INSTITUTO SUPERIOR MUTASA
DELEGAÇÃO DE CHIMOIO
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS-NUMA
PERSPECTIVA DO CONTEXTO DE EDUCAÇÃO EM
MOÇAMBIQUE.
LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS COM HABILIDADE EM
FRANCÊS
CHIMOIO, MAIO, 2024
INSTITUTO SUPERIOR MUTASA
DELEGAÇÃO DE CHIMOIO
TEMA: O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS-
NUMA PERSPECTIVA DO CONTEXTO DE EDUCAÇÃO EM
MOÇAMBIQUE.
DOCENTE DA CADEIRA:
dr: Nelinho Mogas DOC
REALIZADO POR:
Danirsia Carlos Muvunja
CHIMOIO, MAIO, 2024
Índice
1. Introdução ............................................................................................................................4
1.1. Objectivos da pesquisa .....................................................................................................5
1.1.1. Objectivos Gerais ..........................................................................................................5
1.1.2. Objectivos especiais ......................................................................................................5
1.2. Metodologias de pesquisa .................................................................................................5
2. Fundamentação teórica .........................................................................................................6
2.1. Necessidades Educativas Especiais (NEE) ........................................................................6
3. A educação especial e a educação em Moçambique: Aproximações e distanciamentos .........6
3.1. Contexto da educação inclusiva em Moçambique .............................................................8
4. Os professores e a perspectiva da educação inclusiva em Moçambique .............................. 10
4.1. O papel do professor no ensino dos alunos com NEE...................................................... 12
5. Conclusão .......................................................................................................................... 14
6. Referências bibliográficas .................................................................................................. 15
1. Introdução
Em Moçambique, a proposta educacional de investimentos na escolarização de alunos com
necessidades educativas especiais em uma perspectiva inclusiva começou a ganhar visibilidade
em 1998, com o surgimento do Projecto Escolas Inclusivas, vinculado à UNESCO, o qual
pretendia desenvolver um conjunto de estratégias e materiais que pudessem ser usados pelos
professores para a configuração do trabalho que considera a diversidade dos alunos em sala de
aula. Essa proposta teve como objectivo assegurar que professores e técnicos educacionais do
Ministério da Educação fossem capacitados para trabalhar com a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais nos espaços de ensino comum.
Moçambique, sendo um país membro da União Africana (UA) e da Comunidade de
Desenvolvimento da África Austral (SADC), ratificou várias declarações internacionais e
regionais que são referências para a oferta da educação no país. Desses documentos, são
destacados neste trabalho os seguintes: Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas
(1989) que promove o direito à educação de todas as crianças; Declaração da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos (1990), que teve como objectivo universalizar o acesso à
educação, promover a equidade e satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todas as
crianças, jovens e adultos; a Declaração de Salamanca (1994), que avança o princípio da inclusão
para as pessoas com necessidades educativas especiais; a Declaração da Conferência de Dakar
(2000), que estabelece que os estados devem assegurar que os sistemas de educação sejam
inclusivos e tomem em conta as necessidades dos alunos desfavorecidos, vulneráveis e
marginalizados; a Convenção do ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006),
que reforça o direito à educação para as pessoas com deficiência, estabelecendo que a educação
deve estar associada a um sistema inclusivo e que a deficiência não pode ser uma justificativa
para o afastamento do aluno do sistema educacional geral, no espaço das escolas de ensino
comum.
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1.1. Objectivos da pesquisa
1.1.1. Objectivos Gerais
Conhecer o papel do professor na educação de alunos com necessidades
educativas especiais;
Falar da educação inclusiva e especial em Moçambique.
