OCUPAR ESCOLAS, PROTEGER PESSOAS,

VALORIZAR A EDUCAÇÃO

Em todo o mundo, a pandemia da COVID-19 ensejou distintas respostas dos governos

nacionais e locais. Sua propagação foi mais rapidamente contida onde as medidas de
detecção e isolamento de casos, quarentena de contatos, restrição de mobilidade e
distanciamento físico, com amplo uso de máscaras e adoção de medidas de higiene, foram
bem compreendidas e adotadas pelo conjunto da população. Além disso, naqueles países,
políticas de proteção social contribuíram para mitigar efeitos da crise econômica gerada
pela crise sanitária da pandemia.
A pandemia chegou ao Brasil no início do ano letivo de 2020. Na ausência de um plano
nacional de enfrentamento da pandemia, diferentes medidas começaram a ser
implementadas por governos estaduais e municipais, sem coordenação do governo
federal. A resposta oficial à pandemia foi em geral baseada na abertura de leitos
hospitalares e no aumento da oferta de cuidados intensivos, organizando-se uma
retaguarda para tratamento clínico de casos graves e redução de mortes. Dessa forma, a
capilaridade e a cobertura territorial da rede de atenção primária do Sistema Único de
Saúde não foram aproveitadas para a prevenção da doença, mediante estratégias efetivas
de vigilância epidemiológica para o controle da transmissão viral.
No Brasil, políticas econômicas que promovem pobreza, exploração, destruição
ambiental, desigualdades, precarização do trabalho e diferentes formas de opressão
justificaram medidas de proteção social parciais, inadequadas e limitadas, ampliando
iniquidades sociais pré-existentes e dificultando acesso a recursos essenciais à
sobrevivência com dignidade. Essas privações e carências determinam vulnerabilidades
implicadas na intersecção entre marcadores de classe, gênero, raça, etnia, geração,
deficiência e territorialidade. Em nosso país, o negacionismo disputou com as orientações
sanitárias a condução da pandemia, recomendações infundadas ou ambíguas contribuíram
para o aumento da circulação do vírus e para a expansão da COVID-19, resultando em
grande número de casos e letalidade mais alta.
Países europeus, asiáticos e da Oceania, que conseguiram alcançar o controle da
pandemia em seus territórios, vêm adotando distintas formas de flexibilização das
medidas, combinando critérios epidemiológicos, sanitários, econômicos e sociais. Apesar
de muito mais cautelosos que o Brasil, países que alcançaram o controle da primeira onda
da pandemia relaxaram indiscriminadamente as medidas de controle e agora enfrentam
uma segunda onda, com incremento rápido de casos de COVID-19 que, em alguns casos,
supera a primeira onda em velocidade de transmissão. Isso vem ocorrendo sobretudo em
países europeus, onde houve ampla abertura de espaços públicos e aumento da interação
social com a chegada do verão. Apesar do conhecimento sobre a doença ter aumentado,
contendo a mortalidade em níveis mais baixos, a situação é ainda incerta e preocupante,
até este momento, diante da ausência em curto prazo de recursos terapêuticos específicos
e de vacina de comprovada eficácia e segurança. As projeções mais otimistas levam a
crer que será necessário aprender a conviver com o vírus por mais tempo do que de início
se imaginava.
Mobilizadas na Frente pela Vida, as entidades da saúde coletiva lançaram o Plano de
Enfrentamento da Pandemia da Covid-19,1 documento técnico aberto à participação ativa
de movimentos sociais, conselhos, sociedades científicas e outras forças vivas da
sociedade civil organizada no campo da Saúde. O Conselho Nacional de Saúde acolheu
a proposta e contribuiu para sua versão final que, em 15/07/2020, foi encaminhada às
comissões especiais do Congresso Nacional, ao Conselho Nacional de Secretários de
Saúde e às instâncias gestoras do Sistema Único de Saúde (SUS). Apresentado ao
Ministério da Saúde no início de julho, não houve qualquer resposta do executivo federal
até o momento.
Neste contexto de crise sanitária, econômica, política e social, estamos mobilizados na
resistência e luta pela valorização do conhecimento científico e superação de atitudes
negacionistas. Para enfrentar os dilemas paralisantes e desorganizadores provocados pela
ausência de planejamento e de ações coordenadas entre a União e os demais entes
federativos, junto com a sociedade civil organizada, torna-se imperativo convergir
energias, juntar forças e cerrar fileiras com movimentos, fóruns, redes, entidades e demais
coletivos, principalmente nos campos da educação, da saúde, das políticas públicas e da
ciência e tecnologia. É preciso, sobretudo, exigir o cumprimento da Constituição Federal
no tocante aos direitos sociais, especialmente saúde, educação e assistência social.

Educação na pandemia
A educação brasileira é descentralizada, profundamente desigual e complexa, tanto em
estrutura quanto em organização. Em regime de colaboração para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino, municípios são responsáveis pela Educação Infantil e Ensino
Fundamental, estados pelo Ensino Fundamental e Médio, e o governo federal pela
Educação Superior. As desigualdades sociais impactam fortemente na infraestrutura das
escolas, nas condições de acesso e permanência com qualidade e na situação dos
profissionais da educação.2 Parcela significativa dessas escolas não conta com recursos
de acessibilidade capazes de acolher as pessoas com deficiência (crianças, adolescentes e
trabalhadores) e suas singularidades.3
Cabe destacar que as redes municipais, por atenderem à educação infantil e aos anos
iniciais do ensino fundamental, têm ampla presença no território e, juntamente com a rede
de atenção primária do SUS, são o serviço público mais bem distribuído nas comunidades
brasileiras. Por seu turno, as redes municipais, estaduais e os sistemas de educação
superior cumprem finalidades pedagógicas, sociais e culturais abarcando diferentes
níveis, etapas e modalidade de ensino e regiões geográficas. Em milhares de localidades,

1
https://frentepelavida.org.br/uploads/documentos/PEP-COVID-19_v2.pdf?1509020.
2
Quase metade do total de 50 milhões de matrículas da educação básica está nas redes municipais (48%),
as redes estaduais atendem a um terço (32%) e o setor privado recebe 20%. São 2,2 milhões de docentes,
80% mulheres. Na Educação Superior, a situação se inverte, com mais de 80% das matrículas no setor
privado, em mais de 2 mil instituições, a maioria de pequeno porte. Há 180 mil estabelecimentos de ensino
de educação básica e nas redes municipais, responsáveis por 60% deles, menos da metade conta com salas
de leitura ou biblioteca, apenas 20% dispõe de internet para estudantes, e somente 1/3 oferece computador.
Fonte: INEP. Resumo Técnico do Censo da Educação Básica 2019. Brasília, 2019.
3
Pesquisa realizada em 3.978 redes municipais, promovida pela Undime e parceiros, com o objetivo de
subsidiar protocolos de retomada às aulas nos municípios, identificou que cerca de 83% dos estudantes das
redes públicas que responderam aos questionários vivem em famílias com renda per capita de até 1 (um)
salário-mínimo. Fonte: OLIVEIRA, Dalila Andrade. Trabalho docente em tempos de pandemia. Belo
Horizonte: Relatório Técnico, GESTRADO/UFMG, 2020.

