Pluralidade Cultural, Educação e

Políticas Públicas no Brasil

Conteudista
Prof.ª Dra. Vivian Fiori

Revisão Textual
Mírian Lúcia Ferreira
 Sumário

Objetivos da Unidade.............................................................................................................3

Breve História da(s) Cultura(s) Brasileira(s) ..................................................................... 4

Povos Indígenas.......................................................................................................................7

Negros e Suas Diversas Culturas...................................................................................... 10

Quem foi Teodoro Sampaio?..............................................................................................12

Imigrações Europeia e Japonesa.......................................................................................14

Políticas Públicas, Educação e Cultura.............................................................................18

Em Síntese............................................................................................................................. 23

Atividades de Fixação.........................................................................................................24

Material Complementar..................................................................................................... 28

Referências............................................................................................................................ 29

Gabarito.................................................................................................................................30
 Objetivos da Unidade

• Evidenciar alguns aspectos da cultura brasileira;

• Tratar das influências multiculturais do Brasil;

• Discutir a questão da educação e das políticas em relação à pluralidade cultural

no Brasil.

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3
VOCÊ SABE RESPONDER?

Considerando que o Brasil é um país com uma grande diversidade de raças e cul-
turas, resultado de um processo de miscigenação ao longo da história, como você
enxerga as relações inter-raciais e culturais que ocorreram no país, e de que maneira
essas interações contribuíram para as diferentes características físicas e culturais do
povo brasileiro?

Breve História da(s) Cultura(s)

Brasileira(s)
O Brasil é um país onde existem muitas raças e culturas, no qual houve também
grande processo de miscigenação, ou seja, os diversos grupos que vieram para o
Brasil, em menor ou maior grau, foram se mesclando, em um processo de relações
inter-raciais e culturais entre homens e mulheres, ocasionando diferentes caracte-
rísticas físicas e culturais ao povo brasileiro.

Contudo, tais processos nem sempre foram ocasionados pelo respeito ao

próximo e à outra cultura, mas também pela coerção a que foram subme-
tidos os escravos, por exemplo. Desse processo de miscigenação derivam
palavras como mulato, cafuzo e caboclo.

Quando os colonizadores portugueses chegaram ao que hoje chamamos de terri-

tório do Brasil, havia inúmeros povos que passamos a denominar indígenas, embora
alguns ainda os chamem de índios, termo que é genérico demais para expressar as
diferenças culturais existentes entre os quais.

Depois vieram também diferentes grupos oriundos da África, tornados escravos e

igualmente diversos em relação às crenças e aos modos de vida e cultura que tinham.

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Figura 1 – Cultura dos escravos negros no Brasil
Fonte: Adaptada de Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem retrata cenas do cotidiano dos escravos negros durante o período da escravidão
no Brasil. Na primeira cena, outros escravos são retratados cuidando dos cavalos, mostrando sua participação
nas atividades de criação de animais e no manejo dos meios de transporte da época. Alguns estão alimentando
os cavalos com ração ou água, enquanto outros os escovam e cuidam de sua higiene. Essa imagem evidencia a
importância dos escravos na manutenção das propriedades e na realização de trabalhos ligados ao transporte.
Na segunda cena, alguns escravos são retratados carregando um tonel, demonstrando o trabalho árduo e pe-
sado que eles desempenhavam nas fazendas e nas atividades agrícolas. Os escravos mostram expressões de
esforço e concentração em seus rostos enquanto executam essa tarefa. Fim da descrição.

Por fim, vários grupos de imigrantes ao longo da história brasileira aqui aportaram,
legal ou ilegalmente, formados principalmente pelos europeus, mas não exclusiva-
mente. Além de alemães, italianos, espanhóis, portugueses, ucranianos e poloneses,
europeus que vieram em maior número, houve também imigração de judeus, ára-
bes – sírio-libaneses, principalmente –, japoneses, chineses, coreanos, bolivianos,
entre tantos outros.

Assim, existem diversos grupos e territorialidades no Brasil, vivendo de formas variadas

em diferentes condições no território nacional, sob as leis do marco jurídico-político
brasileiro. O povo brasileiro, desde o período colonial, é formado pela miscigenação
de diferentes grupos humanos, sob distintas influências culturais que foram se mes-
clando, ou que se sobrepuseram às demais formas de identidades culturais.

Em Síntese
De forma resumida, delinearemos três questões que, em geral,
são tratadas nos livros da Educação Básica e no mundo acadê-
mico, a saber: os grupos indígenas, os negros e sua diversidade
cultural e, por fim, as imigrações europeia e japonesa.

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Embora o título se refira à cultura brasileira, é importante ressaltar que não existe
uma única cultura nacional, sendo esta multicultural, multifacetada, diversa. É fato,
também, que há traços mais comuns e que nos distinguem como brasileiros quando
somos comparados a outros povos. A maioria tem na língua portuguesa seu princi-
pal idioma, alguns hábitos e crenças comuns, do conhecimento da cultura esportiva
atrelada ao futebol, da religiosidade, entre outros aspectos, os quais tidos como im-
portantes referências culturais.

Há também os regionalismos culturais, não somente das macrorregiões – Norte, Sul,

Sudeste, Nordeste e Centro-Oeste –, mas também internamente a essas regiões.
Caso, por exemplo, do Pantanal mato-grossense, que tem no ir e vir das águas dos
rios um ritmo de vida que está em boa parte atrelado a essa condição da natureza;
ou do gaúcho das planícies dos pampas, com a cultura do churrasco e chimarrão,
os quais não são apenas partes de uma cultura alimentar, mas também de gestos,
expressões, linguajares próprios.

Figura 2 – Pantanal do Mato Grosso

Fonte: Getty Images
#ParaTodosVerem: a imagem retrata uma cena característica da região do Pantanal, no estado do Mato Grosso,
no Brasil. Há uma grande quantidade de gado atravessando um rio ou um trecho alagado, guiados por dois va-
queiros montados a cavalo. Fim da descrição.

