Didática da História no Brasil : um panorama

CERRI Luis Fernando

Trabajos y Comunicaciones, 2002-2003 (28-29). ISSN 2346-8971.
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D ossi e r : T e m as sob r e l a hi st or i a de Br asi l

DI D ÁT I C A D A HI ST ÓRI A N O BR ASI L: UM P AN OR AM A

Lui s Fer nand o Ce r r i

Universidade Estadual de Ponta Grossa – Paraná – Brasil

[email protected]

Um panorama sobre o estado da arte da Didática da História no Brasil em um artigo é um projeto

relativamente pretensioso, e ainda assim não completamente factível sem o suporte de um projeto
de pesquisa desenvolvido em equipe. Para dar conta minimamente das dimensões dessa tarefa,
é necessário contar com um olhar retrospectivo, caso tenhamos a intenção de nos manter
coerentes com a característica primeira de nossa disciplina, ou seja, primar pela compreensão da
historicidade dos objetos. Este olhar é lançado para apontar alguns traços gerais da
especificidade do desenvolvimento da história ensinada no Brasil, acumulando sentidos para as
considerações sobre o presente a serem traçadas mais adiante nesse texto. Desde este ponto de
partida, é preciso contar com alguma indulgência do leitor para com a forma sumária pela qual
teremos que nos pautar, e com as limitações desse pequeno projeto que conta apenas com a
participação do autor na comunidade e nos encontros de ensino de História do Brasil, com sua
leitura e suas impressões sobre essa realidade.

De ferramenta do Estado Nacional a campo de batalha das representações sociais

Distintamente da maioria das nações da América Espanhola, o processo de

independência e efetiva construção da nação brasileira tem na monarquia (o Império
Brasileiro) o seu primeiro formato político, e a caracterização desse processo pode ser
estabelecida como uma transição sob o rigoroso controle das elites portuguesas, sem
rupturas graves no campo econômico, social, político e cultural. Não é isento de
conseqüências o fato do primeiro governante, o imperador D. Pedro I, ser herdeiro do
monarca português. Parte expressiva da historiografia brasileira na atualidade destaca o
processo de independência como a síntese entre as pressões conjunturais do movimento
liberal em Portugal e os interesses comerciais ingleses e o projeto geopolítico da família
real portuguesa de um império português transatlântico. Com adesão de expressiva parte
da aristocracia brasileira, esse projeto consistiria na unificação das coroas de Brasil e

Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

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Portugal, um arranjo político capaz de interferir sobre a condição periférica do pequeno

Portugal no jogo das potências européias, bem como de reverter a condição subalterna
do Brasil.(1) A independência se faz, portanto, sob o signo da conciliação e da
continuidade, inaugurando uma longa tradição de transições em que as mudanças
ocorrem para conservar a maior parte daquilo que já está estabelecido. Entre as
conseqüências soma-se um padrão de nacionalismo cujos mitos fundadores são
baseados na idéia de continuidade, e não no de ruptura como ocorre, por exemplo, nos
Estados Unidos da América: o Brasil independente não é a ruptura, mas a reafirmação do
Brasil português. A legitimidade mítica é procurada nos índios e na natureza, anterior às
navegações, antes da história, mas a figura do português (não apenas étnica ou cultural,
mas politicamente) permanece como alicerce central da identidade brasileira.

A primeira metade do século XIX assiste à constituição de um padrão explicativo

geral para a História do Brasil, destinado a organizar as narrativas em torno da temática e
condicionar, a partir de então, o ensino da História. Embora já existisse como conteúdo
de práticas educativas anteriores, é nesse período que surge como disciplina ensinada,
dentro de um duplo movimento: a estruturação dos fundamentos de uma pedagogia dos
súditos do império, e o esforço pela constituição de um campo de saber e de ensino
autônomo da história sagrada (2), que presidia o caráter catequético da educação de
então. Esse movimento atravessará meados do século, sempre na perspectiva de um
saber fundamental para a construção da nacionalidade brasileira, mas voltado para as
elites, já que a educação formal – num país sem universidades até o início do século XX,
com raríssimas escolas, com parte expressiva da educação básica ocorrendo no
ambiente doméstico de famílias abastadas – era um artigo de luxo para o consumo
burguês e aristocrático As poucas exceções, geralmente vinculavam-se ao acesso ao
saber que a carreira religiosa permitia.

Por outro lado, a construção de uma História nacional destinada a formar o

espírito cívico dos brasileiros em consonância com o projeto estatal de continuidade e
conservadorismo não era tarefa negligenciável, uma vez que esse projeto não era
absolutamente aceito, nem sequer no momento em que surge: a independência
portuguesa disputou e venceu outros projetos, antilusitanos e republicanos e por vezes
antiescravistas, em revoltas políticas e sociais fracassadas e reprimidas pelo poder
central. Apesar da derrota dos projetos opostos, os mesmos logravam sobreviver na
memória e colocar objeções à História Nacional / Oficial forjada no IHGB, que era por
vezes colocada diante do dilema de ignorar esses fios soltos no tecido da história ou
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coopta-los. O exemplo mais expressivo é o da figura de Tiradentes, tornado mártir do

movimento de sedição contra a monarquia portuguesa em 1789, morto por ordem de D.
Maria I, rainha de Portugal, avó de D. Pedro I e bisavó de D. Pedro II, e retomado no
reinado deste como símbolo republicano e antilusitano da independência do Brasil.

