Maria Isabel da Cunha

organizadora

TRAJETÓRIAS
E LUGARES DE
FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA
UNIVERSITÁRIA:
da perspectiva individual
ao espaço institucional

junqueira&marin
editores
.....................................................................................................................
Coordenação: Dinael Marin
Produção:ZEROCRIATIVA
Revisões: Maria Aparecida Boschi Ribeiro
Impressão:Gráfica Compacta
.....................................................................................................................
Conselho Editorial da Junqueira&Marin:

Profa. Dra. Alda Junqueira Marin

Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
.....................................................................................................................

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

T688

Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da

perspectiva individualao espaço institucional/Maria Isabel da Cunha,
organizadora. - Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Brasília, DF:
CAPES: CNPq, 2010.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-86305-81-8

1. Educação - Estudo e ensino (Superior). 2. Professores

universitários - Formação. 3. Avaliação educacional. I. Cunha, Maria
Isabelda. II. Brasil. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. III. CNPq

10-1172. CDD: 370

CDU:37

17.03.10 24.03.10 018137

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DIREITOS RESERVADOS

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
J.M. Editora e Comercial Ltda.
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Fone/Fax:16-3336-3671
CEP14802-205
Araraquara - SP
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Esta edição foi apoiada por: CAPES-CoordenaçãodeAperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior e CNPq -
Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico
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Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio
ou forma,em línguaportuguesa ou qualquer outro idioma, sema prévia
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e expressa autorização da editora.

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
.....................................................................................................................
sumário

APRESENTAÇÃO .................................................................................. 9
MARIA ISABEL DA CUNHA

1. A DOCÊNCIA COMO AÇÃO COMPLEXA.............................. 19

MARIA ISABEL DA CUNHA

2. PERCURSOS INVESTIGATIVOS .............................................. 35

MARIA ISABEL DA CUNHA

3. OS CONCEITOS DE ESPAÇO, LUGARE TERRITÓRIO

NOS PROCESSOS ANALÍTICOS DA FORMAÇÃO
DOS DOCENTES UNIVERSITÁRIOS........................................... 45
MARIA ISABEL DA CUNHA

4. A EDUCAÇÃO SUPERIORE O CAMPO DA

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA:
LEGITIMIDADES E DESAFIOS..................................................... 59
MARIA ISABEL DA CUNHA
5. FORMAÇÃO
A ESTUDO UM:NO TERRITÓRIO DO TRABALHO:

A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOS

DOCENTES UNIVERSITÁRIOS..................................................... 83
CECILIA LUIZA BROILO
MAURICIO CESAR VITORIA FAGUNDES
MARTA QUINTANILHA GOMES
ILZA RODRIGUESJARDIM
MARJA LEÃO BRACCINI

UM
6. ESTUDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
LUGARDOIS:

ENSINO SUPERIOR: ESTÁGIO DOCÊNCIA........................... 105

LÍGIA CARDOSO CARLOS
VÂNIA ALVESMARTINS CHAIGAR
MARIMARGARETE DOS SANTOS FORSTER
HELOIZA RODRIGUES
ROSANE WOLFF

7. ESTUDO TRÊS:
CURSOS E DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:
MOVIMENTOS EM ABERTO.........................................................125
CLEONIMARIABARBOZA FERNANDES
AMÉLIA ROTA BORGES DE BASTOS
PAULA TRINDADE DA SILVA SELBACH

8. ESTUDO QUATRO:
TRAJETÓRIAS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA EM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE
COLETIVA.......................................................................................... 147
MARINALVALOPES RIBEIRO
MARIA ISABEL DA CUNHA

9. ESTUDO QUATRO:
O ESPAÇO DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
EM PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NA PERSPECTIVA DE EGRESSOS ........................................... 175
MARIA ISABEL DA CUNHA
BEATRIZ MARIA BOÉSSIO ATRIBZANCHET
MAÍSABELTRAME PEDROSO
CÁTIA ROSTIROLA DE MARCO DA SILVA
MARINA PORTELLA GHIGGI
10. ESTUDO QUATRO:
O ESPAÇO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
UMA POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR: CULTURAS E COMPREENSÕES
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO ....................................................................................... 209
TÂNIA MARIA BAIBICH-FARIA
MARIA ISABEL DA CUNHA
BEATRIZ MARIA BOÉSSIO ATRIBZANCHET
SANDRA REGINA SOARES
MARIA DE FÁTIMA CÓSSIO

11. ESTUDO QUATRO:

REVISITANDO OS MARCOS LEGAIS:
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS -
O CASO DA BAHIA......................................................................... 223
SANDRA REGINA SOARES

12.VIRTUAL
O ESTUDOCOMO
CINCO:
TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA PARA A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:

O CASO RICESU............................................................................... 243
MARLY THEREZINHA MALLMANN
SÔNIA ISABEL DONDONIS DAUDT
MARIALVA LINDA MOOG PINTO
CAROLINE KUHN

13. DIÁLOGO COM AS EXPERIÊNCIAS:

QUE CONCLUSÕES INCITAM OS ESTUDOS?....................... 291
MARIA ISABEL DA CUNHA

NOTAS................................................................................................. 300

REFERÊNCIAS................................................................................. 306

ORGANIZADORA E AUTORES .................................................. 332

Não me corte emfatias, ninguém consegue abraçar um pedaço.

Mario Quintana
APRESENTAÇÃO

A trajetória do Grupo de Pesquisa “Formação de

Professores, Ensino e Avaliação”, registrado no CNPq e
coordenado por mim há mais de quinze anos tem se dedicado
à educação superior, como foco preferencial. Durante esse
percurso os temas investigados são gestados pelo próprio
Grupo, no contexto das culturas e políticas públicas de
educação no Brasil. A primeira metade dos anos noventa
sugeriu investimentos nas formas de ensinar e aprender que
revitalizassem o ensino superior, notadamente através da análise
das práticas inovadoras no currículo e na sala de aula, com
vistas à teorização da base dos saberes docentes, rupturantes
com o paradigma dominante na modernidade. Sem abandonar
essa trajetória, a segunda metade dos noventa trouxe os efeitos
das políticas externas, de cunho neoliberal, definindo
parâmetros únicos de qualidade, instituídos pela avaliação
externa, mais propriamente pelo “provão”. Percebendo o
impacto dessas políticas direcionamos os esforços

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

investigativos na análise das repercussões desse mecanismo nos

saberes docentes.
O Projeto Formatos Avaliativos e Concepção
de Docência teve duração de três anos (2000-2002) e seus
resultados estão descritos no livro organizado por Maria Isabel
da Cunha e intitulado Formatos Avaliativos e Concepção de Docência
(CUNHA, 2005a). Fundamentalmente compreendemos que a
avaliação externa foi sendo estruturada como uma cultura na
universidade, com alguns efeitos positivos. Entretanto, o
reducionismo do modelo – centrado em uma única prova
universal – acarretou silenciamentos de temas caros na tradição
universitária. A proposta, baseada numa concepção de Estado
avaliador, considerava as forças do mercado como legítimas
para definir padrões de qualidade, estimulando a competição
em detrimento da solidariedade. Processos comparativos eram
sistematicamente divulgados, atingindo fortemente as
subjetividades de todos os envolvidos e da comunidade mais
ampla.
Mesmo assim, a garimpagem empírica, realizada
no chão de duas universidades no sul do Brasil, indicou
algumas resistências, patrocinadas por professores e seus
alunos. Isto significa dizer que alguns deles, mesmo atingidos
com o padrão de sucesso posto pelo provão, protagonizavam
práticas que se afastavam do modelo prescrito, retomando a
diferença e o contexto cultural como integrante dos processos
de ensinar e aprender. Esse achado nos estimulou a investigar
as razões dessa resistência e como esses docentes vinham
realizando suas práticas.
Desenvolvemos, então, o Projeto denominado
Pedagogia universitária: energias emancipatórias em
tempos neoliberais (2003-2005). Nesse Projeto a intenção
foi localizar e estudar analiticamente, experiências de ensinar e
aprender que fossem percebidas como inovadoras no âmbito

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dos Cursos de Graduação. Usando referenciais de Sousa Santos,

Lucarelli, Leite e Cunha, foram analisadas experiências tentando
perceber se as mesmas se constituíam em inovações, na
perspectiva da ruptura paradigmática. Também fez parte dos
objetivos do estudo ver como os professores, protagonistas
das experiências localizadas construíam seus saberes (TARDIF,
2002; NÓVOA, 2007; CUNHA et al., 2002), tomando os
depoimentos no contexto das trajetórias de vida de cada um e
os valores dos campos científicos em que se situavam
academicamente. Os resultados da pesquisa estão descritos e
publicados no livro organizado por Maria Isabel da Cunha e
intitulado Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos
neoliberais (CUNHA, 2006d).
Ao concluir o estudo, percebemos que os docentes
pesquisados eram portadores de interessantes saberes que os
faziam capazes de propor formas significativas de
aprendizagens para seus alunos. Entusiasmados com os
achados, provocamos os professores a escrever sobre suas
práticas. Tivemos, então, certa frustração, pois eles admitiam
saber fazer, mas resistiam a enfrentar a sistematização do que
realizavam, de forma escrita. Inferimos que essa dificuldade
decorria da ausência de uma base teórica das ciências da
educação que resultava em uma reflexão carente de
fundamentos sistematizados.
A explicação para esse fenômeno logo nos
ocorreu: se os docentes universitários são leigos em termos
de formação para a profissão docente, não era de se estranhar
a reação que tiveram. E então começamos a questionar a
ausência de lugares legitimados para essa formação e a
desresponsabilização que as políticas públicas e institucionais
vêm tendo nesse processo. Em geral a construção dos saberes
docentes fica na responsabilidade individual do professor, que
exerce uma docência artesanal, mesmo que com bom senso e

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

propriedade. Inspira-se em modelos históricos de ensinar e

aprender e alimenta-se da sua própria experiência para definir
suas práticas. Ainda que alcance bons resultados, não consegue
teorizar sobre o que faz.
Essa compreensão estimulou a continuidade da
trajetória investigativa, optando por estudar e analisar a
problemática da formação do professor universitário, e
denominamos Trajetórias e lugares de formação da
docência universitária: da perspectiva individual ao espaço
institucional (2006-2008) o projeto em questão. Identificamos
a existência de iniciativas e experiências nesse sentido, no
âmbito da formação acadêmica (cursos, disciplinas, por exemplo)
eformação continuada, incluindo projetos institucionais. A intenção
foi questionar a fluidez dos espaços de formação, percebendo
se o “não lugar” – que ocorre por falta de regulação legal para
o exercício da docência universitária – reforça a compreensão
de que essa é uma responsabilidade individual dos sujeitos
interessados nessa profissão. Nesse caso a responsabilidade
da sociedade, do Estado e das Instituições se encolhe, para
dar lugar a uma disputa concorrencial entre os postulantes à
docência do ensino superior, descolando as iniciativas de
formação dos Projetos Políticos Pedagógicos Institucionais.
Interfere na concepção de formação, também, o perfil das IES
(Instituições de Ensino Superior) que propõem a formação,
respondendo a dualidade da educação superior que envolva
ensino, pesquisa e extensão.
Adotando um marco conceitual que desse
significado aos termos espaço, lugar e território, fomos
compreendendo, através das experiências analisadas, a
complexidade de apreensão das mesmas, dadas as suas
características e volatilidade. Procuramos, porém, eleger
processos que explicitavam certa constância e que eram
reconhecidos na universidade como possibilidade de formação.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Percorrendo cada uma delas, o texto aqui

apresentado inclui a fundamentação teórica e o percurso
investigativo do grupo que, para cobrir um número mais
extenso de experiências se dividiu em subgrupos, anunciando
a complexidade que envolve a pesquisa colaborativa.
A descrição do processo e do produto da
investigação realizada se apresenta em forma de estudos.
Aposta-se que essa forma de apresentação favorece a leitura
em separado de cada estudo – em geral correspondendo a um
capítulo – e, ao mesmo tempo, implica numa continuidade
para aqueles que se interessam pela produção como um todo.
O primeiro capítulo aborda a complexidade da
docência e aprofunda e fundamenta essa premissa, numa
perspectiva de reflexão teórica. Explicita os diferentes saberes
que constituem a profissão de professor, a partir de autores
contemporâneos como Nóvoa, Tardif, Ferreira e Gouthier.
Trata dos desafios da formação do docente da educação
superior, discutindo a profissionalidade como conceito
fundante dessa possibilidade.
O segundo capítulo relata, de forma sucinta, os eixos
principais da pesquisa e descreve os procedimentos trilhados
para realizá-la, num contexto colaborativo. Cada estudo
percorreu caminhos metodológicos próprios, de acordo com
sua natureza e possibilidade. São explicitadas as modalidades
de formação que foram mapeadas, incluindo o território do
trabalho e o território acadêmico. Dada a condição unitária
da pesquisa, em que pesem as peculiaridades de cada caso,
foram definidas dimensões que estruturaram a coleta de dados
e as análises.
O terceiro capítulo tomou um importante papel na
investigação, quando definiu, teoricamente, os conceitos de
espaço, lugar e território que serviram de base para todos os
subgrupos. Também desenhou perguntas chaves para o estudo

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que procurou refletir sobre: “Quando um espaço se tornalugar?

O que transforma o espaço em lugar? Quando o lugar se
transforma em território?” A cartografia desses termos foi cara
à investigação para definir seu rigor e a possibilidade de diálogo
com outros estudos, em especial os que focam a formação de
professores.
O quarto capítulo teorizou sobre o campo da
pedagogia universitária como eixo da tensão que se estabelece
entre os saberes pedagógicos e os saberes científicos. Para tal,
de forma especial, recupera o percurso da construção da
pedagogia como campo científico no espaço acadêmico.
Analisa as repercussões dessa construção na universidade e na
docência. Numa dimensão histórica recupera a trajetória do
ensino superior no Brasil e o seu impacto nas representações e
práticas que legitimam a docência.
O quinto capítulo, relacionado ao estudo um, deu início
à apresentação dos dados investigados. Toma o território do
trabalho como foco e descreve os achados, a partir de uma
empiria realizada com três Instituições universitárias no sul do
Brasil. Essa modalidade supôs a existência de projetos
institucionais de formação dos docentes, muitas vezes
preferencialmente voltados para os iniciantes. Cada
universidade envolvida apresenta peculiaridades que se
revelam na proposta institucional de formação. Assume,
portanto, uma parcela de responsabilidade sobre a preparação
dos docentes para os desafios da prática profissional.
O sexto capítulo, relacionado ao estudo dois, deu início
aos processos que investigaram modalidades acadêmicas –
como cursos, programas e disciplinas – voltados para a
formação docente. No caso específico, esse estudo explorou
a experiência denominada Estágio Docência, estimulado pela
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior) para os estudantes de Pós-Graduação que não

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

possuem experiência como professores da educação superior.