Há especificidades com os sotaques e expressões da língua que são marcas de de-

terminadas regiões; das formas de se alimentar, que têm inúmeras características
regionais, todas baseadas em uma relação que se estabelece com a história, com a
economia e com a natureza do lugar; entre outros fatores. A seguir, delinearemos
um pouco dessas culturas.

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Povos Indígenas
Quando os portugueses e outros migraram para este território – onde atualmente
chamamos de Brasil – havia inúmeras tribos indígenas falando várias línguas. Hou-
ve miscigenação, desde o princípio, entre brancos europeus e indígenas, principal-
mente os que habitavam próximo ao litoral, onde a ocupação do empreendimento
colonizador foi maior. Isso resultou em um choque de culturas logo de início, pois os
grupos indígenas, em geral, tinham crenças animistas e maior relação com a nature-
za; ao contrário dos portugueses, que eram cristãos, em sua grande maioria.

Imperava entre os colonizadores a lógica da catequese, feita pelos jesuítas, os quais

buscavam cristianizar os povos indígenas e salvar suas almas, na premissa cristã da
época e, ao mesmo tempo, tentando homogeneizar as diferenças entre os diversos
grupos indígenas existentes, como explica o pesquisador sobre o tema:

De todo modo, a necessidade de identificar os povos que habitavam o

Brasil, fosse para melhor catequizá-los, escravizá-los, combatê-los ou
mesmo aliar-se a eles, levou os colonizadores, leigos ou eclesiásticos, a
rascunhar classificações minimamente etnográficas. A que mais prospe-
rou, sem escapar da nominação genérica, foi a que distinguiu os Tupis dos
Tapuias, correspondendo os primeiros aos povos que, pela semelhança
de língua e costumes, predominavam no litoral brasílico no século XVI,
e os segundos correspondendo aos “outros”. Aos que não falavam o que
os jesuítas chamaram de “língua geral” ou “língua mais usada na costa do
Brasil”, nas palavras de Anchieta, o primeiro a compor uma gramática da
língua tupi. De maneira que, na verdade, nunca houve um grupo cultural
ou linguístico “tapuia”, que nada mais era do que, basicamente, o vocá-
bulo tupi utilizado para designar os que não falavam essa língua, ou seja,
povos de outros troncos ou famílias linguísticas.

Fonte: VAINFAS, 2007, p. 38

Aos poucos, os grupos de origem tupi foram chamados de tupinambás, tupiniquins,

potiguares, caetés, tamoios etc., ocupando um vasto território do Ceará ao litoral
de Santa Catarina. Aldeias inteiras foram anuladas, devido a doenças como gripes e
outras infecções, já que os nativos não tinham anticorpos naturais para as doenças
de origem europeia. Isso resultou em um declínio demográfico indígena, principal-
mente nas regiões próximas ao litoral brasileiro.

Em 1755, D. José I aprovou um documento que deveria ser usado para os grupos
indígenas da Capitania do Grão-Pará e Maranhão e que foi posteriormente estendi-
do para todo o território ocupado pelos portugueses. Em tal documento proibia-se

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a escravidão de indígenas, acabava-se então com a tutela das missões religiosas
sobre esses grupos e determinava que os indígenas seriam vassalos livres da Coroa
Portuguesa, como diz Vainfas (2007, p. 51):

Por meio dele, a Coroa planejava, com o auxílio dos novos vassalos, pre-
servar as fronteiras, incrementar e diversificar a agricultura e converter os
índios em mão-de-obra disciplinada para as frentes de expansão colonial,
sobretudo na região amazônica. Cada povoação teria o seu diretor, no-
meado pelo governador e capitão-geral do Estado. A língua portuguesa
tornava-se obrigatória, os ritos e crenças indígenas considerados práticas
condenáveis, a bigamia perseguida e os casamentos mistos incentivados.
Os índios seriam incluídos na “civilização” por intermédio da agricultura,
comercialização de produtos agrícolas e pagamento de tributos. Com-
plementarmente, o Alvará de 4 de abril de 1755 estabeleceu que os portu-
gueses que se casassem com índias não perderiam seus privilégios, nem
cairiam em infâmia, antes seriam preferidos nas terras onde se estabele-
cessem com a família.

Fonte: VAINFAS, 2007, p. 51

As legislações posteriores, no período imperial, buscavam também que os grupos

indígenas fossem assimilados à cultura brasileira – considerada cristã. A própria
identidade nacional foi sendo construída após a Independência do Brasil (1822) e a
literatura de autores como José de Alencar, com a obra “O guarani”, publicada em
1857, teve um papel importante em relação à assimilação dos grupos indígenas. Por
exemplo, tal obra literária trata de um indígena que aceita os valores cristãos e uma
portuguesa que aceita os valores do Novo Mundo sobre a natureza, fundando-se,
assim, a visão de uma nação luso-tupi.

Importante ressaltar que nessa época a concepção do indígena que aceitasse o cris-
tianismo era vista de forma positiva; já os outros eram considerados selvagens; ao
passo que os negros e suas formas de expressão cultural não eram aceitos pela so-
ciedade da época, porque eram escravos.

Nas décadas de 1940 e 1950, com as pesquisas dos irmãos Villas Bôas e com o
interesse dos governos em ocupar a Amazônia, instituiu-se a criação do Parque do
Xingu, com várias etnias em uma reserva indígena delimitada formalmente.

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Figura 3 – Parque do Xingu
Fonte: Getty Images
#ParaTodosVerem: a imagem intitulada “Parque do Xingu” retrata seis indígenas alinhados lado a lado. Eles estão
vestindo trajes tradicionais e exibem adornos típicos de suas respectivas etnias. Cada um dos indígenas apre-
senta características físicas e expressões faciais únicas, ressaltando a diversidade étnica presente no Parque do
Xingu. Fim da descrição.

Mais recentemente, com o novo período de democratização, a Constituição de 1988

reconheceu as línguas, tradições e crenças indígenas, bem como houve o reconhe-
cimento da etnicidade dos diversos grupos, no lugar da visão de assimilação e acul-
turação existente anteriormente.

