METODOLOGIAS DE ESTUDO DA MATEMÁTICA | UIA 1 | 12

INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante, seja muito bem-vindo(a) à disciplina “Metodologias de Ensino da Matemática”!

Matemática e a Educação Matemática, conhecerá recursos e materiais didáticos, assim como

metodologias e estratégias a serem trabalhadas com crianças da educação infantil e dos anos iniciais
do ensino fundamental, a fim de auxiliar no processo ensino-aprendizagem:

• das percepções matemáticas;

• da construção do número;

• do sistema de numeração decimal;

• das quatro operações;

• dos números decimais;

• das grandezas e medidas;

• do espaço e forma e

• da avaliação.

A disciplina está estruturada em quatro Unidades de Interação

de Aprendizagem (UIAs), cada uma delas desdobrada em
quatro aulas. Na primeira UIA, trataremos da Matemática e
da Educação Matemática na organização do trabalho
pedagógico em sala de aula. Sendo assim, a Aula 1 versará
sobre os significados e sentidos da Matemática e da Educação
Matemática; a Aula 2, sobre a Educação
Matemática e o ensino-aprendizagem; já a Aula 3 tratará da Educação Matemática, dos recursos e
materiais didáticos e, por fim, a Aula 4 focará a Matemática e algumas estratégias significativas na
organização do trabalho pedagógico.

Na segunda UIA, abordaremos a organização do trabalho pedagógico em sala de aula – as

percepções matemáticas, a construção do número e o sistema de numeração decimal.
Para isso, iniciaremos com a compreensão das percepções matemáticas e os processos mentais na
educação infantil. Desse modo, ficará mais fácil compreender também como a criança constrói a
noção de número e qual deve ser a atuação do professor, avançando na compreensão de como se
dá a construção do Sistema de Numeração Decimal (SND), aspecto primordial na aprendizagem
matemática. Finalmente, trabalharemos com diversas atividades e jogos que permitem vivências de
como se constrói a noção de número e o SND.
Na terceira UIA, trataremos sobre a
organização do trabalho pedagógico em
sala de aula, considerando as situações-
problema e as quatro operações, bem
como materiais manipuláveis e o
tratamento da informação. Nela, veremos
como trabalhar com cada uma das quatro
operações – adição, subtração, multiplicação e
divisão – a partir de situações- problema, assim
como seus conceitos e
procedimentos. Utilizaremos também materiais manipuláveis para que a criança construa sua
 2
própria aprendizagem a partir da interação com objetos, em especial, os manipuláveis, tais como:
palitos, canudos, ligas, material dourado, ábaco, entre outros. Dessa forma, finalizaremos esta UIA
com Tratamento da informação, a fim de permitir a interpretação e construção de gráficos e
tabelas.

Já na última UIA, a quarta, compreenderemos a

organização do trabalho pedagógico em sala de
aula tratando dos números decimais e fracionários,
das grandezas e medidas, do espaço e forma e,
brevemente, da avaliação. Desse modo, faz-se
necessário resgatar ideias centrais sobre decimais e
frações para avançarmos em propostas práticas e
reflexivas, bem como conhecer os doze princípios do
estudo de medidas e as cinco medidas a serem estudadas
até o quinto ano dos anos iniciais do ensino fundamental.
Seguiremos adiante com estudos acerca da geometria e
de noções gerais para um trabalho significativo,
conhecendo também atividades
significativas e finalizando a UIA com algumas reflexões a respeito da avaliação em educação matemática.

É importante ressaltar que o objetivo desta disciplina envolve a

compreensão de conteúdos/procedimentos centrais do ensino de
matemática, em especial, nos anos iniciais, visto que na educação infantil a
criança está aprendendo a se conhecer, a entender o mundo à sua volta, e
as experiências pelo brincar são essenciais para o desenvolvimento das
noções matemáticas e não é momento para trabalhar com procedimentos
que envolvem conceitos científicos, como será explicado na UIA 1.

Diante do exposto, estimado(a) estudante, cabe destacar que temos as referências básica e
complementar para que possa aprofundar mais em cada UIA. Além disso, é importante que busque
para além do exposto, eis o espírito pesquisador! Há também diversos links e vídeos disponíveis na
internet, os quais recomendaremos alguns nesta disciplina. Portanto, avance nas leituras e nas
proposições da disciplina, reflita sobre elas, colocando-se como sujeito ativo de sua aprendizagem.
Então, a partir de agora, também é com você! Vamos lá?
E comecemos nossas atividades!

Aula 1 | MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:

SIGNIFICADOS, SENTIDOS E PROPOSTAS

Olá, estimado(a) estudante, bem-vindo(a) à primeira Unidade de Interação e Aprendizagem (UIA). Nesta
aula, todos estão convidados a fazer uma reflexão sobre significados e sentidos da Matemática e da
Educação Matemática, as propostas do Pró-Letramento, do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para essa área do conhecimento. Vamos lá?
 3

1.1. SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA MATEMÁTICA E DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Procure refletir um pouco sobre: O que é a matemática para você?

Aqui, começamos com o texto produzido pela estudante do curso de Pedagogia do Iesb/Oeste Adna
Horsth.

Matemática da Vida

Da fecundação aos dias atuais foram muitos números.

Inúmeros espermatozoides tentaram fecundar um único óvulo.

23 cromossomos de papai e 23 da mamãe somando 46.

Milhões de células sendo formadas e criando tecidos, órgãos, músculos,

transformando-se num organismo.

9 meses para nascer? Que nada, quase 10.

1 coração, 2 pulmões, 1 boca, 2 orelhas... Disseram que o resultado da soma e
o produto da multiplicação estavam corretos.

1 doença séria, febre reumática, motivo do meu trauma de injeção e também

da minha escolha por enfermagem como 1ª opção de profissão.

Passaram-se 1, 2, 3... 39 anos.

Veio a educação, do primário ao superior, este, ainda resta 1 ano e ¹/² para
finalizar. Contando os dias.

Vieram entre 3 e 6 namoros sérios. Os não sérios resolvi não contar.

Vieram empregos, serviços temporários, ufa, foram muitos.

Vieram 2 filhos e daqui a pouco um(a) neto(a).

Na matemática da vida, os números são muitos, contamos as horas, dias.
Vivemos contando tanto que nos esquecemos de contar a nossa história.

Adna Horsth (texto cedido pela estudante do curso de Pedagogia/Iesb Oeste)

A partir dessa reflexão, você traz à tona memórias e experiências cotidianas e escolares ligadas à
matemática, não é? Quais são elas? São positivas? O que tem a dizer?

A sociedade e muitos de nós, infelizmente, ainda reproduzem percepções e crenças como se

a matemática estivesse diretamente vinculada às fórmulas, repetições, memorização e, assim,
caracterizando-a como difícil e “para poucos”. Muito disso se deve ao modo como essa área
do conhecimento vem sendo trabalhada na escola ao longo de décadas e décadas.
 4

Conforme a origem etimológica, a palavra matemática deriva da palavra grega

matemathike máthema: compreensão, explicação, ciência, conhecimento,
aprendizagem; thike: arte. Portanto, a matemática é a arte ou técnica de
explicar, de conhecer, de entender (DICIONÁRIO ETIMOLÓGICO, 2016).

Então, será mesmo que falar sobre ela deveria ser difícil, visto que implica em compreender e explicar? Será
que a compreendemos em nosso cotidiano? E como professores, está claro que é importante partirmos da
matemática de nossa realidade para sistematizá-la na escola com as crianças?