Há obrigatoriedade para os que são bolsistas, quer de mestrado,
quer de doutorado. Foram ouvidos coordenadores de
Programas e alunos que viveram a experiência do Estágio
Docência, oriundos de diferentes áreas acadêmicas.
O sétimo capítulo, relacionado ao estudo três, fez uma
reflexão sobre as disciplinas de Metodologia do Ensino
Superior e Cursos de Especialização nessa área. Essas
experiências se configuraram em diferentes espaços, com
características próprias localizadas em onze Instituições.
Envolveu a análise documental dos projetos de Curso e foram
ouvidos coordenadores e participantes dos mesmos. Os
cursos/disciplinas atendem a uma expectativa dos alunos que
pretendem ingressar ou permanecer na docência universitária.
Os formatos e representações sobre os conteúdos são variados,
como também o é a visão dos docentes sobre o alcance dos
objetivos.
O oitavo capítulo, relacionado ao estudo quatro,
desdobrando a modalidade anterior, tomou um caso específico
da disciplina de Metodologia do Ensino Superior (MES) num
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva. A relação
entre a dimensão pedagógica do fazer em saúde e o preparo
para a docência estabeleceu interessante paralelo nesse espaço/
lugar de formação. Foram ouvidos coordenadores de Cursos,
a docente de MES e estudantes e egressos do Programa. As
políticas públicas de saúde estão incentivando a relação com
os conhecimentos pedagógicos, impactando os participantes
que se vêm atingidos por necessidades antes pouco percebidas.
O nono capítulo, relacionado ao estudo quatro,
tomou os Programas de Pós-Graduação em Educação
como espaço que vem sendo “invadido” por docentes de
outras áreas científicas, à procura de uma formação mais
próxima da profissão docente que exercem. Discute as

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

motivações e principais aprendizagens que os estudantes/

professores realizam nesse espaço e como ressignificam seus
saberes específicos no contexto da Pós-Graduação em
Educação. Coletou as representações dos respondentes
sobre o lugar da formação do professor da educação
superior e as possibilidades da pós-graduação em educação
nesse contexto.
O décimo capítulo, relacionado ao estudo quatro, deu
continuidade ao anterior, mas dialogou com os Coordenadores
dos Programas de Pós-Graduação em Educação tentando
apreender suas representações sobre o fenômeno, cada vez
mais frequente, de ter docentes de áreas distintas, no Programa
que coordenam. O estudo provocou os interlocutores a uma
reflexão sobre essa realidade e infere que ainda não há uma
base consolidada de discussão sobre a formação do professor
da educação superior, nesses espaços.
O décimo primeiro capítulo, relacionado ao estudo quatro,
continuou a exploração do possível envolvimento dos
Programas de Pós-Graduação em Educação com a formação
dos docentes universitários. Analisou, principalmente, os
marcos legais da pós-graduação no Brasil e o silenciamento
que apresenta sobre a preparação para a docência, nesses
espaços. Tomou casos específicos de universidades na Bahia e
trouxe interessante contribuição que ajuda a questionar a
condição encontrada. Dialogou com egressos desses
Programas que analisaram suas expectativas como atuais
docentes da educação superior.
O décimo segundo capítulo, relacionado ao estudo cinco,
tomou uma experiência da formação continuada de professores
realizada pela Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior
– RICESU – no âmbito de uma das IES participantes.
Analisando retrospectivamente os efeitos dos cursos
oferecidos, explorou a opinião de gestores e professores que

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

realizaram a formação em modalidade de Educação a

Distância.
Finalmente o décimo terceiro capítulo traz uma síntese
dos diálogos entre as experiências e algumas proposições que
devem ser compreendidas como sugestões e alternativas para
os que se interessam e são responsáveis pelos rumos da
educação superior. Procura reforçar o campo da pedagogia
universitária, alocando energias e esperanças nessa direção.

Maria Isabel da Cunha

17
1. A DOCÊNCIA COMO AÇÃO COMPLEXA
MARIA ISABEL DA CUNHA

A literatura pedagógica atual introduziu o termo

‘saberes’ para caracterizar os pensamentos, as ideias, os juízos, os
discursos e os argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade
(TARDIF, 2002, p. 199). Para o autor, há racionalidade quando
há consciência do ato exercido, isto é, quando o sujeito é capaz
de justificar a sua ação por meio de razões, procedimentos ou
discursos. Nesse sentido, a ideia de exigência de racionalidade não é
normativa, pois ela não determina conteúdos racionais, mas se limita a
colocarem evidência uma capacidade formal(TARDIF, 2002, p. 199).
Coerentes com essa condição, as justificativas das ações dos
professores, muitas vezes, têm raízes numa dimensão subjetiva
ou histórica, nem sempre fruto de conhecimentos
cientificamente validados pelas estratégias acadêmicas.
Entretanto, precisam ser analisadas as justificativas à luz das
racionalidades que as caracterizam no exercício da docência.
Reconhece-se, assim, que os saberes são heterogêneos e
constituídos a partir de múltiplas origens.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Quando se assume que a perspectiva da docência

se estrutura sobre saberes próprios, intrínsecos à sua natureza
e a seus objetivos, reconhecemos uma condição profissional
para atividade do professor. A discussão que nos mobiliza, na
reflexão analítica dos saberes docentes, é identificar a natureza
desses saberes e em que medida aqueles ligados à dimensão
pedagógica são fundamentais para a estruturação profissional
do professor, devendo constituir o constructo de sua formação
inicial e/ou continuada.
Cabe registrar que esse esforço tem, principalmente,
um caráter acadêmico, que nos permite identificar as matrizes
da formação que queremos incluir na docência. Essa direção
pode facilitar a configuração dos campos teóricos que
necessariamente precisam estruturar a formação. Entretanto,
na prática dos professores, sempre entendida na sua imbricação
cultural e política, os saberes se misturam num amálgama, que
reflete a complexidade do ato pedagógico.
O fato de identificar o papel das ciências da
educação na formação dos professores não significa a
reivindicação de um processo que faça a dicotomização
disciplinar. Essa condição reafirma, principalmente, a intenção
de compreender esse campo na interface dos conhecimentos e
das experiências que constituem o saber docente, na perspectiva
de fortalecer a capacidade de reflexão do professor, enquanto
um profissional capaz de trabalhar com os argumentos de
racionalidade, próprios de quem tem consciência de seus
projetos e ações.
A organização dos saberes dos professores, que se
relacionam com o campo pedagógico, pode obedecer a
diferentes critérios de agrupamento. Entretanto, qualquer que
seja a matriz que os aglutina, há alguns núcleos que serão
necessariamente privilegiados. Entre eles poderemos
identificar:

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica

– no caso da instituição escolar, saber identificar as teias sociais
e culturais que definem o espaço em que os processos de
ensinar e aprender acontecem e como se dá a inter-relação
entre elas. O conhecimento da escola como instituição social
envolve a compreensão do seu papel na construção do estado
democrático, bem como na história das disciplinas escolares e
como elas se ressignificam no específico de uma comunidade
de aprendizagem. Prevê, também, o reconhecimento das
políticas que envolvem a escola, tendo como referência um
tempo e um lugar.
Saberes referentes à dimensão relacional e coletiva das
situações de trabalho e dos processos de formação – são os que
caracterizam a atividade socioeducativa (FERREIRA, 2008)
do professor. Destacam-se a capacidade de trabalho coletivo,
de formação entre os pares e as parcerias com outros
professores ou com atores educativos locais. Eles rompem
com a lógica que reforça a formação como um capital
individual e decorrem dos processos coletivos de
aprendizagem referenciados aos contextos vivenciais.
Saberes relacionados com a ambiência da aprendizagem –
neles incluídas as habilidades de incentivo à curiosidade dos
alunos, de envolvimento com a proposta de ensino e com as
tarefas dela decorrentes. Eles pressupõem um conhecimento
das condições de aprendizagem e das múltiplas possibilidades,
que articulam conhecimento e prática social.
Saberes relacionados com o contexto sócio-histórico dos
alunos – definidos como as habilidades de leitura da condição
cultural e social dos estudantes, o estímulo ás suas capacidades
discursivas e de recomposição de suas memórias educativas,
favorecendo uma produção do conhecimento articulada, de
forma autobiográfica. Um processo de ensinar e aprender,
imbricado socialmente, constitui-se no ponto chave para a

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

construção da cidadania.
Saberes relacionados com o planejamento das atividades de
ensino – envolvendo as habilidades de delinear objetivos de
aprendizagem, métodos e propostas de desenvolvimento de
uma prática pedagógica efetiva. Envolve a capacidade de
dimensionar o tempo disponível, relacionando-o com a
condição dos alunos e as metas de aprendizagem. Pressupõem
o domínio do conhecimento específico do que se ensina, sua
estrutura e sua possibilidade de relações.
Saberes relacionados com a condução da aula nas suas
múltiplas possibilidades – pressupõem a condição do professor
de ser o artífice, junto com seus alunos, de estratégias que
favoreçam uma aprendizagem significativa, ou seja, que
ancorem nas estruturas culturais, afetivas e cognitivas dos
estudantes as novas aprendizagens. Envolve a seleção de
técnicas e procedimentos de ensino, bem como a seleção de
recursos apropriados. Envolve a condição de protagonismo
necessário ao exercício intelectual do professor e de seus alunos.
Saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem –
retomam a trajetória percorrida, os objetivos previstos e as
estratégias avaliativas que melhor informem sobre a
aprendizagem dos estudantes. Exigem um conhecimento
técnico e uma sensibilidade pedagógica que permitem ao
professor a identificação e a leitura interpretativa do
desenvolvimento de seus alunos. Pressupõem um
posicionamento valorativo sobre os objetivos em questão.
Os diferentes saberes que compõem a dimensão
pedagógica da docência se articulam entre si e definem
dependências recíprocas. Se assume que o processo de ensinar,
em que são mobilizados saberes indicativos da complexidade
da docência, envolve uma complexidade de docência.
O esforço acadêmico de delineamento dos
saberes/conhecimentos necessários ao professor não tem a

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

pretensão de esgotar seu delineamento, porque seria simplificar

um processo que é, por natureza, complexo. A intenção que
nos move é teorizar sobre a docência que vem sendo atingida,
historicamente, na sua condição profissional. Dessa maneira,
assumir a complexidade é desvelar o oficio de professor como
requerente de múltiplas condições para seu exercício. Nesse
sentido, estamos entendendo o professor como um intelectual
que, como base de seu estatuto profissional, tenha algum grau
de autonomia. Janela Afonso (2004), em recente diálogo
acadêmico, explicitava que

[...] a autonomia pressupõe a capacidade de fazer

escolhas dentro de certos limites, que envolvem
pressupostos éticos, legais e relacionados aos
costumes e valores. Escolhas essas suscetíveis de
justificativas científicas, pedagógicas dentro de
um contexto democrático. (s/p.)

De alguma forma, essa conceituação se aproxima

das ideias de Tardif (2002) quando conceitua os saberes
necessários à docência. Ambas recorrem à importância da
racionalidade, entendida como a capacidade que o professor
deve ter de explicitar justificativas para suas ações. Saberes
não são conhecimentos empíricos que se esgotam no espaço
da prática, no chamado “aprender fazendo”. Antes disso, eles
requerem uma base consistente de reflexão teórica que, numa
composição com as demais racionalidades, favoreça o
exercício da condição intelectual do professor.
Essa construção conceitual é interessante porque
articula a autonomia com a necessidade de uma base sólida de
formação. Para Janela Afonso (2004), não há maior condição
de desprofissionalização do que, entender a autonomia como
um processo em que cada indivíduo faz individualmente o que

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

quer, sem compreender as consequências e repercussões de

seus atos e sem responder a ninguém por eles. Essa condição,
que desqualifica o exercício de qualquer profissão, é, muitas
vezes, encontrada no magistério, que confunde autonomia com
a possibilidade individual de definir suas práticas. Muitas vezes,
o professor crê que, ao fechar as portas da sua sala de aula,
está exercendo a sua autonomia.
O professor lança mão de uma autoridade
hierárquica, não raras vezes valendo-se de uma estrutura de
poder, quando não consegue construir uma autoridade
reconhecida e estribada, conscientemente, sobre os saberes/
conhecimentos próprios de sua profissão. Ou, de outra forma,
vive um processo de alienação, quando se anula como
profissional e como sujeito, requisitando para si, em muitas
ocasiões, certa piedade social pelo exercício de sua espinhosa
missão. Entretanto, é preciso reconhecer que as condições do
trabalho docente, no atual contexto político e social, favorecem
esse processo de alienação. Isso, porque as condições de
trabalho tentam calar os professores na sua condição intelectual,
não dando voz pública a eles, como denuncia Contreras (1997).
Assim, alcançar a autonomia é meta que quer reforçar, no
professor, a condição de sujeito dos processos que
protagoniza, num embate permanente com as políticas que
pretendem reduzi-lo a uma condição operacional.
Se a autonomia é condição para o reconhecimento
profissional dos professores, quando pensamos na contribuição
das ciências pedagógicas, teremos de ter claro o conceito de
docência que estamos a construir. Certamente, na dimensão
acima defendida, ela deveria ajudar o professor a construir as
justificativas, ou seja, a exercer uma condição intelectual de
sujeito, responsável por suas ações. Portanto, os saberes
mapeados anteriormente, longe de exigirem uma dimensão
meramente teórica ou prática, precisam constituir-se numa

24
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

prerrogativa complexa, em que o professor acione dimensões

cognitivas, culturais e subjetivas.
É certo que as ações dos professores são
dependentes das múltiplas regulações do estado, dos sistemas
de ensino e das escolas, que relativizam sua possibilidade de
autonomia. Mesmo assim, inclusive como parte de um processo
de resistência, é fundamental investir numa formação
consistente que dê argumentos ao professor no embate
epistemológico e político que se estabelece no seu campo de
atuação.

A docência como atividade complexa: desafios para a

formação do professor da educação superior

A docência como uma atividade complexa, exige

tanto uma preparação cuidadosa como singulares condições
de exercício, o que pode distingui-la de algumas outras
profissões. Ou seja, ser professor não é tarefa para neófitos,
pois a multiplicidade de saberes e conhecimentos que estão
em jogo na sua formação, exigem uma dimensão de totalidade,
que se distancia da lógica das especialidades, tão cara a muitas
outras profissões, na organização taylorista do mundo do
trabalho. Nessa perspectiva, perde-se a compreensão das
relações entre as múltiplas dimensões e o objeto de estudo e
do trabalho se fraciona. Se esse modelo serve para algumas
profissões distancia-se, certamente, da docência e das atividades
profissionais dos educadores, pois a complexidade da docência
não abre mão da dimensão da totalidade. Mesmo que seja
factível a dedicação a um determinado campo de
conhecimento, o exercício da docência exige múltiplos saberes
que precisam ser apropriados e compreendidos em suas
relações. A ciência pedagógica situa-se nesse contexto e só com
essa perspectiva contribui para a formação dos professores.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

É importante fazer uma reflexão mais rigorosa da

formação do professor universitário. Diferentemente dos
outros graus de ensino, esse professor se constituiu,
historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce
ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe
fazer sabe ensinardeu sustentação à lógica do recrutamento dos
docentes da educação superior. Além disso, a Universidade,
pela sua condição de legitimadora do conhecimento
profissional, tornou-se tributária de um poder com raízes nas
macroestruturas sociais do campo do trabalho, dominadas,
fundamentalmente, pelas corporações. A ordem “natural” das
coisas encaminhou para a compreensão, de que, são os médicos
que podem definir currículos de medicina, assim como, os
economistas o farão para os cursos de economia, os arquitetos
para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar
nesses campos, é um mero coadjuvante, um estrangeiro em
territórios acadêmicos de outras profissões, como caracteriza Lucarelli
(2000, p. 23). Muitas vezes, assume o pedagogo apenas a função
de dar forma discursiva ao decidido nas corporações, para
que os documentos (planos curriculares, projetos pedagógicos,
processos avaliativos e etc.) transitem nos órgãos oficiais. O
pensamento de Larrosa (1990, p. 25) é elucidador quando
afirma que

o discurso pedagógico, com a profissionalização

e institucionalização que lhe são correlatas, está
acompanhado de certas operações encaminhadas
a estabelecer alguma homogeneidade na produção
e transmissão do saber (uma certa normatização),
assim como certas barreiras cognitivas
(metodológicas, lingüísticas, teóricas etc.), tanto
com respeito às formas de conhecimento não
profissionalizadas, como com respeito a outras

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

coletividades já institucionalizadas, entre as quais

se tentará construir e legitimar um espaço
próprio.