Apesar de na prática haver inúmeros conflitos sobre essas territorialidades indíge-

nas, formais ou não, nas últimas décadas houve avanços em relação às políticas
indigenistas no Brasil, caso da possibilidade de Educação Especial para os grupos
indígenas, que permite o resgate cultural desses povos.

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Negros e suas Diversas Culturas
Em relação aos negros, houve também inúmeras formas de simplificação e precon-
ceito em relação à cor da pele – característica racial – e também cultural. Dito de
outra forma, do mesmo modo que não existe o índio em si, o negro é uma expressão
que se refere à cor da pele, aos traços raciais, mas é importante ressaltar que estes
podem ter diversas características étnico-culturais.

Importante
Os negros foram trazidos para o Brasil para serem escravizados,
advindos principalmente da costa ocidental e do Sudoeste da Áfri-
ca. Eram de diversas etnias que compunham, grosso modo, dois
grupos principais: os bantos, do Sul do Continente africano; e os
sudaneses, da costa ocidental, na região próxima à atual Nigéria.

Entre essa população trazida da África, havia aqueles que tinham crenças animistas,
outros fetichistas, e ainda grupos que seguiam a religião islâmica. Aqui, vieram para
trabalhar na cana-de-açúcar da zona da mata nordestina e, posteriormente, grandes
grupos foram para as minas – nas cidades mineiras – e para o Vale do Paraíba – em
São Paulo – e Rio de Janeiro para o trabalho com o café.

No Maranhão, especialmente em São

Luís – que fora a capital da Capitania
do Grão-Pará e Maranhão – houve
também grande concentração de es-
cravos negros, tanto no campo como
nas cidades. Na Bahia predominavam
os negros da região do Golfo do Benin
– atual área próxima à Nigéria –; já para
o Rio de Janeiro, então capital, vinham
de Luanda e Moçambique. Tais condi-
ções propiciaram diversas diferenças
culturais entre os grupos, muito em-
bora sejam chamados comumente –
pela literatura – de “negros”, como se
fossem todos iguais.

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Do Golfo do Benin vieram os Dogomés, Jejes, Ussás, Bornos, Tapas e Nagôs, en-
tre outros. Alguns desses acreditavam em orixás, que eram considerados deuses,
em uma crença politeísta. Como havia proibição dessas crenças se estabelecerem
formalmente, criou-se o chamado sincretismo religioso, com a prevalência dos pre-
ceitos e deuses – orixás – africanos, pela substituição desses por nomes de santos
da igreja católica, como forma de disfarçar suas crenças, o que posteriormente ori-
ginaria o candomblé e a umbanda, religiões brasileiras.

Em relação à escravidão, algumas poesias e obras dos séculos XVIII e XIX foram
contra tal condição, caso de Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, na qual retrata
uma escrava de cor de pele branca, mas de ascendência negra, que sofre as con-
sequências da origem negra de sua mãe escrava. Bernardo Guimarães criou a per-
sonagem Isaura como escrava branca, buscando evidenciar que qualquer um pode
ser submetido à escravidão. Trouxe à tona tal discussão, mas, ainda assim, com uma
escrava branca – e não negra.

As alforrias tornaram-se mais comuns no século XVIII, principalmente na região de

Minas Gerais, mas apenas no século XIX houve o m da escravidão no Brasil de modo
formal, especificamente a partir de 1850 – com o fim do tráfico de escravos – e em
13 de maio de 1888 – com a abolição da escravidão no País.

Figura 4 – Escravidão no Brasil

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem intitulada “Escravidão no Brasil” retrata o interior do porão de um navio negreiro que
transportava escravos durante o período histórico da escravidão. A cena é marcada por condições desumanas e
opressivas. No porão do navio, é possível ver uma grande quantidade de homens, mulheres e crianças negras amon-
toados em um espaço extremamente limitado. A falta de iluminação adequada torna o ambiente sombrio e claustro-
fóbico. Os escravos estão acorrentados, evidenciando a sua condição de aprisionamento e servidão. Fim da descrição.

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Nesse período houve negros e mulatos que tiveram grande importância para a so-
ciedade brasileira, caso dos irmãos Rebouças, engenheiros que construíram impor-
tantes redes ferroviárias no Brasil; Machado de Assis, atualmente reconhecido como
um dos maiores escritores brasileiros de todos os tempos; Teodoro Sampaio, geó-
grafo, historiador e engenheiro, entre outros, como afirma Reis:

Nas cidades ela ocupava vários importantes setores da estrutura de tra-

balho, era a mão-de-obra qualificada – os chamados “oficiais mecânicos”
– e aos poucos forçou sua entrada em ambientes que constituíam es-
paços exclusivamente brancos, como eram as profissões liberais. Muitos
foram os mulatos que ao longo do século XIX alçaram posições de médi-
cos, professores, advogados, engenheiros, periodistas, escritores, alguns
ocupando também funções políticas e administrativas no Legislativo e
no Executivo. Mesmo que não exibissem e defendessem causas sociais
ligadas aos de sua cor – gente como os abolicionistas negros Luiz Gama,
José do Patrocínio e o pardo André Rebouças –, muitas vezes brilhavam
em círculos quase inteiramente brancos, como foi o caso de Machado de
Assis no mundo das letras. Todos, no entanto, enfrentaram preconceitos
raciais que certamente barraram a maioria de também ascender social-
mente, de ir além das ocupações manuais.

Fonte: REIS, 2007, p. 88

Quem foi Teodoro Sampaio?