Walle (2009) enfatiza que fazer matemática implica em dar

significados, ou seja, aprender pelas experiências, acreditar
na própria capacidade, e nos professores adotarem uma
postura diferente da exposição. Nesse sentido, é primordial
que os professores instiguem os estudantes a atribuírem
significados e, para isso, devem acreditar na capacidade de
cada estudante pensar a matemática e colocá-la em ação.
Afinal, a perspectiva tradicional do ensinar Matemática está
sendo questionada, pois os padrões e as ordens presentes
em tudo na Matemática estão passando a ser reconhecidos como elementos que podem ser descobertos.
Aqui é importante apresentar, ainda, as palavras de Walle (2009, p. 32):

O mundo está cheio de padrões e de ordem: na natureza, na arte, nas construções, na

música. Padrões e ordem são encontrados no comércio, na ciência, na medicina, nas
indústrias e fábricas e na sociologia. A matemática descobre essa ordem, lhe dá sentido, e
a utiliza em uma variedade de maneiras fascinantes, melhorando nossas vidas e ampliando
nosso conhecimento. A escola tem que começar a ajudar as crianças com este processo de
descoberta.
(WALLE, 2009, p. 32)

Portanto, a Matemática está presente em tudo e em todos os momentos de nossa vida, então, eis o desafio
de conhecê-la e relacioná-la à aprendizagem escolar, que deve ser construída e não mais memorizada. Em
1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Destacamos aqui o de Matemática,
que coloca o ensino desta não como algo exclusivo da escola, afinal, fora dela, há produções e
aprendizagens matemáticas. Desse modo, é importante refletirmos que a escola deve ofertar situações nas
quais os estudantes testem, reflitam sobre o que já conhecem e construam novos esquemas e conceitos,
instigando sua capacidade de observação, questionamento e autonomia, permitindo que eles se sintam
capazes – eis nosso desafio atual!
 5

E o que você compreende sobre Educação

Matemática? O que essa tendência enfatiza?

Cabe aqui iniciarmos com as palavras do professor Luiz Carlos Pais, um dos
maiores especialistas dessa tendência no Brasil:

A educação matemática é uma grande área de pesquisa educacional cujo objeto é a

compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à
aprendizagem da matemática, nos diversos níveis da escolaridade, quer seja em sua
dimensão teórica ou prática [...] pode ser entendida no plano da prática pedagógica,
conduzida pelos desafios do cotidiano escolar.
(PAIS, 2002, p. 10)

Portanto, estamos em um momento em que é importante, em especial, professores e futuros professores

avançarem os olhares e estudos para compreender o processo de ensino-aprendizagem da matemática,
retomando, inclusive, a própria história com ela. Assim, pode ser possível aprimorar e ressignificar
aprendizagens para desenvolver aulas mais produtivas e instigantes, as quais permitam compreender e
dialogar a matemática, ou seja, uma educação pela matemática.

Afinal, “Pensar a educação matemática como prática das possibilidades é reconhecer

a sua natureza crítica” (NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2014, p. 33).

Resgatamos a importância do que já estudaram no semestre passado sobre esse novo olhar, assim como
o papel do professor como mediador pedagógico, o que requer uma formação crítica, reflexiva e
autônoma desse profissional. Ele deve compreender a matemática para além de treinamento de cálculos
e fórmulas prontas, concebendo-a como uma construção e que exige conhecimento sobre os conceitos e
o fazer matemática. O professor, então, deve se constituir um educador matemático, ofertar momentos
para pensar novas possibilidades de resolução, seja por meio de situações cotidianas, de situações-
problema, jogos, brincadeiras, entre outros. O educador matemático deve saber o que está propondo e o
porquê, pois a clareza da intencionalidade pedagógica é essencial para obter êxito no processo de ensino-
aprendizagem. Desse modo:

Ser educador matemático é fazer despertar em cada criança e jovem, sob nossa
responsabilidade educativa, o ser matemático que existe potencialmente em cada um.
(MUNIZ, 2014, p. 13)

Um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade tende a ganhar novos significados e uma
abertura maior acerca da concepção e realidade do que é a matemática e de como se aprende.

Então, caro(a) estudante, diante dessas reflexões, vamos conhecer um pouco sobre
novos significados da Matemática na formação de professores?
 6

1.2. PROPOSTAS DO PRÓ-LETRAMENTO

Desde a década de 1970, a formação de professores na área de Matemática tem sofrido grandes mudanças,
acompanhando as transformações políticas, econômicas e sociais. No Brasil, nos anos de 2005 a 2013, o
Ministério da Educação (MEC) implementou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica, a fim de oferecer uma educação de maior qualidade e melhoria dos índices avaliativos,
em função do baixo desempenho do país em provas e avaliações nacionais do ensino.

Cabe informar que, conforme o Guia do Pró-Letramento – Brasil (2012, p. 07):

O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professores para melhoria

da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nas séries iniciais do
ensino fundamental. O Programa é realizado pelo MEC com a parceria de Universidades
que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e
municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nas séries
iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.
(BRASIL, 2012, p. 07)

Mas quais eram os objetivos desse programa, caro(a) estudante?

Eram os seguintes:

• Oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das

séries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para
elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua
Portuguesa e Matemática.

• Propor situações que incentivem a reflexão e a construção do

conhecimento como processo contínuo de formação
docente.

• Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da matemática e da linguagem e

seus processos de ensino e aprendizagem.

• Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada.

• Desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de

Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino. (GUIA DO PRÓ-LETRAMENTO – BRASIL, 2012, p. 07)

O programa contou com os seguintes profissionais: o Coordenador-Geral do Programa – que era vinculado
à universidade parceira, responsável pela implementação do Programa; o Formador – vinculado à
Universidade formadora e responsável pela formação dos orientadores de estudos. O Coordenador
Administrativo do Programa – profissional da Secretaria de Educação, responsável pela organização do
Programa no município e pela articulação entre a IES e a Secretaria de Educação. O Orientador de Estudos
(professor-tutor) – tutor deve ser professor efetivo do município e receber a formação da Universidade. Ele
era o articulador entre a Universidade e os professores-cursistas. O Professor Cursista: devia ser professor
das séries ou anos iniciais do ensino fundamental (da 1ª à 4ª série ou do 1º ao 5º ano) e estar atuando em
sala de aula.

A formação era ofertada por algumas universidades brasileiras – Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Unisinos, Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (Unesp) e Universidade Federal do Pará (UFPA), e os estudantes (professores) eram acompanhados
por tutores que deveriam mediar as discussões apresentadas no material didático.
 7

O Pró-Letramento em Matemática previu o princípio da problematização dos conteúdos e

das práticas cotidianas dos professores para o ensino. Buscou também significar práticas e
conteúdos sem perder o caráter científico necessário à vida do cidadão, proporcionando
novas leituras com novos enfoques para o ensino da Matemática. A formação consistia em
pequenos grupos de estudos, com atividades presenciais e a distância com atividades
individuais, a fim de discutir o saber pedagógico dos professores cursistas e, sempre que
se fez necessário, reportava ao professor em formação a utilização de literatura específica
para avançar nos conhecimentos da disciplina e da metodologia.

O material para esse programa semipresencial era constituído de oito fascículos impressos, tratando de: 1
– Números naturais; 2 – Operações com números naturais; 3 – Espaço e forma; 4 – Frações; 5 – Grandezas
e medidas; 6 – Tratamento da informação; 7 – Resolver Problemas: o lado lúdico do ensino da Matemática;
8 – Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos iniciais.

Cada fascículo era trabalhado considerando quatro

etapas básicas. A primeira delas – Pensando juntos –
consistia em um material impresso que fechava o
trabalho do fascículo anterior resgatando todas as
atividades individuais realizadas, com a finalidade de os
participantes sanarem suas dúvidas, compararem tarefas
e refletirem sobre o aprendido. A segunda – Trabalhando
em grupo – objetivava ao grupo entrar em contato com
o conteúdo do fascículo e aguçar o interesse pelo estudo
que será desenvolvido na quinzena seguinte, visto que
os encontros eram quinzenais. A terceira etapa – Roteiro de trabalho individual – era marcada por leituras
e sugestões de atividades para o cotidiano na sala de aula, sendo que os participantes deveriam discutir e
elaborar textos, objetos de avaliação de cada fascículo. Já a quarta etapa – Nossas Conclusões – se
constituía no fechamento do encontro, ou seja, momento de síntese, reflexão e produção individuais e
coletivas das atividades realizadas no decorrer do fascículo.