O fundamental, nesses casos, é dominar códigos

de um saber pedagógico que vem do campo profissional e da
tradição com que os próprios atores foram formados, ainda
que se façam presentes novas energias advindas das políticas
que circundam o tempo e o espaço em que se situam as
decisões.
Também cabe destacar que a docência universitária
recebeu forte influência da concepção epistemológica
dominante, própria da Ciência Moderna1, especialmente
inspiradora das chamadas ciências exatas e da natureza, que
possuíam a condição definidora do conhecimento socialmente
legitimado. Nesse pressuposto, o conteúdo específico assumia
um valor significativamente maior do que o conhecimento
pedagógico e das humanidades, na formação de professores.
A concepção da docência como dom carrega um
desprestígio da sua condição acadêmica, relegando os
conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e
desvalorizando esse campo na formação do docente de todos
os níveis, mas, principalmente, o universitário. Nessa
perspectiva, como afirma Kessler (2002), a formação
específica para a docência era compreendida como
desnecessária. Para a autora, essa trajetória acabava
constituindo um habitus2 para o professor que contemplava o
“conservadorismo, ou seja, o comprometimento com a ordem estabelecida,
levando ao cumprimento de ordens sem questionamento... e ao
autoritarismo que, em geral, se traduzia em relações hierarquizadas e a
concepção positivista de rigor” (p. 119).
Em outro estudo, tendo como base as
contribuições teóricas de Bernstein (1990a, 1990b), afirmamos

27
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que as decisões pedagógicas não são autônomas. Elas são antes

dependentes historicamente das relações da educação com a
produção (CUNHA; LEITE, 1996). Assim, dos docentes
universitários costuma-se esperar um conhecimento do campo
científico de sua área, alicerçado nos rigores da ciência e um
exercício profissional que legitime esse saber no espaço da
prática. Contando com a maturidade dos alunos do ensino
superior para responder às exigências da aprendizagem nesse
nível e tendo como pressuposto o paradigma tradicional de
transmissão do conhecimento, não se registra, historicamente,
uma preocupação significativa com os conhecimentos
pedagógicos.
Vale ressaltar também que, por sua vez, os
conhecimentos pedagógicos se constituíram distantes do
espaço universitário e, só tardiamente, alcançaram certa
legitimação científica. Em geral, o foco principal da pedagogia
centrou-se na criança, honrando a origem da palavra grega que
a constituiu e construindo uma imagem social, muitas vezes,
distorcida da sua amplitude e complexidade.
Especialmente identificada como um campo
aplicado das demais ciências sociais, a pedagogia constituiu
se, especialmente, em tributária da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem ou da antropologia
filosófica. A pedagogia trouxe consigo, ainda, a herança de ser
um campo feminino, decorrente da “natural” vocação das
mulheres para educar as crianças. Nessa perspectiva, pouco
dialogava com as estruturas de poder do conhecimento
científico de outras áreas.
Essas considerações parecem ser importantes,
mesmo que, não se tenha a pretensão de minimizar a
importância da pedagogia que trata do desenvolvimento e da
aprendizagem da criança e do adolescente. A intenção principal
é chamara atenção para o fato de que essa condição fez também

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

parte do desprestígio do conhecimento pedagógico no âmbito

da educação superior.
Outro aspecto da desqualificação da pedagogia
universitária refere-se a sua condição instrumental, não raras
vezes, entendida como um conjunto de normas e prescrições
que, na perspectiva da racionalidade técnica, teria um efeito
messiânico na resolução de problemas. Não se leva em conta
a perspectiva, tão bem caracterizada por Lucarelli (2000, p.
36), de que a pedagogia universitária é um espaço de conexão
de “conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um conteúdo
científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para
a formação de uma profissão”.
Tudo indica que há uma inter-relação entre os
fatores mencionados, que se materializam numa prática social
objetiva e facilmente identificável. Nela a carreira universitária
se estabelece na perspectiva de que a formação do professor
requer esforços, apenas, na dimensão científica do docente,
materializada pela pós-graduação stricto sensu, nos níveis de
mestrado e doutorado. Explicita um valor revelador de que,
para ser professor universitário, o importante é o domínio do
conhecimento de sua especialidade e das formas acadêmicas
de sua produção.
Como afirma Cortesão (2000, p. 40),

[...] a Universidade, com a sua preocupação de

universalidade, se constitui como que o bastião
da uniformidade de ordenação da transmissão e
globalização dos conteúdos e processos que se
revelam, algumas vezes, pouco adequados ao
quadro atual em que se insere. Os docentes
universitários ensinam geralmente como foram
ensinados, garantindo, pela sua prática, uma

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

transmissão mais ou menos eficiente de saberes

e uma socialização idêntica àquela de que eles
próprios foram objeto.

Essa perspectiva da autora confirma o sentido da

docência como habitus, explorado por Kessler (2002).
A pouca valorização do conhecimento pedagógico
na formação do professor universitário contradiz o discurso
acadêmico que defende essa formação específica para os outros
níveis de ensino. Vive-se uma ambiguidade sobre o que
representa valor para a profissionalidade docente.
Como a pedagogia universitária é um campo
epistemológico inicial e ainda frágil, estabelece-se um vácuo
que favorece o impacto que as políticas públicas têm tido na
definição dos conhecimentos legitimados. Esses devem ser
alcançados pelo professor universitário para que ele possa ser
reconhecido profissionalmente, com fortes repercussões sobre
sua carreira profissional. A reflexão desses condicionantes e
as possibilidades de novas alternativas vêm se configurando
como um importante campo de produção do conhecimento e
dos saberes docentes.
Os conhecimentos legitimados para a docência
universitária têm raízes históricas e vinculam-se aos valores do
campo científico e às estruturas de poder da organização
corporativa do trabalho. Entretanto as políticas públicas
também são definidoras de seus contornos. Essas políticas
acompanham os processos que configuram o papel do Estado
na confluência de energias e de movimentos vinculados a
projetos sociais e econômicos que, em tensão permanente,
definem os rumos a serem tomados.
Analisando os processos de avaliação externa,
vigentes para a universidade brasileira, identificam-se os
elementos que estão constituindo os indicadores de sucesso

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

da docência universitária. Esses padrões têm similaridade

internacional, pois procuram legitimação no cenário
globalizado. Nesse perfil percebem-se duas vertentes
principais: o componente da investigação e o componente da docência.
Ambos são constituídos por estruturantes, alguns de alto
prestígio e outros de baixa valoração acadêmica e social.
O componente da investigação representa a
concepção de que o professor é, especialmente, um produtor
de conhecimento e que a universidade, para dar conta do seu
perfil acadêmico, precisa estar alicerçada numa forte tradição
investigativa. Já o componente da docência, deposita nos
professores a tradicional tarefa da educação escolarizada, que
se expressa pela socialização e distribuição do conhecimento.
Os dois componentes compõem a condição da
profissionalidade do professor da educação superior. O termo
profissionalidade tem sido introduzido nas últimas reflexões
sobre a formação profissional e se traduz na ideia de ser a
profissão em ação, em processo, em movimento. Gimeno
Sacristán (1993, p. 54) fala da profissionalidade “como a expressão
da especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, o conjunto
de atuações, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que
constituem o específico de ser professor”. Talvez, para o caso do
trabalho docente, a concepção de profissionalidade seja mais
adequada do que a de profissão. Isto, porque o exercício da
docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é
mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas
experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas
informações, novos sentimentos, novas interações.
Esta concepção, porém, contraria a histórica
premissa construída para o trabalho do professor,
materializada na ideia de que a função docente resume-se em
ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e
legitimados pela ciência e cultura, especialmente pelo valor

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

intrínseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva

a erudição seria a qualidade mais reconhecida no docente, que
representaria um depositário do saber cuja palavra estaria pré
ungida delegitimação. O elemento fundamental do ensino, nesta
perspectiva, é a lógica organizacional do conteúdo a ser
ensinado, suas partes e pré-requisitos, sem maiores
preocupações com os sujeitos da aprendizagem e o contexto
em que essa deveria acontecer. O conhecimento, tido como
puro reflexo dos objetos, se organiza sem a mediação dos
sujeitos. Para tal profissionalidade, as características do trabalho
docente também são tributárias da lógica e da neutralidade:
segurança, erudição, metodologia da demonstração,
parâmetros únicos de avaliação, disciplina silenciadora dos
estudantes etc. O silêncio, de acordo com Sousa Santos (2000,
p. 30), junto com a diferença, “é a expressão de uma sociologia das
ausências, uma construção que se afirma como sintoma de um bloqueio,
de uma potencialidade que não pode ser desenvolvida”. Enfim, um
intenso processo regulatório no sentido da garantia da
permanência de práticas pedagógicas consolidadas
tradicionalmente, que incluem os conceitos de controle e
poder. Bernstein (1998, p. 37) diferencia essas duas dimensões
explicitando que “o controle estabelece formas de
comunicação legítimas, e o poder, as relações legítimas entre
categorias”. Assim, o poder vincula-se às relações que se
instituem na prática pedagógica e o controle refere-se aos
dispositivos do discurso pedagógico que regula as mesmas.
Como é fácil perceber, para o autor (1990a, p. 68), “a prática
pedagógica pode ser entendida como um dispositivo
transmissor, um transmissor cultural. Um dispositivo
unicamente humano, tanto para a reprodução como para a
produção da cultura”. Suas reflexões, aliadas às contribuições
de Sousa Santos, servem para que se compreenda que o sentido
da profissionalidade não é arbitrário, pois sempre revela e

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

contém formas de controle e poder ou, dito de outra forma,

de regulação. No caso da educação, essas formas se
materializam na prática pedagógica.
A necessidade de construir a profissionalidade
docente, quando profissionais assumem o magistério superior,
faz com que se instalem iniciativas pessoais e institucionais nessa
direção. Em geral, são movimentos ligados à concepção de
educação continuada, nos quais se sugerem cursos e projetos
para os docentes se engajarem, enquanto exercem suas
atividades cotidianas. Entretanto, ainda que possam ter
validade e que devam ser incentivados, são processos de rápida
duração, nem sempre acompanhados de ações que aprofundem
as reflexões e os conhecimentos próprios da profissão de
professor.
Os cursos de Pós-Graduação latu sensu e stricto sensu,
também, em alguns casos, incluem uma disciplina pedagógica,
em geral ligada ao campo da metodologia de ensino. No caso
das especializações, por alguns anos, essa iniciativa se dava por
força de Lei. Nos demais casos, a decisão ficava atrelada à
sensibilidade dos organizadores das propostas curriculares,
algumas vezes, tendo em vista o interesse de mestrandos e
doutorandos em, futuramente, credenciar-se como
professores.
Também vale registrar um movimento mais
consistente de formação. Trata-se dos professores de áreas
específicas que procuram os Programas de Pós-Graduação
em Educação para aprofundar e produzir conhecimentos na
área. Entretanto, ainda que essa seja uma experiência densa,
nem sempre a proposta curricular desses cursos se preocupa
com a docência, pois, por sua natureza e propósito, assumem
a pesquisa como objetivo principal.
As iniciativas, de diferentes naturezas, atestam a
existência de movimentos que reconhecem a necessidade de

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

saberes próprios para o exercício da profissão de professor.

Entretanto, são movimentos dispersos e absolutamente não
institucionalizados. Não há o reconhecimento oficial da
legitimidade dos saberes pedagógicos, uma vez que não há
legislação nessa direção. A própria carreira dos professores
da educação superior, na grande maioria dos casos, se alicerça
em dispositivos ligados à produção científica decorrente da
pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino.
Compreendemos que o fato da formação do
professor universitário ser realizada em múltiplos lugares, em
diferentes modalidades e formatos, revela o seu “não lugar”,
isto é, a escassa legitimidade dos lugares existentes. Esta
premissa estimulou a discussão conceitual da palavra “lugar”
na relação com outras congêneres, tais como “espaço” e
“território” e se constituiu em parte importante da
fundamentação do estudo.
A importância de mapear as iniciativas de
construção de saberes específicos para a profissão de docente
da educação superior moveu essa pesquisa. A perspectiva é de
que esse exercício alcance a possibilidade de um processo
reflexivo abrangente, que sirva de referência para uma
responsabilização mais efetiva com a profissão do professor
que atua no terceiro grau. Se as iniciativas individuais são
louváveis e necessárias, não é possível responsabilizar apenas
essa dimensão da formação. É preciso que o poder público a
e as Instituições de Educação Superior assumam a sua parte e
reconheçam a complexidade da docência, sendo referentes para
uma necessária ruptura cultural e cidadã.

34
2. PERCURSOS INVESTIGATIVOS
MARIA ISABEL DA CUNHA

Ao considerarmos a trajetória de investigação

percorrida pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores,
Ensino e Avaliação, dedicada ao tema da formação docente e
das práticas pedagógicas, com destaque para a educação
superior, foi possível perceber que foram privilegiados os
espaços de produção da sala de aula e o modo como o
professor vem construindo seus saberes sobre a docência
(CUNHA, 1998, 2001a, 2001b, 2003, 2005a, 2005b). Nem
sempre esse movimento esteve ligado claramente às políticas
públicas e/ou institucionais incidentes sobre a formação e a
prática dos docentes de todos os níveis. Entretanto, cada vez
mais, tornaram-se perceptíveis os efeitos das reformas
educativas sobre as subjetividades dos professores e das
instituições onde exercem sua ação profissional. Esta
constatação vem impactando os estudos do Grupo,
estimulando reflexões que procuram conectar os espaços
cotidianos de ação e desenvolvimento de saberes com o marco

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

valorativo que se anuncia, a partir das políticas mais amplas.

Mesmo que a visibilidade das políticas neoliberais,
orientadoras das práticas educativas dos últimos tempos, seja
diferenciada em cada país, elas vêm impactando igualmente o
plano das subjetividades e dos valores dos atores envolvidos,
incluindo gestores e professores. As políticas neoliberais
caracterizam-se, principalmente, por um conjunto de ideias que
fazem apelo à eficiência, à eficácia, à excelência e à qualidade
focalizadas na competitividade das organizações sociais e dos
países em condição concorrencial (FERREIRA, 2008). Essas
políticas sinalizam que
os valores neoliberais circulam hoje à escala mundial,
entre os setores econômico, social, político e cultural,
para o que muito contribui a grande mobilidade das
pessoas e da informação assegurada
predominantemente pelas tecnologias da informação
e comunicação, as revistas e os livros, as conferências
e encontros, as associações profissionais e científicas,
os especialistas e as organizações internacionais
(FERREIRA, 2008, p. 242),

favorecendo a circulação internacional de um patamar de

práticas apropriadas e de indicadores de prestígio numa
perspectiva globalizada.
Esta condição, de certa forma, atingiu os
emergentes esforços realizados a partir da década de 1980,
que reivindicavam a descentralização, a autonomia e a
participação, recuperando os dinamismos locais como eixos
da ação pedagógica, que se contrapunha á lógica da
racionalidade técnica, com a qual se queria rupturar. Certamente
foi muito importante inverter os processos baseados na lógica
tradicional, que assumia o pressuposto da formação no fluxo
“de fora para dentro”, negando a possibilidade dos

36
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

protagonistas produzirem seus saberes e conhecimentos.