Foi um dos maiores engenheiros do País, além de geógrafo e historiador, Teodoro
foi o primeiro a mapear a região da Chapada Diamantina. Suas anotações ajudaram
Euclides da Cunha a escrever. Os sertões. Foi também um dos homens públicos de
maior importância nos debates e projetos urbanísticos do País, no final do século
XIX e início do XX. Hoje, municípios em São Paulo e na Bahia carregam seu nome,
além de escolas, túnel, ruas e travessas de cinco bairros da Cidade de Salvador e
ruas de cidades como Feira de Santana, Curitiba, Londrina, Rio de Janeiro e Santos,
entre outras. Em 1879, foi criada a Comissão Hidráulica do Império, para melhorar
os portos e a navegação dos grandes rios do interior brasileiro. Teodoro Sampaio fez
parte da equipe, como engenheiro de segunda classe, mas seu nome não apareceu
no Diário Oficial junto dos demais integrantes, por ser o único negro. Somente após
a interferência do senador Viriato de Medeiros é que foi incluído no Diário. Em 1881,
foi nomeado engenheiro de primeira classe. Na Comissão, participou de uma expe-
dição pelo Rio São Francisco e suas anotações serviram de base para seus livros O
Rio São Francisco e A Chapada Diamantina, de 1905. Em 1883, integrou a Comissão
de Melhoramentos do Rio São Francisco, como primeiro engenheiro-ajudante. Lá

12
colaborou nas obras de barragem e desobstrução dos trechos encachoeirados do
rio. Em 1886, Teodoro integrou a Comissão Geográfica e Geológica de São Paulo,
como primeiro engenheiro e chefe de topografia. No governo de Prudente de Morais
(1890), assumiu a chefia dos Serviços de Água e Esgoto da Cidade de São Paulo.
A partir da década de 1890, Teodoro ganhou reconhecimento intelectual cada vez
maior, devido, entre outros fatores, à sua participação na comissão que organizou
a Escola Politécnica de São Paulo. Em 1901, lançou o livro “O tupy” na geografia na-
cional, obra reconhecida como referência fundamental no estudo do tupy e de sua
influência na formação cultural do País (COSTA, 2003; TELLES, [20--]).

No final do século XIX e começo do XX, iniciou-se um período de forte imigração

europeia para o Brasil, principalmente de italianos, alemães, espanhóis, poloneses,
ucranianos. Havia uma ideologia de “branquear” a população brasileira e trazer euro-
peus que detinham conhecimento em agricultura.

Obras como “O mulato”, de Aluísio Azevedo, retratam um pouco da visão preconcei-

tuosa contra o negro, mas via no mulato uma forma de ascensão cultural em relação
aos negros, como explica Fiorin:

Observa-se em “O mulato”, de Aluísio Azevedo, que é preciso acabar com

o preconceito contra o mulato, porque a mistura do negro com branco é
uma melhoração e não uma pejoração, como pensava a tacanha socieda-
de de São Luís. A melhoração era o afastamento do negro, considerado
rude, sem cultura, incivilizado, e a aproximação com o branco, modelo da
sociedade brasileira.

Fonte: FIORIN, 2016, p. 21

Nesse livro evidenciam-se expressões depreciativas, como a de que os negros ti-

nham alma negra, além de expressões pejorativas de todo tipo, retratando um dis-
curso da época, ao mesmo tempo em que ilustra o branqueamento do mulato por
meio da mestiçagem entre brancos e negros como algo positivo.

Apenas mais recentemente a legislação brasileira tratou da questão na educação,

para se evidenciar a pluralidade cultural no Brasil e se reconhecer a importância dos
negros e suas culturas para o País.

13
Imigrações Europeia e Japonesa
Entende-se por imigrante aquela pessoa que se deslocou de uma região ou país para
outro, chegando a um novo lugar, geralmente buscando fixar residência. A mudança
de território é sempre um impacto para quem migra. Em lugares diferentes há dife-
renças culturais, socioeconômicas, políticas, espaciais, entre outras, que modificam,
de alguma forma, a existência do migrante.

As referências socioculturais, as quais são elaboradas ao longo da história, nos dife-

rentes lugares do mundo, e nas quais vivemos, confrontam-se a outras referências
em outros lugares. Seja na materialidade, no jeito de se vestir, na comida, nas formas
de construção etc., seja nos hábitos, nos costumes, nas crenças, nas formas de lin-
guagem, no idioma, na religião, no clima, entre outras condições.

Tais elementos socioculturais trazem ao morador que lá vive há algum tem-

po certa referência cultural, do convívio, das relações sociais e do espaço
vivido no cotidiano. Então, o migrante vai conhecendo novas referências
e, ao mesmo tempo, marcando o espaço em que convive para, a partir daí,
criar novas territorialidades.

No século XIX houve as primeiras grandes levas de imigração para o Brasil. Vieram
para o território brasileiro, principalmente, imigrantes europeus: italianos, suíços,
alemães, espanhóis etc.; bem como sírio-libaneses – à época denominados turcos.

Esse processo se intensificou na década de 1850, devido à Lei de terras no Brasil

(1850) e ao fim do tráfico de escravos, imposto pela Inglaterra. Desse modo, havia
um interesse pela substituição da mão de obra imigrante no lugar dos escravos, que
se tornaram mais difíceis de serem adquiridos. Assim, o governo brasileiro e também
empreendedores que buscavam mão de obra passaram a fazer propagandas exter-
nas tentando atrair estrangeiros.

Para o “empreendimento” capitalista do café, por exemplo, era interessante ter

trabalhadores imigrantes, assim como, por uma questão racial, optou-se principal-
mente por imigrantes europeus, que eram brancos. Alguns autores dizem que essa
questão serviria então para branquear a população brasileira que, de certo modo,
era bastante miscigenada e com cor de pele mais escura, ou seja, imperou também
o preconceito racial e cultural nesse caso. Houve então a entrada de milhares de
imigrantes europeus, principalmente para São Paulo e o Sul do Brasil. Em São Paulo,
vieram trabalhar especialmente em lavouras de café, no interior do Estado.

14
 No Sul do Brasil, como decorrência de disputas territoriais com os países
vizinhos, no século XIX, o governo brasileiro tentou criar colônias de povoa-
mento, em regiões cuja ocupação era menos densa, iniciada, por exemplo,
com alemães, em São Leopoldo, RS, em 1824.

