DIÁLOGO DAS LETRAS, Pau dos Ferros, v. 13, p.

1-20, e02402, 2024

Da era da composição à era do design: o ensino

de produção de textos1
From the composition’s era to the design’s era: the teaching of text production

Gabriela Martins Mafra2

RESUMO ABSTRACT
Este artigo resulta de uma pesquisa de abordagem This article results from a qualitative research approach and
qualitativa, insere-se no campo da Linguística Aplicada, do is situated within the Applied Linguistics field. It constitutes a
tipo bibliográfica no que tange às políticas educacionais, e bibliographic study that delves into educational policies. Its
objetiva destacar a virada (multi)modal/semiótica no ensino primary aim is to emphasize the (multi)modal/semiotic shift in
da produção de textos. A análise é conduzida por meio do the teaching of text production. The analysis is conducted
diálogo teórico-metodológico estabelecido com os estudos based on a theoretical-methodological dialogue
do discurso, ligados à epistemologia do dialogismo, Rojo established with discourse studies, linked to the epistemology
(2007); Doretto e Beloti (2011); Rojo e Barbosa (2015); Rojo e of dialogism, as articulated by Rojo (2007); Doretto and Beloti
Moura (2019), juntamente com os estudos da tradição (2011); Rojo and Barbosa (2015); Rojo and Moura (2019), as
anglo-saxã, dentre eles o Grupo de Nova Londres (1996) e well as studies from the Anglo-Saxon tradition, including the
seus seguidores, Kress (2010); Kalantizis, Cope, Pinheiro New London Group (1996) and its adherents, such as Kress
(2020); Lim, Cope e Kalantzis (2022); Cope e Kalantzis (2023). (2010); Kalantizis, Cope, Pinheiro (2020); Lim, Cope, and
Para evidenciar a virada mencionada, o trabalho Kalantzis (2022); Cope e Kalantzis (2023). In order to highlight
desenvolve uma retomada do processo de escolarização the mentioned shift, the work revisits the text production
da produção de textos, descreve as concepções de língua education process, describes the conceptions of language
e de linguagens envolvidas, caracteriza a virada e, por fim, and languages considered, characterizes the shift, and
propõe encaminhamentos didáticos que levam à ultimately proposes pedagogical approaches leading to the
pedagogia do design. pedagogy of design.
Palavras-chave: Multimodalidade. Multissemiose. TDIC Keywords: Multimodality; Multisemiosis; ICT (Information
(Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação). and Communication Technology).

1 Agradecimentos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de

Financiamento 001, à Jacqueline Peixoto Barbosa pelos diálogos, à Marília Curado Valsechi, à Paula Baracat de Grande e
à Rómina de Mello Laranjeira pela leitura crítica, em versões preliminares.
2 Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PPG-LA) da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP). Campinas/SP, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3608-3154. E-mail: [email protected].

https://doi.org/10.22297/2316-17952024v13e02402 1
 Da era da composição à era do design: o ensino de produção de textos

1 INTRODUÇÃO

Em meados dos anos 2000, o linguista aplicado Clécio Bunzen publicou o capítulo “Da
era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio”3,
em que discutia as transformações do ensino de produção textual na escola, abrindo
caminho para a proposta de trabalho com os gêneros discursivos, em alternativa às práticas
escolares, em especial de instituições privadas, de atribuir a professores de redação a
responsabilidade por ensinar, majoritariamente, as tipologias textuais. Desde lá, podemos
considerar que uma revolução em termos de usos de novas tecnologias digitais ocorreu. No
capítulo de Bunzen (2006), ainda não se incluíam considerações sobre o uso das novas
tecnologias digitais nas práticas de ensino de produção textual. Apesar de o debate sobre
novas tecnologias e ensino ter iniciado no século XX, as publicações dedicadas à reflexão
sobre o impacto dessas tecnologias no ensino da produção textual são mais recentes e
intensas apenas no século XXI.
O título aqui proposto, portanto, é inspirado no trabalho de Bunzen (2006) e uma
homenagem ao autor. Nesse célebre texto, Bunzen (2006) conclui que, devido a fatores
históricos e políticos, incluindo a concepção de língua e de ensino-aprendizagem
empregados, ainda persistimos entendendo os alunos como “afásicos em matéria de língua”
(Signorini, 2004). E aqui questionamos o porquê disso?
Na perspectiva do Círculo de Bakhtin (2016) e, de modo geral, nas teorias da
enunciação, a língua é considerada como um fenômeno social, mutável, dinâmica, que só
se realiza por meio de unidades verbais completas de sentidos, denominadas textos. Tal
perspectiva se contrapõe às teorias cognitivas de memória e de esquemas de
conhecimento, as quais compreendem a língua como uma expressão do pensamento
consciente e autônomo construído no interior da mente (Doretto; Beloti, 2011).
Paralelamente às concepções de língua difundidas por essas teorias, é importante
destacar como as tecnologias digitais4 configuram-se também como uma invenção
revolucionária de linguagem, que nos permite agir multissemioticamente em práticas de
produção de textos permeadas pelo digital, cuja invenção revolucionária da linguagem de
marcação de hipertexto5 rompe as barreiras na era digital, mediante a sobreposição de
textos, ícones e imagens, aliada à ampla utilização de metáforas que evocam conceitos
espaciais e arquitetônicos vinculados à exploração virtual da internet (Kalantizis; Cope,
Pinheiro, 2020; Lim; Cope; Kalantzis, 2022).
Com as mudanças das mídias6 iniciadas na década de 1990, o texto escrito e impresso
passa a conviver com o digital (Rojo; Moura, 2019), possibilitando que todas as linguagens
e/ou modos de significação “escritos, visuais, espaciais, táteis, gestuais, auditivos e orais”
(Kalantizis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 181) se mesclem em um mesmo artefato, o texto. Nesse
sentido, “no trato com os textos – escritos, impressos ou digitais –, não temos mais apenas
signos escritos, mas todas as modalidades de linguagem ou semioses que os invadem e que
a eles se mesclam” (Rojo; Moura, 2019, p. 11).
Contudo, pensar que as novas técnicas da tecnologia digital (cortar, colar, arrastar,
clicar) geram, necessariamente, mudanças nas práticas, temas e interesses é uma visão
simplista, tais mudanças decorrem de uma nova mentalidade, ou seja, um novo ethos7, que
traz transformações para as práticas. Dessa forma, os novos letramentos não advêm do fato
de “pesquisar informações on-line” ou escrever ensaios usando um processador de texto em
vez de uma caneta, mas, sim da mobilização de valores, prioridades e sensibilidades muito

3 O capítulo é parte do livro “Português no Ensino Médio e Formação do Professor”, organizado por Clécio Bunzen e Márcia
Mendonça inicialmente em 2006.
4 A revolução digital, marcada pela tecnologia central da World Wide Web (Rede Mundial de Computadores), por Tim Berners-

Lee na CERN (Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear), aconteceu em 1989, na Suíça.
5 De acordo com Baccin (2017), o “hipertexto” é uma característica do texto que pode assumir traços mais comuns da

hipertextualidade como, por exemplo, maior fragmentação, intertextualidade, multivocalidade e multimidialidade.

6 De acordo com Rojo e Moura (2019, p. 29), mídia “designa, de maneira geral, o conjunto de meios de comunicação social”.
7 Ethos é entendido como um conjunto de valores, normas, procedimentos, prioridades e sensibilidades que permitem as

pessoas construírem e participarem de práticas de letramento (Lankshear; Knobel, 2007).