A construção da História Nacional como conhecimento, e como conhecimento

ensinável, foi uma obra coletiva, mas deve-se destacar a importância de Karl Von
Martius, naturalista, viajante alemão que percorre o país estudando sua natureza,
inspirador, com seu artigo “Como se deve escrever a história do Brasil”, publicado em
1845 na revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, de uma das mais influentes
e recorrentes idéias estruturadoras do campo da história do Brasil. Trata-se da idéia de
que a mescla das três raças, branca, negra e índia, compõe um modelo para a escrita – e
o ensino - da história do Brasil.(3) Nos escritos de Von Martius estabelece-se com muita
clareza, conforme Kodama, a finalidade precípua da história ensinada de formação das
virtudes cívicas. Outro nome central na constituição do saber histórico sobre o Brasil é
Francisco Adolfo de Varnhagen, autor do clássico “História Geral do Brasil”. Para Selma
Rinaldi de Mattos (4), o consagrado romancista Joaquim Manuel de Macedo estabelece a
ponte necessária entre a literatura e a história no ambiente do nacionalismo romântico
presente nesse momento da constituição cultural da nação. A autora dá destaque ao
componente aristocrático presente no projeto político e consequentemente na obra
pedagógica de Macedo, que para a autora é o primeiro que dá a feição de manual
didático à história lida por Varnhagen no clássico “História Geral do Brasil”.
A proclamação da República por um grupo de militares descontentes em 1889
pega a população de surpresa: trata-se de um golpe político no qual a grande maioria
comparece apenas como espectadora estupefata. Nessas condições, o surgimento de
uma nova situação política imprimia novo ritmo e dimensão ao esforço educacional da
nação: esboça-se uma tentativa de criação de uma educação básica para formar o
cidadão republicano, mas o resultado é de pouca envergadura, seja pelo tamanho do
desafio de estabelecer um sistema educacional articulado num país de dimensões
continentais, seja pelos sobressaltos econômicos e políticos do período, seja, enfim, pelo
simples fato de que a alfabetização era porta de acesso ao poder do voto, e convinha às
elites controlar essa entrada. Ao mesmo tempo aumentava a necessidade de formação
de quadros de nível médio para a gestão do serviço publico e dos mais variados setores
da economia, e o semi-analfabeto ou pouco escolarizado tornava-se uma moeda
essencial na economia do sistema político federal descentralizado, forjado nesse período.
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É interessante observar que a Primeira República brasileira (1889 - 1930) é um

período relativamente pouco estudado pelos trabalhos atualmente disponíveis em história
do ensino de história, embora trate-se de um período central para a definição
contemporânea da missão central estabelecida para a disciplina, ou seja, a formação do
cidadão. Por outro lado, se considerarmos que, em sentido amplo, o objeto da Didática
da História envolve a produção e circulação social de saberes sobre os grupos humanos
no tempo,(5) um estudo clássico é o de José Murilo de Carvalho, que detém-se sobre o
processo de construção de símbolos e heróis para o nacionalismo republicano, bem
como os embates entre as tentativas de inovação e a força de resistência dos símbolos e
heróis do período monárquico, forçando uma síntese que, se por um lado admite algumas
novidades, por outro preserva a tradição e evita as rupturas. Outro dado fundamental
para a compreensão do período é que o sistema político será organizado segundo um
federalismo aprofundado, com ampla descentralização política e administra, que resultará
no acirramento dos regionalismos. Esse fenômeno fará conviver a produção de
significados nacionalistas para a história ensinada ao lado de idéias e conteúdos
históricos de caráter regionalista, que não poucas vezes apontam para o separatismo,
como é o caso do Estado de São Paulo.(6) Por outro lado, verifica-se
concomitantemente um expressivo esforço de um ensino de história voltado para a
unidade nacional, em combate constante contra os regionalismos e separatismos (7),
prova de que o Brasil não vinha a constituir, nos dizeres de Otto Bauer, uma
“comunidade de destino”, havendo um enorme abismo de identidade a ser preenchido
pela ação do Estado, entre cujos recursos estaria o ensino da História Nacional, desde
que houvesse politicamente essa decisão centralista.