Em geral, no Sul os imigrantes ganhavam pequenos lotes de terra no campo e tam-

bém ajudavam a fundar cidades que gradualmente foram adquirindo características
culturais e cujas paisagens retratavam um pouco de suas culturas. Os alemães, por
exemplo, instalaram-se no Vale do Itajaí, em Santa Catarina, em cidades de Brusque,
Blumenau e Joinville, e também em São Leopoldo e Novo Hamburgo, RS.

Leitura
Prezado(a) aluno(a), recomendamos este
artigo como uma forma de complementar
o tema que está sendo explorado. Acredi-
tamos que a partir dessa leitura envolven-
te, você irá ampliar sua compreensão e vi-
venciar uma experiência enriquecedora,
trazendo novas nuances e perspectivas ao
assunto em foco. Pertencimento étnico e
territorialidade: italianos na região central do
Rio Grande do Sul (Brasil).

Outro grupo bastante comum em São Paulo e no Sul foram os italianos. Em São
Paulo, vieram para trabalhar na produção do café e no Sul, tornaram-se colonos,
por exemplo, na serra gaúcha, em cidades como Flores da Cunha, Caxias do Sul e
Bento Gonçalves.

15
Para os italianos e seus descendentes, a cons-
trução de sua territorialidade no Sul do Brasil
se fez principalmente pelas construções,
pela inserção de alimentos e pratos que eram
comuns na Itália – ainda que adaptados à re-
alidade brasileira – e também pela religiosi-
dade católica. Ao passo que para os alemães
o resgate se voltou à língua materna, inclusi-
ve, ensinada em muitas escolas bilíngues que
têm descendentes de imigrantes, na comida
e nas construções que lembram um pouco a
arquitetura de seu país de origem.

Atualmente, muitas dessas territorialidades alemães e italianas no Sul do Brasil se

situam em lugares “turistificados”, caso das cidades do circuito das serras gaúchas,
onde encontramos Gramado, Caxias do Sul e Bento Gonçalves, municípios conheci-
dos pelas vinícolas, produção de uva e vinho, além da culinária principalmente italiana.

Figura 5 – Descendentes de alemães

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem intitulada “Descendentes de alemães” retrata uma fotografia antiga que repre-
senta um grupo de pessoas de ascendência alemã. A cena nos remete a um momento histórico marcado pela
imigração e presença dessa comunidade no Brasil. Na fotografia, vemos um grupo de indivíduos posicionados
em frente a uma paisagem rural. As pessoas estão vestidas com trajes típicos alemães da época, refletindo sua
herança cultural e tradições. Homens, mulheres e crianças estão presentes, cada um com características que
evidenciam sua ligação com a cultura alemã. Fim da descrição.

16
Já no Vale do Itajaí, SC, em Blumenau e Joinville prevalece a ocupação dos descen-
dentes de alemães, com as casas e construções que remetem às antigas edifica-
ções aos moldes germânicos, bem como a Oktoberfest, que se tornou conhecida
nacionalmente.

A imigração japonesa para o Brasil foi posterior às europeias do século XIX.

Iniciou-se no século XX, com o primeiro navio vindo em 1908, cujos traba-
lhadores foram atuar, principalmente, nas lavouras de café e de algodão no
Oeste paulista, por meio de contratos.

A reestruturação proposta pelo imperador japonês Meiji (1868-1912) produziu pro-

fundas transformações na sociedade e no território japonês, modernizando o País e
buscando industrializá-lo. Isso ocasionou problemas sociais que levaram pequenos
agricultores, comerciantes e artesãos a tentarem a vida no Brasil. Ao longo das dé-
cadas de 1920 e 1930 vieram grupos maiores, indo para cidades do Oeste paulista e
também para o Norte do Paraná.

Saiba Mais
Culturalmente, além da língua, trouxeram para o Brasil hábitos
alimentares que se tornaram comuns nas grandes cidades, caso
de várias hortaliças e também da comida propriamente japone-
sa – como o sushi e o sashimi – aqui no Brasil.

Não podemos dizer que é cultura brasileira, mas que é cultura japonesa inserida em
território brasileiro, ressignificada. Essa influência nipônica se deu também nas filo-
sofias de vida e na religião, caso da seicho-no-ie ou do budismo, muito praticado em
países do Extremo Oriente – Leste da Ásia.

A produção da cultura é um processo, portanto, dinâmico. Alguns traços mais brasi-

leiros vão se mesclando, produzindo uma multiculturalidade no território brasileiro.
De culturas europeias que aqui foram transformadas, ou de culturas africanas que
também foram sendo remodeladas ao longo do tempo, ora se mesclando, ora sendo
subjugadas. Por isso, afirmamos que o Brasil é um país multicultural, onde existem
influências de inúmeras etnias, povos e culturas.

17
Políticas Públicas, Educação e
Cultura
Existem culturas que assimilam melhor as diferenças, reconhecem a diversidade e
outras que são mais fechadas, menos suscetíveis a compreender o “outro”, a diferen-
ça, a mistura, a miscigenação. Em 1948, foi instituída pela Organização das Nações
Unidas (ONU) a Declaração dos Direitos Humanos como um marco importante no
entendimento da busca da cidadania, da igualdade e da fraternidade no mundo, em-
bora concretamente ainda há muito a ser feito em diversos países.

Há muito tempo o Brasil é visto, tanto pelos próprios brasileiros como em

outros países, como uma nação tolerante racial e culturalmente, com grande
miscigenação, de convívio harmônico com outros povos.

Se compararmos o que ocorre no Brasil ao que acontece a alguns povos e em dados mo-
mentos da história, realmente podemos nos considerar mais tolerantes. Basta comparar
a rotina brasileira com eventos tais como guerras tribais entre hutus e tutsis em Ruanda,
que dizimaram milhões de pessoas na década de 1990, ou de países onde movimentos
políticos de extrema-direita foram intolerantes com outros povos migrantes – caso da
Alemanha nazista –, enfim, teríamos inúmeros exemplos no mundo sobre essa questão.