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diferentes do letramento tradicional (Lankshear; Knobel, 2007). Para abarcar essas

transformações, o campo dos letramentos vem buscando conceitos cada vez mais flexíveis8
que nos levam do(s) letramento(s) aos novos e multiletramentos (Rojo; Moura, 2019).
Ainda que, hodiernamente, crianças e adolescentes participem de muitas práticas de
letramento multi e hipermidiáticas, mobilizando diferentes ethos nas redes, não podemos
esperar que, na escola, os alunos dominem as técnicas de navegação, de edição e de
curadoria na produção de textos em meio digital. Muito menos acreditar que o acesso à
internet e às tecnologias digitais em tablets, computadores, smartphones por si só irá
melhorar a qualidade de ensino. Devemos ponderar e levar em consideração que “[...]
muitas atividades novas são desenvolvidas graças ao computador, mas transformar o
computador numa panacéia capaz de consertar os males do sistema educacional parece
ser uma ideologia” (Dwyer et al., 2007, p. 1310).
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) devem, portanto, servir
como ferramenta, podendo ou não contribuir para o sistema educacional. Para os
profissionais, envolvidos na interpretação dos dados de avaliações internacionais em larga
escala da Unesco (2023), há uma correlação negativa entre o uso excessivo das TDIC e o
desempenho acadêmico. “Descobriu-se que a simples proximidade de um aparelho celular
era capaz de distrair os estudantes e provocar um impacto negativo na aprendizagem em
14 países” (Unesco, 2023, p.8).
Diante dessa realidade, as práticas próprias dos ambientes multi e hipermidiáticos
apresentam necessidades e oportunidades criadas simultaneamente (Signorini, 2011, p. 261),
fomentando a apropriação crítica e gerando padrões de sociabilidade.
Logo, pensar em letramentos produtivos/construtivos/relevantes para a
transformação social/educacional/sócio-eduzcacional que envolvam o digital, e, por
conseguinte, a multimídia9, a hipermídia10, e, assim, os novos e multiletramentos (Rojo; Moura,
2019) significa criar eventos de envolvimento social e individual com as diferentes linguagens
ou modos de significação, ou seja, com o texto multimodal/multissemiótico constante nas
TDIC, embora não estritamente, de forma crítica e participativa. Implica, principalmente,
fazer escolhas e encaminhamentos conscientes em relação aos objetos de ensino, uma vez
que o tempo escolar que é tomado com um objeto não será dedicado a outro (Rojo, 2009).
Assim, problemáticas relacionadas ao rendimento escolar ou à sobreexposição às TDIC
podem ser mitigadas.
Kalantzis, Cope, Pinheiro (2020, p. 187) apontam algumas mudanças a serem
desenvolvidas nos projetos de aprendizagem, no ensino de letramentos multimodais, parte
dos novos e multiletramentos:
• Expande a ideia de letramento para além da leitura e escrita.
• Inclui os letramentos do meio digital.
• Reconhece as oportunidades poderosas de aprendizagem como consequência
da sinestesia ou de alternância de modo(s).
• Reconhece os alunos como designers de significados vozeados de forma única.
• Focaliza a construção de significado como transformação, que muda o construtor
de significado e seu mundo.
Consequentemente, nos processos de ensino e/ou aprendizagem, “o foco da
produção de sentidos passa a considerar a relevância de outros componentes, além dos
sintáticos e textuais, como vocais/sonoros, imagéticos, gestuais” (Rosa, 2016, p. 40). À vista
disso, a produção de textos não se refere apenas aos textos escritos, mas também aos
multimodais/multissemióticos.

8 Referimo-nos aqui ao fenômeno de adjetivação do termo “letramento(s)”, tal discussão pode ser conferida em Mafra;
Semechechem e Mello (2022).
9 Para Rojo e Moura (2019, p.40), a "multimídia" envolve a “combinação, na mesma tela [espaço], de textos escritos e imagens

estáticas de maneira não remissiva”. Cabe pontuar que essa associação de diferentes formas de mídia ocorre também no
impresso.
10 Para Baccin (2017), a "hipermídia" expande o conceito de multimídia, permitindo a remediação de todas as formas de mídia,

linguagem e modos expressivos anteriores em uma única forma expressiva conectadas por meio de links, de caráter não linear;
assim o usuário pode escolher o caminho que deseja seguir.

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Portanto, nosso objetivo neste texto é destacar a virada (multi)modal/semiótica no

ensino da produção de textos, a partir do diálogo teórico-metodológico estabelecido,
principalmente, com os estudos do discurso, ligados à epistemologia do dialogismo, e
estudos da tradição anglo-saxã, dentre eles o Grupo de Nova Londres (1996) e seus
seguidores.
Para tanto, além desta introdução e da metodologia, apresentamos uma breve
retomada da história da escolarização da produção de textos, destacando suas principais
viradas que influenciaram o ensino. Em seguida, discutimos a virada (multi)semiótica/modal,
a partir das concepções de língua e de linguagens envolvidas. Por último, buscando propor
alguns encaminhamentos didáticos, chegamos à pedagogia do design.

2 ITINERÁRIO DE PESQUISA

Este texto é fruto de uma investigação com abordagem qualitativa, situando-se no

âmbito da Linguística Aplicada e caracterizando-se como do tipo bibliográfica. De acordo
com Paiva (2019), o escopo da pesquisa em Linguística Aplicada não se restringe
simplesmente à solução de problemas, mas, de fato, busca uma compreensão mais ampla
e profunda da realidade; por isso, estudos que investigam o saber acumulado sobre
determinado tema são imperativos.
Em termos de métodos ou processos de pesquisa, a pesquisa bibliográfica difere-se
da revisão de literatura, uma vez que a primeira aborda o todo da pesquisa e a outra, uma
parte. Lima e Mioto (2007, p.38) pontuam que “a pesquisa bibliográfica implica em um
conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo,
e que, por isso, não pode ser aleatório”. Desse modo, além de trazer atualizações do estado
da arte, as interpretações construídas pela pesquisa podem servir de ponto de partida para
pesquisas futuras.
Para este estudo, partimos dos processos de pesquisa bibliográfica estabelecidos por
Salvador (1986), conforme demostramos no quadro a seguir:

Quadro 1- Desenho da pesquisa

Processos da pesquisa bibliográfica Esta pesquisa
a) Elaboração do projeto de pesquisa – envolve a seleção do Assunto: produção textual na hipermodernidade11
assunto, a definição do problema de pesquisa e a criação de um Problema: como a virada (multi)modal/semiótica
plano destinado a encontrar soluções para as indagações influencia o ensino da produção de textos?
propostas. Objetivo: destacar a virada (multi)modal/semiótica
no ensino da produção de textos
Plano: projeto deste artigo com os tópicos aqui
presentes.
b) Investigação das soluções – etapa dedicada à obtenção de Epistemologia do dialogismo.
documentos, compreendendo dois momentos consecutivos e Estudos da tradição anglo-saxã, dentre eles o Grupo
distintos: coleta da bibliografia e recuperação das informações nela de Nova Londres (1996).
contidas.
c)Análise explicativa das soluções - nessa etapa, desenvolve-se, Explicitada predominantemente a partir do tópico “A
com base na capacidade crítica do pesquisador para esclarecer virada (multi)semiótica/modal”.
ou fundamentar, os dados e/ou informações presentes no material
escolhido.
d) Síntese integradora - representa o desfecho do processo de Exposta majoritariamente nas considerações finais.
pesquisa, originada pela análise e reflexão dos documentos,
culminando na formulação de propostas de solução.
Fonte: Elaboração da autora com base em Salvador (1986).