Esses esforços tiveram repercussão na área
(publicações, conferências, congressos) e articularam tanto os
espaços micro, como a aula universitária, quanto os espaços
macro, que envolvem as políticas públicas de avaliação externa.
Nesse sentido, os estudos da pesquisa Formatos avaliativos e
concepção de docência (CUNHA, 2005a) marcaram nossa
trajetória, analisando o impacto do Provão3, como política
regulatória na constituição da docência universitária. Na
mesma direção, foi produzida, também, a tese de doutorado
de Zanchet (2003) sobre o ENEM e sua dimensão pedagógica
e de formação.
Os resultados desses estudos apontaram para uma
realidade que se desejava superar, na medida em que se
confirmou a relação entre os dispositivos das políticas
neoliberais, que afetavam o Estado brasileiro, e as forças
regulatórias, que incidiam sobre a educação. Mesmo assim, foi
possível perceber, também, a existência de movimentos de
resistência ao modelo proposto, reafirmando a condição
dialética que caracteriza a ação humana. Ao localizar, de forma
empírica, os efeitos das macropolíticas de cunho neoliberal
sobre a docência universitária, identificamos os espaços de
contradição que as mesmas produziam, favorecendo a
organização de propostas na contramão das evidências
majoritárias. Na compreensão do Grupo de Pesquisa, a que
nos filiamos, as propostas se revelavam como inovações no
sentido da ruptura paradigmática.
Privilegiando as inovações, temos tentado fazer
avançar o campo da pedagogia universitária, garimpando e
sistematizando saberes construídos no “chão” acadêmico e
que mostram a existência de iniciativas de formação que se
afastam das propostas de uma didática prescritiva, que valoriza
e produz uma aprendizagem pouco significativa. Mesmo frente

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

às políticas avaliativas, que assumiram pressupostos

generalizadores e concorrenciais, percebemos que muitos
professores mantiveram e produziram práticas pedagógicas
assumidamente rupturantes com essa perspectiva, dentro do
paradigma emergente de Sousa Santos (1988). Apesar de
identificar os silêncios que as políticas regulatórias produziram
na educação superior, reafirmamos que a identificação de
formas de resistência anima a investigação sobre os saberes
docentes e seus processos de produção. Queremos que seja
visível a importância que temos dado a essa dimensão e o
tempo e energia que a ela temos dedicado. Longe de considerá
la esgotada, cremos que esse será sempre um tema recorrente
que continuará a acompanhar qualquer investigação que
venhamos a propor.
Entretanto, percebemos ser também urgente,
através da pesquisa, chamar atenção para a responsabilidade
das políticas públicas e das instituições na proposição mais
sistemática de investimentos na formação profissional do
professor universitário, reconhecendo que os saberes, para a
docência, exigem uma preparação acadêmica numa perspectiva
teórica e prática. Também exigem um investimento constante
que acompanhe os avanços investigativos e as mudanças
paradigmáticas, que envolvem os conhecimentos e redefinição
do mundo do trabalho. É preciso que esse movimento não
fique dependendo de iniciativas pontuais, como se não houvesse
o reconhecimento de que a docência se constitui numa
atividade complexa, que pressupõe a responsabilidade do
Estado e das Instituições educativas sobre o seu exercício.
Se as iniciativas de Avaliação Institucional,
especialmente com a atual perspectiva do SINAES4, são bem
vindas à medida que assumem a avaliação numa perspectiva
formativa, torna-se fundamental que se estabeleçam energias
que alimentem o sistema da educação superior, na direção de

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dar suporte às melhorias desejáveis. Com esse pressuposto,

desenvolvemos a pesquisa que procurou mapear as alternativas
de formação do professor universitário, especialmente as que
acontecem dentro dos espaços formais, ainda que não de
maneira universalizada e, muitas vezes, sem uma condição de
acompanhamento, reflexão e visibilidade de seus resultados.
Compreendendo as trajetórias, motivações,
pressupostos e práticas que vêm sendo desenvolvidas em suas
múltiplas modalidades, propusemos a discussão da
propriedade dessas experiências e a legitimidade dos objetivos
da formação acadêmica do professor universitário no espaço
institucional.
Nossos objetivos centraram-se na identificação das
experiências de formação dos professores da educação
superior desenvolvidas nas últimas décadas. A partir do estudo,
procuramos reconhecer as motivações, formatos e significados
das diferentes modalidades de formação, bem como estabelecer
relações entre as experiências desenvolvidas e as motivações
políticas e institucionais que as produzem. Procuramos, ainda,
identificar as bases epistemológicas que sustentam as diferentes
experiências e sua relação com a pesquisa no campo da
educação superior. Na medida do possível, tentamos
reconhecer o impacto dos esforços de formação na qualificação
da educação superior.
O objeto principal do estudo centrou-se no lugar
da formação para a docência do professor universitário e
nas políticas e/ou energias que vem institucionalizando essas
práticas. Nessa dimensão pontuamos algumas perspectivas e
possibilidades, explicitadas a seguir:

1) Formação no território do trabalho, incluindo as

iniciativas institucionais de formação continuada,
procurando compreender os contextos que as produzem

39
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e as expectativas que as sustentam. Tentamos perceber a

compreensão de formação que está presente nessas
propostas e a que Projeto Político Pedagógico
correspondem. Nesse contexto incluímos os pressupostos
teóricos que são assumidos e os saberes que vêm
produzindo, principalmente, sobre a formação dos
professores, com o decorrente impacto sobre a qualidade
da educação superior.
2) Formação nos espaços/cursos que qualificam os
sujeitos a disputar/manter a condição de docente da
educação superior. Nesse aspecto os Programas de Pós
Graduação se constituíram em um espaço privilegiado.
Neles localizam-se algumas iniciativas, tais como, os Cursos
de Especialização em Docência Universitária e os
Programas de Mestrado e Doutorado que optam por
incluir nos seus currículos a disciplina com o nome de
Metodologia do Ensino Superior ou similar. Também
tomamos a experiência do Estágio de Docência5, instituído
pela CAPES para estudantes de pós-graduação stricto sensu,
na expectativa de estimular minimamente, entre eles, a
construção de saberes sobre a docência. Também foi objeto
de análise o uso de Redes Virtuais de Aprendizagem e
Formação de Professores das Universidades Católicas
(RICESU) e seus programas de educação continuada a
distância, oferecidos para os professores das IES que
constituem a Rede. Finalmente, elegemos os Programas
de Pós-Graduação em Educação stricto sensu, que abrigam
candidatos oriundos de outras áreas científicas e
profissionais e que optam por esse espaço acadêmico para
realizar sua formação pós-graduada. Mesmo
compreendendo que pode haver outras iniciativas com o
objetivo de formação do docente da educação superior, a
escolha das modalidades incide sobre as mais recorrentes

40
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e com condições objetivas de se tornarem objeto de estudo,

tendo em vista a condição de localização e disponibilidade
de participação dos envolvidos.

Percebemos que cada modalidade de formação

trouxe as suas peculiaridades, mas, dada a condição unitária
da pesquisa, elegemos alguns eixos que orientaram a coleta de
dados, sem prejuízo de outros caracterizadores de cada
situação. Esses eixos foram: as motivações que as provocaram;
a concepção que têm de formação e docência e de como
operacionalizaram seus projetos; o impacto dessas iniciativas
nos saberes dos docentes (ou futuros professores); o impacto
e comprometimento no espaço acadêmico dos Cursos
específicos; a capacidade de produção de conhecimento no
campo da pedagogia universitária; as principais aprendizagens
que provocaram nos alunos-professores.
Esses eixos se constituíram em articuladores das
modalidades empíricas de aproximação do objeto de estudo
aos diferentes interlocutores selecionados para tal.

Abrangência da pesquisa

A investigação teve caráter interinstitucional, como

tem sido usual na trajetória do Grupo de Pesquisa. Dela
participaram docentes da UNISINOS e da UFPel, pois essas
são as duas Instituições que, historicamente, constituíram o
Grupo de Pesquisa, envolvendo alunos mestrandos e
doutorandos, bem como bolsistas de iniciação científica.
Também participaram quatro professoras doutoras, que
realizavam estudos de pós-doutorado junto ao Grupo. Elas
eram oriundas, nessa ocasião, das Universidades Estadual da
Bahia, Estadual de Feira de Santana, Católica de Santos e
Federal do Paraná.

41
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

A abrangência da pesquisa foi definida pelas

possibilidades objetivas de acesso aos dados, no tempo previsto
para seu desenvolvimento. Incluímos diferentes espaços
acadêmicos, escolhidos pelas experiências que desenvolviam e
pela possibilidade de acesso à coleta de dados. As
Universidades de pertença dos pesquisadores foram campos
empíricos preferenciais, mas outras Instituições foram
acionadas, no espaço geográfico da região sul do Brasil, em
especial o Estado do Rio Grande do Sul.
O mapeamento das experiências e respectivas IES
que as abrigavam constituiu-se numa das primeiras atividades
do Projeto. Cabe ressaltar que, durante o percurso
investigativo, novas rotas foram traçadas, sempre que essa
decisão tenha representado qualificação do estudo. Para
garantir a operacionalidade do trabalho, tendo em vista a
dimensão da proposta e do Grupo de Pesquisa, foram se
constituindo subgrupos, em torno de modalidades específicas
de estudo. Cada subgrupo foi composto de forma
diversificada, em termos de perfil dos participantes, garantindo
a composição que privilegiava pesquisadores mais experientes
junto com os iniciantes. A funcionalidade do Grupo de
Pesquisa, em si, foi teorizada neste percurso pelo interesse que
suscitou nos ambientes institucionais de realização da pesquisa.
Trata-se de uma experiência desafiante que exige disciplina e
condições valorativas dos participantes. Talvez, aí, possa se
localizar uma de suas principais riquezas.
O desencadeamento do estudo exigiu momentos
permanentes de reflexão e teorização tanto no que se refere ao
significado dos conceitos fundantes da pesquisa como na
ampliação das compreensões provocadas pelo seu desenrolar.
Como cada modalidade em análise possui características
próprias, alguns recursos teóricos foram próprios de cada caso.
Entretanto, há perspectivas que atravessam a essência da

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

pesquisa e os conceitos que dão suporte a eles exigiram

apropriação comum.
Como ponto de destaque, o estudo procurou
discutir criticamente a responsabilidade das políticas públicas
e institucionais com a formação dos docentes da educação
superior e como o conhecimento acumulado da área pode
encaminhar proposições nesse sentido.

Perspectiva metodológica

Foram utilizados os princípios da pesquisa

qualitativa, como tem sido usual na trajetória do Grupo de
Pesquisa, e em especial os princípios da pesquisa etnográfica.
Nessa abordagem os fenômenos são aprendidos numa
dimensão de contextualização e percebidos como socialmente
produzidos. Envolvem uma possibilidade de imersão na
realidade pesquisada, procurando, através de descrição densa,
captar os significados das experiências, numa perspectiva
cultural e política.
Percebemos que um dos instrumentos investigativos
recorrentes seria a análise documental. Documentos legais que
tratam da formação do professor universitário no Brasil foram
consultados, bem como os referentes de contexto: história da
educação superior no país, projetos educativos, crise da
universidade e novas perspectivas epistemológicas, relação com
as experiências da América Latina e Europa. Coube um destaque
importante para os documentos que informavam sobre as
experiências selecionadas, como currículos, propostas de
formação, projetos de ação, pesquisas realizadas, relatórios etc.
As entrevistas semiestruturadas foram também
fundamentais para coletar outra natureza de informações. As
narrativas dos sujeitos, sobre os processos vividos, suas
concepções e motivações constituíram-se em importante

43
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

instrumental, que forneceu rico material de análise. Em alguns

casos foram utilizados os recursos digitais para a coleta de
dados dos respondentes. Essa forma de acesso facilitou o
contato com interlocutores localizados em regiões mais
distantes; por outro lado, trouxe limites relacionados com o
aprofundamento dos dados e, em alguns casos, foi preciso
complementar a coleta em condições presenciais.
Os interlocutores variaram de acordo com a natureza
da dimensão em estudo. Em alguns casos, os gestores das
experiências foram interlocutores privilegiados. Entre eles
estavam dirigentes acadêmicos, coordenadores de cursos e de
redes de projetos de formação. Os agentes e sujeitos da formação
foram muito importantes, incluindo professores, alunos em
formação e egressos de cursos de formação.
Todas as participações resultaram de uma aderência
espontânea ao solicitado e os dados coletados foram cotejados
com os respondentes. A preocupação ética tem acompanhado o
Grupo dePesquisa e se constituinum valore num compromisso.
Para melhor compreensão da dinâmica
empreendida para a realização da pesquisa apresentamos o
quadro abaixo, que pretende explicitar a organização do grupo
e seu funcionamento através dos subgrupos.
QUADRO I – DIMENSÕES DA PESQUISA: OS SUBGRUPOS E SUA DINÂMICA
DIMENSÕES INTERLOCUTORES INSTRUMENTOS QUANTIDADE
Estudo 1 UFPR LITORAL
PUCRS
UFRGS
Institucionais
Projetos
Gestores e Entrevistas,
Ingressantes
professores observações e
12
Análise
documental
Estudo 2 Estágio Docência Alunos
envolvidos
e professores Entrevistas
análise de e
10 alunos e
02 professores
documentos
Estudo 3 Disciplina
Metodologia
Ensino Superior
dedo Docentes e
Coordenadores Entrevista e
análise 06
documental
Estudo 4 PPGEducação Egressos e
coordenadores Entrevistas
e presenciais
on-line 21
12
Estudo 5 Rede de à
formação
RICESU
distância professores e
Coordenadores,
usuários 05 professores –
documental e
Análise
alunos
02
entrevistas
coordenadores

44
3. OS CONCEITOS DE ESPAÇO,
LUGARE TERRITÓRIO NOS
PROCESSOS ANALÍTICOS DA
FORMAÇÃO DOS DOCENTES
UNIVERSITÁRIOS
MARIA ISABEL DA CUNHA

Mapear as alternativas em curso para a formação

do professor universitário, especialmente as que acontecem
dentro dos espaços formais, ainda que não de maneira
universalizada, é um importante desafio para o campo da
pedagogia universitária. Compreendendo as trajetórias, as
motivações, os pressupostos e as práticas que vêm sendo
desenvolvidas, em suas múltiplas modalidades, urge a
discussão da propriedade dessas experiências e da
legitimidade dos objetivos da formação acadêmica do
professor universitário no espaço institucional. É preciso
reconhecer as motivações, os formatos e significados das
diferentes modalidades de formação; estabelecer relações
entre as experiências desenvolvidas e as motivações políticas
e institucionais que as produzem; mapear as bases
epistemológicas que sustentam as diferentes experiências e
sua relação com a pesquisa no campo da educação superior
e reconhecer o impacto dos esforços de formação na

45
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

qualificação da educação superior.

Nesse sentido, é um intento necessário explicitar o
lugar da formação para a docência do professor universitário
e as políticas e/ou energias que vem institucionalizando essas
práticas. Elas envolvem a formação no território do trabalho,
incluindo as iniciativas institucionais de formação continuada.
Envolvem, também, as ações institucionais que acontecem por
iniciativa dos próprios grupos de professores/ projetos/
associações profissionais e outras instâncias reconhecidas.
Envolvem, ainda, a formação nos espaços/cursos que
qualificam os sujeitos a disputar/manter a condição de
docente da educação superior, envolvendo os Cursos de
Especialização em Docência Universitária; os Cursos de
Mestrado e Doutorado que optam por incluir nos seus
currículos a disciplina de Metodologia do Ensino Superior; as
experiências do Estágio de Docência, instituído pela CAPES;
as Redes interinstitucionais que investem na formação docente;
os Programas de Pós-Graduação em Educação que abrigam
candidatos de outras áreas para desenvolver pesquisas
relacionadas com a pedagogia universitária.
As dimensões acima explicitadas foram tomadas
para investigação no Grupo de Pesquisa Formação de Professores,
Ensino e Avaliação, do Programa de Pós-Graduação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Na
dinâmica de trabalho, em que a partilha é um princípio
orientador, cada dimensão é explorada por um subgrupo que
se constitui no interior do Grupo maior. Os referenciais
teóricos que atravessam as bases conceituais do estudo são
comuns, mas cada foco requer uma mirada especial e o diálogo
com construtos teóricos específicos.
Na perspectiva de definir os conceitos centrais do
estudo, alguns esforços foram realizados. Com a necessidade
de esclarecer as compreensões que sustentam as reflexões,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

temos tomado as palavras centrais que dão direção ao

proposto para contextualizá-las na especificidade da pesquisa.
Como afirma Foucault (1987, p. 75),

certamente os discursos são feitos de signos: mas

o que fazem é mais que utilizar esses signos para
designar coisas. É esse mais que os tornam
irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse mais
que é preciso fazer aparecer e que é preciso
descrever.