1.1.2. Objectivos especiais
Apresentar um panorama de NEE;
Discorrer sobre A educação especial e a educação em Moçambique;
Analisar o contexto da educação inclusiva em Moçambique;
Apresentar o papel do professor no ensino dos alunos com NEE
1.2. Metodologias de pesquisa
Para a materialização da pesquisa a pesquisa, precisamos de vários procedimentos e instrumentos
como é o caso da pesquisa bibliográfica, que teve como papel, fornecimentos de materiais da
pesquisa, fundamentando assim, sobre o papel do professor na educação de alunos com
necessidades educativas. A pesquisa obedeceu o método descritivo, onde, como dito
anteriormente, com base em conteúdos colectados a partir de materiais consultados (livros,
artigos e dissertações) que versam da mesma matéria pode se desenvolver de forma descritiva,
fundamentando, assim alguns conteúdos ligados a temática em causa e consequentemente
possibilitar a realização do presente trabalho de pesquisa.
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2. Fundamentação teórica
2.1. Necessidades Educativas Especiais (NEE)
De acordo com o Instituto Superior de Ciências de Saúde (2013) e com MEC (2012), o conceito
de NEE surge pela primeira vez, em 1978, com o relatório “Warnock”, e refere-se ao ensino
ministrado em classes especiais ou unidades de ensino para crianças com determinado tipo de
deficiência. Embora se refira a esse período do seu surgimento, o MEC (2012) reconhece que foi
adoptado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e passou a
abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de
aprendizagem. Portanto, as NEE englobam não só alunos com deficiências, mas todos aqueles
que, ao longo do seu percurso escolar, apresentam dificuldades específicas de aprendizagem
(Instituto Superior de Ciências, 2013).
Embora não exista consenso na delimitação do conceito de NEE, todas as classificações estão
ligadas a problemas que afectam a aprendizagem escolar do aluno e que exigem recursos
educativos diferentes bem como acessos especiais ao currículo (Cunha, 2006).
Os alunos com NEE são todos aqueles que necessitam de apoio educativo especial no seu
percurso escolar. Para o sucesso desses alunos, destaca-se a necessidade de uma atenção especial
por parte dos pais que devem tomar parte no processo de acompanhamento aos seus educandos.
Para que tal aconteça, devem ser aconselhados, encorajados e apoiados no atendimento às
necessidades especiais dos seus educandos. Os professores, por sua vez, devem receber suporte
adicional no tocante à sua área após a formação inicial. É reconhecendo que estas crianças
requerem maior apoio e atenção que a sua educação deve abranger uma multiplicidade de
recursos para que cada um na sua individualidade usufrua da possibilidade de aprendizagem
adequada à sua necessidade.
3. A educação especial e a educação em Moçambique: Aproximações e
distanciamentos
O movimento de inclusão escolar de alunos com deficiência vem ocupando lugar de destaque nas
discussões nacionais e internacionais. A segunda metade do século XX é marcada por debates
que passaram a dominar grande parte das políticas educacionais.
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Com vistas a fundamentar o nosso posicionamento em relação à interpretação do fenómeno da
deficiência e das necessidades educativas especiais, recorremos às análises realizadas em
trabalhos académicos e demais pesquisas que abordam temáticas da história da educação
especial. A educação inclusiva vem se instituindo como perspectiva pedagógica no mundo
contemporâneo, considerando os momentos históricos em que acontecem os encontros mundiais
que discutem a inclusão escolar e educação de pessoas com deficiência.
A partir da conferência realizada em Salamanca, em 1994, passou-se a considerar a inclusão de
alunos com necessidades educativas especiais nos espaços sociais e nas escolas de ensino regular
como uma forma de democratização das oportunidades educacionais. Dessa maneira, a escola
passa a representar um lugar de socialização e de aprendizagem.