De acordo com ZONTINI (2014), pesquisadores desse programa relatam que o fato de a formação ser em
grupo oportunizou trocas e reflexões acerca de matemática e de sua didática, produziu melhorias na
prática didática dos cursistas, contribuiu para superar ou, ao menos, amenizar problemas conceituais,
mantendo, ainda, algumas dificuldades enfrentadas, por exemplo, com cursistas e tutores em relação aos
conceitos matemáticos e à falta de tempo para preparar materiais e atividades, pois foi preciso abrir mão
de alguns aspectos relevantes.
 8

1.3. PROPOSTAS DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

(PNAIC)
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2014a, p. 05):

A Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento foi um pressuposto adotado

em consonância com o material de formação em linguagem. Dessa forma, a Alfabetização
Matemática é entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva
que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações
básicas.
(BRASIL, 2014a, p. 05)

O PNAIC (2014, p. 08) “é um compromisso formal assumido entre Governo

Federal, Distrito Federal, estados, municípios e sociedade de assegurar que
todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano
do Ensino Fundamental”.

Portanto, o objetivo maior implica na alfabetização, nesse caso, matemática, das

crianças até 8 anos de idade, buscando construir uma base sólida na formação do
pensamento matemático e, para isso, contando com diversos profissionais na
efetivação do programa.
A estrutura desse programa foi composta por professores: formadores e
orientadores de estudo. Além disso, cabe destacar o papel dos Professores
Alfabetizadores, objetivo maior do programa. O Professor Formador, profissional
selecionado por universidades públicas brasileiras, realizou a formação dos
Orientadores de Estudo. O Orientador de Estudos foi selecionado pelos municípios,
a partir de critérios estabelecidos pelo MEC, para organizar, com base nos mesmos
princípios formativos, a formação dos Professores Alfabetizadores, atuantes nos três primeiros anos, em
escolas públicas de diversas regiões brasileiras.

O curso de Alfabetização Matemática foi organizado em oito unidades, totalizando 80 horas, além de um
seminário de encerramento de 8 horas, a ser realizado pelas instituições de ensino superior da rede pública
que atuam no Pacto, no caso de Brasília, a Universidade de Brasília (UnB), sob a coordenação da professora
Nilza Bertoni, do Departamento de Matemática, grande pesquisadora da educação matemática no Distrito
Federal e no Brasil desde a década de 1970.
 9

Essa formação está acontecendo em todo o Brasil e, apesar de sabermos que é um grande avanço pensar
sobre o que é ensinar-aprender matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, há vários desafios,
inclusive, no que diz respeito à qualificação dos professores. Sabemos que a educação matemática é uma
tendência nova, a qual está transformando o olhar dos professores, da escola e da família, uma vez que a
intencionalidade pedagógica do professor dos anos iniciais esteve, por muitos anos, focada na
aprendizagem da língua materna.

E vamos ressignificar nossas experiências e pesquisar em nossa sala de aula,

futuros(as) pedagogo(as)!

1.4. PROPOSTAS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

De setembro de 2015 a março de 2016, a Secretaria de Educação Básica
(SEB) do MEC disponibilizou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para consulta, sugestões e validação pública, no site
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>.

Fonte: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>

A BNCC compreende:

os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas

públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da
cidadania; nos movimentos sociais
(BRASIL, 2010, p. 31)
 10

A BNCC, concebida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN 9394/96), do
Plano Nacional de Educação (PNE) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB), objetiva orientar os sistemas de ensino e as
escolas na elaboração de suas propostas curriculares,
em uma perspectiva inclusiva, de respeito às
diversidades, de aprender e se desenvolver, sendo uma
referência para que elaborem seus currículos.
Logo da CONAE
Fonte: http://tinyurl.com/j82avdx Essas demandas têm ocorrido em função dos
movimentos sociais e também da Conferência Nacional
de Educação (Conae), ocorrida em 2010 e 2014. A Conae, por exemplo, é um espaço aberto no qual todos
podem sugerir, debater e participar do desenvolvimento da Educação Nacional e, nos últimos anos, tem
se debatido muito sobre o que deve ser assegurado em termos de aprendizagem e desenvolvimento aos
estudantes da educação básica.
Sendo assim, a BNCC, segunda edição revista, de abril de 2016, p. 33, destaca que:

Aprendizagem e desenvolvimento são processos contínuos que se referem a mudanças

que se dão ao longo da vida, integrando aspectos físicos, emocionais, afetivos, sociais e
cognitivos. Ao tratar do direito de aprender e de se desenvolver, busca-se colocar em
perspectiva as oportunidades de desenvolvimento do/a estudante e os meios para
garantir-lhe a formação comum, imprescindível ao exercício da cidadania.
(BRASIL, 2016)

A SEB, em parceria com as Secretarias de Educação dos estados, do Distrito Federal e dos municípios,
juntamente com universidades, elaborou uma versão preliminar da BNCC e, como já colocado,
disponibilizou para consulta pública para três categorias: 1 – indivíduos (estudante da Educação Básica ou
Ensino Superior; professor da Educação Básica ou Ensino Superior; pai ou responsável por estudante da
Educação Básica; “outro”), 2 – organizações (sociedades científicas, associações e demais organizações
interessadas) e 3 – redes (escolas, redes de ensino).
 11

Na BNCC, a Matemática propõe objetivos básicos de aprendizagem, além de encorajar os professores a

oportunizarem aos estudantes momentos para o desenvolvimento da autoconfiança, por meio de
experiências desafiadoras e instigantes. Então, o ensino da Matemática deve ser contextualizado e
interdisciplinar e que o estudante deve atribuir significado aos conceitos envolvidos.

Conforme o documento, na educação infantil, há centralidade nos cinco campos de experiências listados
a seguir, tendo em vista que é etapa de descobertas, na qual o brincar permeia. São os campos de
experiência: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e imagens; escuta, fala,
linguagem e pensamento; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Na educação infantil,
a matemática é fonte de leitura e interpretação do mundo. Portanto, a criança deve brincar, jogar, explorar
espaços e materiais diversos, a fim de vivenciar contextos propícios ao desenvolvimento de noções
matemáticas, dos números, das medidas, das vivências de se localizar e se reconhecer no espaço, entre
outros, afinal, as noções matemáticas estão presentes no cotidiano, e o corpo e o brincar são elementos
centrais na aprendizagem.

É importante considerar o exposto para os cinco primeiros anos do ensino fundamental:

 12
Nos três primeiros anos do ensino fundamental, é primordial permitir atividades/experiências que
avancem no estabelecimento de novas relações matemáticas, na construção do número, no sistema de
numeração decimal, nas quatro operações, de modo que instigue as crianças aos sentidos da
problematização.

No quarto e quinto anos, em Geometria, a compreensão de

características e propriedades de figuras planas e espaciais
principia a organização dessa unidade de conhecimento. No
que diz respeito às Grandezas e Medidas, o conhecimento do
Sistema Internacional de Medidas começa a fazer sentido e
apresenta-se a conceituação das grandezas, permitindo à
criança desenvolver autonomia para conviver e tomar
decisões comerciais e financeiras cotidianas. No campo da
Estatística e Probabilidade, a compreensão da aleatoriedade e da incerteza de diversas situações possibilita
uma melhor compreensão de questões cotidianas e de aspectos apresentados pela mídia, como abordado
na segunda versão da BNCC.

Finalizamos aqui nossa primeira aula. Desejamos que estejam claros os significados, sentidos e propostas da
Matemática, em especial, da nova tendência, a Educação Matemática na formação inicial e também contínua
de professores.

Aula 2 | EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ENSINO-APRENDIZAGEM

Olá, caro(a) estudante! Nesta aula, falaremos brevemente sobre como uma criança aprende, a fim de
compreendermos a importância do processo ensino-aprendizagem da Matemática na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental. Então, vamos estudar?

2.1. COMO A CRIANÇA APRENDE MATEMÁTICA?

O que é aprender matemática para você, caro(a) estudante? Como isso acontece?

Vamos retomar a origem da palavra aprender que

significa – de ad, “junto”, mais prehendere, com sentido de
“levar para junto de si”, metaforicamente “levar para junto
da memória”. Ou seja, aprender implica em tomar
conhecimento de algo, guardá-lo na memória, seja a
partir de observações, experiências, estudos, entre
outros.