No caso da pesquisa Trajetórias e lugares de formação

da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional
tomamos como palavras centrais os termos trajetórias e lugares,
compreendendo que os mesmos atravessam as reflexões de
todos os subgrupos que exploram diferentes palcos da
formação. No exercício que aqui se explicita, elegemos a
concepção de lugar e sua interface com as expressões espaço e
território como objeto de análise. Essa explicitação teve a
intenção de favorecer a teorização da pesquisa e, dessa forma,
atribuir significado contextual à análise de conteúdo que
decorre da fase empírica do estudo.
Usando o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa
(FERREIRA, 1986), encontra-se as seguintes definições para
os termos que nos interessam no contexto da pesquisa:
Espaço: distância entre dois pontos ou a área ou
o volume entre limites determinados (p. 699);
Lugar: espaço ocupado, espaço próprio para
determinado fim (p. 1051);
Território: área de um país; porção de terra; base
geográfica sobre a qual há o exercício de soberania (p. 1669).
Usando a Wikipédia – Enciclopédia Livre, ampliamos
a concepção anterior de lugar. O texto diz que lugar ou local,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de forma geral, é uma porção do espaço qualquer ou um ponto

imaginário numa coordenada espacial percebida e definida
pelo homem através de seus sentidos.
A compreensão dos significados desses termos não
leva apenas ao emprego gramatical correto dos mesmos nos
textos produzidos. Essa compreensão encaminha para reflexões
importantes que envolvem os significados e imbricação dos
termos nas estruturas sociais de poder.
A noção de espaço tem sido objeto de reflexões
filosóficas desde a antiguidade. No diálogo da filosofia com a
matemática, que se explicita como uma ciência do espaço, essa
preocupação já ficava manifesta. Euclides falava em espaço
total para explicitar a relação do todo com as partes e Kant
entendeu o espaço como aquilo que é dado a partir dos objetos
no mundo. Mais tarde, Poincaré argumentou, em
contraposição a Kant, que a ideia de espaço não é uma verdade
única como forma presente necessariamente no sujeito. Estudos
de DETONI (2007, p. 27) sobre esses conceitos afirmam que
a contribuição de Poincaré à reflexão sobre o espaço que retoma a
espacialidade como fenômeno humano, entendido a partir de um corpo
que se movimenta no mundo, abre a questão para outras perspectivas de
ver o espaço, especialmente segundo maneiras de vero que é o homem estar
se movimentando no mundo enquanto corpo.
Se a ontologia cartesiana fundamenta um espaço
homogêneo, a fenomenologia o percebe numa dimensão
oposta. Para HEIDEGGER (1999), a temporalidade sustenta
a compreensão do ser-no-mundo, em geral, e liga essa ideia à
noção de espacialidade.
Esses registros servem para confirmar a
importância que a noção de espaço tem tido para a reflexão
filosófica no decorrer do tempo. Não foi nossa intenção uma
exploração das múltiplas possibilidades teóricas que o termo
incita, mas pareceu fundamental explicitar sua importância e

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

polissemia. A compreensão das energias colocadas na discussão

do termo indicam, também, que é preciso ter cuidado com a
utilização de terminologias, que podem indicar tão distintos
significados. Significa darimportância aos referentes conceituais
para a compreensão dos contextos, assumindo que essa é uma
das condições de rigor da pesquisa qualitativa. Essas
percepções é que estimularam nossos intentos.

Questões que orientaram a pesquisa

A análise da relação entre os termos espaço, lugar

e território se constituiu num interessante exercício que
encaminhou a algumas proposições, aqui exploradas.

Quando um espaço se transforma em um lugar?

A universidade é, em princípio, o espaço da formação

dos professores da educação superior. Tudo indica que essa é
uma posição consagrada, mesmo que, numa compreensão
ampla de formação, seja possível ampliar esse espectro
tomando a perspectiva cultural. Partindo do pressuposto que
a legitimação acadêmica é atributo da Universidade, não há
como imaginar que se questione sua condição de espaço de
formação de seus docentes. Nessa perspectiva, é possível
identificar duas dimensões legitimadas, que constituem a
formação e que acontecem em duas direções.
A primeira e mais institucionalizada refere-se à
formação para pesquisa, que tem a Pós-Graduação stricto sensu
como referente, já que os cursos de mestrado e/ou doutorado
são condições legitimadas para o exercício da docência
universitária. Por eles se garante a formação para a pesquisa e
a perspectiva de que o sujeito está apto a produzir
conhecimentos. Essa compreensão se alicerça em construtos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

históricos, que projetam a docência com base, quase exclusiva,

no domínio do conhecimento. Essa condição se faz ou pela
prática profissional da profissão de origem ou pela pesquisa
aplicada ao campo científico, que sustenta o conhecimento
ministrado. Além disso, também responde a uma representação
conceitual de educação superior. Quando esta se destinava à
formação de quadros profissionais de nível superior,
escolhiam-se os bons profissionais – médicos, contabilistas,
advogados, engenheiros e outros – para serem professores.
Havia a perspectiva de que esses seriam capazes de aliar teoria
e prática. Em alguma dimensão, essa lógica ainda está presente
em cursos que formam profissionais liberais.
Quando a educação superior assumiu a
representação universitária, que alia ensino, pesquisa e extensão,
a dimensão da pesquisa preponderou na valorização do
professor e os cursos de Pós-Graduação stricto sensu se
constituíram como alternativa legítima de formação. Essa
representação se construiu a partir da concepção de que o
ensino de qualidade se alicerça na pesquisa e o professor deve
ser um produtor de conhecimentos, com o domínio e exercício
das ferramentas investigativas. Em geral, esse tem sido o perfil
das áreas básicas da ciência e vem adentrando todas as demais
áreas, a partir das definições das políticas públicas de incentivo
e avaliação da educação superior.
A segunda, menos legitimada, é a formação para
a docência que, em geral, se faz assistematicamente em forma
de educação continuada. Por ela se pressupõe que há
conhecimentos específicos, ligados às ciências humanas e da
educação, que fazem parte da condição de melhoria das práticas
de ensinar e aprender, próprias de um professor.
Essa compreensão tem valor discutível entre os
docentes e gestores universitários. Como, em geral, são também
eles produtos da formação que privilegia o conhecimento

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

profissional de origem ou o científico que vem da pesquisa,

reforçam uma cultura estabelecida, sem ampliar os horizontes
da reflexão pedagógica. Por outro lado, é importante
reconhecer que o campo da pedagogia também não se
constituiu próximo à educação superior. Como a própria
genealogia da palavra induz, a pedagogia tem a criança como
foco e, por força da ampliação progressiva da escolarização,
vem assumindo, em alguns casos, a fase da adolescência.
Entretanto, sua contribuição para a educação superior é recente,
tendo como consequência as dificuldades de legitimação,
próprias dessa condição. Nesse contexto, a docência
universitária vem se constituindo numa perspectiva artesanal
e empírica, como mostram as pesquisas (CUNHA, 1988;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Os docentes se inspiram,
principalmente, nas práticas e valores de seus ex-professores
e, com essa condição, vão se tornando professores.
Certamente, desenvolvem saberes e realizam práticas com
êxito, as quais atendem muitas das expectativas de seus alunos.
Mas dificilmente teorizam sobre o que fazem e, portanto, se
afastam da condição necessária à profissionalização da
docência.
Os interesses, ainda muito escassos, de
profissionalização docente, para os professores da educação
superior, encontram na educação continuada uma
possibilidade. Tomam o espaço do trabalho como possível
para estudos e reflexões sobre suas práticas, acompanhadas
das necessárias bases teóricas, que lhes façam compreender os
seus fazeres. Afinal, não há profissão sem saberes e
conhecimentos próprios e esses têm de ter um reconhecimento
social e institucional para sua legitimação. Se a docência é uma
profissão, há de ter uma base de conhecimentos que a legitime.
É possível que os docentes e as IES reconheçam
outros espaços de formação além dos acima mencionados,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

mas sempre com menos incidência e legitimidade. Entre eles,

o que mais se destaca é o mundo do trabalho, especialmente em
algumas carreiras, nas quais o exercício profissional garante a
consolidação de saberes. Também o mundo do trabalho é
valorizado nas carreiras tecnológicas, para usufruir, muitas
vezes, dos investimentos em ciência e tecnologia que fazem
algumas empresas. Paralelamente, são profissões que encerram
saberes ligados ao fazer e à prática profissional e de gestão,
que podem ser valorizadas nos processos de formação dos
professores.
Foi importante reconhecer que o professor, para
construir a sua profissionalidade, recorre a saberes da prática
e da teoria. A prática, cada vez mais, vem sendo valorizada
como espaço de construção de saberes, quer na formação dos
professores, quer na aprendizagem dos alunos. Entretanto, a
prática, que é fonte de sabedoria, é que torna a experiência
ponto de reflexão, como afirma Gimeno Sacristán (1998, p.
85). O autor diz que

[...] um professor que tem recursos de ação é

aquele que tem a experiência variada, vivências
ricas; não o que tem muita experiência sobre uns
poucos tipos de ação; importa mais ter esquemas
diversos ou conglomerados complexos dos
mesmos que possuir esquemas demasiados
trilhados como consequência de realizar as
mesmas ações constantemente.

Não há ressignificação da prática sem teoria, pois

ela é que sustenta novas formas de contracenar. O pensamento
teórico, fruto de inúmeras formulações, adquire sentido
quando o presente e o passado são estímulos para o diálogo
com os significados que a ele atribui o sujeito. A teoria, como

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

sustentação da pesquisa e da reflexão, é fundamentalmente

necessária na profissionalização (CUNHA, 2007).
Entretanto, a existência do espaço garante a
possibilidade da formação, mas não a sua concretização. Nem
todas as IES oferecem Programas de Pós-Graduação stricto
sensu, muito menos em todas as áreas. Também não são todas
que se preocupam com a formação continuada de seus
professores e com sua condição de docentes, para além da
responsabilização individual dos mesmos por seus
desempenhos. Mesmo quando as IES valorizam os saberes do
mundo do trabalho, como um capital individual dos
professores, não articulam reflexões sobre eles e pouco
otimizam um campo com tantas potencialidades.
O espaço, então, sendo sempre potencial, abriga a
possibilidade da existência de programas de formação docente,
mas não garante a sua efetivação. Este espaço está ligado à missão
institucional e à representação que dela faz a sociedade,
incluindo os docentes e os alunos. Tradicionalmente, a
universidade é identificada como um espaço de formação
docente, inclusive pelas prerrogativas legais que tem. Porém,
o fato de ser o espaço da formação, não significa que,
necessariamente, se constitua em um lugar onde ela aconteça.
Afirma DETONI (2007, p. 38) que o homem sempre percebeu que
espaços deveriam ser criados, antes que por necessidades físicas, pela
afinidade com a tarefa a ser neles cumprida. Se os espaços de formação
carecem de tarefas a serem cumpridas perdem a condição humana
de exercício da ética, própria do estar com o outro no mundo,
como queria Heidegger.

O que transforma o espaço em lugar?

A dimensão humana é que pode transformar o

espaço em lugar. O lugarse constitui quando atribuímos sentido

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

aos espaços, ou seja, reconhecemos a sua legitimidade para

localizar ações, expectativas, esperanças e possibilidades.
Quando se diz “esse é o lugar de” extrapolamos a condição
de espaço e atribuímos um sentido cultural, subjetivo e muito
próprio ao exercício de tal localização. Minha gaveta pessoal
de pertences é um espaço, mas quando coloco minhas coisas
dentro dela e reconheço a propriedade dessa organização,
defino um lugar.
Muitas vezes, ao pensar em algum fato ocorrido,
nos ocorre mencionar, “foi o lugar certo para...” ou, ao
contrário, dizer, “não era o lugar de...”. Expressões como estas,
evidenciam uma dimensão política e cultural dos lugares, pois
eles extrapolam uma base física e espacial para assumir uma
condição cultural, humana e subjetiva. Entram em jogo as
representações que os sujeitos fazem dos lugares e o sentido
que atribuem aos mesmos.
A universidade, como espaço de formação, pode
ou não se transformar em lugarde formação. O lugarrepresenta
a ocupação do espaço pelas pessoas que lhe atribuem
significado e legitimam sua condição.
No caso da pesquisa em curso, identificamos alguns
espaços de formação na universidade e nos propomos a
investigar se esses espaços se constituem em lugarde formação.
Para tal, foi preciso analisar o sentido da construção dos lugares
e de como os sujeitos em formação os reconhecem na sua
legitimidade.
O lugar, então, é o espaço preenchido, não
desordenadamente, mas a partir dos significados de quem o
ocupa. Nem sempre os espaços de formação dos docentes da
educação superior são ocupados e, por essa razão, não se
transformam em lugares.
Os lugares são preenchidos por subjetividades. É
nesse sentido, que os espaços vão se constituindo, lentamente,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

como lugares passando a serdotados de valores e inserindo-se na geografia

socialde um grupo, que passa apercebê-lo como sua base, sua expressão...
(LOPES, 2007, p. 77).
Quando nossa subjetividade atribui sentido aos
lugares, eles se tornam parte de nós mesmos. Eles constroem
nossa história e neles deixamos parte de nós. Durante algum tempo
foram lugares em que algo de nós ficou e que, portanto, nos pertence; que
são nossa história... (VIÑAO FRAGO, 1993, p. 19).
A Universidade ocupa o lugar da formação quando
os sujeitos, que desse processo se beneficiam, incorporam as
experiências na sua biografia. Portanto, fazem, também, parte
do lugar. Reconhecem e valorizam o lugar. Atribuem sentidos
ao que viveram naquele lugar e passam a percebê-lo como o
seu lugar, mesmo quando já não o habitam.
As experiências, que dão à universidade a condição
de lugar de formação, reconhecem nela a condição de locus
cultural, que faz intermediações de significados com os sujeitos
em formação. Nessa perspectiva, constrói-se uma teia de
relações que torna possívela produção de sentidos, perpassadas
pelas relações de poder que se estabelecem na relação espaço
lugar da formação.

Quando o lugar se constitui em território?