No governo Vargas (1930-1945) essa condição brasileira foi forjada com a criação de
símbolos que servissem de identidade nacional. Muita dessa simbologia sobre o que
é ser brasileiro está presente em nosso cotidiano, caso da feijoada, do carnaval e do
futebol, dando a ideia da existência de um único “povo brasileiro”.

Ao longo do século XX foi se construindo a

ideia da formação do povo brasileiro com as
três raças – branco, negro e índio. Tais ter-
mos, em si, não retratam nem a questão ét-
nica, tampouco a raça – apenas a cor da pele.
Contudo, tanto nos livros quanto na mídia e
também no senso comum foi se construindo
a imagem de “democracia racial”, de país tole-
rante. Basta, no entanto, um olhar mais apro-
fundado em nossa história para percebermos
que tivemos – e ainda temos – vários proble-
mas em relação a aceitar o “outro”. Há casos
de preconceitos e também de intolerância
social, cultural e especificamente religiosa.
18
Em 1951, elaboraram no Brasil uma Lei que ficou conhecida como Lei Afonso Arinos,
promulgada no governo Vargas e que proíbe a discriminação racial ou por cor da
pele no País, cuja punição ocorre somente por meio de flagrante.

No Brasil, principalmente após a nova Constituição Federal, de 1988, e com o pro-

cesso de redemocratização, com eleições livres para a presidência, novas políticas
relacionadas à cultura e à educação foram construídas. Nessas políticas referentes
à diversidade cultural, termos como multiculturalismo, pluralidade, diferença, in-
tolerância passaram a ser mais comuns em livros didáticos, na mídia, nas redes
sociais e no cotidiano.

Importante
Tais normas, leis e políticas representam o reconhecimento de
que o Brasil é um país plural, diverso, formado por diferentes et-
nias e culturas. Há enfoque, por exemplo, nos povos indígenas,
quilombolas, nas comunidades tradicionais rurais, na questão do
negro e da afrodescendência, nas políticas afirmativas e de co-
tas, na pluralidade cultural como tema transversal, na Educação
Especial, na ética e cidadania.

Este novo período se coaduna com mudanças no mundo e com as transformações

políticas no Brasil, com o final dos governos militares (1964-1985). Em 2010, por
exemplo, foi criado o Estatuto da Igualdade Racial, destinado a propiciar condições
de igualdade de oportunidades aos negros no Brasil, em defesa dos direitos étnicos,
contra a intolerância e discriminação étnico-racial, social e no trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, trouxe novas

preocupações relativas à pluralidade e respeito às diferenças. E nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) surgiu a pluralidade cultural como tema transversal.
Contudo, em um modelo de ensino ainda muito tradicional, reproduz-se a ideia das
três raças, sem discutir questões como racismo, intolerância religiosa e cultural, bem
como os preconceitos de todo o tipo, que ainda faltam ser melhor debatidos na
Educação Básica e nas universidades.

Promoveu-se uma política de maior acesso à educação, com maior univer-

salização da escolarização, mas pouco se alterou a metodologia de ensino,
os conteúdos e maneiras de se refletir o currículo definido.

19
Os valores dominantes e hegemônicos ainda são dos brancos, cristãos e das classes
sociais mais abastadas – e aqueles que divergirem disso enfrentarão preconceito,
ainda que velado, caso das religiões influenciadas pelos negros no Brasil (candom-
blé, por exemplo).

Recentemente, com o aumento de imigrantes africanos e também de haitianos que

vieram ao Brasil, detectou-se entre os quais que muitos perceberam o preconceito
racial e cultural existente em nosso país – ainda que em alguns casos apareça de
forma sutil. Ou seja, na prática se trata de pouca pluralidade cultural e uma visão
monocultural da sociedade brasileira.

Para ser multiculturalista, ou com pluralidade cultural, é fundamental re-

conhecermos que o Brasil é um Estado com muitas nações e diferentes
culturas regionais, de grupos socioculturais diversos, com povos que são
minorias e precisam ser respeitados em suas diferenças, em suas formas de
expressão cultural.

Não buscando uma essencialidade, pois sabemos que não existe nem raça, nem cul-
tura “pura”, há sempre transformações, assimilações de costumes de um ou outro
povo; mas que isso possa ocorrer dentro de princípios éticos, democráticos – e não
por meio da imposição de uma cultura sobre a outra.

Nos PCN há um tema transversal – temas que devem ser tratados de maneira trans-
disciplinar – denominado pluralidade cultural, objetivando a valorização das dife-
rentes características étnico-culturais dos diversos grupos existentes em território
brasileiro. Como afirma esse documento, nas escolas brasileiras ainda há muitas
formas de discriminação e preconceitos produzidos por alunos, professores, direto-
res, funcionários e também por familiares dos alunos, que ocorrem de forma cons-
ciente ou não.

Por isso, é necessário que a educação, em todos os níveis de ensino, trate dessa diver-
sidade cultural no Brasil, da intolerância religiosa, racial e cultural, buscando criar no-
vos comportamentos em relação à questão, como se afirma no próprio documento:

A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com

ela. Singularidades presentes nas características de cultura, de etnias, de
regiões, de famílias, são de fato percebidas com mais clareza quando co-
locadas junto a outras. A percepção de cada um, individualmente, elabo-
ra-se com maior precisão graças ao Outro, que se coloca como limite e
possibilidade. Limite, de quem efetivamente cada um é. Possibilidade, de

20
 vínculos, realizações de “vir-a-ser”. Para tanto, há necessidade de a escola
instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas a questões
que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando
não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta traz a
necessidade imperiosa da formação de professores no tema da plurali-
dade cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é
exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um com-
promisso político-pedagógico de qualquer planejamento educacional/es-
colar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.