2
do campo às periferias urbanas, as instituições educativas, da educação infantil, do ensino
fundamental e médio e das modalidades educativas, junto com a educação superior, são,
portanto, o espaço público disponível mais amplo e capilarizado no território nacional.
Nesse sentido, é fundamental a garantia de políticas intersetoriais estruturadas, por meio
da efetiva participação de diversos setores da sociedade e do poder público, em todos os
aspectos que se relacionam com o bem-viver, para além da saúde e da educação.
No início da pandemia, o fechamento total das escolas foi uma medida adotada em
praticamente todos os países do mundo, buscando reduzir a transmissão da COVID-19
com base principalmente no conhecimento e experiência de pandemias anteriores, como
as epidemias de influenza e de outros coronavírus, e considerando o fato que as infecções
respiratórias virais eram importantes causas de adoecimento nas crianças. Posteriormente,
as evidências mostraram que as crianças infectadas pelo SARS-CoV-2 evoluem na
maioria dos casos de forma assintomática ou leve da doença e que, nos casos
assintomáticos, a transmissibilidade do vírus tende a ser mais baixa.4 Vários estudos
indicam que as crianças não se constituem em principal agente da cadeia de transmissão
do vírus.5 Em relação à transmissão no ambiente escolar, estudos de rastreamento de casos
e contactantes em locais onde a retomada de atividades educativas já se deu mostram que
as escolas desempenham papel secundário na transmissão do SARS-CoV-2, desde que
adotadas as medidas de prevenção indicadas.6 Tais evidências têm orientado a resposta
de vários países europeus diante da segunda onda, onde várias medidas restritivas estão
sendo adotadas, mas as escolas, agora consideradas serviço essencial, mantêm-se abertas
usando protocolos rigorosos de controle epidemiológico, além de esquemas de
isolamento localizado como a estratégia de “bolhas de proteção” ou turnos rotativos. A
experiência internacional enfim nos ensina que podem existir caminhos para a reabertura
de escolas, mediante a implementação de medidas efetivas para minimizar o risco de
transmissão viral.
Para recomendar a reabertura ou não de escolas e universidades, os organismos
internacionais e nacionais citados em rodapé, têm considerado basicamente três
condições: (i) a taxa de transmissão comunitária; (ii) a capacidade de identificar e
bloquear cadeias de transmissão, com estrita articulação das instituições educativas à
vigilância em saúde; e (iii) adaptação do ambiente escolar para facilitar o cumprimento
do distanciamento físico, as medidas de higiene e as medidas pedagógicas. Entretanto, o
problema da abertura de unidades educacionais é complexo e não se resume aos surtos

4
A systematic review of literature showed that children accounted for 1–5% of diagnosed cases.
Furthermore, children were less likely to have symptoms and had a lower rate of hospitalization. Strikingly,
only three pediatric deaths were identified by the Centers for Disease Control and Prevention (CDC) at
that time. These profoundly decreased rates of symptomatic infection, hospitalization, and death are well
beyond statistical significance, require further examination, and may hold the key to identifying therapeutic
targets. Fonte: Lingappan, K. Karmouty-Quintana, X H. Davies, J. Akkanti, B. Harting, M. T. The
Pathophysiology of COVID-19 and SARS-CoV-2 Infection Understanding the age divide in COVID-19:
why are children overwhelmingly spared? Am J Physiol Lung Cell Mol Physiol. 2020 Jul 1;319(1): L39-
L44. doi: 10.1152/ajplung.00183.2020. Epub 2020 Jun 3. PMID: 32491949; PMCID: PMC7324935.
5
Fonte: ECDC. COVID-19 in children and the role of school settings in COVID-19 transmission.
Stockholm: European Centre for Disease Prevention and Control, 6 August, 2020.
https://www.ecdc.europa.eu/sites/default/files/documents/COVID-19-schools-transmission-
August%202020.pdf
6
Fonte: WHO. What we know about COVID-19 transmission in schools (The Latest on the Covid-
19 Global Situation & The Spread of Covid-19 in Schools). Geneva: World Health Organization,
Coronavirus Update # 39, 21 October, 2020. https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/risk-
comms-updates/update39-covid-and-schools.pdf?sfvrsn=320db233_2"

3
locais no interior dessas instituições. Tem a ver com vários fatores, como aumento da
circulação de pessoas e interação entre trabalhadores da educação, estudantes e famílias.
Essas duas razões reforçam a recomendação de verificar se há baixa transmissão
comunitária. A alta proporção de assintomáticos ou sintomáticos leves justifica o segundo
critério: capacidade de detectar e isolar casos, e controlar a quarentena de expostos. Isso
também indicaria os limites de medidas voltadas só aos sintomáticos (como por exemplo,
controle de temperatura) e a necessidade de assegurar a ampla capacidade de testagem da
presença do vírus.7
A manutenção de escolas fechadas por longo tempo tem suscitado muitos debates nas
esferas acadêmica e pedagógica e na mídia por suas implicações sociais, particularmente
na ausência de políticas nacionais para o enfrentamento da complexa situação que
envolve as questões de ordem sanitária e o direito à educação. Importante destacar que
tais debates envolvem inúmeros questionamentos e diversas proposições para garantia
das condições de retorno às atividades educativas, desde a constatação do cenário desigual
até questões particularmente referidas aos interesses distintos do setor privado. O cenário
de desigualdades e carências, além de privar as crianças, adolescentes e jovens da
vivência escolar, dificulta a atuação de pais envolvidos em atividades essenciais, aumenta
o número de crianças cuidadas por avós idosos, que integram o grupo de maior risco, e
dificulta programas de segurança alimentar para crianças em situação de vulnerabilidade.
Por outro lado, há que se avaliar o impacto direto do longo fechamento das escolas na
saúde das crianças, em todas as suas dimensões.8 Vários estudos indicam aumento de
sofrimento mental gerando casos de depressão e ansiedade. O aumento da violência
doméstica tem sido apontado como um dos problemas do confinamento de mulheres e
crianças por vezes com seus agressores. Na ausência de políticas públicas de proteção
social, o retorno ao trabalho de responsáveis e cuidadores pode aumentar a
vulnerabilidade de crianças, adolescentes e jovens em relação à violência nas
comunidades.
Precaução especial deve ser tomada em relação a crianças, adolescentes e outros grupos
da comunidade escolar, sobretudo as pessoas mais vulnerabilizadas e aquelas com
deficiências. Por vários motivos, a crise sanitária decorrente da pandemia de COVID-19
aprofunda a exclusão de estudantes, especialmente das pessoas com deficiência nos
diversos níveis educacionais e faixas etárias na educação, particularmente em setores
socialmente desfavorecidos. Estudantes em situação de vulnerabilidade, particularmente
aqueles com deficiência, têm menos possibilidade de se beneficiar com soluções de
ensino remoto, pela ausência de apoio e acesso à internet, softwares e materiais de
aprendizagem, aprofundando iniquidades quanto à garantia de inclusão educacional
efetiva. Ademais, a interrupção de atividades presenciais impacta diretamente na
manutenção de programas de inclusão, desenvolvimento e preservação de habilidades;
portanto, estudantes com deficiência serão mais susceptíveis a sofrer efeitos de longo
prazo.9

7
FIOCRUZ. Manual de biossegurança para reabertura de escolas no contexto da Covid-19. Rio de
Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fundação Osvaldo Cruz), 24 de julho
2020. https://portal.fiocruz.br/sites/portal.fiocruz.br/files/documentos/manual_reabertura.pdf
8
Fonte: Grupo de Trabalho Multidisciplinar para Enfrentamento da Covid-19. Nota Técnica sobre
o Retorno às Aulas Presenciais na Rede Escolar ao Estado ao Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UFRJ,
30/10/2020. https://conexao.ufrj.br/wp-
content/uploads/sites/6/2020/10/NotaTecnicaEscolas30102020.pdf
9
WHO. Policy Brief: A Disability-Inclusive Response to COVID-19. Geneva: maio de 2020.