Essa centralização federal do ensino de História é efetivada – embora já

reivindicada anteriormente por vários grupos politicamente organizados – sob os
governos de Getúlio Vargas, marcados pela ampla centralização política e, a partir de
1937, por uma ditadura com tons fascistas, apesar da adesão do Brasil aos Aliados, na
Segunda Guerra Mundial.(8) Nesse período localiza-se uma intensificação do discurso
nacionalista na História ensinada, com uma utilização laudatória e naturalizante do
conhecimento sobre o passado nacional. Pode-se afirmar que entre o final da Primeira
República (1930) e meados dos anos 70, consolida-se uma determinada seqüência de
conteúdos, personagens e significados para a História Nacional, que se constitui como
um cânone de saberes “naturalmente” necessários à formação dos cidadãos.
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O próximo lance desse jogo encontra-se nas modificações epistemológicas na ciência

histórica e na modificação do seu uso social. No final dos anos 70, as obras de Vesentini
e De Decca (9), por exemplo, expressam o debate então vigente, que problematizava a
periodização tradicional e oficial da história brasileira, refazendo as fundações dos
sentidos que ela estabelecia para os fatos e recuperando a historicidade daquele cânone.
Ao mesmo tempo, verifica-se a consolidação da didática da História como campo de
debate educacional e de produção do conhecimento, o que por sua vez coloca na
berlinda o conhecimento ensinado nas escolas, seus fundamentos, seus vínculos com os
interesses sociais, as metodologias pelas quais tomavam forma nas salas de aula. A
força dos movimentos sociais e sindicais, com suas motivações, atuantes na
decomposição da ditadura militar instaurada em 1964, passou a refletir também nas
práticas de ensino, nos currículos e programas. Discutir o ensino de história tornou-se
saudável prática nas escolas e universidades, ainda que não nas proporções que
desejaríamos, e esse debate cotidiano expressa-se no surgimento e consolidação de
eventos destinados ao ensino de História, edição de livros, na participação crescente nos
fóruns acadêmicos de História e de Educação, na participação em periódicos gerais, nos
programas de formação continuada de professores e de pós-graduação, e ainda na
criação de periódicos especializados. Acima de tudo essa consolidação pode ser
subjetivamente percebida pela consolidação de uma identidade, a de profissional ligado
(a) ao ensino da História, que inclui uma postura investigativa partilhada entre
professores das Escolas, das Universidades e licenciandos. A Didática da história no
Brasil hoje constitui uma comunidade organizada, expressiva, e em crescimento, o
mesmo valendo para a sua produção.

Textos de síntese: a produção sobre ensino de História no Brasil

Há relativamente pouco tempo a produção sobre ensino de História no Brasil

atingiu um nível qualitativo e de consistência que passou a permitir sínteses e análises de
tendências na área. Grupos e pesquisadores têm se debruçado sobre essa atividade,
sob diferentes enfoques, ao redor do Brasil. Como se trata de um movimento recente,
não estão disseminados muitos textos nessa direção. Para fins desse panorama,
permitiremo-nos trazer e dialogar com os textos publicados em livro de Silma do Carmo
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Nunes e Thaís Nívia de Lima e Fonseca (10), bem como um texto de nossa autoria,
intitulado Fronteiras interdisciplinares do ensino da História (11), no qual afirmamos:

Um dado da realidade só torna-se um tema de estudos quando

um ou mais motivos estabelecem-no como problemático. A
princípio, o que não está em crise não é notado nem
investigado. A crise do ensino de história, como já destacaram
vários textos (entre eles talvez o mais conhecido seja o artigo
de Elza Nadai, O Ensino de História no Brasil: Trajetória e
Perspectiva) decorre tanto da derrocada da ditadura militar e
sua influência sobre o ensino e a formação dos cidadão na
escola quanto dos deslocamentos epistemológicos da História,
pesquisada e ensinada nas universidades. As transformações
na ciência História, que recompõem as fronteiras internas (cf.
LIMA, 1999), geram transformações que são sentidas na prática
de ensino da academia em torno dos anos 70 e que pressionam
consequentemente os cursos de formação de professores.
Formados dentro de novos paradigmas, os professores
insatisfazem-se com a estrutura didática que encontram nas
escolas. Some-se a isso o processo de retomada dos
movimentos sindicais dos docentes sob a ótica do novo
sindicalismo, no contexto de crítica ao regime militar e de
recuperação da escola pública e das condições de trabalho do
professor.

A discussão contemporânea sobre o ensino de história no Brasil tem o

assentamento de suas bases, como afirmamos, concomitante ao período em que se
constrói a superação política e ideológica da ditadura militar. Desse período, um dos
retratos mais expressivos está no conjunto dos trabalhos presentes no I Seminário
Perspectivas do Ensino da História, ocorrido na Universidade de São Paulo, em 1988.
Naquele ano, o evento foi marcado pela ampla presença de professores do ensino de 1 o.
e 2o. Graus, e pelo caráter de balanço da História ensinada nas escolas e no ensino
superior. Tratava-se mais de um evento de professores de História de todos os níveis
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colocando em discussão suas práticas e experiências e menos um evento acadêmico em