11
Na nossa concepção, não podemos falar em pós-modernidade, mas em uma radicalização da modernidade, uma vez que
não ultrapassamos seus princípios, mas, ao contrário, os intensificamos a partir da “racionalidade técnica ou desenvolvimento
tecnológico-científico, economia de mercado, valorização da democracia e extensão da lógica individualista” (Rojo; Barbosa,
2015, p. 117).

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Assim, esta investigação diferencia-se da revisão de literatura, seguindo os

procedimentos indicados por Lima e Mioto (2007), e busca propor novas interpretações para
as questões apresentadas.

3 A ESCOLARIZAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTOS

Para discutirmos o lugar da produção de textos na escola, e mais especificamente as

práticas de produzir que envolvem os diversos modos de significação, podemos rememorar
como a escola é um sistema burocrático, a qual é formalizada em “currículos, disciplinas,
programas, exigidos pela invenção, que [ela] criou, de um espaço de ensino e de um tempo
de aprendizagem” (Soares, 2002, p.155).
A reforma pombalina, no século XVIII, é um fator contextual que marca a história do
que hoje chamamos Língua Portuguesa. Na época, ler, escrever e estudar gramática
portuguesa em comparação à latina se tornaram parte do currículo escolar, uma vez que
antes ensinava-se e falava-se a língua geral. Assim, perpetua-se no Brasil a retórica, a poética
e a gramática até os anos 40 do século XX (Soares, 2002), disciplinas responsáveis pelo ensino
de língua portuguesa.
O bem falar, pregado pela retórica, passou a não ser uma exigência social, substituído
pelo escrever bem nos anos 50 do século XX (Soares, 2002; Rojo, 2007; Geraldi, 2010). Nessa
época, os materiais didáticos, disponibilizados para os professores, eram gramáticas e seletas
de textos. Assim, ainda como ressalta Soares (2002), os professores dispunham de tempo hábil
para elaborar, de maneira subjetiva e autoral, as questões e as interpretações das aulas,
uma vez que atendiam a um público restrito.
Ainda na década de 1950, os textos literários eram trabalhados a partir da prática de
leitura envolvendo a decodificação e a memorização (Bunzen, 2006). Nesta época surgem
dois movimentos de estudar a gramática tanto para a compreensão e interpretação do
texto, quanto estudar o texto com os recursos linguísticos disponíveis na gramática, como
indica Soares (2002). De fato, nos anos 1960, “o foco principal do ensino de Língua
Portuguesa estava na gramática prescritiva ou tradicional” (Doretto; Beloti, 2011, p. 81), as
atividades eram metalinguísticas para dominar a norma culta: estudo das regras e nomes.
Por sua vez, a retórica era uma das responsáveis pelo ensino da
composição/redação, na qual os alunos escreviam a partir de “figuras ou títulos dados,
tendo como base os textos-modelo apresentados pelo professor” (Bunzen, 2006). Nesse
sentido,

[...] ler e escrever tomado como sequências de uma só atividade, que pode ser expressa pela
fórmula ler para escrever, toma o princípio da repetição como essência, em benefício da
estabilização (de formas e sentidos), funcionando como uma política de contenção: repita, não
busque o novo (Geraldi, 2010, p. 144, grifo do autor).

Nesse contexto, o texto era concebido como produto final, a partir de uma
concepção de linguagem como expressão do pensamento, ou seja, de quem pensa bem,
escreve bem (Bunzen, 2006), de modo que tanto o sujeito-autor quanto o professor eram
anulados. Dito de outro modo, “havia alguma presença de atividade de escrita, mas não
um ensino formal e sistemático, como já encontramos recentemente (Bunzen, 2006, p. 144).
Isso se perpetuou até a denominada virada pragmática (cf. Rojo, 2007), na década
de 1970, a qual “caracteriza-se pela ampliação das possibilidades de acesso ao ensino
formal e pelo aumento, de quatro para oito, do número de anos de escolarização básica”

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(Pietri, 2010, p.70), o que impactou no perfil dos alunos ao dar acesso aos de classes menos
favorecidas e com menos contato, principalmente, com textos literários, como aborda
Marcuschi (2008).
Nesse período, o objetivo é formar cidadãos para o mercado de trabalho, o que
repercutiu um caráter pragmático e utilitarista do ensino de Língua Portuguesa, o qual passou
a ser denominado como comunicação e expressão. O tempo dedicado ao estudo da
gramática torna-se reduzido, até questionado, uma vez que se coloca como critério para
inclusão no que chamamos de currículo a “intensidade de sua presença nas práticas sociais”
(Soares, 2002, p. 170), como consequência, textos das esferas jornalísticas e publicitárias
passam a ser lidos, inclusive os denominados na época de não-verbais, ou seja, os
multimodais/multissemióticos. Na prática, muitas vezes, esses textos
multimodais/multissemióticos são pretexto (Lajolo, 1986, p. 52) para se trabalhar a gramática.
Nesse período, o texto era tido como unidade de ensino, mas não como objeto (Rojo, 2007).
A linguagem era vista como um instrumento de comunicação.
Para tornar mais sintéticos esses marcos, apoiamo-nos na figura elaborada
originalmente por Rojo (2007), a qual organiza as discussões da década de 1970, bem como
das que viriam a seguir a partir de três viradas, a pragmática, a textual e a discursiva. De
forma complementar, trazemos a virada (multi)semiótica/modal, a qual pode ser observada
na figura a seguir.

Figura 1 – Viradas que marcam o ensino de língua portuguesa

Virada Pragmática
Décadas 1970-1980
- Texto como unidade de ensino.
- Redação de vestibular.

Virada Textual
Por volta de 1985
- Texto passa a ser considerado como objeto de ensino;
- Tipos de textos (narrativo, dissertativo, argumentativo) tomados
como conteúdo de uma gramática pedagógica no nível do texto.
- Exploração de elementos da textualidade (coesão e coerência).

Virada Discursiva
Por volta de 1990
- Discurso passa a ser considerado como objeto de ensino.
- Práticas de linguagem: leitura/escuta, produção de textos orais e
escritos (uso), análise linguística (reflexão).

Virada (multi)semiótica/modal
Por volta de 2010
- Linguagens e os modos de significação passam a ser considerados
objetos de ensino.
- Práticas de linguagem: leitura/escuta, produção de textos,
oralidade, análise linguística/semiótica.

Fonte: Elaboração da autora com base em Rojo (2007, p. 11-13).