4
Para responder a tais desafios, em países como a Áustria, a Holanda e a Inglaterra, as
escolas mantiveram-se abertas para filhos de trabalhadores em setores essenciais, como
os profissionais de saúde. Na Inglaterra, as crianças em situação de vulnerabilidade
(beneficiárias de programas de assistência social) e pessoas com deficiência foram
excluídas da proibição. Na Noruega, as escolas se tornaram núcleos de mobilização para
as estratégias de controle e de difusão de informações que viabilizaram a sustentação das
quarentenas e outras medidas de distanciamento físico. Neste momento, em que o
aumento importante da incidência da COVID-19 tem levado a novas restrições a
atividades e à circulação de pessoas, em muitos casos bastante rigorosas, em vários países
europeus tem havido um esforço para preservar o funcionamento das atividades
presenciais de educação, com o reforço de todas as medidas de prevenção já preconizadas.
No Brasil, no momento inicial da pandemia, reproduzindo o modelo adotado por
praticamente todos os países no mundo, as atividades educacionais foram suspensas logo
no começo de março na ampla maioria dos estados e municípios brasileiros. Porém o
MEC em nenhum momento apresentou qualquer política articuladora para o
enfrentamento da crise ou para melhoria das desigualdades históricas que interferem no
acesso e permanência nos sistemas escolares e das condições adversas de muitas redes,
limitando-se a recomendar a possibilidade de “atividades não-presenciais”. Os recentes
vetos à lei 14.040 – que previa financiamento da União, em cooperação com Estados e
municípios, para viabilizar atividades remotas nas escolas e retorno às aulas presenciais
– denunciam o descompromisso do governo federal em agir visando à redução das
desigualdades de acesso à educação. Iniciativas diversas foram realizadas por governos
estaduais e municipais e por entidades representativas de gestores da educação, assim
como decisões rápidas foram tomadas por órgãos colegiados.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), desde abril, tem emitido pareceres,
recentemente consolidados na minuta de resolução contida no Parecer CNE/CP no.
11/2020 que recomenda “atividades não-presenciais” e “presenciais” no processo de
reorganização dos calendários escolares e replanejamento curricular nos anos letivos de
2020 e 2021, além de outras orientações específicas para o Ensino Médio. Esse
documento exclui estudantes com deficiência da retomada de atividades escolares,
desrespeitando os princípios da educação inclusiva e os direitos humanos desse grupo
populacional. Questões de acessibilidade, assim como medidas de proteção à saúde física,
psicológica e alimentar de estudantes e de prevenção e controle da pandemia nas
instituições educativas, precisam ser equacionadas para que possam retomar atividades
presenciais, mediante políticas de cooperação institucional e intersetorial entre as esferas
administrativas (União, Estados, DF e Municípios). Assim, validou-se sobretudo ensino
remoto, com distintas metodologias, mantendo-se a obrigação de cumprimento das cargas
horárias com flexibilização dos dias letivos, porém sem a garantia de efetivas condições
pedagógicas e critérios para realização e acompanhamento de atividades formativas
mediadas por tecnologias inacessíveis a muitos estudantes, especialmente aqueles
atendidos pela escola pública.
Atendendo com dificuldade às orientações de redução de mobilidade, distanciamento
físico e higiene pessoal, muitas famílias, em grande parte chefiada por mulheres,
precisaram se reorganizar para dar apoio às atividades escolares das crianças, além de
cumprir compromissos profissionais e tarefas domésticas. Na sociedade brasileira,
marcada por relações desiguais de gênero, o aumento da sobrecarga doméstica tem
penalizado especialmente as mulheres, que antes da pandemia, mesmo quando engajadas
em jornadas extensas de trabalho profissional, dedicavam ao trabalho doméstico mais que
o dobro do tempo dispensado pelos homens. A pandemia tem resultado no aumento das

5
demandas familiares, não apenas pelo fechamento das escolas, mas pela redução da ajuda
no cuidado de crianças por avós e mulheres mais velhas, que integram o grupo de maior
risco de complicações graves da COVID-19. Esse prejuízo é ainda maior para famílias
que têm filhas e filhos com deficiências, pois recai sobre as mães, desproporcionalmente,
o planejamento, implementação e realização das ações de reabilitação para o
desenvolvimento e preservação de habilidades de suas crianças.
A despeito da omissão do MEC e da falta de coordenação com o Ministério da Saúde,
parte da rede de educação básica do país no início de maio já desenvolvia alguma prática
educativa sob orientação de professores e professoras. Sem planejamento nem preparação
adequada, gestores/as e docentes se viram obrigados/as a improvisar ações locais para
manter os vínculos com estudantes e comunidades, incluindo alimentação escolar. Em
função das dificuldades de acesso à internet e considerando os limites pedagógicos de
“atividades não-presenciais” sem preparação, equipamentos e acompanhamento, as
imensas desigualdades brasileiras se aprofundaram ainda mais: parcela significativa de
estudantes, em todos os níveis de ensino, não dispõe de conectividade e condições
econômicas capazes de viabilizar minimamente o ensino remoto. Adicionalmente, as
soluções propostas e disponibilizadas não têm incorporado devidamente as questões
sensoriais, cognitivas ou físicas singulares de estudantes com deficiências. Nesse
contexto, os numerosos esforços de preservar os vínculos educacionais apresentam
resultados tímidos diante da possibilidade de evasão e consequente aumento das
desigualdades. Essas questões são temas centrais no debate educacional, ao lado da
preocupação com a vida e com as condições emocionais da comunidade escolar. Nunca
o direito à educação esteve tão ameaçado.
No Brasil, em suma, face à ausência de políticas orgânicas e de investimentos capazes de
suprir as carências da maioria da população, faz-se necessária a realização de estudos
específicos para avaliar riscos e danos potenciais, não apenas referentes à Covid-19 e suas
sequelas, mas também em relação a seus efeitos pedagógicos e psicossociais. Na
perspectiva da saúde coletiva, deve-se aplicar o “princípio de precaução”, sempre
avaliando os riscos relativos implicados, como é o caso em pauta, a fim de se optar pela
melhor solução possível. Evidências científicas dão conta de que crianças se encontram
sob menor risco de desenvolver casos sintomáticos e graves da COVID-19 e que a
aplicação de protocolos sanitários e estratégias de vigilância em saúde pode ser mais
viável, se garantidas as condições sanitárias adequadas, em redes e unidades escolares do
que em outros espaços sociais e ambientes institucionais. A realidade social brasileira de
desigualdades, carências e violência de populações vulnerabilizadas representa ameaça
potencial à integridade física, mental e social de crianças e adolescentes. É necessário
portanto avaliar o quê, de fato, implicaria riscos evitáveis, perdas recuperáveis, danos
irreversíveis. Com base em conhecimento científico e bom-senso, é preciso ponderar
impactos da pandemia não somente em relação a risco de contágio, mas também no que
se refere a perdas e danos potenciais em termos de relações sociais, desempenho
pedagógico, desenvolvimento psicológico e saúde em geral sobre estudantes, professores
e funcionários da escola, suas famílias e toda a comunidade.

6
Ocupar escolas10
Em todo o país, com o afastamento de milhões de estudantes do espaço escolar,
suspenderam-se práticas fundamentais do processo educacional: convivência presencial,
jogos e atividades que implicam compartilhar materiais, regras, espaços e construção
imaginária coletiva. A ausência da escola, o distanciamento do ambiente institucional, a
alienação do convívio entre pares, tudo isso pode implicar sofrimento emocional e
psíquico e maior probabilidade de exposição à violência cotidiana.
Com as medidas de distanciamento físico e redução de interação social adotadas,
permanecer em casa pode ter sido benéfico para milhões de famílias pela aproximação e
convivência familiar. Porém, muitas crianças e adolescentes experimentam nessa situação
restrições importantes em seu desenvolvimento humano e psicossocial, muitas delas
expostas à fome, ao abandono forçado e, ainda, a riscos de violência doméstica. Há que
considerar, em contrapartida, os benefícios dessas medidas para o controle da COVID-
19, já que seu impacto é inegável, poupa muitas vidas, e reduz o sofrimento gerado pela
perda de parentes e amigos, muitas vezes em agregados familiares e sociais. Em síntese,
se há hoje um consenso sobre efeitos negativos em profissionais de educação, estudantes
e familiares, que não podemos desprezar, restam inúmeras controvérsias sobre
suscetibilidade das crianças, seu papel na transmissão comunitária, e os efetivos impactos
da reabertura das escolas.
Em que pese não haver relação direta entre deficiência e risco para casos graves de
COVID-19, a população com deficiência, em função da sua diversidade funcional,
encontra-se mais exposta a danos potenciais. A virtualmente inexistente produção de
conhecimento sobre impactos da pandemia na população com deficiência indica lacunas
tanto no campo da saúde, quanto no da educação, que precisam ser superadas. Há
necessidade de atender à diversidade de aprendizagem dos estudantes, com melhor
estruturação pedagógica dos processos formativos, incluindo o conteúdo escolar, de modo
a promover nas escolas um atendimento de qualidade para todos e todas, especialmente
às pessoas com vulnerabilidade, sem reproduzir barreiras ao acesso, participação e
aprendizagem, reduzindo diferenças socialmente produzidas entre os grupos da
população com e sem deficiência.
Considerando a complexidade do problema, não se pode julgar que as respostas a ele
sejam simples ou padronizadas, e menos ainda, advindas unicamente das esferas de poder
executivo, legislativo ou judiciário, sem a participação da sociedade civil, especialmente
dos trabalhadores e profissionais da educação, dos estudantes e suas famílias. Nesse
contexto, é fundamental o debate sobre a valorização do espaço da escola e das atividades
educacionais, porém sempre com a escuta dialógica e sensível com toda a comunidade
escolar. Este debate necessário deve se efetivar por meio da exigência de políticas
intersetoriais de saúde, educação e assistência social articuladas, assim como com setores
que podem apoiar tais políticas, como cultura, esporte, meio-ambiente, lazer, parques e
jardins, transporte, planejamento, segurança etc., com efetivo financiamento para fazer
face ao complexo cenário do país, principalmente devido à ausência dessas políticas no
atual governo.
As políticas de garantia de emprego, trabalho e renda e de apoio aos pais, mães e
cuidadores que se desempregaram exigem atuação redobrada das secretarias e agências
de proteção social, além de todas as demais ações intersetoriais. O empobrecimento da