A educação de pessoas com deficiência passou de momentos que foram desde a rejeição até a
institucionalização do atendimento dessas pessoas. Autores como Pessoti (1984), Bueno (1993) e
Mazzotta (2001) consideram que o atendimento educacional das pessoas com deficiência iniciou
no final do século XVIII, com o surgimento de instituições especializadas no atendimento das
deficiências sensoriais (TEZZARI, 2009). Esse processo de institucionalização foi muito
duradouro, sendo que apenas no século XX temos a emergência de espaços que procuram
introduzir dimensões mais “escolares” nas chamadas instituições. Na segunda metade do século
XX, entre as décadas de 1960 e 1970, surge o movimento de defesa da escolarização no ensino
comum, designado de integração, passando a influenciar essa directriz em muitos países,
incluindo o Brasil. Este movimento afirma-se efetivamente a partir de iniciativas institucionais
de trabalhos que relatam o desenvolvimento e a trajetória histórica de pessoas com deficiência.
Nesse cenário, pode-se destacar o relatório de Warnock (1978), que introduziu o conceito de
necessidades educativas especiais, buscando minimizar a categorização médica que era o eixo de
definição sobre quem eram as crianças e jovens com deficiência (SANCHES; TEODORO,
2006).
Essas rupturas podem ser consideradas factores de inauguração de uma nova compreensão acerca
da deficiência, com a valorização de factores históricos e sociais, além de apresentar proposições
de atendimento educacional às pessoas consideradas fora do padrão da normalidade (TEZZARI,
2009).
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Os encontros internacionais realizados na década de 1990 exerceram uma influência na história
da educação especial em Moçambique, pois é neste período que o país ratifica documentos
internacionais e regionais e inicia o desenho de políticas nacionais em uma perspectiva inclusiva.
Na segunda metade da década de 1990, Moçambique assume os compromissos da Declaração de
Salamanca, a qual é vista como a mais influente no país, por conta de ter configurado as
alterações na política educacional em direcção à educação inclusiva.
A mais importante dessas alterações foi o lançamento do Projeto Escolas Inclusivas (1998) que é
considerado como um marco da educação inclusiva no país. Em 2011 foi aprovado o Decreto-
Lei 53/2011 (MOÇAMBIQUE, 2011), que aprova a criação e funcionamento dos Centros de
Recursos de Educação Inclusiva. Mais recentemente, em 2018, foi aprovada a Estratégia para a
Educação Inclusiva e Desenvolvimento das Crianças com Deficiência (MOÇAMBIQUE,
2018b), que tem como um dos objetivos promover a capacitação dos profissionais,
principalmente os professores, para uma visão inclusiva da sua ação profissional e para práticas
inclusivas e adaptadas às crianças com deficiência.
Os documentos orientadores do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH)
foram elaborados em consonância com as orientações internacionais e, assim, passaram a
representar uma matriz orientadora para a educação inclusiva. Como exemplo, a declaração de
Salamanca orienta que
[...] as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas;
crianças que vivem na rua e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nómadas; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados. (UNESCO, 1994).
A partir dessa orientação, a inclusão escolar pode ser entendida como uma estratégia político-
pedagógica para combater atitudes discriminatórias, possibilitando que todas as crianças e jovens
possam ter assegurado o direito à educação, como uma directriz para a política educacional.
3.1.Contexto da educação inclusiva em Moçambique
Vários elementos influenciaram na construção histórica e educacional do país, dentre eles a
guerra civil, as calamidades naturais, a acção das agências internacionais. A história da educação
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especial, em Moçambique, é parte desse cenário, mas apresenta singularidades em momentos
mais recentes.
O Banco Mundial e a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2011) estimam que cerca de 15%
da população mundial apresenta algum tipo de deficiência, o que pode ser traduzido em mais de
1 bilhão de pessoas com deficiência em todo o mundo e, destes, cerca de 80% vive nos países em
desenvolvimento. Os processos de identificação desses grupos, que são a base de orientação das
políticas, dependem da existência de sistemas de levantamento, certificação e documentação,
fatores que são bastante precários no contexto moçambicano. Na África, as pessoas com
deficiência estão entre os grupos mais vulneráveis, são desempregadas, enfrentam situações de
pobreza e vivem à margem da sociedade e os seus direitos são violados (BM; OMS, 2011).