sentido restrito, esquadrinhando um determinado objeto de pesquisa. Se por um lado
queremos afirmar que esta dicotomia entre a docência em si e a reflexão sobre o ensino
é falsa, por outro é sensível que o ensino de História como uma preocupação de
pesquisa acadêmica desenvolveu-se bastante desde então, sendo marcado inclusive
pela criação de um outro evento voltado a essa temática, os Encontros de Pesquisadores
do Ensino de História, já ocorridos em Uberlândia (Minas Gerais), Campinas (São Paulo),
Ijuí (Rio Grande do Sul), João Pessoa (Paraíba) e Londrina (Paraná). No Perspectivas de
1988, a maior parte dos textos era marcada pela narração / descrição de situações,
experiências e técnicas de ensino, com menor presença nos Anais de textos reflexivos,
analíticos e promotores do diálogo entre o ensino de História e as múltiplas vertentes da
teoria em História e em Educação. Temos aí uma fronteira entre uma espécie de "ciência
aplicada" (narrativas das experiências em sala, gênero privilegiado de expressão
intelectual dos professores das Escolas, a partir de suas práticas) e uma "ciência pura"
do ensino de história como um campo que se constitui no diálogo com teorias da História
e da Educação e outras ciências, feito via de regra na academia como trabalho de
pesquisa dos docentes das disciplinas de formação de professores para a Escola, ou no
âmbito dos programas de pós-graduação. Esse campo se constitui mais lentamente em
torno da existência das preocupações, reflexões, e posicionamentos político-pedagógicos
no âmbito da História na Escola, deriva de suas angústias e questões não respondidas,
como por exemplo o motivo dos poucos avanços globais mesmo com todas as boas
idéias, boa vontade, bons materiais e bons programas. A necessidade de um
aprofundamento da reflexão, ultrapassando as questões do método e da técnica,
perguntando-se enfim sobre os condicionamentos históricos, psíquicos e sociais do
ensino de história, acaba por gerar paulatinamente um campo de pesquisa lotado
preferencialmente nas Universidades, nas estruturas institucionais (departamentos,
institutos, faculdades) destinadas a acolher a História e a Educação.

Silma Nunes constrói seu texto (originalmente dissertação de mestrado em torno

da perspectiva de identificar as visões de mundo (no sentido gramsciano da expressão)
presentes, por diversos fatores, no ensino escolar da História, e sua influência sobre o
trabalho dos professores da disciplina. Como preparação para essa abordagem, traça um
capítulo que busca estabelecer “O estado do conhecimento no ensino da História”, a
partir da presença dessa temática em teses, periódicos e livros, no período de 1984 a
1989. O livro foi lançado em 1996. Thaís Fonseca, por outro lado, dedica-se à reflexão
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sobre a história do ensino de História no contexto de uma coleção destinada a relacionar

o conhecimento histórico com a reflexão sobre temas, fontes e objetos específicos, tendo
sido o livro lançado em 2003. Dentro desse objetivo, Thaís Fonseca procura enfocar as
tendências quanto à linha específica da história do ensino de História, situação na qual
traça um balanço de outras linhas de pesquisa na área; sua referência, como a de Silma
Nunes, foi o levantamento em livros, periódicos, teses e dissertações, mas adicionou às
suas fontes os anais de eventos científicos em História e Educação, além dos encontros
de Pesquisadores do Ensino de História e Perspectivas do Ensino de História, que têm o
mérito de fotografar os conjuntos dos trabalhos dos pesquisadores enquanto estão em
andamento, constituindo expressivos quadros contextuais da pesquisa.

Silma Nunes torna presente o fato de que, entre 1984 e 1989, do conjunto de
1729 dissertações e teses produzidas em Educação, segundo o levantamento da
Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED), um pequeno número de 13
trabalhos (0,75%) dedicou-se ao ensino de História. Nunes não pôde aproveitar nenhum
levantamento similar no que tange à História, pois a Associação Nacional de História
(ANPUH) não chegou a realizar uma pesquisa equivalente; apesar disso, sabemos que
várias de dissertações e teses sobre a temática do ensino de História foram produzidas
nesse período em programas de pós-graduação em História. A indicação da autora na
interpretação desses dados é o pouco interesse acadêmico pela temática de pesquisa ao
longo do período estudado, que é concomitante às acentuadas necessidades de reflexão
sobre o ensino de história demandadas pelo debate educacional no período. Por outro
lado, no que se refere à presença em periódicos, os números levantados por Nunes
consideram apenas 4 periódicos em História, com o que ficam prejudicados os números
totais de artigos em ensino de História diante dos artigos em História. Mesmo assim, é
possível notar um espaço significativo de artigos de ensino de História na Revista
Brasileira de História entre 1984 e 1990: 21 artigos entre 114 no total, ou 18,4%. Apesar
disso, a produção do período é identificada ainda por Nunes como insuficiente diante dos
desafios da melhoria da qualidade do ensino da disciplina. Nunes destaca ainda a revista
Cadernos de História, então a única revista voltada às publicações sobre o ensino da
História.