10
O termo ocupar remete aos movimentos juvenis em defesa da escola pública, nos anos de 2015 a 2017,
no qual a ocupação é compreendida como instrumento de luta e de valorização do espaço da escola pública.

7
população pela ausência de trabalho/postos de trabalho/emprego, e o aumento da
desigualdade social, vem impactando e impactará de forma mais perversa nos processos
educativos pós-pandemia, exigindo melhores condições de trabalho, diminuição do
número de estudantes por sala, redução do número de turmas por professor, mais
professores e carga horária reduzida, evitando interesses mercantilistas de instituições
privadas que apontam para a redução das jornadas escolares, desobrigação com a oferta
presencial e favorecem a possibilidade de adoção do ensino domiciliar.
A pandemia desagregou o sistema educativo e a discussão sobre sua reorganização é
muito mais ampla do que o retorno ou não às aulas presenciais, pois está em curso um
processo de privatização desses espaços e de naturalização da exclusão social de
estudantes e profissionais. Um problema complexo, com vários níveis, dimensões e
interfaces, foi simplificado como se fosse uma simples escolha dual: abrir escolas ou
manter suspensas suas atividades. Pior, a suposta dicotomia rede pública e rede privada,
utilizada com frequência para promover a desvalorização do que é público como oneroso
e ineficiente por ser estatal, é falaciosa, mesmo se tocarmos exclusivamente na questão
da infraestrutura e de pessoal docente. É preciso construir caminhos para superar o
negacionismo e a omissão governamental, priorizando políticas públicas intersetoriais
que considerem as condições objetivas, sanitárias e pedagógicas, do campo da Educação.
Os debates na área educacional têm dado mais ênfase a perdas relacionadas a conteúdos
curriculares e que estas seriam mitigadas ou pioradas pela mediação tecnológica e pela
centralidade conferida a orientações curriculares padronizadas, exemplificadas nas
perspectivas restritas da Base Nacional Curricular Comum. A ênfase nos conteúdos
curriculares pressupõe, equivocadamente, que estratégias e dispositivos de presença
remota poderão suprir a ausência do espaço escolar e dos processos de socialização
efetivados neste contexto. Essa argumentação tem levado a reducionismos de uma
situação que é tudo, menos simples: retorno ou não à escola? Ter aulas presenciais ou
atividades remotas? Educação a distância ou inércia?
É necessário questionar desde logo o termo retorno. Não é possível retornar na vida, é
preciso seguir e refazer, reinventar, é preciso fortalecer a educação cidadã. Sem
romantizar os efeitos da crise sanitária, as vivências desse período podem ensejar
aprendizagens. A vida na pandemia se faz de acontecimentos que devem ser trazidos para
as construções curriculares que acontecem no chão da escola, mesmo que agora em
espaços virtuais. Não se trata de cumprir currículos ou repor “saberes escolares”, mas
fazer do processo vivido durante a pandemia uma oportunidade de troca de
conhecimentos, saberes e experiências, momentos de fortalecimento de laços pessoais e
sociais. Momentos de resistência criativa e solidariedade com as comunidades escolares
e de respeito e valorização frente às diferenças.
Mais do que retorno a aulas e atividades presenciais, precisamos trabalhar para ocupar e
fortalecer as escolas, este equipamento público singular, valioso e, nos seus limites, de
acesso universal. Bem como pensar a educação para além do espaço físico da escola,
especialmente num cenário em que muitas delas não dispõem de espaços abertos, sequer
de pátios ou quadras. Em prol da educação, é preciso ocupar outros espaços além da
escola. Ao fazê-lo, organizadamente, com diálogo entre docentes, estudantes, familiares
e gestão, ampliando a escuta as suas demandas, de modo republicano, participativo e
solidário, é possível atender às distintas demandas das comunidades de que são parte.
Igualmente, é preciso garantir continuidade ao atendimento educacional aprimorando os
processos formativos e os usos pedagógicos das tecnologias e, ao mesmo tempo,
denunciar o processo de privatização e financeirização em curso, por meio do avanço da
atuação privada nas redes e instituições educativas públicas.

8
A privatização do acesso aos recursos tecnológicos, que tem marcado as “atividades não-
presenciais”, sobretudo ensino remoto, tem escoado recursos públicos de forma não
transparente, decorrente da mercantilização das plataformas em conjunto com tendências
do governo federal no sentido de aproveitar a pandemia para avançar políticas de ensino
remoto na educação básica. De fato, isso tem ocorrido em volume e qualidade
insuficientes para beneficiar profissionais e estudantes a despeito do enorme esforço
dispendido por estes, pois não supre de forma adequada as demandas de ensino e
aprendizagem, acentuando as já presentes desigualdades educacionais. Portanto, a oferta
escolar deve ser garantida a todos e todas durante a pandemia, por meio de políticas
intersetoriais, como forma de proteger pessoas e preservar vidas.
Repensar as dinâmicas formativas e acolher estudantes e profissionais pode ser a melhor
medida, em determinadas comunidades, para garantir a vida, a saúde e a convivência
saudável. Há conjuntos de recomendações e protocolos elaborados por redes de ensino,
organizações da sociedade civil, organismos internacionais11. Não faltam protocolos, mas
o enfrentamento do problema não se resume a meramente seguir regras, normas e
diretrizes sanitárias orientadas por evidências científicas, que são, de fato, necessárias,
porém insuficientes12. É preciso conhecer e atender também às demandas e necessidades
de cada território.
Tais ações demandam investimentos e recursos que não estão assegurados pelos órgãos
governamentais. Nesse contexto, é essencial que as autoridades federais, prefeitos e
governadores e os gestores das redes municipais, distrital e estaduais de ensino, isto é, os
secretários de educação, garantam as condições materiais plenas para o funcionamento
das escolas em tempos de pandemia e pós-pandemia, efetuando os procedimentos
necessários para assegurar as condições de segurança à saúde, assim como garantir todas
as condições pedagógicas, seja de forma remota ou presencial. Tendo em vista que há um
processo burocrático envolvido na liberação de recursos, para reforma de espaços,
aquisição e entrega de equipamentos e insumos, é importante que isso seja viabilizado de
forma rápida, pois a garantia de que esses recursos estejam disponíveis nas escolas
constitui um requisito prévio para que ocorra uma retomada organizada de atividades
presenciais.
Nessa crise sanitária, social e educacional, é necessário e urgente priorizar populações
vulnerabilizadas, particularmente crianças, adolescentes, jovens e adultos com
deficiência, garantindo acolhimento e escuta a todos e todas e, de modo articulado, e
assim lutarmos pela efetivação de políticas sociais que garantam o direito à vida, à saúde
e à educação. Essa escuta deve explorar ao máximo o potencial pedagógico da experiência
do confinamento imposto, buscando elaborar sobre o que as comunidades