A definição de território retirada do Aurélio

identifica o termo como “área de um país... porção de terra... base
geográfica sobre a qual há o exercício de soberania” (1986, p. 1669).
Essa formulação induz a algumas reflexões. A mais evidente é
de que a definição de território inclui relações de poder.
O território tem uma ocupação e essa revela
intencionalidades: a favor de que e contra que se posiciona.
Nessa perspectiva, não há territórios neutros. A ocupação de
um território se dá no confronto entre forças. Ao ocuparmos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

um território com algo, estamos fazendo escolhas que

preencherão os espaços, assumirão o significado de lugar e os
transformarão em territórios. A escolha de uma dimensão anula
a condição da outra se estabelecer. Mesmo assumindo a
possibilidade da contradição e da dialética, as forças em tensão
revelam predomínios, que sinalizam disputas de poder.
LOPES (2007, p. 80) afirma que o território é, assim,
um espaço mediado pelas representações construídas por um determinado
grupo ao estabelecer seu poderfrente a outro e que se apropria do espaço
como forma de sua expressão e projeção. Nessa explicitação é possível
perceber a relação entre espaço, lugar e território. O espaço se
transforma em lugar quando os sujeitos que nele transitam lhe
atribuem significados. O lugar se torna território quando se
explicitam os valores e dispositivos de poder de quem atribui
os significados.
No campo em estudo, ao assumirmos lugares na
universidade, para a formação de professores, estamos
definindo os formatos e alternativas que conseguimos
estabelecer com tal objetivo e atribuímos sentidos de
legitimidade aos mesmos. Mas transformaremos esses lugares
em territórios quando firmarmos ações, como uma cultura,
delineando processos decisórios e visões epistemológicas que
se tornem preponderantes. Os territórios têm certa estabilidade
e a alteração de suas fronteiras é sempre resultado de lutas
concorrenciais.
Ao tomarmos as experiências de formação
poderemos analisar se os mesmos se constituem em espaços,
lugares ou territórios.
Os espaços - podem ser mapeados com facilidade
(exercício inicial, ponto de partida da pesquisa);
Os lugares - são explicitados pelos interlocutores,
na medida em que expressam os significados da experiência
de formação que viveram nos espaços e ao perceberem a

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

legitimidade dessa construção;

Os territórios - são percebidos por indicadores
de legitimação, incluindo o aporte legal que sustenta os
programas de formação; o tempo de ocupação, que revela a
intensidade da sua institucionalização e o reconhecimento de
seus efeitos pelos beneficiários das ações formativas.
A expectativa é de que esse exercício de cartografia
dos termos, que foram caros à investigação, possa contribuir
e dialogar com outros estudos. O esforço intelectual procura
dar consistência e rigor à pesquisa em educação e favorecer as
relações entre empiria e a fundamentação que deve sustentá
la. Acima de tudo, procura contribuir para a compreensão dos
espaços, lugares e territórios onde nos movimentamos e
procuramos compreender a formação dos professores
universitários.

57
4. A EDUCAÇÃO SUPERIOR
E O CAMPO DA PEDAGOGIA
UNIVERSITÁRIA:
LEGITIMIDADES E DESAFIOS
MARIA ISABEL DA CUNHA

Para compreender a complexidade da formação

do professor da educação superior é preciso uma reflexão
sobre a tensão que se estabelece entre os saberes pedagógicos
e os saberes científicos que constituem a docência universitária.
Para tal, de forma especial, cabe recuperar o percurso de
construção da pedagogia, como campo científico no espaço
acadêmico. Essa é uma condição para melhor compreender
os processos de profissionalização que se instalam na
contemporaneidade.
Profissionalizar a universidade e desenvolver a
formação profissional, dos que nela atuam, é uma preocupação
relativamente recente, especialmente no Brasil e na América
Latina. De alguma forma, esse movimento reflete iniciativas
que se inspiraram nos acontecimentos dos anos 60 na França e
na perspectiva norte-americana de matriz pragmática. Até há
muito pouco tempo, percebia-se a docência universitária,
exclusivamente, estabelecida a partir de saberes dos campos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

profissionais e científicos dos professores que, baseados nas

representações tradicionais de suas trajetórias, enquanto
estudantes, forjavam o seu modo de ensinar. A autoridade dos
professores era respaldada por uma hierarquia inquestionável
nas instituições que, por sua vez, legitimavam a cultura
estabelecida. A universidade representava um perfil definido,
atendendo as expectativas tácitas das classes sociais que nela
interagiam. Ela não permitia questionamentos sobre seu
estatuto de credibilidade. A própria comunidade interna –
organizada através de seus órgãos colegiados – definia suas
práticas e rituais, sem significativa interferência externa. Mesmo
os estudantes, parte essencial dessa engrenagem e, por sua
condição etária, provavelmente, mais inquietos, mobilizavam
iniciativas e força suficiente para alterar a cultura estabelecida.
Suas reivindicações assentavam-se num plano político mais
amplo, em termos de conteúdos e análises acadêmicas, e as
reflexões, ainda que importantes, não chegavam a atingir
propositivamente as finalidades da universidade no contexto
da sociedade.
No Brasil, poucos movimentos de alteração das
estruturas acadêmicas foram dignos de nota. A instituição
universitária estabeleceu-se, muito tardiamente, em nosso país,
por volta de 1930, como uma resposta positiva à aspiração da
classe dominante da época. Mesmo com a condição
republicana, dada a partir de 1889, demorou mais de três
décadas a iniciativa de implantação da universidade. Com raras
exceções, pontuais em termos de estrutura, reproduziu os
modelos dos países do norte na sua organização. Com uma
tradição nas escolas superiores isoladas e de cunho profissional,
incluiu, nos seus ideários, algumas preocupações investigativas
e sociais que, entretanto, não representavam rupturas mais
profundas. É provável que essa condição reproduzisse as
expectativas e anseios da sociedade, ou seja, quanto mais

60
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

semelhante aos padrões tradicionais, mais legitimadas seriam

as organizações universitárias. O padrão de qualidade – no
imaginário social – se dava a partir das matrizes européias.
Posteriormente, a inspiração norte-americana se fez sentir, em
especial, em períodos posteriores à Segunda Guerra Mundial,
quando, marcada pelas relações de dependência econômica e
política com os Estados Unidos, foi se tornando predominante
no cenário brasileiro.
Nessa trajetória pode ser ressaltada, entretanto, a
movimentação dos estudantes e de parte do professorado que
iniciava sua carreira, pelo fim da cátedra vitalícia. Essa
estabelecia que os docentes catedráticos tinham total autonomia
sobre seus conteúdos e práticas pedagógicas, estabelecendo
estruturas verticais e autoritárias que tornavam inquestionáveis
as decisões pedagógicas. Paradoxalmente, foi a Reforma
Universitária de 1968 (Lei 5.496), em plena ditadura militar,
que revogou a legislação que instituía as cátedras. Certamente,
não o fez pelos motivos que mobilizavam parte da comunidade
universitária, baseados no desejo de democratização, mas
porque a suprema autonomia dos docentes catedráticos
poderia interferir no modelo acadêmico e no controle
ideológico que nesse período se estabelecia.
Desde então, o contexto mundial foi se
modificando, do ponto de vista político e econômico. Essa
condição e os novos desenhos das estruturas sociais foram
impactando as instituições afetadas pelos valores da
modernidade. A universidade, pela sua condição de guardiã
principal desses valores, se viu fortemente atingida. Os impactos
logo se fizeram evidentes.
A crise da modernidade se estabeleceu a partir do
pós-guerra e se acirrou no final dos anos 80 do século XX. O
esgotamento da principal experiência do socialismo real, com
a simbólica queda do Muro de Berlim e o consequente

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

desmantelamento da União Soviética, anunciou o fim dos

embates ideológicos que colocavam frente a frente modelos
utópicos de organização social. A utopia do desenvolvimento
econômico com equidade apresentava sua face negativa,
apontando para o fato de que, nem mesmo o ideário socialista
respondeu às demandas de igualdade social e de
desenvolvimento humano. O capitalismo liberal, que mesmo
com suas intrínsecas posições de competitividade, tinha forjado
a ideia da sociedade de bem estar social, foi atingido por uma
condição exponencial de desgaste e assumiu novos contornos.
Uma avassaladora compreensão de que não havia alternativa
que viabilizasse a função reguladora do Estado, anunciava sua
facilidade e propagava o mercado com uma única estrutura
possível para o exercício da regulação social.
A universidade, tão próxima dos valores da
modernidade, foi palco de uma estagnação intelectual no
sentido político, reorientando sua gestão e natureza aos novos
tempos. A ciência, responsável portantos avanços na sociedade
moderna, teve de assumir sua condição de partícipe nos modos
de produção, que atingiram a natureza e acirraram as
desigualdades sociais.
A crise da modernidade revela um refluxo na
compreensão da vida e do sentido da existência. O predomínio
da racionalidade técnica – tão explicitado na perspectiva
moderna – deu lugar ao retorno de outras racionalidades,
estimulando a procura de explicações para os fenômenos
humanos em esferas distintas, ligadas ao plano da ética e da
estética. As novas racionalidades mobilizaram, também, o
misticismo e a religiosidade. A positiva compreensão de que a
ciência não responde a todas as demandas humanas, favoreceu
a sua flexibilização em termos interdisciplinares e culturais.
Entretanto, em alguns contextos, favoreceu, também, o
revigorar de tendências fundamentalistas, que acirraram

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

conflitos de cunho racial e religioso.

No caso da Universidade, Sousa Santos (1994)
anunciou que a crise da modernidade resultou em três outras
crises: da legitimidade, da autoridade e a institucional6. As três
colocaram a instituição - até então inquestionável - na berlinda,
sendo assolada por movimentos que puseram em causa seu
valor cultural e social.
Em paralelo, a universidade se viu, também,
afetada pela chamada “revolução tecnológica”, que vem
repercutindo em novas formas de distribuição da informação.
Essa condição abalou a tradicional posição da educação
escolarizada de ter quase o monopólio da função de
transmissão do conhecimento legitimado. Com a crescente
ampliação dos meios digitais, cada vez mais, a informação vem
sendo disponibilizada diretamente ao usuário, prescindindo
de intermediários e questionando os aparatos institucionais
que exerciam essa função. Tradicionalmente, a escolarização
assumia a tarefa social de transmitir o conhecimento,
historicamente acumulado, às gerações juvenis e o professor
se constituía na principal fonte desse processo. Acionando seu
acumulo cultural e de conhecimentos profissionais ele repassava
aos estudantes os conteúdos de ensino.
Esse papel docente, na conjuntura atual, vem sendo
posto em questão. Estando a informação disponível por meios
digitais, não há mais sentido social na função professoral, que
se alicerça na transmissão do conhecimento. Essa condição
vem abalando a compreensão tradicional de autoridade
docente, pois a erudição sempre foi a sustentação de sua
legitimidade. A se manter com este estatuto, os professores
podem certamente fazer parte de uma profissão em extinção,
como foram tantas outras.
A reconfiguração da economia e as transformações
na organização do trabalho também vêm apresentando um

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

expressivo impacto na educação superior. Profissões

tradicionais se extinguiram em função dos processos de
industrialização e informatização dos modos de produção. Por
outro lado, novas exigências se apresentam abrindo espaços
para especialidades não previstas nas sociedades tradicionais
onde não eram reconhecidas por seu estatuto acadêmico.
O encolhimento dos estados nacionais em prol de
uma economia globalizada estabeleceu, ainda, novas formas
de competitividade. Os blocos econômicos, organizados a
partir dos enfrentamentos continentais de produção,
favoreceram mobilidades populacionais, exigindo equidade de
formação e de desempenho profissional e cultural entre os
países alinhados, o que Bourdoncle e Lessard denominaram
mercado comum de diplomas (2002, p. 131). Alteraram-se culturas
e criaram-se novas hierarquias para as quais se precisou
necessariamente, da educação escolarizada. Daí à ampliação
do conceito de educação básica ter se tornado fundamental
para a expansão da economia e democratização das
oportunidades de trabalho. Esse fenômeno, ainda que fundante
dos ideais democráticos da modernidade, por acontecer
tardiamente, criou uma demanda impactante sobre a educação
superior. A emergência da inclusão social extrapolou os
discursos de cunho progressista e se tornou condição sine qua
non para o equilíbrio dos blocos supra-nacionais.

Que repercussões representam esses processos na

universidade e na docência?

Os movimentos externos da sociedade atingem em

cheio a instituição acadêmica que é tributária de sua
reconfiguração mais ampla. As crises da legitimidade e
autoridade mencionadas por Sousa Santos (1994) se mostraram
de uma forma explícita e sistemática. A tradição universitária

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

manteve seu reconhecido valor, mas vem sendo assolada por

questionamentos que exigem reconfiguração de suas carreiras
e de suas práticas. O monopólio da formação acadêmica foi
posto em questão, pois a engrenagem produtiva assumiu
alternativas paralelas de construção de saberes e práticas
profissionais. As carreiras tradicionais nem sempre são
compatíveis com a competitividade do mundo do trabalho e
as tecnologias e a produção em série dispensam formas mais
interativas de relações humanas. O homem, não raras vezes, se
relaciona com a máquina ou com aparatos impessoais de
comunicação.
Altera-se, também, a condição cultural e cognitiva
dos estudantes. O acesso às informações pela via informatizada
impactou a tradicional função da escola, de ser guardiã da
transmissão da cultura acumulada. Os estudantes podem, para
ter acesso à informação, prescindir da escola e criar seus
próprios códigos de comunicação, bem como assumir a
seletividade dos seus interesses. Habilidades tradicionais como
a expressão escrita, por exemplo - base de tantas profissões
modernas, – vão sendo substituídas por outras formas de
comunicação, criando estilos cognitivos distintos baseados em
novas exigências culturais e profissionais. A valorização do
atual e do futuro sobre o passado determina o desinteresse
por conteúdos historicamente mobilizados. Se a escola de
ontem pecou pela demasiada ênfase no passado – tendo em
vista os critérios de legitimação científica do conhecimento da
modernidade – a de hoje se vê constrangida pelo presente e
pelo futuro para motivar seus alunos que, cada vez mais,
ocupam-se com o atual, revelando a perspectiva de que o futuro
pode ser totalmente imprevisível. Essa condição encaminha
para inúmeras reflexões e, gostemos ou não de suas
consequências, temos de aceitar que se configuram de forma
impactante.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Outro aspecto importante que atinge a universidade

e a sociedade contemporânea é a compreensão de que vivemos
uma fase de refluxo do capitalismo de expansão, com a herança
da destruição ambiental e com as condições de sobrevivência
humana afetadas. A ciência, que tanto colaborou com o
progresso, foi também corresponsável por esse fenômeno. A
desigualdade social, ainda que tenha inquestionáveis raízes
históricas, políticas e religiosas, foi acirrada pela relação de
produção entre os países ricos e pobres, expressando a atual
emergência de assumir o comprometimento do conhecimento
com os valores humanos. A neutralidade da ciência como um
dos pilares da modernidade, foi dando lugar à compreensão
da dimensão política e humana do conhecimento e assumindo
a necessidade da regulação social pela ética. Trata-se, no dizer
de Sousa Santos (2000, p. 148), de postular um “conhecimento
prudente para uma vida decente” Essa exigência envolve a
valorização da mediação humana na formação das novas
gerações e, nessa perspectiva, valoriza e recontextualiza a
função do professor.
Os professores, na emergência das reconfigurações
acima citadas, enfrentam desafios e assumem a condição de
refletir sobre a sua profissionalidade. As exigências que
progressivamente se apresentam para o exercício da profissão
impõem o desenvolvimento de habilidades e saberes antes não
configurados, estimulando novas compreensões sobre o fazer
profissional docente.
Hoyle (1980) identificou a necessidade de um
movimento que evoluísse da profissionalidade restrita para a
profissionalidade ampla dos professores. Afirma o autor que
a profissionalidade restrita refere-se a uma “condição intuitiva,
centrada na sala de aula e baseada na experiência, em detrimento
da teoria. Nessa concepção o profissional é sensível ao
desenvolvimento de cada aluno, é um professor criativo e um

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DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

hábil gestor da aula”. Por não refletir sistemática e

teoricamente, “distancia-se dos padrões conceituais de
qualidade, não compara o seu trabalho com o dos outros, nem
tende a compreender as atividades de sala de aula num contexto
mais alargado”. A profissionalidade ampla, por sua vez,

insere o ensino da sala de aula num contexto

educacional mais alargado, onde o professor
compara seu trabalho com os demais avaliando,
de forma sistemática, o seu próprio trabalho e
colaborando com outros professores. Ao contrário
do profissional restrito, interessa-se pela teoria e
pelo desenvolvimento educacional em curso.
(HOYLE, 1980, p. 49)

Essa condição, segundo o autor, exige o consumo

da literatura educacional disponível e envolve o interesse do
professor na promoção de seu desenvolvimento profissional
autônomo, através de estudos contínuos.
Stenhouse (1975), anteriormente, já havia chamado
a atenção para a importância das características reflexivas dos
profissionais que demonstram “uma capacidade para o
desenvolvimento profissional autônomo através do estudo do
trabalho de outros professores e do questionamento e
verificação de teorias com base em procedimentos de
investigação na sala de aula” (p. 144). O autor revela, com
base na realidade britânica, que estudos têm sido feitos sobre
como os professores identificam a sua profissionalidade,
“distinguindo o ser profissional e o agir profissional” (p. 9),
complementando a reflexão de uma área de conhecimento cada
vez mais necessária e importante. Para o autor não basta que o
docente se assuma como um profissional, mas é necessário
que aja como tal. Essa posição é corroborada por Day (2001)

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que alerta para a importância “da reflexão regular sobre os

princípios de diferenciação, coerência, continuidade e
equilíbrio, não só no “quê” e no “como” ensinar, mas também
no “porquê” de fazê-lo, ao nível dos seus propósitos morais
básicos” (p. 25). Entre tantos aportes atuais sobre o tema é
que se instala a valorização sobre o campo da pedagogia
universitária. Trata-se de uma necessária organização de
conhecimentos e reflexões que tiram a docência da educação
superior da condição de “profissionalidade restrita” para
colocá-la no plano da “profissionalidade ampla”, retomando
os conceitos de Hoyle.
A emergência da pedagogia universitária impõe a
necessidade de discutir a pedagogia como campo científico.
Sendo um tema emergente, localizar suas fragilidades de
reconhecimento no âmbito acadêmico não basta para atestar
a sua importância. É preciso compreender as razões dessa
fragilidade e assumir (ou não) a necessidade de alcançar um
novo estatuto para esse campo de saber.