Fonte: BRASIL, 1997, p. 123

Evitando-se expressões de cunho racista ou que depreciem determinada cultura,

buscando se imaginar no lugar do “outro”, da outra pessoa, da outra cultura. Pes-
soas e diferentes grupos socioculturais têm se tornado alvos de ataques racistas e
culturais que depreciam povos, etnias e culturas nas redes sociais. Deveríamos nos
preocupar em melhorar nossas vidas, ao invés de buscar, por meio de discursos
em redes sociais, depreciar ou atacar outros grupos sociais e pessoas que sejam
diferentes de nós.

Figura 6 – Stop racisme

Fonte: Getty Images, 2023
#ParaTodosVerem: a imagem intitulada “Stop Racisme” retrata uma manifestação em que diversas pessoas se
uniram para protestar contra o racismo. No centro da imagem, destaca-se um homem segurando uma criança.
A criança segura uma placa com a mensagem clara e impactante: “Stop Racisme”. Fim da descrição.

21
Edgar Morin (2000), em sua obra Os sete saberes necessários à educação do fu-
turo, comenta sobre a importância da educação voltada à paz, que discuta temas
como racismo, xenofobia, desprezo, principalmente no mundo atual, onde o proces-
so de globalização tem colocado muitos povos em contato, por conta das migra-
ções. Como afirma esse autor:

O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e po-

dem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por
isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas
raízes ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. As ideias pre-
concebidas, as racionalizações com base em premissas arbitrárias, a au-
tojustificação frenética, a incapacidade de se autocriticar, os raciocínios
paranoicos, a arrogância, a recusa, o desprezo, a fabricação e a condena-
ção de culpados são as causas e as consequências das piores incompre-
ensões, oriundas tanto do egocentrismo quanto do etnocentrismo.

Fonte: MORIN, 2000, p. 98

São valores egocêntricos, do individualismo, da visão a partir de seu povo – etnocen-

trismo – e sociedade – sociocentrismo –, sem respeitar o outro; essas concepções
têm ocorrido em muitos lugares no Brasil e no mundo. Então, nessa educação para
a compreensão, é fundamental revermos conceitos, termos pejorativos que usamos
como se fossem corretos, buscando a solidariedade moral e intelectual da humani-
dade, como diz Morin (2000).

É ainda essencial aceitarmos a pluralidade cultural, o multiculturalismo existente no

território brasileiro, em suas múltiplas identidades socioculturais, respeitando a di-
versidade existente.

22
 Em Síntese

Finalizando, nesta Unidade abordamos de forma sucinta algumas características das

diversas culturas existentes no Brasil, bem como a relação entre pluralidade cultural
e educação.

23
 Atividades de Fixação

1 – Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) há um tema transversal – temas

que devem ser tratados de maneira transdisciplinar – denominado pluralidade cul-
tural, objetivando a valorização das diferentes características étnico-culturais dos
diversos grupos existentes em território brasileiro.
Considerando o fragmento de texto acima apresentado, leia atentamente as se-
guintes afirmativas:

I. Como afirma esse documento, nas escolas brasileiras ainda há muitas formas
de discriminação e preconceitos produzidos por alunos, professores, diretores,
funcionários e também por familiares dos alunos, que ocorrem de forma cons-
ciente ou não.

II. Por isso, é necessário que a educação, em todos os níveis de ensino, trate dessa
diversidade cultural no Brasil, da intolerância religiosa, racial e cultural, buscando
criar novos comportamentos em relação à questão.

III. No entanto, somente mais recentemente, com o novo período de democratiza-

ção, a Constituição de 1968 reconheceu as línguas, tradições e crenças indíge-
nas, bem como a etnicidade dos diversos grupos existentes no Brasil.

É FALSO o que se afirma em

a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.

Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim

deste conteúdo.

24
 Atividades de Fixação

2 – Quando os portugueses e outros migraram para este território – onde atual-

mente chamamos de Brasil – havia inúmeras tribos indígenas falando várias lín-
guas. Imperava entre os colonizadores a lógica da catequese, feita pelos jesuítas,
os quais buscavam cristianizar os povos indígenas e salvar suas almas, na premissa
cristã da época e, ao mesmo tempo, tentando homogeneizar as diferenças entre
os diversos grupos indígenas existentes.
Considerando o fragmento de texto acima apresentado, leia atentamente as se-
guintes afirmativas sobre os povos indígenas no Brasil:

I. Aldeias inteiras foram flageladas, devido a doenças como gripes e outras infec-
ções, já que os nativos não tinham anticorpos naturais para as doenças de origem
europeia. Isso resultou em um declínio demográfico indígena, principalmente nas
regiões próximas ao litoral brasileiro.

II. Em 1755, D. José I aprovou um documento em que se proibia a escravidão de

indígenas, acabava-se então com a tutela das missões religiosas sobre esses gru-
pos e determinava que os indígenas seriam vassalos livres da Coroa Portuguesa.

III. Depois da Lei Afonso Arinos, contra o racismo, não houve mais leis que tratassem
da igualdade racial no Brasil.

É FALSO o que se afirma em

a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. e III, apenas.

25
 Atividades de Fixação

3 – Considerando que o final do século XIX e começo do XX é também um período

de forte imigração europeia para o Brasil, principalmente de italianos, alemães,
espanhóis, poloneses, ucranianos, entre outros, leia atentamente as seguintes
afirmações:

I. Havia uma ideologia de “branquear” a população brasileira e trazer europeus que

detinham conhecimento em agricultura.

II. Com o final da escravidão, terminaram os preconceitos raciais no Brasil.

III. Obras como O mulato, de Aluísio Azevedo, retratam um pouco da visão precon-
ceituosa contra o negro, mas via no mulato uma forma de ascensão cultural em
relação aos negros.

É VERDADEIRO o que se afirma em

a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e III, apenas.
e. I e II, apenas.