11
Com abrangência mundial: UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e Programa Mundial de Alimentos.
Marco de Ação e recomendações para abertura das escolas. Paris/Genebra/New York, 2020.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373348_por
No Brasil, as instâncias representativas dos vários níveis de ensino já emitiram orientação competente:
Municípios: UNDIME. Subsídios para elaboração de protocolos de retorno às aulas na perspectiva
das redes municipais de educação.
https://undime.org.br/uploads/documentos/php7us6wi_5ef60b2c141df.pdf.
Estados: CONSED. Diretrizes para os protocolos de retorno às aulas presenciais.
http://consed.org.br/media/download/5eea22f13ead0.pdf
12
Fiocruz. Contribuições para o retorno às atividades escolares presenciais no contexto da
pandemia de Covid-19. Fiocruz/Vice-Presidência de Ambiente, Atenção e Promoção da Saúde, 2020.
https://portal.fiocruz.br/noticia/fiocruz-publica-documento-sobre-retorno-aulas-presenciais

9
aprenderam/sentiram durante a pandemia. Atenção especial deve ser concedida às
Pessoas com Deficiência, no sentido de garantir: (a) orientação às autoridades
educacionais e escolares sobre responsabilidade e recursos disponíveis para viabilizar
educação fora das escolas; (b) acesso à Internet para aprendizagem, com aplicativos e
software acessíveis a pessoas com deficiência; (c) orientação, treinamento e apoio para
professores em educação inclusiva; (d) coordenação com pais e responsáveis pela
educação de crianças com deficiência; (e) orientação e apoio para pais e cuidadores de
pessoas com deficiência na configuração de equipamentos para apoiar a aprendizagem
remota; (f) materiais audiovisuais educacionais acessíveis através de diferentes mídias.
Em que pesem as diretrizes de protocolos internacionais específicos sobre o impacto da
COVID-19 em pessoas com deficiência,13 até o momento não se verifica um debate
sistemático sobre o tema na rede educacional brasileira, pública ou privada.
Repensar os espaços institucionais da educação implica, enfim, questionar se, como
sociedade, estamos satisfeitos/as com a escola disponibilizada para a maioria da
população, considerando a função social da educação, os princípios constitucionais e as
responsabilidades compartilhadas entre os entes federados pertinentes. A luta pela
ampliação do direito a educação e o projeto de construção de uma escola democrática e
inclusiva sofreram, nos últimos quatro anos, rupturas por conta da desresponsabilização
do Estado com a educação pública, do desfinanciamento progressivo e da imposição de
controles curricular e ideológico.

Valorizar a educação
Educar é mais do que ensinar. A educação organiza e cria. Apesar de todas as
dificuldades, particularmente nas redes públicas, a educação extrapola matrizes
disciplinares dispostas em currículos, cargas horárias e aulas. Quando cumpre plenamente
sua função social, a educação tem a instituição educativa, em seus diversos formatos,
como espaço de vivências e reflexões críticas sobre a organização da vida social. Esse
pressuposto considera a educação para além da sistematização de saberes em percursos
de aprendizagens orientados por profissionais preparados/as e atuantes em espaços
específicos que, numa perspectiva geral, chamamos de escola. O termo ‘escola’ designa
aqui todos os espaços educativos formais, da creche ao campus universitário.
Educar significa organizar social e politicamente a vida. A escola organiza faixas etárias,
ciclos de aprendizagem, horários do dia, transição entre fases, níveis, etapas e
modalidades educativas. Contudo, a escola é parte da dura realidade social brasileira e
suas raízes ainda estão fincadas numa lógica desigual, na medida em que também pode
contribuir para naturalizar desigualdades e iniquidades, ao responsabilizar o/a estudante,
individualmente ou com sua família, por seu sucesso ou fracasso em sistemas ditos
meritocráticos. A educação escolar, por conseguinte, organiza nosso acesso ao
conhecimento social comum: pelos currículos e pelas práticas educacionais conhecemos
e reconhecemos diversidades no tempo e no espaço, saberes científicos, filosóficos, artes,
cultura, bem como saberes extraescolares.
A escola acolhe e protege. Em realidades de profunda carência e injustiça social, a escola
tem sido um dos poucos espaços de acolhimento de estudantes e suas famílias,
instituindo-se como efetivo ambiente de reconhecimento, formação e proteção.
Particularmente nas redes públicas, é o lugar da sistematização nos currículos de

13
Fonte: UNHR. Covid-19 and the Rights of Persons with Disabilities: Guidance. Geneva: UNHR,
abril de 2020.

10
conhecimentos, saberes e práticas reconhecidos pela sociedade como necessários à
formação, oferecendo possibilidades de socialização e aprendizagem de vida em comum.
Ademais, é também o lugar de acesso a bens culturais, a políticas públicas de proteção
social e, em muitos casos, à alimentação diária.
Educadores/as brasileiros/as vêm construindo, ao longo das últimas décadas, processos
de escuta e aproximação com as famílias e as comunidades em inúmeras redes, com
destaque para a atuação dos Conselhos Escolares e outros coletivos, mobilizando
inclusive os Conselhos Municipais de Educação e Fóruns municipais, distrital e estaduais.
Esse acúmulo de experiência de gestão democrática e participativa deve ser valorizada e
aproveitada, apoiando a organização estudantil nos seus movimentos, nos grêmios,
centros acadêmicos e similares, valorizando o protagonismo dos estudantes. Nesse
processo, muitos avanços foram alcançados na ampliação do acesso, na aprendizagem
emancipadora e na garantia do direito à educação com qualidade para todos. Essa luta
continua atual e necessária, sobretudo, face às resistências de setores patrimoniais,
conservadores e reacionários. Muitos desafios ainda se mostram urgentes, como a
implementação integral das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornaram obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos dos ensinos
fundamental e médio. Igualmente importante é garantir os fundamentos da gestão
democrática e a elaboração coletiva dos projetos político-pedagógicos das escolas, os
quais devem se pautar em dinâmicas formativas orientadas à superação de orientações
curriculares padronizadas e avaliações estandardizadas.
Nesse aspecto, a escola vem buscando superar viés excludente, machista e racista na
seleção, elaboração e tratamento de seus projetos político-pedagógicos, das dinâmicas
formativas e pedagógicas, incluindo a superação de orientações curriculares padronizadas
e de avaliações estandardizadas. Importante ressaltar que muitos avanços foram
alcançados por meio da luta dos/as educadores/as em prol da democratização da educação
e da garantia do direito a educação com qualidade socialmente para todos. Esta luta
continua atual e necessária, sobretudo, face às resistências de setores patrimoniais,
conservadores e reacionários.
A ausência de políticas intersetoriais e o fechamento das escolas, no contexto da
pandemia, tornou mais visível a imensa desigualdade que afeta a educação brasileira. A
adoção de “atividades não-presenciais” sobretudo ensino remoto (com seus limites
político-pedagógicos e os contornos que sinalizam um processo de intensificação da
privatização por meio da adoção às plataformas privadas) foi insuficiente para atender
aos milhões de estudantes da educação básica, em particular para os de baixa renda,
residentes no campo e nas florestas, populações das periferias urbanas. Segundo dados
do IPEA,14 em 2018, aproximadamente 5,9 milhões (de um total de 39,5 milhões) de
crianças e adolescentes na fase de escolarização obrigatória, que frequentavam escolas,
não dispunham de acesso à internet em sua residência. O país não pode aprofundar o fosso
de desigualdades, agora que o uso de recursos tecnológicos mostrou ser uma importante
ferramenta pedagógica complementar. Torna-se prioridade máxima dotar as escolas de
condições pedagógicas, sanitárias e tecnológicas acessíveis, que já deveriam ter sido
asseguradas anteriormente à pandemia, mas que estão longe de ser uma realidade para
ampla parcela das escolas públicas, para atender professores, estudantes e apoiar as
comunidades onde estão localizadas.