Refletir sobre o processo ensino-aprendizagem da matemática escolar na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental requer compreender como uma criança aprende. Isso nos faz resgatar
nossas aprendizagens, ou seja, o que ficou guardado, seja positiva ou negativamente – memórias
associadas a alguma experiência, imagem, objeto, afeto, entre outros.
 13

Como já deve saber, a organização do trabalho pedagógico ocorre além da atuação do professor e dos
estudantes em sala de aula, mas envolvendo toda a escola. Nesse sentido, a participação da família é
essencial, mesmo antes do ingresso escolar, pois a aprendizagem matemática acontece no cotidiano.
Portanto, durante o período de escolarização, a criança prossegue com novas aprendizagens, passando a

Então, estimado(a) estudante, como aprendemos? Será que aprendemos e, nesse caso, a
matemática, apenas na escola? Será que aprender implica em realizar observações e
tentativas? E o professor não seria alguém a propor momentos, orientar, instigar a
autoconfiança, a autonomia da criança? E a atuação da família junto à escola no intuito de
conhecer e apoiar esse processo? O que pensa sobre isso?

sistematizá-las formalmente e, para isso, conta com o apoio do professor, grande responsável por instigar
autoconfiança e autonomia de pensamento.

Piaget (1948, Cap. IV) apud KAMII (1990, p. 33) enfatiza que “a finalidade da educação
deve ser a de desenvolver a autonomia da criança, que é, indissocialmente, social,
moral e intelectual” e “a autonomia é o ato de ser governado por si mesmo”. KAMII
(1990, p. 33).
Aprender matemática implica em a criança ser autônoma, mas será que, pelo modo
que muitas vezes ensinamos, estimulamos a autonomia nas crianças, estimado(a)
estudante?

KAMII (1990) ressalta que a autonomia como finalidade da educação requer que as crianças sejam levadas a dizer
coisas nas quais realmente acreditam e não sejam estimuladas a reproduzir uma resposta que satisfaça ao adulto.
Com frequência, aescola ensina ascrianças a desenvolver a obediência ereproduzir respostas consideradas certas.
Contraditório não é, falamos de autonomia, mas nem sempre a compreendemos?
Desse modo, cabe refletirmos sobre o que é aprender na escola e o papel
do professor, nesse caso, nas aulas de Matemática. Aprender matemática
implica em trazer as experiências vividas e ressignificá-las,
transformando-as em conhecimento por meio de discussões, da
validação de ideias e de registros, do conhecimento do saber
sistematizado ao longo da história da humanidade, enfim, é
experimentar, testar, errar, trocar, validar e construir a compreensão.
Então, o papel do professor é encorajar a criança a pensar com
autonomia e crítica, com a finalidade de construir seu conhecimento,
afinal, estamos em tempos nos quais se objetivam cidadãos críticos e não
reprodutores de ideias. Sabemos que é uma tarefa difícil, haja vista que muitos de nós viemos de um
contexto escolar de treinos, não é mesmo?

Nesse sentido, a formação inicial e contínua do professor permite que este reflita sobre
sua prática pedagógica e repense, replaneje seu planejamento e, inclusive, revisite o
currículo, afinal, o processo ensino-aprendizagem requer olhares diferenciados à
realidade escolar.
 14
2.2. ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Pedagogos(as) são professores(as) polivalentes, ou seja, lecionam disciplinas de áreas diversas do
conhecimento e uma delas é a Matemática. Por isso, cabe destacar ideias de SMOLE (2000) ao enfatizar que
há, nas escolas, uma concepção de treinar crianças para darem respostas corretas, ao passo de instigá-las
a pensar sobre o que fazem com intuito de compreender. Para ela, a escola de educação infantil deve
estimular a exploração de grande variedade de ideias matemáticas relacionadas às diversas noções a serem
trabalhadas, desde números, medidas, geometria, tratamento da informação, provocando curiosidade e
desejo em aprender. Para isso, fazem-se necessárias propostas que levem em conta o brincar, as
experiências e os conhecimentos dos diversos contextos do mundo real, respeitando a linguagem natural
da criança no desenvolvimento das noções matemáticas, uma vez que os conceitos e outras
nomenclaturas, como, por exemplo, unidade, dezena, centena, entre outros, devem ser trabalhados nos
anos iniciais.

O brincar deve ser incentivado e incorporado cada vez mais na sociedade e na escola. Na
escola, podemos utilizar dessas experiências para instigar as noções matemáticas –
contagem, força, velocidade, medidas, entre outros, mobilizando também a fala, o desenho,
a escrita sobre a brincadeira ou o jogo, por exemplo.

Dessa forma, as crianças aprendem criando relações entre os

objetos e as situações vivenciadas, procurando solucionar
problemas, compartilhando ideias e, cada vez mais,
estabelecendo relações mais complexas, construindo as noções
matemáticas. Por isso, diariamente, as crianças devem estar
envolvidas por momentos e materiais que instiguem a construir
relações, a construir conhecimento. Também, o professor
polivalente deve planejar atividades considerando a proposta
pedagógica, o currículo da escola e procurando construir o ambiente matematizador com as crianças. Esse
ambiente matematizador deve conter desde materiais industrializados, como os colecionados e os
confeccionados pelas crianças, que são os mais atrativos para elas.

Smole (2010) deixa claro que a tarefa da escola infantil não é preparar as crianças para o ensino
fundamental, mas respeitar interesses e características dessa fase. Sendo assim, os brinquedos, as
brincadeiras, as situações-problema que não envolvem apenas números, mas situações do dia a dia,
estimulando-as a pensar sobre o que fazem – eis o papel do professor da educação infantil.

Conheça mais sobre a temática deste tópico em um dos livros das referências
bibliográficas da disciplina: A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar.

2.3. ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
E aí, estimado(a) estudante, já que a Matemática na educação infantil deve resgatar o cotidiano, as brincadeiras
e os jogos, desenvolvendo as noções matemáticas, como prosseguir nos anos iniciais do ensino fundamental,
tendo em vista que a intenção é trabalhar dos conceitos mais simples aos mais abstratos?

É importante iniciar com NACARATO, MENGALI e PASSOS (2014), ao retratarem a importância da

construção de um currículo para além de processos mecanizados e repetitivos, afinal, atuamos na base da
 15
alfabetização matemática, que deve ensinar a habilidade da leitura e da escrita, avançando para uma
dimensão crítica do uso dessas habilidades.

Segundo SKOVSMOSE (2001, p. 51) apud NACARATO, MENGALI, PASSOS (2014, p. 33):

Matematizar significa, em princípio, formular, criticar e desenvolver maneiras de

entendimento. Ambos, estudantes e professores, devem estar envolvidos no controle
desse processo, que, então, tomaria uma forma mais democrática.

(SKOVSMOSE, 2001, p. 51 apud NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2014, p. 33)

Nesse sentido, fazer matemática implica em um trabalho de parcerias entre professor e estudantes,
envolvendo leituras, construções, validações e não fórmulas prontas a serem seguidas, além de ser
interdisciplinar. Portanto, a prática docente é “ponto de partida e de chegada da formação docente”
(NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2014, p. 36) e, desde sua formação inicial, caro(a) estudante, você deve
compreender esse movimento.

Ainda segundo as autoras, nos anos iniciais, é importante possibilitar que o

estudante fale e seja ouvido, que os problemas propostos em aula rompam com o
modelo-padrão de uma só resposta e permitam novas leituras e elaborações lógicas,
oportunizando uma matemática para todos os estudantes.

Sabemos que na sala de aula ocorre o predomínio da oralidade, o que nem sempre acontece nas aulas de
matemática, pois ainda há muito a ser feito no que diz respeito ao planejamento e à execução destas. No
entanto, é importante que o professor esteja sempre a estudar com vistas a compreender a necessidade de
estimular os estudantes a aprender a ler a matemática e seus símbolos, aprender a falar e representar o
pensamento por ações com materiais concretos, desenhos, textos, entre outros. O professor precisa
“descer” da posição de detentor e se ver como articulador e mediador pedagógico e que, para isso, precisa
compreender o que e como se ensina Matemática na perspectiva da Educação Matemática.