Primeiramente, cabe pontuar que essas viradas são ilustrativas e didáticas, uma vez
que temos uma diversidade muito grande de ensino de língua portuguesa, nos diversos níveis
de escolaridade do Brasil. Ademais, as pesquisas e o ensino não caminham de modo
equitativo, permitindo a (co)existência de resquícios de práticas pedagógicas que se
perpetuam durante séculos, por isso optamos em colocar as setas com fluxo bidirecional de
informação.
Conforme a Figura 1, tomar o texto como unidade de ensino-aprendizagem significa
considerá-lo como um agrupamento de palavras e frases gramaticalmente corretas

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(Marcuschi, 2008). O conceito de texto, nesse sentido, é restrito, pois considera

majoritariamente aspectos da textualidade centrados no texto (coesão e coerência) e
notavelmente menos no usuário/interlocutor (intencionalidade, acessibilidade etc.) (Bunzen,
2006).
Esse conceito de texto, como unidade de ensino, marca a virada pragmática
ocorrida no período de “redemocratização”12, no qual o objetivo da escola era formar
cidadãos para o mercado de trabalho qualificado, na lógica militar, sustentado por uma
pedagogia tecnicista.
A prática repercutiu um caráter pragmático e utilitarista ao ensino de Língua
Portuguesa, que passou a ser denominada como Comunicação e Expressão. O tempo
dedicado ao estudo do texto literário tornou-se reduzido, até questionado, uma vez que não
há “intensidade de sua presença nas práticas sociais” (Soares, 2002, p. 170).
Nesse período, a prática de redação de vestibular é cristalizada, no Ensino Médio,
segundo discute Bunzen (2006). O ensino de redação é tomado como um mero exercício
escolar, cuja essência é observar e apontar, a partir de uma correção, quase que
exclusivamente gramatical, os “erros” executados pelos alunos (Bunzen, 2006). Desse modo,
nesse texto escolarizado, são apontados, por exemplo, problemas de pontuação,
acentuação, ortografia, registros de norma culta, emprego de anafóricos, redundância,
lugar-comum.
Outra virada que marca o ensino de Língua Portuguesa é a textual, influenciada
principalmente por uma obra fundadora, O texto na sala de aula, de Geraldi (1984), na qual
pontua-se a necessidade de “práticas efetivas de produção de textos situados” (Rojo, 2007,
p.11), uma vez que os textos trabalhados na escola até então, como a redação escolar,
eram vistos, muitas vezes, como não-texto por não possuírem um padrão de textualidade13
e por não alcançarem outros espaços que não os meramente escolares (Bunzen, 2006).
Na diferenciação entre redação e produção de textos, Geraldi (1997) defende a
necessidade do ato de vivenciar a produção dos textos, de modo contextualizado, tanto na
produção quanto na recepção (quem está falando, com quem, com que objetivos, de que
forma etc.). Isso significa considerar a relação interlocutiva, isto é, assumir-se como locutor, e
realizar escolhas conscientes de estratégias para dizer algo específico a um determinado
interlocutor, em uma perspectiva de texto como processo de interação. Assim, a linguagem,
e, portanto, o texto passa a ser visto como processo de interação.
Na última década do século XX, na virada discursiva14 (Rojo, 2007), há uma intensa
discussão em relação aos conhecimentos de vanguarda produzidos pelos estudos
linguísticos e ações de produção curricular (Pietri, 2010). Isso inicia-se na década de 1980 e
culmina nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998), a partir da adoção do
discurso como objeto e dos gêneros discursivos como instrumento de ensino e não mais as
tipologias, já que “a noção de gênero é vista como um instrumento melhor que o conceito
de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e, também, orais”
(Rojo; Cordeiro, 2004, p.10). Neste início, predomina o interesse pela nomeação e
classificação dos gêneros discursivos e, em decorrência disso, pela caracterização de seus
“[...] aspectos formais, tratados como fixos” (Marcuschi, 2008, p. 75).

12 Optamos por marcar o termo “redemocratização” entre aspas, pois neste período era ainda mais distante um ideal
democrático, conforme pode-se conferir em Silva (1987).
13 Referimo-nos aqui aos critérios de textualidades responsáveis pela construção de sentido de um texto (cf. Marcuschi, 2008).
14 Designou-se "virada discursiva" a terceira virada com o objetivo de contemplar-se, no trabalho escolar, os gêneros discursivos.

No entanto, ainda hoje temos resquícios desse tipo de abordagem, dos gêneros, nas práticas pedagógicas.

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Assim sendo, torna-se basilar a compreensão dos conceitos de prática social e prática
de linguagem para não adotar uma perspectiva instrumental e anular a função social do
gênero e das práticas de linguagem, na produção de textos na escola. Isso resulta em um
movimento paradigmático de deslocamento de enfoques estruturais, centrados na forma,
para abordagens mais discursivas que partem do contexto de produção para os elementos
linguísticos.
Posteriormente, em uma segunda fase da virada discursiva, tanto a reflexão teórica
quanto a entidade escolar passam a enfatizar, com algumas divergências, a necessidade
de se compreender os gêneros discursivos15 em sua relação com as práticas sociais por conta
da disseminação das percepções de Bakhtin (2016), Schneuwly e Dolz (2004), dentre outros.
Já nas últimas décadas, acompanhamos no Brasil, de forma paralela e gradual, um
movimento de adjetivar a prática de linguagem de produção, tanto de “produção de textos
digitais” quanto de “produção de textos multimodais/multissemióticos” para se referir,
principalmente, aos textos multimodais que podem circular em ambiente digital. Esse
movimento marca a disseminação da Internet, da Web 2.0, e o interesse de relacionar essa
prática a suportes digitais, como: softwares, dispositivos eletrônicos, recursos digitais e o uso
de metodologias ativas no ensino. Estamos denominando esse movimento de virada
(multi)semiótica/multimodal, pois mais que técnicas novas vindas da disseminação da
internet, temos uma mentalidade multimodal/multimidiática de agir (Lankshear; Knobel,
2007). A adjetivação em excesso, de fato, pode ser um problema dos tempos atuais, no
contexto de ensino, assim como acontece com o termo “letramento(s)” (cf. Mafra
Semechechem; Mello, 2022). Entretanto, a atribuição “produção de textos
multimodais/multissemióticos” não é despretensiosa, ela abre um novo olhar para as texturas,
para a profundidade, para outras formas de aprendizagens que apenas a cultura escrita
não possibilitava.
O fenômeno social de adjetivação é prescrito no ensino de Língua Portuguesa para
profissionais da educação, a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como
podemos observar a seguir.

O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e

à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades
e projetos enunciativos, como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de
heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs (Brasil, 2018, p.76, grifo nosso).

Neste excerto, observamos que a produção de textos na escola deve contemplar

textos adjetivados como escritos, orais e multissemióticos, que não envolvem
necessariamente o digital, por mais que envolva os significados e/ou as linguagens
multimodais/multissemióticas como nos exemplos fornecido pelo álbum de personagens
supracitado.
O ponto crucial marcado por essa virada é que a produção de textos não se limita
apenas à escrita gráfica e linguística, o que nos faz questionar: qual é o objeto de ensino16
da disciplina/componente Língua Portuguesa? É a língua ou são as linguagens? Tal
indagação parece ter sido resolvida na BNCC, que estabelece, como eixo de ensino, além

15 O conceito de gênero é amplo, comporta diferentes perspectivas teóricas e não se reduz a uma caracterização de
enunciados relativamente estáveis formados por três elementos: tema, construção composicional e estilo. Os gêneros estão
relacionados a determinadas coerções enunciativas situacionais, sociais e históricas (cf. Bakhtin, 2016).
16 O termo “objeto de ensino” parece-nos uma opção melhor que objetos de conhecimento “aqui entendidos como

conteúdos, conceitos e processos” (cf. Brasil, 2018, p.28) opção empregada pela BNCC, uma vez que qualquer objeto pode
ser um gerar conhecimento no mundo, todavia nem sempre serão próprios para o ensino, para o a transformação em objetos
a ensinar.

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 Da era da composição à era do design: o ensino de produção de textos

da leitura/escuta, da oralidade e da produção de textos, a análise linguística/semiótica, a

qual requer não apenas reflexão em relação ao uso da língua, mas de outras modalidades
de significação. Assim, defendemos que a concepção de linguagens, agora no plural, e os
modos de significação como forma de design seguem uma concepção mais atual para o
ensino do que convencionamos chamar Língua Portuguesa.