14
Fonte: IPEA. Nota técnica 88: Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia.
Brasília, agosto 2020, página 8.

11
Cabe, ainda, reforçar a necessidade de fortalecer a autonomia do trabalho docente e a
construção de uma cultura de organização coletiva do trabalho pedagógico, considerando
a profissionalidade necessária nesse processo. Por estas e outras razões, é imperativo
enfrentar os sistemas de produção responsáveis por gestar, manter e acentuar
desigualdades e iniquidades ao naturalizar e implementar diferentes formas de exclusão
social e de sucateamento e privatização do patrimônio público. Mas o que mais justifica
e torna pertinente a estratégia de ocupar escolas, proteger pessoas e valorizar a educação
é sobretudo a garantia de direitos: à vida, à saúde e à educação. Por isso, é preciso pensar
e agir para diálogo, reflexão compartilhada e construção coletiva; e esse movimento pode
ser feito de formas variadas, usando diferentes espaços e novos agrupamentos tendo por
eixo a acessibilidade para todos e o direito a educação de qualidade.
Nessa rica e contraditória complexidade, é enfim imperativo reforçar a educação como
construção de princípios e valores e a escola como espaço de criatividade e
compartilhamento, de formação cidadã, fomentadora de uma visão crítica da sociedade,
de promoção de uma cultura de paz, solidariedade e transformação social. Esse
imperativo comporta princípios: educação é bem comum, direito de todos, dever do
Estado, valor civilizatório e prática social emancipadora.

Dilemas, decisões, democracia

O tempo e o espaço foram inapelavelmente afetados pela pandemia e cabe à educação, ao
rediscutir práticas e processos formativos, também reorganizar tempos e recriar espaços
que contribuam para a democratização do acesso e formação com qualidade social.
Imprescindível lutar pela garantia da educação pública, gratuita, democrática, laica,
inclusiva e de qualidade social. Tais princípios levam a algumas indagações. É justo
priorizar os setores privados da educação? É democrático abrir algumas escolas e não
todas? É moralmente defensável ignorar que a educação é direito de todos, e rejeitar a
importância do preceito constitucional de igualdade perante o acesso e continuidade dos
estudos?
A educação pública sofre duplamente na pandemia. Por um lado, a ruptura abrupta em
seu modo de funcionamento impôs pressões de toda ordem, com imenso esforço de
gestores, técnicos e docentes e estudantes. Por outro lado, as políticas de ajustes e
austeridade fiscal adotadas, os cortes de recursos e a retração econômica têm enormes
consequências para o financiamento da educação, provocando empobrecimento da
população pela perda do emprego/postos de trabalho, com profundo impacto na vida dos
estudantes e em seus processos de formação. É fundamental priorizar novos recursos para
a educação visando a garantir as condições sanitárias e pedagógicas, atendendo aos
protocolos internacionais de prevenção.
Estudos indicam que as redes estaduais e municipais vão perder entre R$ 9 bilhões e R$
28 bilhões de receitas vinculadas à função Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.15
Além disso, serão necessários recursos adicionais da ordem R$ 2 bilhões para cobrir as

15
Fonte: Instituto Unibanco & Todos pela Educação. COVID-19 Impacto Fiscal na Educação Básica:
O cenário de receitas e despesas nas redes de educação em 2020.
https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/449.pdf?181895214=&utm_source=site-
content&utm_campaign=lancamento

12
novas despesas. Para o IPEA16, serão necessários 3,9 bilhões para suprir o atendimento
dos estudantes no tocante a conectividade. O novo FUNDEB permanente, aprovado em
setembro de 2020, conta com mais recursos e mecanismos que fortalecem a
universalização e democratização da educação básica. Embora destinado a melhorar o
financiamento da educação pública, ainda não foi regulamentado e têm sido frequentes
as tentativas do Governo Federal de reduzir ou desviar recursos previstos17.
De modo equivalente, a saúde pública vem sofrendo ofensivas inaceitáveis por parte do
Governo Federal que, no seu projeto neoliberal com política de austeridade fiscal, visa a
destruição do Sistema Único de Saúde. Essa redução de recursos, desde a aplicação da
Emenda Constitucional 95 – que prevê corte da ordem de 35 bilhões para o SUS em 2021
– até as recentes propostas de privatização da atenção primária à saúde, resultará na
redução do acesso à saúde pela comunidade escolar e a perda do direito à saúde a todos
os profissionais de educação e estudantes, em seus territórios. Para reversão desse quadro,
é necessário que a saúde coletiva e a sociedade atuem com estratégias e medidas que
fortaleçam, reforcem e valorizem o SUS.
É preciso articular e mobilizar movimentos sociais e organizações progressistas dos
campos da saúde e da educação para apoiar a população neste momento crítico da
pandemia: sem controle da disseminação do vírus, milhões de trabalhadores estão sendo
obrigados a retomar suas atividades. Uma reflexão intersetorial ampliará o debate para
regulamentar, por exemplo, os usos dos espaços urbanos, o tipo de construção das escolas,
a existência de parques e praças, a mobilidade urbana e o ordenamento do trânsito,
envolvendo setores da gestão pública para além da educação: saúde, assistência,
transporte, planejamento, economia, esportes, cultura, segurança.
O amplo debate é urgente, sem dúvida. Nesta fase da pandemia, num país com as
dimensões do Brasil, é preciso avaliar a complexidade de decisões que não poderão ser
uniformes pois devem expressar diretrizes nacionais, atentando para a necessidade de
considerar os desafios territoriais. De igual modo, é imprescindível a efetivação de
políticas públicas intersetoriais com a garantia de financiamento adequado face aos
enormes desafios sanitários, pedagógicos e sociais. Considerando a diversidade dos
distintos grupos sociais, com a desigualdade brutal que nos atravessa, é preciso avaliar,
nas diferentes regiões, em cada município e cada bairro, como se dá a política local, qual
a situação da infraestrutura das escolas, a condição das famílias, das crianças,
adolescentes e jovens e de profissionais da educação, inventariando as reais necessidades
sanitárias, pedagógicas e sociais buscando a garantia do direito a educação com
qualidade-equidade e socialmente referenciada.
Por tudo isso, as deliberações pertinentes à educação não podem ser tomadas somente por
autoridades políticas, nem pelas autoridades sanitárias e pedagógicas, muito menos pela
área jurídica, como infelizmente tem ocorrido, em grande medida. É preciso viabilizar a
efetivação de políticas intersetoriais e ampliar o debate, reconhecendo e considerando as

16
Fonte: IPEA. Nota Técnica 88. Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia.
http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/10228/1/NT_88_Disoc_AcesDomInternEnsinoRemoPande
mia.pdf
17
Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação e FINEDUCA. Atenção: é preciso proteger o
financiamento da educação básica. https://fineduca.org.br/wp-
content/uploads/2020/05/20200507_Nota_queda_-receitas_final.pdf;
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/07/governo-quer-r-6-bilhoes-do-fundeb-para-bancar-
voucher-creche-no-setor-privado.shtml Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm

13
comunidades escolares como sujeitos capazes de participar e contribuir com debate e com
proposições sobre a reabertura de suas escolas, levando em conta as questões: Onde? Para
quê? Para quem? Como? Quando? Sob que riscos? Quais são as necessidades a serem
atendidas para isso? Dessa maneira, teremos possibilidade real de consolidar o princípio
constitucional da gestão democrática das instituições educativas públicas de educação
básica e superior.
Cabe ao poder público fomentar e participar desse movimento viabilizando condições
adequadas, principalmente dos pontos de vista sanitário, de infraestrutura e pedagógico,
para que a frequência à escola como espaço comum seja segura para todos os integrantes
da comunidade escolar, com rigorosos cuidados de proteção individual e coletiva.
Reitera-se a necessidade de ações do poder público, de caráter democrático, assegurando
recursos, bem como a criação de comitês especiais com a função de realizar diagnóstico
de situação, definição de prioridades, estratégias e ações, bem como monitoramento da
pandemia, por escola e por município ou localidade, com representação da sociedade e
da comunidade escolar, da saúde, da educação, da assistência social, uma vez que o
impacto de novas ignições epidêmicas será sentido pela população como um todo.
Nos termos deste documento, iniciativas para retomada de atividades escolares em
qualquer nível do sistema de educação, seja nacional, estadual ou local, precisam estar
coordenadas e devidamente amparadas em políticas e integradas num plano estratégico
nacional de enfrentamento da epidemia, construído de modo participativo e conduzido
democraticamente. Tudo isso sem negligenciar as questões atinentes ao direito à educação
com qualidade socialmente referenciada para todos, tendo como fundamento a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ressaltando a
responsabilidade dos governos de enfrentar as tragédias sociais impostas à nossa
juventude: quase um terço dos jovens brasileiros encontram-se neste momento
desempregados e desalentados. Nesse contexto, compete ao Estado investir na ampliação
das matrículas na educação básica, no ensino superior, técnico e tecnológico – tendo como
horizonte as metas do Plano Nacional de Educação –, bem como garantir, à luz da
autonomia Universitária, formas de oferta equitativa e com qualidade para o ensino
superior durante e após a pandemia.
O retorno das atividades presenciais deve ocorrer de modo articulado à implementação
de medidas de saúde pública para controle da pandemia e de ações direcionadas ao
atendimento pedagógico das comunidades escolares. Para isso, será preciso promover
estreita integração entre redes escolares, universidades e centros de pesquisa com os
serviços do SUS, em especial as equipes da Estratégia Saúde da Família (ESF) e da
Vigilância Epidemiológica, presentes em seu território de atuação. As atividades de
vigilância em saúde (vigilância sanitária e vigilância epidemiológica) devem integrar esse
esforço. A vigilância sanitária atuará na avaliação e indicação de medidas relativas aos
ambientes, instalações produtos, serviços e rotinas de funcionamento que aumentem a
segurança contra a transmissão do vírus. A vigilância em saúde, em ação coordenada com
a ESF, deve trazer conhecimento e instrumentos para o monitoramento, a identificação
oportuna de casos suspeitos, o rastreamento de contatos e a adoção de medidas para
reduzir a transmissão do SARS-CoV-2, como isolamento, quarentena, testes para
diagnóstico e orientação sobre cuidados adicionais. As equipes multiprofissionais de
saúde podem e devem articular-se às comunidades escolares, em particular o Programa
Saúde na Escola que mobiliza ações em comum, integradas às políticas de assistência
social. As secretarias municipais, estaduais e o Ministério da Saúde têm a
responsabilidade de monitorar as informações sobre o comportamento da doença nas

14
instituições de ensino, analisá-las e dar transparência plena aos dados, de forma a
identificar circunstâncias de risco e experiências de sucesso que possam ser reproduzidas.
A estratégia de ocupar escolas, proteger pessoas e valorizar a educação significa reforçar
as instâncias colegiadas e de representações dos diversos segmentos, cultivar, sempre
mais, relações de confiança entre os integrantes da comunidade escolar: gestores/as,
diretores/as, docentes, profissionais, estudantes e famílias, sem prescindir do efetivo
papel do Estado no sentido de estabelecer políticas intersetoriais e assegurar recursos face
as necessidades sanitárias e pedagógicas que o contexto requer. Este é o momento de
mobilizar as energias criativas e as forças políticas para promover avanços em direção a
uma educação democrática e inclusiva, necessária para enfrentar os desafios que se
sucedem, garantindo o seu caráter público, gratuito, laico, de gestão pública e de
qualidade socialmente referenciada. Uma educação que conecte o cotidiano da escola
com as questões urgentes da sociedade: superação das desigualdades socioeconômicas,
respeito aos direitos humanos, valorização da ciência e da informação, reconhecimento e
valorização da diversidade, reconhecimento de outros saberes do bem viver.
Uma educação integral, sonhada por Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Paulo Freire,
patrono da educação brasileira, e tantos outros, implica gestão democrática. A democracia
vai estimular que cada um, de acordo com suas responsabilidades, sinta-se parte da
comunidade escolar, defendendo os direitos coletivos, e contribua, com suas
possibilidades, para um ambiente de aprendizagem seguro, alegre e solidário. A escola,
equipamento público, patrimônio social e ativo comunitário, terá enfim condições de,
como afirmou Paulo Freire, assumir seu papel de “centro de debates (...) onde a
organização popular vai sistematizando sua própria experiência”, condição crucial para
realizar o sentido da educação como condição de liberdade.

PONTOS-CHAVES:
1. É urgente um plano estratégico nacional de enfrentamento da pandemia da COVID-19, com
políticas nacionais articuladas, com destaque para as áreas de saúde, educação, assistência
social e trabalho, construído com todas as esferas de governo e ampla participação da
sociedade, respeitando as especificidades territoriais, visando soluções que considerem a
cruel desigualdade social.
2. Um plano específico para a educação, construído e conduzido democraticamente, com a
participação ativa de professores, estudantes e seus responsáveis e demais profissionais da
escola, deve amparar os processos formativos, incluindo as atividades pedagógicas, em todos
os níveis de ensino e esferas administrativas – nacional, estadual, distrital, municipal e local
– do sistema de educação.
3. Como eixo central da ação organizada da sociedade, deve-se ocupar os espaços institucionais
da educação para a escola pública, mediante a retomada dos processos formativos, numa
perspectiva republicana de resistência criativa e de solidariedade com as comunidades
escolares e acadêmicas, contribuindo para superação dos retrocessos nas políticas públicas e
das alternativas cartoriais e privatistas, que afetam toda a sociedade e, sobretudo, os
estudantes mais pobres e vulneráveis.
4. Para ocupar-proteger-valorizar as instituições escolares, deve-se garantir condições sanitárias
e pedagógicas efetivas, com os necessários cuidados de proteção individual e coletiva, para
que a frequência às atividades e processos formativos seja segura para todos os integrantes da
comunidade escolar e acadêmica.
5. É preciso valorizar a educação como construção de valores e a escola como espaço de
formação cidadã, de criatividade e compartilhamento, de uma visão crítica da sociedade, de
promoção de uma cultura de paz, de valorização do espaço público, de solidariedade,
colaboração e transformação social.