Nos anos iniciais, em especial, nos três primeiros,

devem prevalecer brincadeiras, jogos e situações-
problema, afinal, nessa fase, o entendimento das
regras é maior e provoca mais interesse em conhecer e
pensar a matemática. No quarto e quinto ano, os jogos
de regras mais complexos se tornam mais atrativos,
uma vez que a forma de representar o pensamento se
torna mais elaborada, daí a importância de prosseguir
com as situações-problema. Isso não significa que não
sejam utilizados materiais didáticos, o que modifica é o nível simbólico deles, como o ábaco, no caso da
contagem e operações. Nele, não se visualizam mais as quantidades 10, 100 e 1000, 10.000, por exemplo,
pois cada continha do ábaco tem um valor conforme a posição.

Eis a importância de um ambiente matematizador que motive e estimule o estudante a desenvolver sua
aprendizagem. Assim, é fundamental pensar desde a concepção da proposta à execução e sistematização
das ideias em aula. O professor deve saber o que e por que está oportunizando determinada atividade,
além de oferecer diversas possibilidades para resolução da situação-problema. Cabe destacar que não é
relevante ofertar atividades repetitivas e que as crianças trabalhem muito em duplas e também em grupos,
pois há uma ideia equivocada de que matemática se aprende só e em silêncio. Que tal ressignificarmos um
pouco esses preconceitos?
 16

Aula 3 | EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: RECURSOS E MATERIAIS DIDÁTICOS

Olá, caro(a) estudante! Nesta aula, falaremos sobre o ambiente matematizador, os recursos e materiais
didáticos e o brincar: brinquedo, brincadeira e jogo nas aulas de Matemática. Finalizaremos com materiais
manipuláveis e caixa matemática como materiais essenciais ao manuseio e que favorecem a construção e
sistematização de conhecimentos. Será uma leitura interessante! Boa aula!

3.1. AMBIENTE MATEMATIZADOR

O que você entende por ambiente matematizador?

Um ambiente matematizador é aquele no qual os estudantes do ciclo de

alfabetização têm estímulos diversos de organização do espaço físico da sala de
aula para problematizar, discutir e sistematizar conhecimentos matemáticos.

De acordo com o Caderno PNAIC de Matemática 01 (BRASIL, 2014b, p. 16):

Com relação ao espaço físico da sala de aula, entendemos que este necessite ser
reconhecido como um espaço alfabetizador em Matemática, com instrumentos,
símbolos, objetos e imagens pertencentes ao campo da Matemática escolar e não escolar.
Assim, sugere-se que cada sala de aula disponha de alguns materiais que possam ser
providenciados pelo professor e pelos alunos ou que possam ser adquiridos pela escola.
(BRASIL, 2014b, p. 16)

Nesse sentido, a escola deve investir em espaços físicos, recursos e materiais didáticos que contribuam
para estimular as crianças na construção da aprendizagem. Além disso, é importante que o professor
compreenda os objetivos pedagógicos de cada espaço, recurso e material didático a ser ofertado às
crianças, levando em conta a faixa etária e a intencionalidade pedagógica – por quê, para que e como
utilizar cada um. É o que veremos a seguir.

3.1.1. RECURSOS E MATERIAIS DIDÁTICOS

Então, estimado(a) estudante, como ensinar para o não esquecimento? Quais
materiais didáticos utilizar?

É importante entender que o recurso didático é um conjunto de dispositivos diversos que podem ser tanto
pedagógicos, quanto tecnológicos, audiovisuais, entre outros que visam auxiliar a aprendizagem.
 17

Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), o material didático é uma ferramenta de

trabalho na sala de aula: informa, cria, leva à reflexão, desperta outros
interesses, provoca, sintetiza conhecimentos e propicia vivências culturais.

Então, caro(a) estudante, as aulas de Matemática devem conter diversos recursos, desde os tecnológicos
aos pedagógicos, aos materiais didáticos – nos referiremos aqui ao termo materiais didáticos.

Sabemos que muitos educadores bastante conhecidos ressaltaram a importância da

utilização de materiais didáticos como facilitadores da aprendizagem, não é?

Desde Comenius, ao tratar da necessidade de um ensino que partisse

do concreto para o abstrato, Rousseau com a experiência direta,
Pestalozzi e Froebel destacando o concreto, os jogos, Montessori com
diversos materiais didáticos e suas relações com os sentidos, a Piaget,
Vygotsky, Bruner com objetos, experiências reais, e Wallon com o afeto.
Aprender a partir da relação com o corpo, com objetos, com sensações
e emoções que permeiam a vida real é significativo para compreender
como pensamos e construímos conhecimento.

As escolas podem construir desde laboratórios de ensino de Matemática e

privilegiar, inclusive, a sala de aula, como um ambiente matematizador,
contendo materiais didáticos essenciais a cada período/ano de
escolarização. Em Educação Matemática, há a proposição de uma sala de
aula matematizadora, incluindo o recurso pedagógico que chamamos de “caixa matemática”, a qual será
apresentada de modo detalhado adiante. Além disso, o próprio laboratório de informática pode ser equipado de
modo a atender à matemática de modo digital, ou a escola adotar
novas tecnologias que sejam utilizadas a favor da aprendizagem
e não apenas da oferta técnica.
Nesse sentido, conforme indicado no Caderno PNAIC de
Matemática 01 (2014, p. 16), é importante que cada sala de
aula tenha o seguinte:

• quadro numérico de 1 até 100;

Fonte: Caderno PNAIC de Matemática 01 (2014, p. 46)
• varal de símbolos numéricos;

• portadores de textos com diferentes usos e representações numéricas;

• calendário para reconhecimento e contagem do tempo;

• mural que possibilite afixar as produções dos alunos e outros

compartilhamentos;

• listas variadas de assuntos que o professor deseja discutir com os

alunos, tais como: nomes dos alunos, datas de aniversário, eventos
da escola, entre outros;

• régua para a medição de altura dos estudantes, balança que

possibilite identificar a massa corporal;

• relógios – analógico e digital – para a medição do tempo;

Fonte: Caderno PNAIC de Matemática
02 (2014, p.81)
 18

• armários e/ou outros espaços para o armazenamento de materiais de uso contínuo, como jogos,
materiais manipuláveis (ábacos, material dourado, sólidos geométricos, etc.), papéis variados e
materiais confeccionados pelos estudantes;

• conjunto de calculadoras básicas;

• outros materiais que o professor julgar necessário, segundo os projetos e as atividades que
desenvolve no decorrer do ano, como: livros de histórias infantis, revistas para recorte, caixas,
cordas, entre outros.

É importante que esses materiais existam na sala de aula e sejam explorados pelas crianças. Eles devem estar em
local acessível às crianças e ao professor, que deve organizar planejamentos que envolvam atividades livres,
dirigidas; individuais, em duplas e em grupos a partir de cada um dos materiais didáticos.

Portanto, podemos refletir sobre o aprender matemática na educação infantil e

também nos anos iniciais a partir de uma ótica autônoma, participativa, ou seja,
construída.

3.1.2. BRINCAR: BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO

O brincar está presente no cotidiano das crianças e precisa ser mais valorizado e estimulado nos espaços
sociais e também na escola. É importante que os professores reconheçam as contribuições dessa
especificidade não só da criança, mas também humana. O brincar envolve o imaginário, a capacidade de
criação e de representação, sendo assim, o brinquedo, a brincadeira e o jogo devem ser considerados no
contexto escolar, com o propósito de conhecermos a criança e associarmos à dimensão educativa. Desse
modo, podemos utilizar essa especificidade no contexto escolar.
O brinquedo, porque não precisa ser apenas industrializado e, como sabemos, conforme o imaginário de cada
criança, ganha significado e sentido diferente e deve ser considerado nas aulas – uma simples atividade com
palitos, por exemplo, na qual a criança, além de trabalhar com a quantidade 10, pode criar a representação que
quiser com essa quantidade de palitos, retomando ao seu repertório e suas vivências.