3.1 VIRADA (MULTI)SEMIÓTICA/MULTIMODAL

Com a hipermodernidade e com as TDIC, o ser humano vem se tornando cada vez
mais topológico e híbrido. Por que cada vez mais? Porque desde as primeiras línguas, há
cerca de 100.000 anos, os sistemas humanos de significado não se restringem ao uso de
escrita alfabética ou de caracteres. É o que Lajolo (2018, p. 160) denomina de diálogo
interlinguagens (intersemiótico) “presente em inscrições de muitos mil anos atrás, em rochas
e cavernas. Em algumas delas, a representação de um vulto de animal era às vezes
acompanhada de sinais gráficos que [...] representam a denominação do animal”.
É verdade que, em um passado relativamente distante, cerca de 5.000 anos, a
tecnologia da escrita exerceu um lugar de privilégio perante as diferentes formas de
manifestação da linguagem, um exemplo disso é a posição à margem do texto que a
imagem ocupava até o século XIX (Chartier, 1999). Todavia, já nos últimos 60 anos, a
acessibilidade às mídias vem rompendo essa lógica (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020).
Nesta travessia, os estudos sobre multimodalidade ou multissemioses vêm construindo
conceitualizações teórico-analíticas, voltadas ou não para o ensino, que vão muito além das
classificações comumente generalizadoras do extraverbal ou não verbal. Nos últimos quinze
anos, os estudos analíticos do discurso viram “uma expansão da teoria e da pesquisa nos
aspectos multimodais da construção de significado, sem dúvida em reconhecimento ao
crescente domínio dos aspectos visuais e espaciais da comunicação em uma paisagem
comunicacional cada vez mais mediada pela tela” (Weninger, 2021, p.1).
Para exemplificar, a virada (multi)semiótica/modal, a que nos referimos, foi fortemente
influenciada pela Web 2.017, com novos comportamentos propiciados por essa tecnologia
na qual seus usuários, por exemplo, produzem conteúdos em postagens em mídias como
Facebook, Instagram, Tik Tok, Twiter, Wikipédia, You Tube, etc.
Na tradição anglo-saxã, o marco da virada (multi)semiótica/modal no campo
educacional se dá a partir da publicação do manifesto A pedagogy of multiliteracies:
designing social futures (“Uma pedagogia dos multiletramentos — desenhando futuros
sociais”), advinda do New London Group (NLG, 1996),o qual tem suas raízes na Semiótica
Social (Hodge; Kress, 1988; Kress; van Leeuwen, 2006; Kress, 2010), um campo do
conhecimento com influência da abordagem funcionalista de Halliday (cf. 2009),
representante principal da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF). Deve-se ressaltar que essa
abordagem teórica contempla os trabalhos de Kress e van Leeuwen (2006)18 .
Como destaque desse manifesto, podemos mencionar o conceito de
“multiletramentos”, para se referir, principalmente, a dois aspectos sociais: as múltiplas
linguagens dos textos e mídias e a diversidade de contextos e culturas que constituem a

17 Na primeira geração da internet, a informação era unidirecional, de um para muitos. Com surgimento de sites como,
Armazon, Google+, Wikipédia, a web tornou-se mais interativa. Nesta Web 2.0 são os usuários que fomentam o conteúdo em
postagens e publicações. Com o acesso desses participantes e a produção de conteúdo foi possível uma catalogação, o que
abre caminho para a próxima geração internet: Web 3.0, denominada: internet “inteligente” (Rojo; Barbosa, 2015).
18 Estamos nos referindo à Gramática do Design Visual.

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 Da era da composição à era do design: o ensino de produção de textos

sociedade. A esse respeito, o Brasil aderiu tanto este termo quanto a pedagogia dos
multiletramentos em “incontáveis dissertações e teses que empregam a metalinguagem e o
discurso propostos pelo NLG; livros publicados sob esta abordagem; e a lenta disseminação
nas práticas escolares” (Ribeiro, 2020, p.14). Além de fundamentar o discurso da BNCC, as
Competências Gerais, a partir de aspectos afinados ao manifesto (Ribeiro, 2020).
Assim, propor uma revisão de conceitos (multiletramentos e modos de significação) é
pertinente, ainda mais em busca da justiça educacional, após mais de duas décadas da
divulgação do referido Manifesto e inúmeras publicações, que privilegiaram a
multimodalidade (Ribeiro, 2020). Em Towards Education Justice: A Pedagogy of
Multiliteracies, Revisited (“Rumo à Justiça Educacional: uma Pedagogia de Multiletramentos,
Revisitada”), Cope e Kalantzis (2023, p. 4) renomeiam os dois aspectos do “multi” como:
“Multissituacional: diversidade no mundo da vida” e “Multiforme: texto, imagem, espaço,
objeto, corpo, som e fala”. Em relação à materialidade das mídias, ao trocar “visual” por
“imagem”, “gestual” por “corpo” como “formas de significado”, interpretamos que há uma
desvinculação entre o sujeito e os modos de significação. O lugar de poder e identidade na
nomeação dos conceitos precisa ser constantemente trabalhado, bem como as
implicações desses dois aspectos na sociedade e nos processos de didatização. Portanto,
essa atualização conceitual não nos parece eficiente.
Em relação às múltiplas linguagens associadas na produção de textos e as
implicações culturais, cabe diferenciarmos os conceitos de língua, linguagem e linguagens
ou modos de significação para compreendermos como o modo pode ser definido e
compreendido nessa teoria e, assim, didatizado. A intenção de colocar os conceitos em
paralelo, neste texto, é evidenciar que eles possuem significados independentes e têm
potencial para ser objeto de estudo e de prática, mesmo que possam se sobrepor em
algumas situações, e assim tenham significados em conjunto.
A concepção de língua, entendida como um enunciado concreto composto por um
sistema (fonético, léxico, gramatical), perpassa várias teorias, inclusive a do NLG e as da
tradição de estudos do discurso, principalmente aquelas ligadas à epistemologia do
dialogismo, das quais os trabalhos de Rojo e Barbosa (2015) e Rojo e Moura (2019) integram,
interlocutores do Círculo de Bakhtin, e dos aportes semióticos de base perciana.
Ambas as perspectivas, com suas peculiaridades, corroboram para a compreensão
de um “sistema semiótico verbal, nas diversas línguas, que se organiza por meio de relações
tipológicas” (Rojo; Moura, 2019, p. 185), ou seja, esse sistema refere-se à semântica das
palavras na língua, possibilitando a construção de categorias (fonéticas, lexicais,
gramaticais) exclusivas para isso.
Para o termo linguagem, no singular, as duas noções teóricas fazem referência à
linguagem verbal. Todavia, na tradição anglo-saxã, linguagem é usada como sinônimo,
muitas vezes, de modo. Para Kress (2010), os modos semióticos (linguagem, imagem, música,
gestos, arquitetura, dentre outros) são efetuados por meio de diversas formas de percepção
sensorial (visual, auditiva, tátil, olfativa, gustativa e cinética). Por exemplo, “aquilo que é
expresso na linguagem através da escolha entre diferentes classes de palavras e estruturas
oracionais, pode, na comunicação visual, ser expresso através da escolha entre os diferentes
usos de cor” (Kress; van Leeuwen, 2006, p. 02).
Nas últimas pesquisas, o NLG, filiado a essa rede conceitual, associa a noção de
linguagem à escrita ou à sinestesia (alternância de um modo de significação com a escrita),
de modo que o entendimento da língua se dá como parte da língua(gem). Optam,