Numa abordagem mais recente, Thaís Fonseca compilou os trabalhos sobre o

ensino de História entre 1998 e 2002, presentes nos Simpósios Nacionais e Regional de
Minas Gerais da ANPUH, ANPED, Seminários Perspectivas do Ensino de História,
Congressos Brasileiro e Luso-Brasileiro de História da Educação e Congresso de
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Pesquisa e Ensino em História da Educação em Minas Gerais. Seu levantamento

avança em relação ao de Nunes na medida em que considera as temáticas presentes no
universo definido de textos que pesquisou. Destaca, portanto, que a História do Ensino
de História é minoritária, ocupando a preocupação de 18% dos trabalhos (12),
aproximadamente . Currículos e programas, práticas escolares e livro didático em História
constituem a maioria dos temas (66%), sendo que individualmente o Livro Didático é o
assunto mais estudado (44%). A relação entre o ensino de História e a formação cívica /
nacionalista, bem como a relação entre o ensino de história e a historiografia alcançam
ambos 33% dos trabalhos. Fonseca indica que existem vários outros temas minoritários,
como o ensino da História da Educação, linguagens no ensino de História e assim por
diante. Identifica, ainda, que parte significativa desses estudos não explicita seus
referenciais teóricos, bem como não clareiam as implicações da utilização dos
referenciais teóricos – quando explicitados – na análise desenvolvida. Para a autora,
disso decorre que

(...) em muitos casos, os textos apresentam-se como simples

explanações, descrições comentadas sobre as principais
características dos livros didáticos produzidos em determinada
época, ou sobre as relações entre o ensino de História e a
produção historiográfica. Certa pobreza teórico-metodológica
indica, além da incipiente tradição acadêmica nessa área, uma
característica marcante no campo da pesquisa educacional,
que é a da preocupação com a possível aplicabilidade de
estudos sobre o ensino na solução de problemas concretos da
educação atual. (13)

Este último aspecto apontado por Fonseca aponta para uma caraterística
expressiva da produção sobre o ensino de História, comum a outras áreas da pesquisa
educacional, de utilitarismo imediato. Não se trata de leviandade dos pesquisadores
(ainda que essa seja uma variável a considerar numa área acadêmica em formação),
mas sobretudo do reflexo de uma crise educacional que se arrasta e à qual se procura
oferecer as urgentes respostas. Convive com essa perspectiva, entretanto, por um lado a
noção de que o problema da escola não se resolve com a resolução dos problemas do
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ensino da História, e por outro a convicção crescente da necessidade de aprofundamento

e de saltos qualitativos na pesquisa sobre o ensino da disciplina. Para o momento, é
possível afirmar que o salto quantitativo está dado, uma vez que são identificáveis várias
publicações e artigos sobre a temática distribuídos entre os eventos científicos e
periódicos em Educação e História. Os números escassos que haviam sido encontrados
por Silma Nunes estão superados pela crescente produção de conhecimento da área e
sua publicação. No âmbito das Universidades, por exemplo, o aprofundamento teórico-
metodológico sobre o ensino de História vem se concretizando nas dissertações e teses,
cujo número encontra-se em processo de franco crescimento, com a própria expansão da
pós-graduação no Brasil.

Tendências atuais no ensino de História no Brasil: reflexões a partir de encontros

recentes

Dedicamo-nos, a partir desse ponto, a traçar um panorama dos dois encontros

mais recentes, em nível nacional, destinados especificamente à temática do ensino de
História: o Encontro Perspectivas do Ensino da História, ocorrido em 2001 em Ouro
Preto, Minas Gerais, e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História,
ocorrido em 2003 em Londrina, Paraná. São os dois grandes encontros de caráter
nacional, e consideramos que uma apreciação geral dos trabalhos de suas últimas
edições permitem uma caracterização relativamente fiel (ainda que não completa e nem
exaustiva) sobre o que está ocorrendo no campo da Didática da História no Brasil atual.
Inclusive, o intervalo de dois anos entre eles possibilita alguma apreensão de movimento
nas idéias sobre essa temática.

A primeira constatação a fazer, olhando o material do encontro Perspectivas do

Ensino de História, na sua primeira edição e 13 anos depois, em 2001, é que saiu da
pauta o tema do ensino de história na Universidade. O resquício dessa temática é a
preocupação com a formação de professores, que em geral debruça-se sobre as
disciplinas e práticas mais acentuadamente educacionais, deixando em outro plano tanto
as disciplinas cujo caráter está mais centrado na teoria, na historiografia e na
metodologia da História, ainda que muitos trabalhos procurem dar conta da integração
entre todas as disciplinas na formação do docente. Além disso, praticamente não há
mais dedicação ao ensino de História em nível superior para a formação de outros
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profissionais. O desaparecimento dessa temática, se por um lado reflete a preocupação

maior com a educação básica e reflete também uma espécie de acordo tácito com os
“historiadores” (pois este campo de pesquisa implicaria a análise crítica do trabalho dos
colegas dos Departamentos de História que não se dedicam apenas a seus temas
históricos e não também à temática educacional), por outro lado deixa uma imensa
lacuna ao não tematizar / problematizar o ensino superior da História, sem o que não se
compreende acuradamente tanto a formação dos professores quanto a importância do
conhecimento histórico universitário nas diversas carreiras que formam os profissionais
que, via de regra, constituem os chamados setores formadores de opinião na sociedade.