As brincadeiras que fazem parte da infância devem ser valorizadas e transmitidas, visto que não enfatizam
apenas a socialização, mas também a continuidade da cultura, sendo riquíssima para o trabalho
interdisciplinar na educação infantil e nos três primeiros anos do ensino fundamental.
 19

E o jogo que, conforme uma das perspectivas conceituais, no caso piagetiana, pode significar o faz de conta
para a criança dos 3 aos 6 anos de idade ou o jogo de regras já aos 6, 7 anos em diante. Tanto na primeira
concepção, quanto na segunda, a escola pode se apropriar dessas vivências para ensinar como visto
anteriormente, daí a visão crítica e reflexiva do professor acerca do que é ensinar crianças e os olhares
necessários a essa faixa etária.

SOARES (2009, p. 29), apoiada em Piaget, Vygotsky, Kishimoto e Muniz, destaca: “o brincar e o jogo como
categorias imbricadas ao lúdico podem ganhar espaço dentro da escola como fontes propulsoras da
aprendizagem infantil, mantendo a liberdade de cada criança diante delas“. Sendo assim, a escola de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental deve primar por um trabalho que valorize o
brincar como fonte de experiências a serem reconhecidas e refletidas na escola para ensinar conteúdos
que estão contidos, seja na brincadeira e/ou no jogo.

MUNIZ et al (Caderno PNAIC de Matemática 03, 2014d - BRASIL, p. 38) enfatiza ainda:

No ato de brincar, podemos encontrar tanto a presença do conhecimento científico

quanto do conhecimento espontâneo. Observar e trabalhar com o brincar permite que o
professor identifique as relações que a criança estabelece entre esses dois tipos de
conhecimento, possibilitando verificar se esses conhecimentos estão alinhados, se existe
uma discrepância ou descompasso entre eles e, dessa forma, poder auxiliar o aluno na
formação do conceito. Assim, podemos tomar o brincar como espaço, em que as crianças
comunicam entre si suas maneiras de pensar e tentam explicar e validar seus processos
lógicos dentro do grupo de atividade lúdica que participam, o que é essencial para seu
desenvolvimento matemático.
(MUNIZ et al apud BRASIL, 2014d, p. 38)

O professor deve observar as brincadeiras e os jogos das crianças e planejar atividades a partir delas,
instigando-as a falar sobre o que pensam e fazem nesses momentos. Além disso, deve propor brincadeiras
e jogos dirigidos, pois, nesse último caso, é ele quem conhece as regras e deve organizar um planejamento
de aula, a fim de instigar as crianças a aprender e respeitar as regras que estarão vinculadas a conceitos
matemáticos.

Muniz (2010), em seu livro Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da
educação matemática, buscou mostrar o jogo como uma estratégia que permite à criança
apresentar sua capacidade de raciocinar e comunicar, além de revelar e analisar a
matemática presente nos jogos realizados pelas crianças. Portanto, temos o jogo com
uma excelente estratégia em sala de aula na perspectiva da matemática a serviço da
educação. Conheça o livro que é referência da disciplina.

E aí, prezado(a) estudante, diante da perspectiva de uma matemática a serviço da educação, você sabe
quais materiais fazem parte do mundo da criança e têm sido apropriados pelo contexto escolar para
ensinar Matemática? E quais outros, estruturados, são essenciais na escola?

3.1.3. MATERIAIS MANIPULÁVEIS E CAIXA MATEMÁTICA

Como você pensa e apresenta seu pensamento aos outros? Como o professor pode
saber e compreender como as crianças pensam?
 20

Sabemos que, pelo corpo, nos comunicamos e representamos nossas ideias; daí a importância dele como
recurso de interação e aprendizagem. Desde pequenos, o utilizamos para nos expressar, contar, medir,
entre outros. Além dele, utilizamos desenhos, escrita, materiais concretos, entre outros. A oferta de
recursos pedagógicos e tecnológicos, em especial, os materiais didáticos na escola, favorece a construção
de estruturas matemáticas.

Nesse sentido, os materiais manipuláveis ou materiais concretos auxiliam a compreensão

das estruturas de pensamento tanto da criança quanto do professor. A partir deles, é
possível colocar em ação e representar o pensamento, assim fica mais fácil o professor
compreender como a criança pensa, como constrói seu pensamento e fala dele.

A seguir, temos um quadro com a visão geral dos materiais manipuláveis utilizados do 1º ao 5º ano. Cada
um deles será apresentado, ao longo das próximas aulas e UIAs, de modo que compreenda quando e como
são utilizados.

Sequência didática para uso dos materiais de ensino-aprendizagem (MEA) do Pesquisador e Professor
Doutor Cristiano Alberto Muniz - FE/UnB
Como pôde perceber, a caixa matemática é um recurso pedagógico cheio de possibilidades lúdicas e
concretas, que corroboram para uma aprendizagem matemática instigante e significativa, a qual pode ser
construída com cada criança ou cada turma, conforme a realidade de cada escola. Ela surgiu a partir das
observações e pesquisas há mais de três décadas em sala de aula com o professor Doutor da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília Cristiano Alberto Muniz, que foi aluno da professora Nilza Bertoni, já
citados nas aulas anteriores.

Caixinhas matemáticas

Fonte: Caderno PNAIC de Matemática 03 (2014, p. 22)

Mas qual é o diferencial dela, caro(a) estudante?

Ela é um recurso acessível que pode ser confeccionada a partir de uma simples caixa de sapato e a partir
dos conteúdos curriculares de Matemática de cada ano escolar, em especial, de 1º ao 3º ano, na qual o
professor e a criança devem acrescentar os materiais necessários à aprendizagem.
 21
A vantagem de ser feita a caixa para o uso individual é que cada aluno, independente do
comando do professor, pode fazer uso do seu material sempre que sentir necessidade, além
dos momentos organizados em sala, ou mesmo levar para casa para realização de tarefas
domiciliares. É preciso garantir que, nos momentos de avaliação formal, os materiais estejam
à disposição das crianças e que seja uma opção dela o uso (ou não uso) dos materiais nas
atividades matemáticas. Essa opção constitui importante elemento avaliativo para o professor
sobre as necessidades dos seus alunos alfabetizandos. Além disso, tais materiais podem ser
elementos para construção, pelos alunos, de situações matemáticas ou de jogos que
envolvam quantificações e seus registros.
(BRASIL, 2014d, p. 22)

É possível perceber a importância desse recurso para a construção da aprendizagem por parte de cada criança,
por meio do manuseio dos materiais que a compõem em cada ano escolar. Esse manuseio dá sentido à
aprendizagem processual dos conteúdos curriculares que são compreendidos e validados na prática,
oportunizando à criança possibilidades de tentar, testar e verificar caminhos diferentes para a resolução das
situações-problema propostas, assim como a criação de novos jogos. Observar o que o outro está fazendo e
como também são aspectos primordiais no trabalho com a caixinha nas aulas de Matemática.

No Caderno supracitado, são sugeridos materiais para a Caixa matemática, tais como:

• palitos ou canudos coloridos;

• coleção de tampinhas;
• ligas elásticas;

• fichas numeradas de 0 a 9;

• dados com formatos diferentes;

• tapetinho (plataforma retangular dividida em três partes na vertical);

• coleções para contagem: bichinhos, tampinhas, botões, sementes, entre outros;

• dinheirinho de papel e moedas;

• fita métrica em decímetros;

• relógio digital e analógico;

• material dourado;

• quadro numérico de 1 a 100;

• calendário.

Futuro(a) pedagogo(a), é hora de construir sua própria caixa matemática. Vamos lá, é com você, afinal, nas
próximas aulas, precisará desses materiais para desenvolver as atividades. E lembre-se: é preciso se apropriar
do conhecimento matemático para que possa ensiná-lo adiante.

Aula 4 | MATEMÁTICA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS

 22

Nesta aula, convidamos você a conhecer algumas estratégias significativas na organização do trabalho
pedagógico nas aulas de Matemática que envolvem: o desenho como representação do pensamento
matemático; a literatura infantil e resolução de situações-problema e a educação matemática e as novas
tecnologias da informação e comunicação. Vamos lá?