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portanto, pelo termo “modos de significação” para contemplar a multimodalidade dos

textos e mídias (cf. Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020).
De maneira similar ao NLG, os estudiosos do discurso pluralizam o termo linguagens, a
fim de contemplar as possibilidades topológicas, ou seja, “variações de graus (ao invés de
variação de tipo) ao longo de vários contínuos de diferença” (Lemke, 2010, p. 464), “imagens
estáticas e em movimento, sons e música, vídeos de performances e danças, texto escrito e
oral” (Rojo; Moura, 2019, p. 11).
Buscando expandir a concepção entre modo e signo, retomamos a diferenciação
feita pelo NLG. Signo é considerado, pelo grupo, como “a menor unidade de sentido, como
uma combinação de forma e significado” (Gualberto; Kress, 2019, p.1). Cada modo
semiótico ou de significação (escrito, visual, espacial, tátil, gestual, auditivo e oral) se realiza
a partir de um sistema de signos, “uma série de significantes interconectados (símbolos), que
representam uma série de significados interconectados (aquilo que pode ser experienciado
no mundo)” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 181). Trazemos a seguir uma figura, em
constante (re)construção, que ilustra a intersecção entre modo e signo. Nela, os modos são
considerados em relação ao modo humano de produzir significados. Cada círculo
corresponde a um modo, que pode ser tátil, visual, espacial, oral, escrito, sonoro ou gestual.
Um exemplo de modo gestual é a dança, que possui signos de articulação,
orientação/direcionalidade, expressão facial e/ou corporal.

Figura 3 – Intersecção entre signos e modo semiótico ou de significação

Significados tátis (objetos materiais e

representações mentais que podem
ser sentidos pelo toque, olfato,
paladar e possuem aspecto quente,
áspero, doloroso, doce ...)

Significados gestuais (danças,

performances, vestimentas, Siginificados do áudio/som
penteados, maquiagem, joias, rituais, (músicas e outros sons não
cerimônias, que possuem verbais - ruídos, alertas, sons
configuração, articulação, ambientes que possuem
orientação/direcionalidade, harmonia, melodia, ritmo ...)
expressão facial e/ou corporal ...)

Siginificados visuais (imagens

estáticas e em movimento -
Significados orais (fala humana ao
perceptuais e mentais: fotos,
vivo ou gravada, audição/escuta
ilustrações, grafismos, vídeos,
que possuem volume, timbre, ritmo,
animações, que possuem
pausas ...)
brilho, cor, foco, intensidade
... )

Significados espaciais (proximidade,

Significados da escrita
layout, distância interpessoal,
(representação gráfica da
territorialidade,
língua, um código, que possui
arquitetura/construção, paisagem
um conjunto de sinais - as
urbana, movimento humano através
palavras - e um conjunto de
desses espaços/estruturas que
regras para a combinação
possuem profundidade, largura,
destes...)
cumprimento, margem ... )

Fonte: Elaboração própria com base em Rojo e Barbosa (2015); Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020), Lim, Cope e Kalantzis (2022).

Assim sendo, cada modo incomensuravelmente dá vida a determinadas práticas

sociais, que são presentificadas em gêneros, mídias, multimídias, hipermídias, suportes,

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códigos, entre outros. Essas ferramentas físicas e semióticas, pelas quais nos comunicamos
multimodalmente, possuem design, assim como cada modo de significação e cada signo
que as compõem.
Sendo assim, a articulação proposta parece dialogar melhor com as concepções de
língua, de linguagem e de modos de significação apresentadas, bem como com as
agendas de letramentos propostas pela reflexão teórica, no que concerne à “capacitação
pessoal, ou a capacidade de levar uma vida com plena condição de autoexpressão e
acesso a recursos culturais disponíveis” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 24), como
ilustramos na figura a seguir:

Figura 4 – Produção de significados

Modo Gênero, mídia,

multimídia, Signo
Escritos
hipermídia, suporte, Volume
Visuais
códigos, objetos Altura
Espaciais
materiais Timbre
Táteis
Ex.: meme Ritmo
Gestuais
(multimídia digital e Harmonia
Auditivos
gênero discursivo) Melodia
Orais

Fonte: Elaboração própria com base em Rojo e Barbosa (2015); Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020).

Gerenciamos diariamente essa composição, a depender das demandas do contexto

físico e sociosubjetivo, ou seja, “ambiente comunitário, papel social, relações interpessoais,
identidades, assunto” (Kalantizis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 20). Há uma integração entre esses
três pilares para a construção do significado, e assim para a leitura, análise e produção do
design. As ferramentas físicas e semióticas (gênero, mídia, multimídia, hipermídia, suporte 19,
códigos, objetos materiais), representadas pela segunda coluna, são compostas de modos
e signos. Elas são capazes de conectar as pessoas para a construção de significados. Por
exemplo, na perspectiva do dialogismo, o “meme” pode ser considerado um gênero
discursivo, mas é, ao mesmo tempo, uma multimídia digital, para a concepção anglo-saxã,
por condensar várias mídias/modos visuais, espaciais, gestuais em um mesmo texto.
Na era da hibridização de linguagens e das sinestesias, “alternância entre modos de
significar” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p.183), temos camadas de significados que se
entrecruzam em um mesmo espaço, como ilustração, um exemplar de reportagem de
divulgação científica (texto como exemplar de gênero), uma entrevista oral (gênero), um
perfil de mídia social (suporte digital ou multi/hipermídia) podem ser objetos de ensino, bem
como uma instalação artística, um projeto de design, um movimento social como o Pimp my
carroça20. Mesmo os objetos de aprendizagem físicos, como uma instalação artística, podem
ser veiculados por suportes virtuais ou multi/hipermídias e ganham, assim, um novo sentido.
Mas como a virada (multi)modal/semiótica pode colaborar para a justiça
social/educacional21 ?

19 De acordo com Marcuschi (2008, p. 174) “entendemos aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual com
formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”.
20 Disponível em: https://pimpmycarroca.com/. Acesso em: 08 dez. 2023.
21 Cope e Kalantzis (2023) consideram que, a justiça educacional é, nos tempos contemporâneos, o caminho mais viável para

a justiça social. Assim, optamos por colocar a barra para representar a interdependência entre as ações na educação e os
seus resultados sociais.

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Para responder esta questão precisamos retomar ao outro “multi”, da

Multissituacionalidade: diversidade no mundo da vida, o qual afirma que “raça, gênero e
classe têm efeitos devastadores na acessibilidade dos aprendizes à educação de
qualidade, de modo que, quando o acesso é alcançado, os efeitos desiguais das outras
diferenças são mitigados em grande escala” (Cope; Kalantzis, 2023, p.3).
O ponto fundamental dessa ideia, segundo Cope; Kalantzis (2023) é o “capital
epistêmico”, ou seja, a capacidade para o conhecimento aplicada, como ação social
essencial para: um trabalho recompensador, participação social efetiva e significado
pessoal, em uma era impregnada por meios digitais, e cada vez mais moldada pelas
interações sinérgicas entre as inteligências humana e artificial. Assim, a
multimodalidade/multissemiose, parte dos multiletramentos, pode colaborar para as bases
desse capital epistêmico ao “ajudar a dar sentido num mundo de significados multiformes”
(Cope; Kalantzis, 2023, p.3).