A universidade e a pedagogia: o caso do Brasil

Para se compreender o contexto de desprestígio

que assola os saberes pedagógicos na universidade são
necessárias algumas reflexões de ordem histórica e sociológica.
O campo da pedagogia com estatuto científico é recente e ainda
tributário de representações sociais que o enfraquecem. A
pedagogia, como etimologicamente a palavra indica7, tem sua
identidade com a infância que, historicamente, teve pouca
importância na sociedade ocidental. Certamente, foi, também,
identificada como uma ação que decorre do senso comum,
própria da natureza do trabalho feminino, realizado em
espaços restritos. Tal qual a enfermagem, predominava na
percepção social, a ideia de que quem cuida de seus doentes e

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DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de suas crianças pode fazer o mesmo com outros sujeitos nos

mesmos espaços e condições. Portanto, os saberes gestados
nesses fazeres se constituíam distantes da racionalidade
científica e apresentavam-se com perfis totalmente afastados
do âmbito acadêmico.
As exigências do mundo masculino e econômico
– em especial as guerras mundiais do final do século XIX e
primeira metade do século XX– tornaram emergentes os
esforços de dar caráter científico a essas áreas, numa perspectiva
de racionalização dos conhecimentos que se tornaram
necessários para atender as demandas de saúde e da formação
para o trabalho que alimentava os embates bélicos. O
imperativo de formar grandes contingentes de pessoas que
respondessem rapidamente às necessidades de cuidado e de
produção, catalisou esforços sobre o campo da pedagogia,
lançando mão dos iniciais conhecimentos da psicologia
comportamental para implementar teorias da instrução. Presa
na rede das exigências da modernidade para a ciência, a
psicologia se constituiu como espaço de influência para o
campo da aprendizagem e, portanto, da pedagogia. Entretanto,
como a formação de professores se fazia nas escolas normais
de nível médio, os conhecimentos pedagógicos não constituíam
um campo legitimado na educação superior. Por longo período
as Secretarias de Educação de alguns Estados brasileiros foram
responsáveis pelo desenvolvimento e disseminação dos
estudos pedagógicos que tinham como meta a
instrumentalização dos professores em serviço e a melhoria
dos sistemas públicos de educação primária8. A universidade,
por não incorporar o campo da pedagogia nas suas
preocupações e interesses, continuava ao largo dessas
iniciativas.
Vale lembrar, ainda, que, no Brasil, apenas na década
de 30 do século XX é que se instalaram os sistemas de educação,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

sob a tutela do Estado. Legislavam principalmente sobre a

educação primária e se ocupavam da estruturação de uma rede
escolar que ainda apresentava traços de baixa democratização
de acesso para grande parte da população. Na escola
secundária esse fenômeno era mais evidente e a demanda de
professores era pequena para justificar investimentos
sistemáticos na sua formação.
É importante registrar, também, que a criação das
universidades brasileiras foi inspirada em modelos da cultura
clássica – em especial vindos da França - e essa, valorizando
os estudos de filosofia eletras, incluíram as humanidades entre
as áreas de especialização acadêmica. Pela afinidade com o
campo das ciências humanas, a formação de professores
encontrou nesse espaço sua possibilidade inicial de inserção.
Entretanto, a formação de professores se distanciava das
peculiaridades hoje reconhecidas e se constituiu tardiamente
na universidade. Em seus bancos acadêmicos circulavam alunos
interessados na docência para a escola secundária, fortemente
atingida pela cultura disciplinar e específica. A escola secundária
se identificava com os interesses da classe dominante da
população e assumia um caráter propedêutico à universidade.
Na realidade os estudantes universitários se aprofundavam nos
campos de suas escolhas, com a lógica do bacharelato e,
posteriormente, faziam um ano de estudos pedagógicos,
identificados como uma didática específica. Estava proposto
o histórico modelo 3 + 1, presente até hoje na cultura
universitária que regula os Cursos de Licenciatura9.
Nessa proposta, a ênfase nos estudos pedagógicos
era significativamente pequena e, portanto, não mobilizava
energias para aprofundamento e expansão do campo da
pedagogia. As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, em
geral, possuíam um departamento de didática, confiado à
professoras - marca de gênero - com origem nas escolas

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DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

normais, que tinham a tarefa de “complementar” a formação

científica dos estudantes oriundos dos diversos campos
disciplinares. Como complementar, esse conhecimento não era
percebido no âmbito da legitimidade acadêmica, nem a sua
produção tinha essa origem e estatuto.
Os cursos de formação de professores em nível
superior historicamente tiveram o campo disciplinar como
matriz e a estrutura desse conhecimento prevaleceu na
organização de seus currículos e representações da docência.
Seria muito estranho pensar que os saberes próprios do ensinar
e do aprender orientassem com primazia suas propostas,
inspiradas na concepção clássica da universidade.
Paradoxalmente foi o período do regime militar
no governo do país (1964-1982) que estabeleceu uma ruptura
na tradicional estrutura da universidade brasileira. Inspirados
e guiados pela orientação norte-americana, os governantes
fizeram profundas intervenções na educação superior, criando
a estrutura departamental e a matrícula por disciplina, que diluía
as turmas e com ela a condição de organização das bases
estudantis e docentes. Como as Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras se constituíam, pela tradição e natureza de
seus conteúdos, nos focos de resistência ao regime ditatorial,
uma das medidas urgentes foi a extinção desse território
acadêmico e a diluição dos seus ocupantes em novos
agrupamentos universitários. O mesmo ato que extinguiu as
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criou, no âmbito
da Lei 5.540 de 1968, conhecida como Lei da Reforma
Universitária, as Faculdades de Educação.
O intuito da despolitização da educação que
acompanhou o regime autoritário no país e a perspectiva
nacional desenvolvimentista, anunciada como panaceia ao povo
brasileiro, procurou marcar as Faculdades de Educação como
espaços de formação de recursos humanos numa perspectiva

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

tecnicista, assumindo a neutralidade da educação e a lógica

instrumental como base do conhecimento pedagógico. Nela,
os meios tomaram caráter preponderante sobre os fins.
Vale ressaltar, pois, que a universidade assumiu o
campo pedagógico como espaço legitimado de conhecimento
em uma fase em que o pensamento reflexivo que a caracterizava
foi substituído pela visão instrumental. Essa condição
contribuiu para a representação da pedagogia distante de um
estatuto científico legitimado, identificando-a com a perspectiva
tecnicista. Próxima da dimensão tradicional do fazer, se
estabeleceu como “natural” para os docentes universitários,
que o conhecimento pedagógico se resumisse em um apanhado
de receitas e técnicas aplicadas de forma geral às situações de
aula. Sendo assim, não se justificaria a constituição de um campo
científico próprio, que se ocupasse de seu objeto.
Mesmo que a condição humana tenha
dialeticamente polemizado essa perspectiva instrumental,
produzindo conhecimentos e assumindo posturas que
contrariaram a lógica instituída, os efeitos da ordem dominante
foram bastante fortes e as Faculdades de Educação tiveram
de investir com afinco na quebra dessa visão pragmática.
A polêmica sobre o objeto da pedagogia como
campo científico não se extingue, porém, nesse impasse. No
interior da própria área ela se explicita, especialmente quando
das definições do estatuto do Curso de Pedagogia
institucionalizado na universidade.
Historicamente tributário das ciências
humanas e sociais, esse Curso alimentou-se das aplicações
específicas desses campos ao seu objeto: filosofia da
educação, sociologia da educação e psicologia da
educação como principais exemplos. Nesse contexto, a
pedagogia se aproximava das chamadas ciências da
educação e assumia um caráter propedêutico e

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

generalista. Para Bourdoncle e Lessard (2002, p. 140):

A pedagogia adentra na universidade quando

aceita se transformar em ciências da educação,
isto é, passar de um discurso fortemente
prescritivo e pragmático a um campo
pluridisciplinar submetido aos métodos de
produção do conhecimento das disciplinas
contributivas do campo (psicologia, sociologia,
filosofia, história, etc.), passando de uma
pedagogia normativa para uma pedagogia
científica.
As aplicações da pedagogia aos diversos segmentos
do fazer humano se faziam em recortes de especialização que
seguiria ou os ciclos do desenvolvimento humano – pedagogia
da infância e da adolescência, como exemplo, - ou os níveis
formais de ensino como educação infantil (pré-escola), séries
iniciais, ensino médio etc. Nessa perspectiva se assumiriam as
pedagogias no plural, nunca no singular. Mesmo tendo uma
estrutura epistemológica única, os campos de aplicação seriam
diversos e, nessa variação, estariam assentados os
conhecimentos singulares.
A intenção de dar à formação de professores da
educação infantil e das séries iniciais uma condição universitária
- legítima no seu postulado - acabou, entretanto, por identificar
o Curso de Pedagogia estritamente com essa proposição.
Mesmo incorporando algumas possibilidades de ampliação
do conhecimento pedagógico, o curso direcionou as opções
às especificidades e espaços da escola básica. Essa perspectiva
revela que a representação do campo científico da pedagogia
na universidade – assumida pelos próprios pedagogos –
reforça a compreensão de que esse campo identifica-se,
prioritariamente com a infância e as séries iniciais da

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

escolarização. Restringiram-se as demais possibilidades de

compreensão da pedagogia como ciência da educação o que
trouxe um afastamento, ainda maior, da legitimidade acadêmica
às demais pedagogias, incluindo os espaços da educação
superior e média. O “não lugar” dessas pedagogias reforça a
compreensão histórica de que nesses espaços é preciso manter
a tradição da transmissão do conhecimento e das práticas
reprodutivas de ação. A educação média e superior, ao não
serem reconhecidas como campos do Curso de Pedagogia, se
tornaram alienígenas em definição da própria área e essa
condição repercute na legitimação dos conhecimentos
necessários às suas práticas.
Cabe, ainda, ressaltar, para se entender a fragilidade
do campo da pedagogia universitária, que uma de suas
possíveis causas situa-se na autoridade cultural da universidade,
que assume certa soberba que a estimula a não lançar um olhar
para si mesma, enquanto se autoriza a teorizar sobre os outros.
A universidade torna-se hábil em indicar as metodologias e
teorias que a escola básica deve assumir; mas pouco disposta a
colocar na berlinda os seus próprios processos de ensinar e
aprender. A universidade desconhece o dispositivo cultural que
reitera a forma como tão ou mais importante do que o
conteúdo (BERNSTEIN, 1988) na medida em que, muitas
vezes de maneira subliminar, é ela que define desempenhos
profissionais futuros. No caso da pedagogia essa condição é
mais incisiva, pois forma e conteúdo se identificam de maneira
incontestável.
Os movimentos sociais e políticos mais amplos,
certamente, foram alterando as concepções pedagógicas na
universidade. No caso do Brasil, e logo de todo o ConeSul da
América Latina, a distensão política e o esgotamento do
período do regime militar, ocorrido nos anos 80, favoreceram
a semeadura da esperança em novos tempos e a reconstrução

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dos movimentos de base envolvendo estudantes, docentes e

servidores técnico-administrativos, em especial nas redes
públicas de educação. O retomar da esperança provocou
energias emancipatórias que tiveram seu ápice nos embates
que alimentaram o processo constituinte brasileiro em 1988.
Com a pedagogia instrumental em crise, os discursos da teoria
crítica preponderaram no campo acadêmico da educação, em
especial nos espaços da Pós-Graduação, dada a condição de
estimuladora da pesquisa e da formulação teórica. Instalaram
se experiências que discutiam – distantes da ordem da
neutralidade – os projetos político-pedagógicos das
universidades, incluindo a possibilidade da auto e da
heteroavaliação.
Essa foi uma fase de interessantes avanços.
Entretanto, contraditoriamente, anunciava-se uma nova etapa
no mapa da economia política mundial com a simbólica queda
do Muro de Berlim. Os anos 90 trouxeram o avanço do
chamado neoliberalismo, reconfigurando o capitalismo de
forma exacerbada e anunciando o fim das utopias solidárias.
Defendia-se o encolhimento de Estado, reconhecendo o
Mercado como principal força reguladora das relações
humanas. Para alcançar com maior êxito a lógica da
globalização, defendia-se o significativo enfraquecimento da
concepção de nação, alterando as bases produtivas e as relações
de dependência entre pobres e ricos. As políticas de
fortalecimento de “blocos” econômicos impactaram,
seriamente, as identidades nacionais, com repercussões
significativas em suas instituições, entre elas, a universidade.
Ainda com perplexidade, a educação superior se
viu num embate entre a democratização e a resposta às
exigências de um mundo produtivo cambiante. Novas
configurações se apresentaram como inevitáveis e com
facilidade se produziu um neotecnicismo pedagógico, para

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

responder às exigências do mercado, principalmente, através

dos parâmetros da qualidade total e da pedagogia das
competências.
No Brasil, a histórica demanda pelo acesso à
educação superior, deu motivos significativos para que o seu
processo de ampliação, nesse período, acontecesse no âmbito
da educação privada, muitas vezes assumindo uma dimensão
mais empresarial do que acadêmica. As modificações das
formas de circulação do conhecimento, com incorporação
dos aparatos para a educação à distância, favoreceram essa
perspectiva e deram contornos próprios ao processo de
expansão. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira de 1996 reconheceu diferentes tipos de educação
superior, incluindo opções acadêmicas centradas na missão
do ensino, quebrando a tríade da indissociabilidade do
ensino, da pesquisa e da extensão, definidas
constitucionalmente em 1988.
Paradoxalmente, essas mudanças provocaram
reflexões significativas no âmbito da educação superior. A
democratização do acesso fez com que segmentos sociais, antes
distantes dos bancos acadêmicos, adentrassem nos seus espaços
impondo, dessa forma exigências pedagógicas não previstas.
Esse fenômeno, mesmo com outra roupagem, se ampliou na
década primeira do século XXI, no bojo das políticas que vêm
acompanhando governos populares que precisam responder
às demandas de educação pública, mas que, para fazê-lo, lançam
mão de novos formatos de educação superior. Certamente,
serão necessários esforços investigativos mais amplos e certo
afastamento temporal para avaliar, com mais equilíbrio, os
efeitos das propostas em andamento, incluindo as políticas de
cotas10, tão polêmicas ainda na sociedade brasileira, bem como
a expansão interiorizada da rede pública da educação superior,
com instituições multicampi, fortemente alicerçadas no