4.1. DESENHO COMO REPRESENTAÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO

E o desenho como representação do pensamento matemático? Vamos refletir um pouco sobre essa
estratégia, estimado(a) estudante?

Sabemos que, em muitos momentos, a criança desenha para dizer algo, e o desenho
é um modo de representar o mundo real e imaginário, além de ser uma das primeiras
formas de manifestação humana.

De acordo com SMOLE (2000), relacionar o matemático com o pictórico por meio do desenho é relevante,
pois a criança manifesta, brincando, suas operações mentais –
como pensa – lembrança, observação, relação, imaginação,
associação, simbolização, deixando clara a comunicação que deve
pensar e agir. Ela enfatiza que não saber ler ou escrever não
representa incapacidade para ouvir e pensar, pois o próprio ato
de desenhar é considerado a solução de um problema, “por ser
um processo que depende de tentativa e erro, de pesquisa, de
investigação, de experimentação e de comparação da solução
final com o projeto inicial” (SMOLE, 2000, p. 96). Ao desenhar, a
criança é instigada ao desenvolvimento das noções, no caso da
educação infantil e dos conceitos no caso dos anos iniciais – espaciais, de orientação, numéricas, entre
outras. Dessa forma, representar o que se pensa por meio do desenho é complexo, mas como desenhar
para a criança é uma brincadeira, é uma das estratégias que o professor deve conhecer e valorizar em sala
de aula.

Quando as crianças escolherem o desenho como forma de representar uma solução, o

professor deve acompanhar o desenrolar do processo e não induzir ou dizer como a
criança deve fazer. Cabe a ele observar, pois são as crianças quem devem pensar, discutir
sobre a situação-problema e suas soluções. Por isso, o que importa não é a quantidade de
atividades ofertadas pelo professor, mas a qualidade, a intencionalidade pedagógica, o
tempo destinado ao pensar e colocar em ação a resolução, uma vez que encontrar a
maneira mais prática e clara para representar o pensamento é essencial para a
compreensão matemática.

SMOLE (2000) nos leva a refletir que, após a criança desenhar, é essencial o professor destinar um tempo para a
exposição oral. A oralidade nas aulas de Matemática é necessária e permite novos olhares acerca de uma mesma
situação. Portanto, o ato de desenhar e falar propicia construções que cada vez mais se aproximam da escrita
matemática convencional, da aritmética, e o professor conhece como cada criança pensa e aprende,
desenvolvendo a oralidade também na leitura do desenho, afinal, desenhar e falar são atos diferentes e
demandam novas formas de dizer o que se pensa – é importante a criança interpretar o próprio desenho.
 23
A seguir, temos a utilização do desenho como forma de representação do pensamento de uma criança, em
trecho da pesquisa de uma professora alfabetizadora da Secretaria de Educação do Distrito Federal:

Fonte: SANDES (2014, p. 71)

 24

SANDES (2014) reafirma SMOLE (2000) quando escreve que o desenho é para a crianç", em especial a de
in#$io de alfabetizaç%&, uma ferramenta importante para que ela possa se expressar e demonstrar seu
pensamento. Ela acredita que o desenho neste contexto pode aparecer como uma estratégia na
construç%o do pensamento matemático. Segundo ela, é possível “valorizar esse envolvimento expressivo
com o desenho, especialmente no 1º ano do ensino fundamental, como auxiliar nas representaç'() das
atividades cotidianas e, especificamente, nas atividades matemáticas”.

SANDES (2014, p. 86) destaca ainda que:

... o desenho é muito mais que representações simples que a criança realiza no papel ou
em outras superfícies utilizando lápis, caneta, giz, carvão ou outro objeto que deixe sua
marca. Na verdade, o desenho representa para o universo infantil a realização de algo que
o adulto não é capaz de mensurar e que permite à criança realizar sonhos, imaginar
situações, retratar seus desejos e conquista.
(SANDES, 2014, p. 86)

Dessa forma, ele deve ser valorizado na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental como
fonte de conhecimento acerca do pensar e do fazer matemático da criança, assim como uma estratégia
lúdica e que vem ao encontro do que é natural ao dela.

4.2. LITERATURA INFANTIL E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA

Caro(a) estudante, a literatura infantil pode contribuir bastante para um trabalho significativo com a
resolução de problemas. Mas o que você entende por situações-problema? Como podemos aliar a
literatura infantil à resolução de problemas?

Imagine que, ao chegar no prédio onde você

mora, depois de um dia de trabalho, estava
próximo(a) às escadas quando a energia elétrica
acabou. O que você faria?
Há várias possibilidades de resolução desse
problema, não é? Desde ficar parado esperando
alguém chegar para resolverem juntos; tentar subir a
escada mesmo no escuro; se estivesse com o celular, ligaria a lanterna, entre outros.

Cabe começarmos este tópico destacando que as situações-problema nem sempre envolvem as quatro
operações, não é mesmo? Antes de adentrar a escola, a criança já resolve situações-problema, ou seja,
situações cotidianas infantis nas quais deve solucionar obstáculos. Isso envolve levantar, testar hipóteses,
descobrir caminhos possíveis, discutir sobre isso e validar ou não as soluções – afinal, as situações-
problema possibilitam investigação.
Segundo SMOLE (2000, p. 73):

Quando adotamos os problemas-padrão como único material para o trabalho com

resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade
diante de situações que exigem criatividade. Ao deparar com um problema em que não
identifica a operação a ser utilizada, só lhe resta desistir e esperar a resposta do professor
ou do colega.
(SMOLE, 2000, p. 73)
 25

Na escola, é essencial o professor resgatar a ideia das situações-problema cotidianas que não envolvem os
problemas-padrão (quatro operações) para, mais adiante, trabalhar com esta possibilidade. Afinal, a
matemática na escola ganha novo sentido e passa a ser sistematizada de várias formas, seja por registros
orais, concretos, em desenhos, escritos, entre outros. Nota-se a importância de ofertar situações diversas
para que a criança seja instigada a apresentar suas ideias e não esperar respostas prontas.

O professor deve trabalhar com situações-problema, como, por exemplo:

• situações cotidianas na escola: uma criança precisa pegar uma caixa que está em cima do armário
e ela não o alcança. Como fará?

• adivinhações: o que é, o que é, que mantém o tamanho, não importa o peso?

• jogos: boliche, amarelinha, jogo da velha.

• materiais manipuláveis: usar sete peças dos blocos lógicos para formar uma casa.

• cenários: há quantos quadros no quarto pintado por Van Gogh?

http://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2016/02/que-tal-se-hospedar-no-quarto-de-van-gogh.html

• sequência lógica:

• textos: no dia das crianças, Marina ganhou 2 livros, 6 revistas em quadrinhos e 2 bonecas. Quantos
presentes ela ganhou?
 26

Ainda para SMOLE (2000), um bom problema deve ser interessante, desafiador e significativo para a
criança para que possa “fazer matemática”, ou seja, que ela formule e resolva questões matemáticas,
questionando e

levantando hipóteses, além de relacionar aos conceitos matemáticos. Desse modo, o professor deve
buscar outras fontes para além do livro didático e, nesse caso, a intenção é apresentar a literatura
infantil.

É fundamental que as crianças conheçam a história e se interessem por ela, portanto, cabe ao
professor deixar o livro para ser manuseado, visto e revisto; assim, elas podem explorar todo o
potencial do texto. As proposições de atividades vão surgindo no contexto de sala de aula, e o
professor pode planejar conforme as curiosidades e hipóteses apresentadas pelas crianças para

SMOLE (2000) orienta que, para iniciar o trabalho com literatura infantil, é primordial que
o professor goste de ler e tenha acessíveis os livros com os quais queira trabalhar para
conhecer bem a história, as gravuras e elaborar atividades adequadas à turma. Além disso,
deve ter bem definidos os objetivos a serem alcançados com o trabalho, sendo criterioso
na escolha dos livros e estar atualizado com as produções de literatura infantil.

as resoluções das situações. O professor pode instigar nas crianças diversas formas de
representarem o pensamento, através de recontar a história, da dramatização, de desenhos,
textos, tabelas, gráficos, entre outros.