4 PEDAGOGIA DO DESIGN

A pedagogia do design é parte da macro-organização da pedagogia dos

multiletramentos, a qual organiza o porquê, o quê e como ensinar. Essa conduta fornece um
quadro conceitual comum em termos de fundamentação pedagógica para a equipe de
gestão escolar.
Assim, cabe primeiramente esclarecermos que o conceito de design vem sendo
utilizado para teorizar possíveis relações entre modos, pedagogias e contextos, o que
também possibilita compreender mudanças motivadas a partir de relações estabelecidas
entre informações e/ou conhecimentos. O termo vem do mundo do trabalho e é expandido
e apropriado para outras duas dimensões da vida social: a pessoal e a de participação
cívica, a fim de corresponder a demandas globais, possibilitando diferentes interpretações
(NLG, 1996; Pinheiro, 2017).
O conceito “design” tem duas significações: a primeira, com sentido mais restrito,
pode ser vista como substantivo, à medida que gera um padrão de significado, de
convenções e recursos construídos e transformados socioculturalmente, e a segunda
apresenta um sentido mais amplo, como verbo, por ser um processo de construção
motivada de significados que se retroalimentam (Pinheiro, 2017; Kalantizis; Cope; Pinheiro,
2020).
De acordo com a perspectiva do NLG, no processo de interação, o humano constrói
representações internas no seu processo de pensar “usando um sistema de sinais para ‘fazer
sentido’ sobre o mundo” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 166). Esse sistema de sinais pode
possuir signos linguísticos e semióticos para a construção do significado, por conseguinte,
nosso pensamento possui um design para a construção de significado.
Já no processo de falar, externo, comunicamo-nos com o outro por meio de uma
mensagem, “texto oral, escrito ou imagem, por exemplo” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p.
169). Essa mensagem também possui um design. Já o processo como um todo, externo e
interno, de pensar: o que o outro está dizendo, ou seja, de interpretação, pode ser entendido
como design como verbo, como retrabalho. Portanto, o sujeito se torna um designer à
medida que gerencia os designs de seu pensamento e fala e constrói um design na sua
interpretação, de modo crítico, ativo, participativo.

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Por exemplo, as páginas da internet (webpage) possuem uma

configuração/estrutura, um design (como padrão de significado), mas, durante nossa
interação com essa ferramenta de busca há construções motivadas de significado22, tanto
na “morfologia” do objeto23 (Kalantizis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 172), quanto em aspectos
internos, como na compreensão de conhecimentos.
Desse modo, tanto coisas materiais quanto imateriais possuem design, como a
cadeira, o texto e até o conhecimento. Todavia, assim como a língua e os gêneros
discursivos, o design também é fruto das “convenções e dos conhecimentos socialmente
constituídos, que somente poderão ser alterados numa interação social” (Santos; Meia, 2010,
p. 306).
O processo de significado pelo design, para o NLG, é pensado pela correlação de
três elementos: “Available Designs (Designs disponíveis), Designing e o (re)designed” (NLG,
1996, p. 74; Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 173-201), que funcionam em um processo ativo
e dinâmico:

• Designs (disponíveis) são padrões de significado que se encontram ao nosso alcance,

refletindo a influência da nossa herança cultural e do contexto ambiental em que
estamos inseridos. Assim, eles são construídos pelos sistemas de significação, seja na
forma de uma palavra, um gênero, uma mídia.
• Designing é o processo de moldagem de significados emergentes envolvidos na
representação e recontextualização, de maneira particular. Nesse processo,
representamos o significado dos designs disponíveis, interpretando-os para nós
mesmos ou comunicando para outros.
• (Re)designed é o processo em que os recursos são reproduzidos e transformados
através do designing. Nele, não importa quão pequeno seja o traço de
transformação, mas o sentido que faz no mundo.

Assim, os novos ressignificados (redesigned) alimentam os designs disponíveis de outras

pessoas. É justamente esse processo de transformação do design que pode influenciar no
processo de aprendizagem. Não por acaso, na pedagogia dos multiletramentos concebida
pelo NLG, o estudante é um designer ativo – criador de futuros sociais24.

4.1 A produção de designs

As práticas sociais que demandam a produção de textos são distintas e imensuráveis.

Nessas práticas físicas e simbólicas, produzimos design mono e/ou multimodal, o que nos
permite questionar quais elementos ou parâmetros precisam ser considerados nos processos
de leitura, análise e produção de design, ou melhor, produção de textos formados por
design.
A fim de propor um encaminhamento pedagógico, trazemos a seguir uma
interpretação da proposta de Kalantzis; Cope; Pinheiro (2020) de elementos do design, que

22 Por construção motivada de significados estamos entendendo a ação que o sujeito exerce nas matérias-primas para a
criação de um novo design, uma vez que “esse design é inevitavelmente uma expressão de sua voz” (Kalantzis; Cope; Pinheiro,
2020, p. 174).
23 Em relação à “morfologia”, por exemplo, o Google é um site (website) formado por um conjunto de páginas da internet
(webpage). O Google enquanto uma ferramenta de busca e indexação lida diretamente com hipertextos presentes na
internet, possibilitando aos usuários, a partir de links, acessar informações em hipermídias e mídias diversas em páginas da
internet (webpage).
24 “Active designers–makers–of social futures” (New London Group, 1996, p. 7).

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podem ser traduzidos em práticas pedagógicas para o ensino das práticas de linguagens
(leitura/escuta, produção de textos, análise linguística/semiótica).

Quadro 2 – Parâmetros para análise do design

Análise do design Perguntas sobre os significados:
Elementos ou componentes do design que se
combinam para criar padrões de significados: Designs (disponíveis)
• escrito • A que se referem os significados (Referência)?
• visual •
• espacial Designing
• tátil • Como os significados conectam as pessoas que estão se
• gestual comunicando (Interação)?
• sonoro • Como os significados em geral se mantêm unidos (Composição)?
• oral • Onde os significados estão situados (Contexto)?
•
O (re)designed
• A que interesses esses significados servem (Propósito)?

Fonte: Elaboração própria a partir de Kalantzis; Cope; Pinheiro (2020, p.194).

Em um primeiro exercício de interpretação do quadro 2, notamos que os elementos

do design são os modos de significação (escrito, visual, espacial, tátil, gestual, sonoro e oral)
e os significados do design são transversais da comunicação (o quê, quem, onde, como).
Além disso, são mais fáceis, a priori, na leitura/escuta, na oralidade, na análise linguística ou
na semiótica, do que na produção escrita ou multimodal/multissemiótica, uma vez que
estaríamos lidando com um design disponível.
A primeira pergunta pode contribuir para situar a que e a quem os significados se
referem ou descrevem, a partir: i) da explicitação do ponto de referência, por meio do
escrito, de um gesto etc.; ii) de um conceito geral; uma imagem - símbolo; iii) das relações,
nas comparações da melodia dos sons. Consequentemente, a pergunta parece estar
relacionada, sobretudo, aos designs disponíveis, uma vez que essa referência aos
significados será relativamente estável, o que pode gerar modelos/padrões com dimensões
ensináveis, por mais que cada produção de significado seja única, pois não há “dois designs
de significados iguais” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 190). Na produção de
textos/designs, essa referência fornece um contexto físico ou semiótico para o designing.
Já a segunda pergunta faz menção à intenção na construção dos significados, assim,
a quem/o que conecta os significados, para tanto podemos estabelecer alguns
direcionamentos: i) papéis sociais: produtor/consumidor, escritor/leitor; ii) signos: na imagem,
a partir de planos focais de fixação e engajamento; no espaço, por meio de abertura e
barreiras; iii) ferramentas físicas e semióticas: textos, gestos diretivos, espaços que sinalizam
uma gama de alternativas. Logo, refere-se ao processo de designing, pois nele construímos
representações, imagens mentais. Nesta fase de produção/design, construímos nosso
projeto de dizer, no qual escolhemos as estratégias para dizer o que temos a dizer (Geraldi,
1997).
A terceira pergunta diz respeito à estrutura envolvida na interação, portanto, pode
abranger tanto questões internas quanto externas do significado. Em relação às internas,
teríamos: i) signos: morfemas; cor; melodia e ii) design disponíveis. Quanto às questões
externas, disporíamos de práticas sociais que envolvem: escrever, falar, desenhar, fotografar.
No processo de produção de textos/designs, essa fase oferece a oportunidade de selecionar
os elementos que serão incluídos e determinar como eles se integrarão na construção dos
significados.