Ao debruçarmo-nos sobre o material do encontro em busca da identificação de

algumas tendências da discussão sobe o ensino de História naquele momento, cumpre
assumir que trabalhamos sobretudo a partir de impressões, dada a ausência de um
quadro consolidado de categorias que permita uma análise mais acurada dessas
tendências, cuja confecção não corresponde ao âmbito desse artigo. Outro aspecto a
destacar é que dispomos apenas dos títulos das conferências e mesas redondas e de
parte dos textos apresentados nos grupos do trabalho, não havendo mais a possibilidade
de uma recuperação integral dos materiais do encontro.(14) Mesmo com essas
limitações, a análise permite algumas considerações significativas sobre o tema em foco.

O encontro Perspectivas de 2003 teve como um de seus objetivos aproximar os

“historiadores stricto sensu” dos historiadores e educadores dedicados ao ensino de
História. Essa convocação foi atendida para a coordenação de Grupos de Trabalho e
Mesas Redondas durante o evento, mas também fez-se presente na apresentação de
trabalhos. Avaliamos que o sucesso dessa iniciativa foi parcial: em primeiro lugar, os
“historiadores” presentes ficaram muito bem impressionados com o trabalho que se
desenvolve no campo do ensino de História, derrubando preconceitos arraigados de que
à preocupação com o ensino correspondem necessariamente trabalhos de menor rigor e
qualidade acadêmica. Um outro aspecto positivo foi a capacidade de diálogo
desenvolvida entre pesquisadores estritos da ciência história e as agendas de reflexão do
campo do ensino da História. Negativamente, pode-se afirmar que uma grande parte dos
“historiadores” presentes não foi capaz de desenvolver esse diálogo, e apresentaram
seus trabalhos como se não estivessem num encontro destinado ao ensino, como que
indulgenciados pela idéia de que todo conteúdo ou reflexão virtualmente participam do
ensino de história pela sua possibilidade de didatização. Essa idéia não reconhece a
especificidade da área e deixa exposta, por outro lado, a constatação de que há,
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efetivamente, um campo de reflexões e pesquisas limítrofe entre a História e a Educação

cujos requisitos para discussão não são dominados indistintamente por todos os
historiadores / educadores: a existência desses requisitos, de pressupostos em termos de
acúmulo de discussões, postura pessoal de envolvimento e preocupação com a temática
e domínio de instrumentais teórico-metodológicos específicos, é um dos indicativos mais
claros da constituição e do progresso da consolidação da Didática de História como
campo epistemológico de natureza interdisciplinar.(15) Deve-se lembrar ainda que o perfil
do Perspectivas não é o de um encontro verticalizado de pesquisa, mas sobretudo um
espaço de encontro e discussão entre professores de História em todos os níveis no qual
a pesquisa e o ensino – e a pesquisa do ensino – buscam oportunidades de diálogo.

Essa consideração sobre a capacidade de diálogo entre a História stricto sensu e

o ensino de História é válida também para o campo já consolidado da História da
Educação, cuja interface com o ensino da História vem se dando a partir dos trabalhos
em História do Ensino de História, seja referenciada ou não na História das Disciplinas
Escolares.

Pairando sobre eventuais desencontros, entretanto, está a certeza de que é o

diálogo interdisciplinar que constitui o campo em si da Didática da História, no qual são
inoportunas as tentativas de delimitação entre os campos, tanto quanto a falta de
disposição de permeabilidade de preocupações, objetos e referenciais teórico-
metodológicos entre as diferentes presenças nos eventos de ensino de História.

Sem pretensão estatística, e ultrapassando as divisões feitas pelo evento é

possível afirmar que a temática do ensino de História em relação à História local e
regional foi um dos temas mais presentes e discutidos, acompanhado de perto pela
temática do ensino de História em Museus e arquivos, educação patrimonial e uso da
cultura material para o ensino e aprendizagem da História. Outros temas de destaque
foram o uso de diferentes linguagens (fotografia, música, imagens pictóricas, televisão,
vídeo, cinema e história oral) e a reflexão sobre as práticas dos professores de História.
Por esse ângulo, pode-se avaliar que o encontro Perspectivas é espaço privilegiado para
as preocupações imediatas dos professores de História: como articular conteúdos
tradicionais com a história local e regional, supostamente mais próxima e mais
interessante para o aluno; como diversificar a aula de História amplificando seu caráter
crítico e analítico, sem descuidar de construir o gosto do aluno por esse conhecimento;
como utilizar recursos não-escolares de aprendizagem, como museus e patrimônio
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cultural; como pensar as diferentes possibilidades de postura do professor diante da aula,

dos alunos, da docência.