A maior parte da população com deficiência vive nas zonas rurais, onde o acesso a serviços
básicos de saúde e educação é deficitário. O relatório da Organização Mundial da Saúde (OMS,
2011) aponta que, em Moçambique, as crianças e jovens com deficiência têm poucas
oportunidades de frequentar o sistema escolar, apresentando uma percentagem inferior a 40%.
Dessa percentagem, 30% dos alunos têm acesso ao ensino básico e menos de 10% consegue dar
continuidade nos estudos frequentando os níveis de ensino subsequentes. Estes dados serão
visualizados na sessão seguinte, quando serão discutidas as matrículas desses alunos.
As pessoas com deficiência vivem em condições precárias devido aos efeitos socioeconómicos
da estigmatização e dos constrangimentos ligados às limitações da capacidade funcional, fraco
acesso ao serviço de saúde e aos subsídios de compensação (UNICEF, 2014). De acordo com o
mesmo relatório, as crianças que nascem com alguma deficiência correm o risco de não serem
registadas e, consequentemente, ficam ainda mais distantes do acesso à escolarização.
A inclusão de alunos com deficiência no contexto da escola regular tem se tornado uma proposta
das políticas educacionais presente nos discursos políticos, em acções concretas dos governantes,
nas produções científicas e naquelas de cunho técnico profissional (BUENO, 2012).
Martins (2002) lembra que inclusão e exclusão, no actual sistema económico, compõem a
mesma trama. O sistema capitalista perpetua a exclusão que ele mesmo produz e depende dessa
exclusão para existir, assim “a sociedade que exclui é a mesma sociedade que integra e cria
formas também desumanas de participação, na medida em que faz delas condição de privilégios
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e não de direitos” (MARTINS, 2002, p. 11). A inclusão como dinâmica que integra o sistema
capitalista e abordada por Rafante (2016), ao referir que esse é um “processo que reflecte as
contradições e as tensões sociais de uma sociedade organizada sob a ordem capitalista: diante das
desigualdades geradas pelo sistema, fazem-se necessárias políticas públicas para minimizá-las”.
(RAFANTE, 2016, p. 158).
Essas formas de participação são expressas por meio das políticas públicas, a partir do discurso
de inclusão em vários sectores, inclusive na área educacional. Por sua vez, o conceito de inclusão
tem sido utilizado nas políticas como revolucionário e inovador, mostrando-se como uma
suposta solução para a exclusão social (GARCIA, 2004). Garcia (2004) afirma, ainda, que
existem dois posicionamentos teóricos diferentes a respeito da inclusão: um, dos que acreditam e
defendem a inclusão como a solução para os problemas sociais, ou seja, a eliminação da
exclusão; e o outro, daqueles que percebem a inclusão e a exclusão como processos que
compõem facetas de uma mesma realidade. No presente trabalho, nos distanciamos da inclusão
como uma forma de superação da exclusão perpetuada pela sociedade, mas reiteramos a defesa
da inclusão educacional como um direito humano e como um movimento que procura
proporcionar a todos sujeitos o acesso ao conhecimento.
É necessário reconhecer que os processos inclusivos exigem grande empenho da gestão e
grandes investimentos em apoio e formação para que efectivamente se tornem uma realidade. Ao
mesmo tempo, é necessário ter certa cautela ao discutir a escolarização de alunos com
necessidades educativas especiais, em um sistema que vem excluindo muitas crianças do acesso
ao conhecimento.
4. Os professores e a perspectiva da educação inclusiva em Moçambique
Abordar o tema de professores na perspectiva inclusiva é o mesmo que iniciar uma discussão
com inúmeros obstáculos, em função da complexidade que envolve essa proposição. Iniciamos
este capítulo com os seguintes questionamentos: quais conhecimentos são necessários para a
formação de um professor? Quais os saberes são necessários para a formação de um professor
que atenda a turmas organizadas de acordo com a perspectiva inclusiva? Qual seria a natureza
desses saberes?