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A quarta pergunta faz menção ao contexto mais amplo de significação, uma vez que
o contexto se torna uma parte do significado. Há, portanto, coerções do contexto: grau de
formalidade, profissão, disciplina, comunidade de prática, valor social. Essa pergunta, assim
como a primeira, cria um contexto específico para a produção de textos/designs com
possibilidades de intersecções entre as partes, como “um rótulo em um pacote aponta para
o conteúdo desse pacote, que, por sua vez, ‘fala’ com o supermercado onde ele se
encontra à venda” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 190).
Por fim, a última pergunta refere-se aos propósitos dos significados, inclusive de criar
sentidos distintos e transformá-los, fisicamente ou semioticamente. Podemos indicar alguns
itens que influenciam nos significados que encontramos e produzimos: i) ideologias; ii) falhas
de comunicação; iii) subjetividade; iv) objetividade, dentre outros. Na produção de
textos/designs, esta pergunta direciona para o objetivo da produção, dessa forma, pode
facilitar na escolha de designs disponíveis para compor o (re)designed.
Buscamos discutir como os parâmetros, para análise do design, podem ser pensados
na produção de textos/designs na pedagogia dos multiletramentos. Em face desse cenário,
questionamos: como ensinar a produção de textos por design em prol da justiça
social/educacional?
A nível de exemplificação, podemos citar a proposta de produção de uma playlist
comentada. Para tanto, discutimos as perguntas sobre os significados do design a seguir.
A referência: o que é ou será produzido? Quem faz parte da produção? Como
funciona o processo de produção? Neste caso, uma playlist comentada pode ser
interpretada como um gênero discursivo ou uma hipermídia, a qual será desenvolvida, neste
caso, por alunos do Ensino Médio. Como o objetivo, da atividade, é reunir e divulgar as
músicas que tratam da temática racial e da identidade do jovem, bem como os gêneros
musicais (Pop, Rock, MPB), consequentemente, eles funcionam como designs disponíveis
para a produção das playlists. Além disso, a temática move discussões pertinentes sobre as
diferenças simbólicas, diferenças incorporadas e diferenças materiais (Cope; Kalantzis,
2023)25 que podem corroborar para a justiça social/educacional.
O diálogo: como o produtor do significado está conectado ao destinatário? Pode ser
como curador de música, apresentador ou narrador, roteirista, técnico ou editor de som,
especialista em direitos autorais, gerente de rede sociais, todos com interesses em comum,
visto que a produção/design se destina a jovens do Ensino Médio.
A estrutura: como os significados/modos se mantêm juntos na produção? No processo
de apropriação das produções culturais (BNCC - Brasil, 2018, p. 503), os alunos precisam
distribuir funções: selecionar as músicas, fazer a descrição da bibliografia dos autores, fazer
a avaliação das músicas, comentar as músicas oralmente, elaborar o post para publicação,
isso conecta-os. Nessa fase, também se explora a composição dos elementos do design, a
partir do modo sonoro na seleção das músicas, do escrito para os roteiros, tanto para
descrever quanto para avaliar a música, do oral para produzir os comentários, do escrito
novamente para fazer o post nas redes sociais. Neste momento, destaca-se a importância
em se trabalhar com os signos de cada modo, como no oral: o volume, as pausas, o ritmo.

25Cope e Kalantzis (2023) entendem as diferenças simbólicas como: língua, etnia, afinidade, gênero, episteme, as diferenças
incorporadas como: idade, raça, sexo e sexualidade, habilidades mentais e físicas, e as diferenças materiais como: classe,
localização, família, recursos de aprendizagem.

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 Da era da composição à era do design: o ensino de produção de textos

A situação: em que contexto a produção está localizada? A prática de produção de

playlist na escola é uma simulação de uma prática social feita no campo jornalístico-
midiático e da vida pessoal/cotidiana por artistas, bandas e entusiastas da música.
Por fim, a intenção: a que propósito a produção de textos está destinada a servir?
Para a produção da playlist irá depender do projeto pedagógico, construído tanto pelo
material didático quanto pelo professor. Dessa forma, no processo de designed, o aluno
pode ter como necessidade burocrática alçar uma nota a partir da atividade ou pode ter
uma motivação, de interesse pessoal, por gostar de músicas, por exemplo. Torna-se,
portanto, uma prática pertinente ao contexto escolar por oportunizar o protagonismo juvenil,
e a construção de diferentes “coleções” culturais (García-Canclini, 1997). Para além do chão
da escola, o (re)designed das coleções culturais pode ser uma outra forma de existir no
mundo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso objetivo com este trabalho foi destacar a virada (multi)modal/semiótica no

ensino da produção de textos, a partir do diálogo teórico-metodológico estabelecido,
principalmente, com os estudos do discurso, ligados à epistemologia do dialogismo, e
estudos da tradição anglo-saxã, dentre eles o Grupo de Nova Londres (1996) e seus
seguidores, como uma marcação da expressão humana.
No que diz respeito, a intenção de fornecer uma metalinguagem pedagógica26, a
partir da virada supracitada, como buscamos fazer aqui, consiste em incorporar os
letramentos multimodais para uma justiça educacional em meio à falta de democratização
do acesso às tecnologias digitais no Brasil. De igual importância, a proposta de prática
pedagógica aqui desenhada almeja tornar-se uma metodologia de ensino de línguas e
literaturas em busca de despertar uma maior conscientização em relação aos modos de
construir significados que, por sua vez, são multimodais/multissemióticos.
De forma pontual, falar em ensino por design é pensar em ensino em movimento, e
não se prender ao conceito de gênero associado a uma “noção meramente textual ou
pragmática como observamos em algumas propostas didáticas” (Bunzen, 2006, p.154), é
considerar a incomensurabilidade dos modos e signos linguísticos e semióticos, ou seja, como
cada modo ou signo significa particularmente.

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26A metalinguagem ou a atividade metalinguística refere-se à capacidade de refletir e utilizar a linguagem para falar sobre a
própria linguagem (cf. Pereira; Costa-Hübes, 2021). Logo, a metalinguagem pedagógica refere-se à capacidade sistemática
de criação de conceitos e classificações, a partir de contribuições ou não de especialistas, que buscam contribuir com a
formação educacional do sujeito.

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Artigo recebido em: 02/02/2024

Artigo aprovado em: 11/03/2024
Artigo publicado em: 27/03/2024
COMO CITAR

MAFRA, G. M. Da era da composição à era do design: o ensino de produção de textos. Diálogo das Letras, Pau dos
Ferros, v. 13, p. 1-20, e02402, 2024.

DIÁLOGO DAS LETRAS, Pau dos Ferros, v. 13, p. 1-20, e02402, 2024 MAFRA (2024) 20