15
6. Escolas, profissionais de educação e estudantes, especialmente aqueles em situação de
vulnerabilidade, precisam contar com equipamentos e acesso à internet de alta velocidade,
sem ônus, garantidos pelo poder público. Todas as instituições de educação públicas do país
devem contar com condições necessárias para atender professores, estudantes e famílias,
apoiando as comunidades onde estão localizadas;
7. São necessárias alternativas pedagógicas que visem a materialização de processos formativos
e avaliativos contextualizados, democráticos e emancipatórios, contrapondo-se, portanto, às
políticas que tratam a avaliação como medida de resultado e instrumento de controle,
ranqueamento, concorrência e competividade no campo educacional e institucional.
8. A reorganização das escolas e das atividades formativas não deve ser confundida com a
simples apresentação de medidas autoritárias, burocráticas, padronizadas e
descontextualizadas para substituição ou reposição de aulas ou subsunção ao calendário
escolar.
9. As comunidades escolares se compõem de sujeitos capazes de, se bem informados, serem
protagonistas no debate sobre reabertura ou não de escolas, e em que condições, em
consonância com o princípio constitucional da gestão democrática da escola pública,
observando-se pleno e rigoroso cumprimento de protocolos científicos e pedagógicos.
10. As características específicas de cada território, grupos de docentes e de estudantes, famílias
e comunidade, tais como necessidade de deslocamento, condições de isolamento físico e
presença de vulnerabilidades, devem ser levadas em conta nas discussões e decisões sobre a
ocupação das escolas.
11. Os poderes públicos devem organizar a formação de comitês especiais com a função de
realizar diagnóstico de situação, definição de prioridades, estratégias e ações, bem como o
monitoramento da pandemia, por escola, por município ou localidade, com representação da
comunidade escolar, da saúde, da educação, da assistência social e também da sociedade que
habita o território.
12. O retorno das atividades presenciais deve ocorrer de modo articulado à implementação de
medidas de saúde pública para controle da pandemia e de ações direcionadas ao atendimento
pedagógico das comunidades escolares.
13. É essencial que as autoridades federais, estaduais, distrital e municipais, bem como os
gestores dessas redes de ensino, garantam as condições de espaço físico, organização
pedagógica adequada e materiais para o funcionamento das escolas, com a aquisição de
equipamentos de segurança, insumos de higienização, contratação de pessoal, necessários
para redução dos riscos de contaminação.
14. Movimentos sociais e organizações dos campos da saúde e da educação devem ser chamados
a apoiar a população neste momento crítico da pandemia, promovendo reflexões e
proposições intersetoriais, envolvendo setores da gestão pública que incluem educação,
saúde, assistência social, transporte, planejamento, economia, esportes, cultura e segurança.
15. É preciso integrar os sistemas educativos com os serviços do SUS, em especial as equipes
multiprofissionais de saúde da Estratégia Saúde da Família, em seu território de atuação e de
vigilância em saúde, mobilizando ações conjuntas em apoio às comunidades escolares, em
particular o Programa Saúde na Escola.
16. Não podem ser aceitas ameaças aos direitos das pessoas com deficiência e, tampouco, que no
momento da pandemia, haja retrocessos nas políticas de educação inclusiva ou deixem de ser
cumpridas as orientações de Convenção Internacional assinada pelo Brasil.
17. A garantia de qualidade social da educação deve se basear em padrões de qualidade, processos
regulatórios e de avaliação institucional emancipatórios e inclusivos na educação, inclusive
na modalidade à distância; não podem prosperar tentativas de tratar a educação como
mercadoria e a redução dos processos formativos a atividades não presenciais, cartoriais e
burocráticas, sem a garantia de efetivas condições e acompanhamento pedagógicos.
18. É preciso garantir a destinação de recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de
Telecomunicações (FUST), correspondendo atualmente a 31 bilhões de reais, com efetivo
controle social, para garantir plataforma pública e internet de alta velocidade para todas as
instituições de educação básica e superior públicas do país, com garantia de acesso gratuito

16
 aos profissionais da educação e estudantes, especialmente aqueles em situação de
vulnerabilidade.
19. O FUNDEB deve ser regulamentado como fundo robusto e permanente, com a efetiva
instituição do Custo Aluno-Qualidade (CAQ), como realidade e referência de justiça
federativa, aliando qualidade e financiamento, com preservação de fontes orçamentárias e
percentuais para pagamento dos profissionais da educação, sendo os recursos do Salário
Educação exclusivamente destinados aos programas complementares, com ampliação
progressiva da complementação da União, sem destinação de recursos via políticas
meritocráticas ou vouchers.
20. Reafirma-se a necessidade de fortalecimento da educação pública e gratuita, laica,
democrática, de gestão pública, sendo assegurada a destinação de recursos públicos
exclusivamente para as instituições públicas.
21. A responsabilidades do Estado na educação são inalienáveis, não podendo ser transferidas à
iniciativa privada, sob forma de privatização ou terceirização; repudiam-se todas as agressões
aos direitos trabalhistas dos profissionais da educação, intensificados durante a pandemia,
inclusive no que tange à formação continuada.
22. São inaceitáveis os processos de intensificação e precarização do trabalho docente, devendo
ser respeitados e fortalecidos os coletivos docentes na construção criativa e autônoma de seu
trabalho pedagógico.
23. A efetiva valorização dos profissionais da educação, pública e privada, (professores/as,
técnicos/as, funcionários/as administrativos/as e de apoio) deve ser garantida por políticas de
formação inicial e continuada, estruturação e fortalecimento das carreiras, salário digno
(assegurado o cumprimento de piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação), redução da carga horária e do número de turmas por professor, condições e
relações democráticas de trabalho.
24. A pandemia da COVID-19 impõe a necessidade de cumprimento dos dispositivos da
Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Sistema Único de Saúde
e do Plano Nacional de Educação, visando à garantia do direito à saúde e à educação pública
com qualidade-equidade.

SUBSCREVEM ESTE MANIFESTO:

ENTIDADES NACIONAIS

ABdC – Associação Brasileira de Currículo

ABEN – Associação Brasileira de Enfermagem
ABRASCO – Associação Brasileira de Saúde Coletiva
ABRASTT - Associação Brasileira de Saúde do Trabalhador e da Trabalhadora
ABrES - Associação Brasileira de Economia da Saúde
Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas
AMPLIE - Aliança de Mães pela Liberdade de Ensinar
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

17
CEBES – Centro Brasileiros de Estudos de Saúde
CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CONTEE – Confederação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
Forpibid-rp - Fórum de coordenadores institucionais do Pibid e Resistência Pedagogia
Frente Ampla em Defesa da Saúde do Trabalhador e da Trabalhadora
Movimento de Inovação na Educação
MIEIB - Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
PROIFES – Federação de Sindicatos de Professores e Professoras de Instituições Federais
de Ensino Superior e de Ensino Básico Técnico e Tecnológico
Rede CoVida – Ciência, Informação e Solidariedade
RNPI- Rede Nacional Primeira Infância
Rede Unida
RNMMP – Rede Nacional de Médicos e Médicas Populares
SBB – Sociedade Brasileira de Bioética
SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SBEN-Bio – Associação Brasileira de Ensino de Biologia
SBHE – Sociedade Brasileira de História da Educação
SBMFC – Sociedade Brasileira de Medicina da Família e Comunidade
SBMT – Sociedade Brasileira de Medicina Tropical
SEFRAS - Serviço Franciscano de Solidariedade
SOBRASP – Sociedade Brasileira para a Qualidade do Cuidado e Segurança do paciente

ENTIDADES, FÓRUNS ESTADUAIS, DISTRITAL E MUNICIPAIS E GRUPOS

DE PESQUISA

Ação Educativa
Associação Cidade Escola Aprendiz
Avante Educação e Mobilização Social
CREI – Centro de Referências da Educação Integral
CIESPI/ RJ - Centro Internacional de Estudos e Pesquisa sobre a Infância do Rio de
Janeiro
CLIQUE - Grupo de pesquisa em Linguagens, Currículo e Cotidiano de bebês e crianças
pequenas
Comunidade Educativa CEDAC

18
GP Fortis/Uneb - Grupo de pesquisa Formação Trabalho e Identidades
Fórum Amapaense de Educação Infantil
Fórum Baiano de Educação Infantil
Fórum de Educação Infantil da Região Central do Rio Grande do Sul
Fórum de Educação Infantil de Belo Horizonte
Fórum de Educação Infantil de Pernambuco
Fórum de Educação Infantil do Ceará
Fórum de Educação Infantil do Distrito Federal
Fórum de Educação Infantil do Pará
Fórum de Educação Infantil do Paraná
Fórum de Regional de Educação Infantil do Planalto/ RS
Fórum do Agreste Paraibano de Educação Infantil
Fórum Gaúcho de Educação Infantil
Fórum Mineiro de Educação Infantil
Fórum Permanente de Educação Infantil da cidade de Coxilha/RS
Fórum Permanente de Educação Infantil de Novo Hamburgo - RS
Fórum Permanente de Educação Infantil do Espírito Santo
Instituto Sérgio Miranda
Instituto Árvores Vivas para Conservação e Cultura Ambiental/SP
LATESFIP/USP - Laboratório de Teoria Social, Filosofia e Psicanálise/USP
NEPEI-Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil/UFMG
Usina da Imaginação/SC

Atualizada em 23/11/2020 – 16h30

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