26
 Atividades de Fixação

4 – Considerando que existem culturas que assimilam melhor as diferenças, reco-

nhecem a diversidade e outras que são mais fechadas, menos suscetíveis a com-
preender o “outro”, a diferença, a mistura, a miscigenação, leia atentamente as
seguintes afirmações, pontuando V para VERDADEIRO ou F para FALSO:
( ) Em 1948, foi instituída pela Organização das Nações Unidas (ONU) a Declaração
dos Direitos Humanos como um marco importante no entendimento da busca da
cidadania, da igualdade e da fraternidade no mundo, embora concretamente ainda
há muito a ser feito em diversos países.
( ) No governo Vargas (1930-1945) essa condição brasileira foi forjada com a cria-
ção de símbolos que servissem de identidade nacional, caso da feijoada, do carnaval
e do futebol, dando a ideia da existência de um único “povo brasileiro”.
( ) Ao longo do século XX foi se construindo a ideia da formação do povo brasileiro
com as três raças – branco, negro e índio. Tais termos, em si, não retratam nem a
questão étnica, tampouco a raça – apenas a cor da pele.
( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, trouxe no-
vas preocupações relativas à pluralidade e respeito às diferenças. E nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) surgiu a pluralidade cultural como tema transversal.

5 – A imigração japonesa para o Brasil foi posterior às europeias do século XIX.

Iniciou-se no século XX, com o primeiro navio vindo em 1908, cujos trabalhadores
foram atuar, principalmente, nas lavouras de café e de algodão no Oeste paulista,
por meio de contratos.
Considerando a linha de raciocínio acima, assinale a alternativa INCORRETA:
a. A reestruturação proposta pelo imperador japonês Meiji (1868-1912) produziu
profundas transformações na sociedade e no território japonês, modernizando
o País e buscando industrializá-lo. Isso ocasionou problemas sociais que levaram
pequenos agricultores, comerciantes e artesãos a tentarem a vida no Brasil.
b. Trouxeram para o Brasil hábitos alimentares que se tornaram comuns nas grandes
cidades, caso de várias hortaliças e também da comida propriamente japonesa –
como o sushi e o sashimi – aqui no Brasil.
c. Não podemos dizer que é cultura brasileira, mas que é cultura japonesa inserida
em território brasileiro, ressignificada. Essa influência nipônica se deu também
nas filosofias de vida e na religião, caso da seicho-no-ie ou do budismo.
d. Ao longo das décadas de 1920 e 1930 vieram grupos maiores, indo para cidades
do Oeste paulista e também para o Norte do Paraná.
e. Os japoneses vivem no Brasil, mas sua cultura pouco se difundiu no território brasilei-
ro, principalmente por conta do idioma que é muito diferente da língua portuguesa.

27
 Material Complementar

Vídeo
Parque Nacional do Xingu
https://bit.ly/3t0yDYO

Filme
Xingu
Dirigido por Cao Hamburger, 2011. O filme mostra os irmãos Orlando (Felipe
Camargo), Cláudio (João Miguel) e Leonardo Villas Bôas (Caio Blat) resolvem
trocar o conforto da vida na cidade grande pela aventura de viver nas matas.
Para isso, resolvem se alistar no programa de expansão na região do Brasil
central, incentivado pelo governo. Com enorme poder de persuasão e afini-
dade com os habitantes da floresta, os três se tornam referência nas relações
com os povos indígenas, vivenciando incríveis experiências, entre elas a eter-
na conquista do Parque Nacional do Xingu.
https://youtu.be/7V5nIIkCYpQ

Leitura
Brasil: 500 Anos de Povoamento
https://bit.ly/2Ow42DG

28
 Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF, 1997.

CORRÊA, R. L. T. Cultura e diversidade. Curitiba, PR: Intersaberes, 2012.

COSTA, L. A. M. O ideário urbano paulista na virada do século – o engenheiro Teo-

doro Sampaio. São Paulo: Rima, 2003.

FIORIN, J. L. Identidade nacional e exclusão racial. In: LARA, G. M. P.; LIMBERTI, R.

de C. P. (Org.). Representações do outro: discurso, (des)igualdade e exclusão. Belo
Horizonte, MG: Autêntica, 2016. p. 13-24.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Centro de Documentação e

Disseminação de Informações. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2007.
Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>. Aces-
so em: 11/05/2014.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,

2000.

REIS, J. J. Presença negra: conflitos e encontros. In: INSTITUTO BRASILEIRO DE GE-

OGRAFIA E ESTATÍSTICA. Centro de Documentação e Disseminação de Informações.
Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2007. p. 81-99. Disponível em: <ht-
tps://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>. Acesso em: 11/05/2014.

TELLES, P. C. da S. História da Engenharia no Brasil. Rio de Janeiro: Clube de Engenha-

ria, [20--]. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2831289/mod_
resource/content/1/Historia_da_engenharia_no_Brasil.pdf>. Acesso em: 11/05/2014.

VAINFAS, R. História indígena: 500 anos de despovoamento. In: INSTITUTO BRASI-

LEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Centro de Documentação e Disseminação
de Informações. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2007. p. 35-60.
Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687>. Acesso
em: 11/05/2014.

29
 Gabarito

Questão 1
c) III, apenas.
Justificativa: Na verdade, apenas depois de 1988 – data correta da atual Constitui-
ção – houve tal reconhecimento.

Questão 2
c) III, apenas.
Justificativa: Em 2010, por exemplo, foi criado o Estatuto da Igualdade Racial, des-
tinado a propiciar condições de igualdade de oportunidades aos negros no Brasil, em
defesa dos direitos étnicos, contra a intolerância e discriminação étnico-racial, social
e no trabalho.

Questão 3
d) I e III, apenas.
Justificativa: Apesar das leis, ainda há preconceitos raciais no Brasil.

Questão 4
VERDADEIRO – VERDADEIRO – VERDADEIRO – VERDADEIRO

Questão 5
e) Os japoneses vivem no Brasil, mas sua cultura pouco se difundiu no territó-
rio brasileiro, principalmente por conta do idioma que é muito diferente da língua
portuguesa.
Justificativa: O idioma ou qualquer outro fator não foi empecilho decisivo para que
houvesse qualquer problema de difusão da cultura japonesa no Brasil.

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