Se podemos constatar que o Perspectivas constitui um espaço que atende à

demanda dos professores na discussão de sua prática e alternativas, por outro pode-se
verificar que alguns temas, na edição de 2001, ficaram numa condição secundária. Um
dos casos mais expressivos é o referente às políticas públicas para a educação e sua
relação com o ensino da História. Sua presença no encontro ocorre pela disposição da
comissão organizadora em promover mesas redondas sobre o tema, mas apenas de
forma muito tangencial essa temática aparece nas comunicações propostas pelos
participantes. Isso pode indicar uma tendência à internalização de uma espécie de
“divisão social do trabalho”, como se aos professores competisse cuidar do campo
restrito do ensino que oferece, e a “outros” coubesse discutir questões mais amplas,
sobretudo decisões políticas sobre os destinos gerais da educação. Para acentuar esse
quadro, é necessário informar que em 2001 estavam atuando intensamente sobre a
realidade do ensino de História uma série de políticas: a implantação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, estabelecidos pelo Ministério da Educação, os encaminhamentos
do Programa Nacional do Livro Didático e suas implicações sobre o material de uso diário
do professor de História, bem como a polêmica discussão sobre as Diretrizes Nacionais
para a Formação dos Professores da Educação Básica. Concomitante a essa
conjuntura, o grupo de trabalho sobre formação de professores não teve comunicações
inscritas, embora a temática fosse tangenciada em comunicações de outros grupos de
trabalho.

No Perspectivas de 2001, foram minoritárias as preocupações com o livro

didático, os currículos e programas, a história do Ensino de História e os textos sobre
teoria do Ensino de História (16), todavia a sua presença mostra a pluralidade da
discussão, malgrado as tendências conjunturais em cada um dos encontros.

No VI Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História, temos dois

indicadores de consolidação da área: o primeiro é que a temática geral do evento foi
dedicada ao balanço sobre os 10 anos de existência do encontro; o outro é que, apesar
de se tratar em tese de um encontro mais verticalizado, restrito à apresentação de
trabalhos de pesquisadores, o VI ENPEH contou com a inscrição de 114 trabalhos em 13
grupos, praticamente o dobro dos trabalhos inscritos no Perspectivas de 2001. Esse
número é indicativo de várias tendências, mas inegavelmente uma delas é o crescimento
Trabajos y Comunicaciones, 2002-2003 (28-29). ISSN 2346-8971.

do interesse pelo campo, a capilarização regional da pesquisa sobre ensino de história e

o resultado do desenvolvimento de uma geração de pesquisadores cujos esforços já
foram capazes de constituir uma segunda geração de orientadores de pesquisa, e com a
isso a multiplicação geométrica da orientação de trabalhos de doutoramento, mestrado,
especialização e iniciação científica de graduandos.

Neste encontro, a formação de professores, ao contrário do Perspectivas de 2001,

tem o registro de um maior interesse, com a apresentação de pesquisas e experiências
de formadores de professores de História em dois grupos de trabalho, um sobre o estágio
supervisionado e outro sobre a formação em geral dos docentes. Também a questão dos
currículos e programas, negligenciada no Perspectivas, ganha uma dimensão
significativa também em dois grupos de trabalho.

Em síntese: caminhos por abrir

Sem a pretensão de esgotar o agendamento das reflexões futuras sobre o ensino

de História, apontamos alguns tópicos que merecem atenção para o desenvolvimento do
campo do ensino de História no Brasil, e que podem servir como pauta de diálogo com o
que se faz nesse campo com os colegas dos outros países, sobretudo da América do
Sul.

- O aprofundamento do diálogo entre os historiadores e a História stricto sensu e a

área do ensino de História, com o devido respeito à especificidade da área.

- O desenvolvimento das pesquisas sobre a História do Ensino de História, em

intenso diálogo com a História da Educação, uma vez que essa linha, presente em
diversos encontros anteriores, mostrou-se consolidada no VI ENPEH.

- Avançar para a reflexão sobre o ensino de História que ocorre socialmente, além
do espaço escolar, como prática educativa da população em geral, sobretudo através dos
meios de comunicação de massa.

- Aproveitar a massa crítica da multiplicação de trabalhos sobre o ensino de

História para as necessárias reflexões de teoria da Didática de História que fundamentem
e consolidem a área no universo das Ciências Humanas, sobretudo no que se refere ao
universo de pesquisas históricas e educacionais no Brasil.
Trabajos y Comunicaciones, 2002-2003 (28-29). ISSN 2346-8971.

- Envidar esforços no sentido de tornar tanto a discussão sobre a prática de

ensino, quanto a discussão sobre a formação dos professores de História, e sobretudo as
discussões sobre a intervenção na formulação de políticas públicas uma área de trânsito
livre dos professores da Escola.

Por fim, a Didática da História encontrará bloqueios ao seu crescimento se não

constituir largos canais de comunicação internacional. Embora muitos pesquisadores da
área tenham desenvolvido ou estejam desenvolvendo suas teses em países europeus ou
da América do Norte, o desafio é o estabelecimento de convênios e projetos de
colaboração no âmbito do Mercosul ou mesmo da América do Sul, de modo a consolidar
e avançar a reflexão da Didática da História internacionalmente, o que produzirá esse
mesmo avanço em cada país, cujas realidades e trajetórias históricas são mais similares
do que se pode encontrar com países em outros continentes.