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Diante dessa complexidade do trabalho docente, vários autores têm desenvolvido pesquisas, com
o intuito de aprofundar aqueles saberes necessários aos docentes em formação, com enfoque no
papel do professor e suas práticas. Nesse sentido, mencionamos os trabalhos de Tardif (2014),
Freire (2015), Nóvoa (2011) e Perrenoud (1999), os quais têm defendido uma formação que
contemple uma prática reflexiva, cuja prática é definida como lugar de produção da consciência
crítica.
Tardif, nos seus estudos e pesquisas, dedica-se à questão dos saberes docentes e dos saberes da
formação profissional. Ele defende que é impossível explicitar o saber sem relacioná-lo com o
seu contexto e condicionantes. Nesse sentido, aponta que é necessário considerar a identidade do
profissional, sua experiência, seu processo de formação e as relações desenvolvidas na interação
com os educandos. Para o autor, “o saber profissional está na confluência de vários saberes
oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais e das universidades
(TARDIF, 2014, p. 19).
Os saberes docentes são constituídos a partir de diferentes experiências desses sujeitos,
relacionados à formação profissional nas instituições de formação de professores “saberes
profissionais”, às disciplinas oferecidas pelas universidades “saberes disciplinares”, aos
currículos das instituições escolares “saberes curriculares” e àqueles relacionados as experiências
quotidianas “saberes experienciais” (TARDIF, 2014). A tarefa de ser professor requerer um
conjunto de experiências que vão sendo alcançadas ao longo do tempo e pela prática.
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais [...].
(TARDIF, 2014, p. 36)
A prática docente não é apenas um conjunto de conhecimentos da ciência da educação, mas uma
actividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos. Esses
saberes, apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões racionais ou
normativas sobre a prática educativa, que conduzem a sistemas de orientação da actividade
educativa (TARDIF, 2014).
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4.1. O papel do professor no ensino dos alunos com NEE
Professores e professoras têm um papel fundamental na construção de escolas para todos. Para
realizarem sua função social como educadores (as), devem adquirir habilidades para reflectir
sobre as práticas de ensino em sala de aula e para trabalhar em colaboração com seus pares a fim
de contribuir na construção de abordagens educacionais dinâmicas e inclusivas, a partir das quais
os estudantes com necessidades educacionais especiais têm acesso às mesmas oportunidades de
aprendizagem e de participação na vida escolar e na comunidade.
Para o professor que trabalha na educação inclusiva, torna-se fundamental a admissão do dever
de promover a aprendizagem e o desenvolvimento, apesar das dificuldades pessoais,
institucionais ou sociais que se apresentam.
Aprender é uma necessidade em nosso convívio social e está vinculado ao ensinar, que também
faz parte das actividades sociais. Em muitas situações, o ato de ensinar não é caracterizado para
quem ou a que. Os estabelecimentos de ensino organizam-se com o objectivo de demonstrar as
opções e escolhas realizadas e que estão no currículo como um conjunto de actividades
pedagógicas trabalhadas com o objectivo de inserir determinadas aprendizagens para o cidadão,
em diversos momentos em sua vida.
Segundo Tacca (2006), o aprendiz é o centro da aprendizagem e as relações sociais são a base
dos processos de aprendizagem. A atmosfera aberta e reflexiva é o ponto do encontro entre
alunos e professores, assim como padronização e homogeneização não sustentam uma escola
inclusiva. A formação de professores se faz com olhos abertos para o contexto vivido, no qual
inovação e criatividade podem e devem ser processos que devem ser desenvolvidos em alunos e
professores.
A necessidade de definição do currículo é importante para o planeamento pedagógico,
especificando o trabalho da escola e do professor, apresentando as acções propostas amparadas
por uma epistemologia educacional.