Deve-se apresentar também as constatações de MUNIZ e IUNES (s.d, p. 151) no que diz respeito aos
fatores importantes na construção de uma representação positiva quanto à capacidade de cada
estudante matematizar um problema, seja da educação infantil ou dos anos iniciais. Para ele, é
necessário:

• a participação do aluno na concepção de um procedimento;

• a validação e exposição das ideias diante de um grupo;

• o desenvolvimento de um discurso argumentativo na justificativa de suas ideias, de seu algoritmo;

• o conhecimento dos processos produzidos pelos colegas e o confronto com o seu;

• a necessidade de registrar suas resoluções.

É isso aí, caro(a) estudante, conheça, em detalhes, as propostas validadas em sala por SMOLE,
nas referências desta disciplina – livros: 1) A Matemática na Educação Infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar e 2) A Matemática em sala de aula: reflexões e
propostas para os anos iniciais do ensino fundamental.

Conheça a nova publicação de SMOLE. Era uma vez na matemática: uma conexão com a
literatura infantil é um livro que apresenta ideias e reflexões sobre a literatura infantil na
prática cotidiana de professores que atuam na educação infantil e anos iniciais.
 27

4.3. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TIC)
Chegamos ao último tópico da UIA 1. Diante dessas mudanças no contexto de aprender e
ensinar Matemática, como a educação matemática e as TIC podem se comunicar? Pense um
pouco sobre isso.

Em um contexto de nativos digitais, nossas aulas não podem trabalhar

apenas com quadro e livros, não é mesmo? Quais tecnologias e novas
tecnologias precisam ser trabalhadas?

Precisamos considerar a necessidade de conhecermos e sabermos trabalhar com as tecnologias –

materiais manipuláveis: blocos lógicos, dinheirinho, material dourado, calculadoras mecânicas
(ábaco ou soroban ou sorobã) e digitais, entre outros, bem como com recursos tecnológicos
que estão presentes no contexto real e devem ser utilizados na sala de aula na perspectiva
pedagógica.

O uso de aparelhos de áudio e vídeo, de computador, de smartphones tem possibilitado

às crianças o desenvolvimento de habilidades diversas, inclusive do brincar digital. No
entanto, é preciso manter uma harmonia quanto à oferta digital e à concreta, pois, apesar
de elas serem nativas digitais, é necessário aprender a pensar manuseando tecnologias
como os materiais manipuláveis e vivenciar a interação direta com outras crianças pelo
brincar convencional.

A informática tem ganhado cada vez mais

espaço no dia a dia cotidiano. Assim, é
importante conhecermos e nos apropriarmos
desses recursos, a fim de alfabetizar
tecnológica e matematicamente nossas
crianças, de modo crítico e reflexivo. Nessa
abordagem, o computador não é o detentor do
conhecimento, mas uma ferramenta que
permite a elas construírem, visto que são de
uma geração nativa digital. Faz-se necessário
avançarmos nossos olhares e também
aprendermos com elas para podermos mediar
 28

esses processos.
Além do computador, a internet e os softwares educativos trouxeram novas perspectivas para o
uso da informática no ensino. Nesse sentido, é primordial que, ao utilizar essas novas tecnologias
ou as já existentes, o professor tenha claro os objetivos e conheça o que está propondo com o
intuito de realizar as devidas mediações para não ter apenas uma finalidade técnica.
E eis o que o PCN (BRASIL, 1997, p. 47) enfatiza:

Quanto aos softwares educacionais, é fundamental que o professor aprenda a

escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria
concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se
prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que
procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento.
(BRASIL, 1997, p.
47)

Quase duas décadas se passaram após a publicação do PCN e, com a expansão do uso dessas
ferramentas, ainda temos essas ponderações a fazer, pois não basta ter e utilizar tecnicamente, é
preciso investir na dimensão pedagógica, no uso social, crítico e reflexivo.

Sabemos que, na década de 1990, o software educativo “Logo” revolucionou porque

consistia em colocar a criança para comandar um robô que era uma tartaruga. O objetivo
era a criança movimentar a tartaruga a partir de noções de lateralidade, direita, esquerda,
para frente e para trás e até mesmo realizar ações. Hoje, ele já não é mais utilizado nas
escolas brasileiras, pois não houve a devida capacitação e, para a utilização efetiva desse
software, é fundamental o preparo do professor. Outro software que ganhou espaço foi o
“CABRI Géométrie”. Seu propósito era permitir a construção de todas as figuras planas e
sólidas que podem ser traçadas com a ajuda de régua e de compasso.

Hoje, há várias pesquisas e sites que disponibilizam softwares, brincadeiras e jogos voltados para
a matemática e é importante aqui destacar o papel do professor ao pesquisar, selecionar e
definir o que irá utilizar em sala de aula. A finalidade pedagógica deve ser considerada sempre ao
trabalhar com as tecnologias já existentes e as novas, caro(a) estudante.

Exercícios de Aprendizagem

As Quatro Operações

4) Efetue as somas e subtrações:

a) 2154 + 125

b) 125487 + 698
 29

c) 45800 + 12548

d) 458 + 65487

e) 5487 – 25

f) 254 – 49

g) 12546 – 3898

h) 6500 – 9878

5) Efetue as multiplicações:

a) 18 x 5

b) 132 x 8

c) 25 x 52

d) 64 x 89

e) 125 x 45

f) 321 x 87
 30

g) 301 x 20

h) 540 x 13

i) 123 x 123

j) 654 x 248

k) 900 x 542

l) 122 x 889

6) Efetue as divisões:

a) 20 : 5

b) 49 : 7

c) 81 : 3

d) 85 : 5

e) 2154 : 2

f) 1400 : 4

g) 4888 : 8
 31

h) 19644 : 3

i) 75 : 15

j) 48 : 12

k) 96 : 16

l) 91 : 13

m) 840 : 4

n) 749 : 7

o) 625 : 5

p) 432 : 9

q) 270 : 15

r) 1681 : 41

s) 800 : 20
 32

t) 1500 : 12

7) Numa compra de supermercado gastei 236 reais, se paguei com duas notas de 100

reais, qual é o valo do meu troco?

8) Minha irmã tem 28 anos, meu pai tem o dobro, minha mão tem 50, qual é a minha

idade se a soma de todos é de 155 anos?

9) Numa loja de roupas uma calça custava 86 reais como pedi um desconto o preço da

calça saiu por 68 reais. Qual foi o valor do desconto?

10) Meu salário é de 1056 reais. Este mês paguei 350 reais de aluguel, 323 reais de

supermercado e 98 reais gastei numa festa de aniversário. Quanto vai me sobrar para

gastar se ainda devo 43 reais para meu irmão?

11) Minha mão repartirá um valor de 230 reais entre os 5 irmãos. Como sou mais velha
 33

vou receber 70 reais e os outros receberão partes iguais. Quanto receberá cada um dos

meus irmãos?

12) Mas meu pai vai também vai repartir 270 reais e eu vou receber o dobro dos meus

irmão, que receberão partes iguais. Qual será o valor da minha parte?

13. Resolva as seguintes adições e subtrações abaixo:

a) 46 – 23 =

g) 54 + 45 =

b) 87 – 45 =

h) 125 + 99 =

c) 125 – 98 =

i) 1005 + 65 =

d) 5487 – 238 =

j) 30056 + 256 =
 34

e) 12005 – 312 =

k) 65478 + 32145 =

f) 3000 – 999 =

l) 147200 + 15689 =

14. Resolva as seguintes multiplicações e divisões abaixo:

a) 32 x 45

b) 15 x 21

c) 125 x 54

d) 1005 x 65

e) 3245 x 456

f) 57 x 129

g) 1715 : 49

h) 648 : 12
 35

i) 14884 : 122

j) 1025 : 41

k) 1002 : 3

l) 19485 : 19485