo Santo 70% 100%
filhos, o quanto sua presença ou ausência interfere
4. E.E.F. MIGUEL ANTONIO DE LEMOS CE Pedra Branca 83% 100%
no desempenho das crianças e adolescentes e que
5. E.E.F. ZÉ LUIS SILVA RAMOS MESTRE CE Brejo Santo 63% 58%
avaliação fazem da escola.
6. E.M.E.F. NOBILINO ALVES DE ARAUJO CE Brejo Santo 71% 48%
> Observação da escola e das aulas: a observação do 7. E.E.F. AQUILES PERES MOTA CE Carnaubal 63% 46%
movimento de entrada e saída da escola, do ambiente 8. E.E.I.E.F. JOSÉ CESÁRIO CE Penaforte 68% 77%
e do clima escolar, além das aulas propriamente ditas, 9. E.E.F.M. DEPUTADO MANOEL RODRIGUES CE Reriutaba 50% 56%
permitiu complementar informações sobre cada uma 10. E.M.E.I.E.F. INÁCIO DE BARROS NETO CE Russas 73% 52%
das escolas, algumas vezes não capturadas pelo 11. E.E.I.E.F. FRANCISCO MONTE CE Sobral 63% 54%
discurso dos participantes do processo educacional. 12. E.E.I.E.F. GERARDO RODRIGUES CE Sobral 80% 64%
13. E.E.F. ALICE RODRIGUES PASSOS CE Viçosa do Ceará 62% 96%
Roteiro de visita às escolas controle
14. E.M.E.I.E.F. PINDOBAS ES Venda Nova do Imigrante 71% 68%
Para esse grupo, foram feitas entrevistas com os 15. E.M. ARMANDO ZILLER MG Belo Horizonte 47% 36%
diretores e tríades de professores, seguindo a mesma 16. E.E. SÃO LUÍS MG Brás Pires 58% 60%
série de perguntas usadas nas escolas tratamento. 17. E.E. ANTONIO CARLOS MG Conceição das Pedras 68% 59%
Ficou entendido, a priori, que esses dois grupos de 18. E.E. CEL. XAVIER CHAVES MG Coronel Xavier Chaves 61% 52%
atores dariam informações suficientes para confrontar 19. E.M. DONA BALBINA ANTUNES PENIDO MG Itatiaiuçu 57% 57%
as hipóteses surgidas na escola tratamento sobre 20. E.E. EDUARDO SENEDESE MG Juruaia 58% 68%
boas práticas que fazem diferença no nível de 21. E.E. JOSÉ MARCIANO BRANDÃO MG Lagoa Formosa 66% 52%
aprendizado dos estudantes – o que se confirmou 22. E.E. JOÃO NUNES FERREIRA MG Lambari 68% 60%
na prática. 23. E.E. LIBERATO DE CASTRO MG Marliéria 65% 50%
24. E.E. HORÁCIO NARCISO DE GOES MG Ouro Fino 65% 78%
25. E.M. MONSENHOR JOSÉ CARNEIRO PINTO MG Paraisópolis 65% 60%
26. E.M. DELFIM MOREIRA MG Patos de Minas 63% 56%
27. E.E. DO POV LAGOA DE BAIXO MG Rubelita 70% 78%
28. E.E. DONA RITA AMÉLIA DE CARVALHO MG Santa Rita de Caldas 68% 54%
29. E.E. ANTERO MAGALHÃES DE AGUIAR MG Santa Rosa da Serra 69% 58%
30. E.E. VESPASIANO MARTINS MS Amambai 67% 53%
31. E.E. CHEQUER JORGE RJ Itaperuna 58% 60%
32. E.M. RODRIGUES ALVES RJ Rio de Janeiro 64% 58%
33. E.M. ROTARY RN Mossoró 76% 52%
34. E.T.A.M. SÃO FRANCISCO DE ASSIS SP Colina 80% 52%
35. E.M.E.F. PROFA. HEBE DE ALMEIDA LEITE CARDOSO SP Novo Horizonte 58% 52%

60 61
MAPA DAS ESCOLAS SELECIONADAS

12

13 11
1
7 2 10
9 4 33

3 5 6
8

27
26
21
19 15
29 23
20 14
34 18 16
28 22 31
35
30 24 17 32
25

1. E.E. PROF. WALDOCK FRICKE DE LYRA I 13. E.E.F. ALICE RODRIGUES PASSOS 25. E.M. MONSENHOR JOSÉ CARNEIRO PINTO
2. E.E.F. MANOEL LUIZ DE CARVALHO 14. E.M.E.I.E.F. PINDOBAS 26. E.M. DELFIM MOREIRA
3. E.E.F. MARIA LEITE DE ARAÚJO 15. E.M. ARMANDO ZILLER 27. E.E. DO POV LAGOA DE BAIXO
4. E.E.F. MIGUEL ANTONIO DE LEMOS 16. E.E. SÃO LUÍS 28. E.E. DONA RITA AMÉLIA DE CARVALHO
5. E.E.F. ZÉ LUIS SILVA RAMOS MESTRE 17. E.E. ANTONIO CARLOS 29. E.E. ANTERO MAGALHÃES DE AGUIAR
6. E.M.E.F. NOBILINO ALVES DE ARAUJO 18. E.E. CEL. XAVIER CHAVES 30. E.E. VESPASIANO MARTINS
7. E.E.F. AQUILES PERES MOTA 19. E.M. DONA BALBINA ANTUNES PENIDO 31. E.E. CHEQUER JORGE
8. E.E.I.E.F. JOSÉ CESÁRIO 20. E.E. EDUARDO SENEDESE 32. E.M. RODRIGUES ALVES
9. E.E.F.M. DEPUTADO MANOEL RODRIGUES 21. E.E. JOSÉ MARCIANO BRANDÃO 33. E.M. ROTARY
10. E.M.E.I.E.F. INÁCIO DE BARROS NETO 22. E.E. JOÃO NUNES FERREIRA 34. E.T.A.M. SÃO FRANCISCO DE ASSIS
11. E.E.I.E.F. FRANCISCO MONTE 23. E.E. LIBERATO DE CASTRO 35. E.M.E.F. PROFA. HEBE DE ALMEIDA
12. E.E.I.E.F. GERARDO RODRIGUES DE ALBUQUERQUE 24. E.E. HORÁCIO NARCISO DE GOES LEITE CARDOSO

62 63
64