De acordo com Tacca (2006), na situação pedagógica, o professor deve relacionar os objectivos
de ensino, os conteúdos e as estratégias pedagógicas de forma que essa correlação possibilite aos
alunos a aprendizagem dos conteúdos planejados. Entretanto, para a autora, essa correlação não
se encerra em si, pois, se os alunos não são devidamente considerados nesse planeamento,
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mesmo que os objectivos estejam bem explicitados e tecnicamente formulados, a aprendizagem
ficará prejudicada.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como, professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns. (BRASIL, 1996).
Por meio desta concepção, compreende-se que estas orientações citadas sobre a formação dos
professores são descritas na legislação, demonstrando a preocupação das autoridades em relação
à actuação pedagógica no atendimento especializado na educação inclusiva.
Quanto à questão do desenvolvimento de uma “praxis” com o objectivo de corresponder às
exigências e desafios impostos pelas realidades social e educacional, faz-se necessário que o
professor seja um transmissor no processo ensino aprendizagem do aluno e potencialize sua
acção pedagógica, com vistas a fazer um diferencial nas mudanças no contexto educativo e
social.
Vygotski (2000) já reflectia sobre a importância da compreensão do plano interior no processo
de aprendizagem. Para ele, entender o discurso implica compreender o pensamento do sujeito,
considerando os motivos pessoais que o originaram ou seja, sua motivação. Assim se efectiva a
comunicação.
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5. Conclusão
A vitória da inclusão educacional no país está sendo boicotada pela recusa para a inscrição dum
pacote legislativo que regule o sistema. Estudos a escala nacional, desencadeados por Chambal
(2012), Chiziane (2009), Cossing (2010), Nhapuala (2014) e Dinis (2018) foram chamando
atenção sobre a ausência de legislação no sector educativo moçambicano em alguns aspectos,
respectivamente, (i) falta de mecanismos de acesso, permanência e transição dos alunos com
NEE nas escolas regulares, (ii) a qualificação mínima exigida ao quadro docente não está
regulamentada, (iii) não existem orientações claras sobre a estruturação de modelos, serviços e
processos de apoios especializados à escola inclusiva aos alunos e professores, (iv) indefinição
de aspectos organizativos de base que orientem a actuação da escola (v) pouca ou nenhuma
clareza sobre os mecanismos de articulação entre a escola inclusiva e as escolas especiais, e (vi)
ausência de recomendações sobre aspectos ligados a flexibilidade curricular/ adequações
curriculares e de acesso ao currículo. É um conjunto de aspectos que devem não só merecer
melhor atenção discursiva, mas acções práticas concretas e reais ao nosso corredor por parte do
Governo e de todos segmentos sociais.
Todavia, há necessidade de se realizar estudos empíricos que possam evidenciar propostas
educativas inclusivas mais orientadas para a realidade nacional. E, de modo mais incisivo,
propomos uma mudança da nomenclatura, de NEE para Inclusão Educacional, dado que a
expressão Necessidades Educativas Especiais sugere-nos a uma prática educativa especial de
modo mais específico, ao contrário da Educação Inclusiva que à partida instiga-nos para uma
educação de todos e para todos. Ademais, tendo em consideração a obstinação de estereótipos,
preconceitos, tabus e mitos sobre a pessoa com deficiência no contexto escolar e social,
propomos a inclusão da disciplina Educação Inclusiva como parte transversal do currículo, desde
a pré-escola ao ensino superior em Moçambique. Outrossim, ainda no contexto do Ensino
Superior, a nossa proposta concorda com a introdução de educação inclusiva enquanto curso
formativo (de licenciatura ao doutorado) como estratégia de municionamento aos sujeitos pelas
mais elevadas competências teóricas e práticas no âmbito da inclusão educacional.
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6. Referências bibliográficas
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classes sociais. Petrópolis RJ: Vozes.
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Moçambique nº 29 – I Série Maputo.
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