Notas

(1) Veja-se, por exemplo, MAGNOLI, O corpo da pátria. Imaginação geográfica e política externa
no Brasil (1808-1912), especialmente o capítulo 3, “O Império: destino manifesto luso-brasileiro”,
bem como CARVALHO, Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo, e ainda LYRA,
Memória da Independência: marcos e representações simbólicas.
(2) BITTENCOURT, Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história
profana.
(3) KODAMA, Uma missão para letrados e naturalistas: “Como se deve escrever a história do
Brasil”? Veja-se também o artigo de SCHAPOCHNIK, Como se escreve a história?
(4) MATTOS, Lições de Macedo. Uma pedagogia do súdito - cidadão no Império do Brasil.
(5) BERGMANN. A história na reflexão didática.
(6) Sobre o regionalismo como orientador da produção do ensino escolar e extra-escolar da
história na Primeira República, consultar BITTENCOURT, Pátria, Civilização e Trabalho, e
CERRI, Non ducor, duco: a ideologia da paulistanidade e a escola.
(7) Sobre essa tensão entre o regional e o nacional no ensino da História na Primeira República,
veja-se SCHENA.
(8) Veja-se, por exemplo, ABUD. O Ensino de História como fator de coesão nacional: os
programas de 1931.
(9) VESENTINI. A teia do fato (tese de doutoramento na Universidade de São Paulo, defendida
em 1982); DE DECCA. 1930: O silêncio dos vencidos.
(10) Respectivamente, Concepções de mundo no ensino da História e História & ensino de
história.
(11) Apresentado no IV Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, ocorrido em Ouro
Preto, Minas Gerais, como coordenador das atividades do Grupo de Trabalho homônimo.
(12) Fonseca considera que os trabalhos geralmente estão dedicados a mais que uma temática, e
portanto a soma das porcentagens ultrapassa 100%.
(13) FONSECA, ob. Cit., p. 32.
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(14) Os textos do encontro estão disponíveis em http://www.ufop.br/ichs/perspectivas/perspec.htm.

Entretanto, só foram disponibilizados os textos entregues pelos autores em tempo hábil, com o
que a grande maioria das intervenções em conferências e mesas redondas, mas também um
número significativo de comunicações nos grupos de trabalho ficaram fora da publicação através
da Internet.
(15) Essa tendência é confirmada pela publicação de dois livros recentes em que “historiadores
stricto sensu” (ou seja, sem tradição de produção de conhecimento na área do ensino de História)
procuram estabelecer uma reflexão didática sobre a história: as coletâneas Ensino de História:
conceitos, temática e metodologia, organizada por Martha Abreu e Rachel Soihet, e História na
sala de aula, conceitos, práticas e propostas, organizada por Leandro Karnal. Em ambos está
presente a tensão entre um discurso histórico impermeável ao ensino e um esforço de diálogo
com a área do ensino da história e a realidade educacional do Brasil. A nosso ver, a segunda
coletânea tem mais sucesso em promover esse diálogo, enquanto a primeira sofre uma situação
de isolamento entre as temáticas e desenvolvimento da maioria dos artigos e a preocupação
educativa, sendo a mesma considerada explicitamente em parte, apenas, dos textos reunidos.
Uma leitura menos predisposta ao diálogo poderia considerar esses textos “impermeáveis”, como
meros “palpites” dados por profissionais descomprometidos com o ensino de história nas escolas
e com a formação dos professores das disciplinas, e portanto desconectados das realidades
educacionais da atualidade, do que podem derivar exigências descabidas e propostas
mirabolantes, crítica muito comum sobretudo nos eventos de formação continuada de professores.
(16) Sobre essa última temática, destacam-se três textos que não se referem a nenhuma
experiência didática ou temática de pesquisa em particular, mas teorizam sobre o ensino de
História em geral. Recorrendo a Jörn Rüsen, em A razão histórica, que coloca a teoria em termos
de análise da pretensão de racionalidade de um determinado conhecimento, podemos apontar um
movimento em que um novo campo em organização, com o acúmulo de um fazer conhecimentos
sobre o fenômeno social do ensino da História, começa a se debruçar sobre esse campo ainda
sem formato definido / definitivo e estabelecer elementos para alicerçá-lo no campo das ciências.

Bibliografía

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9, n. 19, p.: 29-42, set. 89/ fev. 90.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história
sagrada à história profana. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 13, n. 25/26, pp. 193-221,
set.92 / ago.93.
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Dissertação de Mestrado FE-Unicamp, 1996.
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http://www.ufop.br/ichs/perspectivas/princip.htm)
DE DECCA. Edgar. 1930: O silêncio dos vencidos. Memória, história e revolução. São Paulo:
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