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

desenvolvimento regional dos territórios mais desfavorecidos

economicamente. Essa situação afasta a universidade dos
grandes e tradicionais centros culturais e provoca profundas
reflexões sobre as reconfigurações emergentes. O que fica
evidente, entretanto, é a emergência de saberes, antes
desconsiderados para os profissionais da universidade,
exigindo o fortalecimento do campo da pedagogia
universitária. Os tradicionais desempenhos não dão mais conta
das condições concretas das práticas acadêmicas. Não basta
ser um professor erudito para provocar aprendizagem nos
alunos; é preciso entender as múltiplas demandas para esse
profissional e reconhecer a docência universitária como uma
ação complexa.
Por que, então, se instala a preocupação com a
profissionalização universitária e com o desenvolvimento
profissional dos docentes? O que é emergente na caracterização
dos saberes e fazeres dos profissionais professores que atuam
na educação superior? Em que medida essa condição exige
diferenciações numa sociedade internacionalizada e
competitiva? Como compatibilizar essa questão com a
democratização do acesso e inclusão das classes sociais
emergentes na universidade? É possível um equilíbrio entre
expansão e qualidade? De que qualidade se trata? Como
compatibilizar as demandas da produção científica com a
condição pragmática do mundo da técnica e o desejável
equilíbrio ético e inclusivo da sociedade? Se a universidade
precisa acompanhar as exigências científicas, como fazer para
que ela não perca sua essencial função crítica?
Estando a universidade dividindo com outras
instâncias o monopólio da produção do conhecimento
sistematizado, com quem preferencialmente terá de dialogar
para cumprir sua missão? Que saberes precisarão ser
mobilizados? A que complexidade responderão?

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

A docência universitária como ação complexa

A abordagem que temos realizado sobre esse tema

ainda é parcialmente aceita. As representações acadêmicas
sobre a docência universitária continuam fortemente
alicerçadas na exclusividade da competência científica dos
professores. Não é por acaso que as condições profissionais
de exercício da docência resumem-se aos títulos de mestre e
doutor, obtidos na Pós-Graduação stricto sensu. Muito poucos
desses cursos incluem conhecimentos, reflexões e práticas
ligadas aos saberes pedagógicos, que profissionalizam o
professor. Se é fundamental a capacidade reflexiva sobre o
campo específico, o mesmo esforço não vem se aplicando às
práticas de ensinar e aprender, à ampliação do diálogo
epistemológico interdisciplinar, ao trânsito entre ciência,
cultura e sociedade e às práticas mais coletivas e solidárias de
produção. Entretanto, essas se constituem em habilidades
emergentes no contexto da universidade contemporânea.
Compreender essa pluralidade de exigências é
assumir a docência como ação complexa que requer saberes
disciplinares culturais, afetivos, éticos, metodológicos,
psicológicos, sociológicos e políticos. Portanto, a formação
profissional dos professores incluiria uma concepção ampliada
de pedagogia universitária que envolve múltiplas dimensões e
a perspectiva da processualidade. Certamente, as múltiplas
dimensões incluem:

- as habilidades de aliar ensino com pesquisa. Essa condição

requer a compreensão da pesquisa como princípio
educativo, em que as posturas fundantes das atitudes de
inquietação frente ao mundo sejam estimuladas. Envolvem
competências pedagógicas que privilegiem a dúvida, mais
do que as certezas e a capacidade de leitura da realidade,

78
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

associando o conhecimento científico às práticas sociais

cotidianas;
- a capacidade de escuta atenta, mais do que a de discurso,
tão próxima da tradicional condição professoral. É
importante desenvolver a sensibilidade de “leitura do
mundo”, na expressão freireana (1979), que supõe uma
perspectiva de reciprocidade, quebrando hierarquias que
impedem de reconhecer os saberes do outro;
- o culto a uma visão esperançosa de futuro, que se distancia
de uma lógica ingênua de mundo, mas que inclua a
perspectiva das possibilidades. A educação inclui a
esperança por sua própria natureza e condição. Essa se
alimenta de valores e de condições de equilíbrio emocional
e sensibilidade social;
- a inclusão, especialmente pelo exemplo e testemunho, de
práticas culturais comprometidas com a educação,
atravessadas pelas dimensões éticas e profissionais,
entendidas como um componente de formação;
- o conhecimento da estrutura de sua matéria de ensino,
valorizando o essencial sobre o complementar, tomando
esse constructo como um guia que orienta as ações de
aprendizagem e de avaliação. Pressupõem a articulação
entre as condições prévias dos estudantes, o tempo e as
possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino;
- a condição que estimula o diálogo epistemológico entre os
distintos campos de conhecimento, assumindo que os
fenômenos não podem ser compreendidos somente pela
perspectiva disciplinar;
- a valorização reflexiva de expor-se, incluindo o provisório
e o relativo como pressuposto da desejada atitude científica
que orienta a educação superior. Essa perspectiva
pressupõe a humildade como valor, que se distancia da ideia
de submissão, mas que assume a provisoriedade do

79
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

conhecimento e das práticas culturais;

- a articulação, na reflexão, dos macro e dos microespaços
desencadeadores das políticas e das práticas pedagógicas
instituídas na universidade. Toda a ação educativa aninha
se num contexto, situado na confluência das condições
locais e dos acontecimentos globais.

Essas habilidades não são estáticas, certamente, são

atingidas por movimentos dependentes das demandas sociais,
culturais ecientíficas que interagem na educaçãosuperior.Podem
elas, ainda, representar posições políticas de valorização de
determinados paradigmas epistemológicos e culturais. Nesse
sentido, atingidas pelas políticas educacionais externas,
representam ora a perspectiva da resistência, ora respondem ao
esperado padrão de produtividade. Estando permeada por
contradições e valores, assumem uma condição dialética,
produzindo movimentos que se instalam em direções, muitas
vezes, conflitantes. Os parâmetros curriculares nacionais, para
os diversos cursos superiores e para os padrões de avaliação
externa, são exemplos da incidência das políticas educacionais
nas práticas de ensinar e aprender, que ocorrem na universidade.
A pedagogia universitária, contextualmente localizada,
ressignifica o geral para a condição particular onde se produz.
O que é importante, porém, é reconhecer a
existência de um campo científico específico de saberes que
precisam ser mobilizados para que a educação superior alcance
sua dimensão política, social e cognitiva, que se constitui na
pedagogia universitária. Num esforço de definição conceitual,
a Enciclopédia de Pedagogia Universitária (BRASIL, 2006)
explicita que

a pedagogia universitária é um campo polissêmico

de produção e aplicação dos conhecimentos

80
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

pedagógicos na educação superior. Reconhece

distintos campos científicos dos quais toma
referentes epistemológicos e culturais para definir
suas bases e características. A pedagogia
universitária é, também, um espaço de conexão
de conhecimentos, subjetividades e culturas, que
exige um conteúdo científico, tecnológico ou
artístico altamente especializado e orientado para
a formação de uma profissão. (LUCARELLI,
2000, p. 36)
Pressupõe, especialmente,

conhecimentos no âmbito do currículo e da prática

pedagógica que incluem as formas de ensinar e
de aprender. Incide sobre as teorias e as práticas
de formação de professores e dos estudantes da
educação superior. Articula as dimensões do
ensino e da pesquisa nos lugares e espaços de
formação. Pode envolver uma condição
institucional, considerando-se como pedagógico
o conjunto de processos vividos no âmbito
acadêmico. (CUNHA, 2004, p. 321)
Sendo um campo científico em fase de legitimação,
a pedagogia universitária tem estimulado, em muitos países,
estudos e pesquisas que procuram lhe dar consistência teórica
e, ao mesmo tempo, sentido social e prático. Ao refletir e
investigar sobre as trajetórias e lugares da formação do
professor da educação superior, o reconhecimento da
constituição do campo da pedagogia universitária e a
compreensão da tensão que envolve sua legitimidade, parece
importante.

81
5. ESTUDO UM:
A FORMAÇÃO NO TERRITÓRIO DO
TRABALHO: A CONSTRUÇÃO DA
PROFISSIONALIDADE DOS DOCENTES
UNIVERSITÁRIOS
CECILIA LUIZA BROILO
MAURICIO CESAR VITORIA FAGUNDES
MARTA QUINTANILHA GOMES
ILZA RODRIGUES JARDIM
MARJALEÃO BRACCINI

A discussão acerca da docência universitária nos

remete a um grande paradoxo. Para o exercício da docência
na educação infantil, fundamental e média há exigência legal
de formação específica. Contraditoriamente, para professores
que atuam em cursos de nível superior, e que formam os
docentes para aqueles três níveis, não há nenhuma formação,
nem mesmo exigência legal, que os habilite para tal.
Esse não lugar de formação da docência
universitária coloca a formação, ao mesmo tempo, em
diferentes espaços. O exercício da docência dá-se
fundamentalmente a partir de elementos que o professor traz
de sua trajetória como aluno e/ou de esquemas prévios e/ou
da rotina que se coloca como balizadora de seus fazeres.
A ausência de um marco legal que organize um
espaço formador para a docência universitária, tensionado pela
necessidade cotidiana da realidade concreta, abre caminho para
entendermos a docência como atividade complexa que exige

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

uma preparação cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de saberes

e conhecimentos que estão em jogo na sua formação. Exige
uma dimensão de totalidade, que se distancia da lógica das
especialidades, tão cara a muitas outras profissões na
organização taylorista do mundo do trabalho. Se esse modelo
serve para algumas profissões de naturezas diversas distancia
se, certamente, da docência e das atividades profissionais dos
educadores, pois a sua complexidade não abre mão da
dimensão da totalidade.
A construção da docência universitária move-se
para além do desejo ingênuo, altruísta e idealista. A docência
vem se construindo a partir de fortes e concretos
tensionamentos que são estabelecidos entre a profissionalidade
que desejamos e elementos não menos concretos que se
impõem na sua regulação como a tradição, o mercado, a
privatização, os marcos regulatórios do Estado e suas agências,
a pressão das agências internacionais de financiamento, a
dicotomia do ensino e pesquisa, exceto para as universidades,
o aumento da carga de trabalho, a produtividade quantitativa,
os baixos salários, entre outros.

Princípios teórico-metodológicos e a caracterização dos

territórios estudados

A intencionalidade de conhecer os caminhos da

formação pedagógica, construídos no território de trabalho
para o exercício da docência universitária, mobilizou os espaços
dessa pesquisa.
As orientações metodológicas ao estudo basearam
se nos princípios da pesquisa qualitativa, com caráter
etnográfico, com ênfase na qualidade do dito e percebido no
campo investigado. Nessa abordagem os fenômenos estudados
são apreendidos numa dimensão de contextualização e

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

percebidos como socialmente produzidos. Esses princípios

envolvem a possibilidade de imersão na realidade pesquisada
procurando, por meio de descrição densa, captar os
significados das experiências numa perspectiva cultural e
política (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Esta investigação caracterizou-se, também, por um
estudo de caso que envolveu três universidades, localizadas
no Rio Grande do Sul e no Paraná, sendo que duas entidades
mantenedoras são públicas estatais e a outra é de caráter
público privado. Como territórios para desenvolvimento da
investigação, a preocupação foi a de localizar instituições e
programas já consolidados que possibilitassem perceber os
impactos que podem estar refletindo na qualidade do trabalho
acadêmico e na identidade profissional dos professores dessas
instituições.
Caracterizamos as experiências estudadas, entre
outros critérios, por suas iniciativas de formação para a
docência universitária. Para caracterizá-las passaremos a
denominá-las de Universidade A, B e C.
A Universidade “A” organiza a ação de formação
a partir de uma iniciativa da pró-reitoria que se iniciou em
1976, passando a constituir-se em um Setor Didático
Pedagógico com a clara intencionalidade de melhor qualificar
o fazer docente. O programa da Universidade “A” funcionou
e ainda funciona, desde sua gênese, como uma assessoria não
obrigatória aos docentes. Porém, com o passar do tempo, os
docentes que participam desse processo se mobilizaram e
estimularam outros colegas que se tornaram assíduos nessa
proposta de formação.
Suas ações se constituíram de forma assistemática
proporcionando aos professores atividades voltadas para a
qualificação e melhoria das suas práticas, respondendo às
demandas trazidas pelas unidades acadêmicas e ansiedades do

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

próprio corpo docente. Posteriormente, esse Setor ampliou

sua atuação praticamente a toda Instituição, promovendo
palestras, realizando sessões de estudo em Unidades e
orientação pedagógica individualizada a professores. Também,
a partir do primeiro semestre de 1984, manteve um programa
de Capacitação Docente dirigido aos professores que
ingressavam semestralmente na instituição. Em 2004 foi
realizada uma reestruturação na Universidade que envolveu a
reorganização da Pró-Reitoria Acadêmica e a partir desse ano
deixou de existir o Setor Didático Pedagógico. Essa
estruturação reforçou a importância e a necessidade da
existência do acompanhamento didático-pedagógico que vinha
sendo realizado junto aos professores. Por isso, este setor se
constitui como uma Coordenadoria e passou a chamar-se de
Coordenadoria de Desenvolvimento Acadêmico - CDA.
No entendimento de uma das coordenadoras
pedagógicas esta reestruturação possibilitou uma maior
intensidade no trabalho, exigindo uma organização
diferenciada e favoreceu, também, maior valorização da
Instituição enquanto uma organização que está preocupada
com a qualificação de seu corpo docente. A CDA dessa
Instituição, ainda em 2008, estava organizada em três núcleos
de trabalho: Núcleos de Projetos Especiais, Núcleo de
Avaliação e Núcleo de Capacitação Docente. Salienta-se que
esses Núcleos são móveis, podendo variar de acordo com as
necessidades da CDA.
A Universidade “B” possuía uma trajetória de
iniciativas pedagógicas com vista à formação docente
aprovado no Programa de Atividades de Aperfeiçoamento
Pedagógico (PAAP). Instituiu em 1992, o Conselho de
Coordenação do Ensino e Pesquisa (COCEP). Seu
funcionamento resulta de uma parceria entre Pró-Reitoria de
Graduação, a Faculdade de Educação e os departamentos nos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

quais os professores estão lotados.

O PAAP foi proposta para dar conta do grande
número de professores ingressantes na década de 1990 no
quadro da Universidade. Hoje é uma das atividades
obrigatórias para todo o professor que ingressa por meio de
concurso público na Instituição e integra as atividades do
período probatório. É uma estratégia de introdução dos
professores ingressantes ao cotidiano da Universidade. Nas
palavras de Moraes (1996), objetiva favorecer a reflexão sobre a
prática docente universitária; propiciar a análise da prática docente de
cada professorenvolvido no programa; e oportunizara reorganização das
experiências docentes específicas (p. 10).
Uma situação institucional construída por vários
atores estimulou o investimento em um Programa de formação
docente. No entanto, o retrato da situação dos professores
ingressantes na Universidade, naquela época, difere do que
encontramos atualmente no âmbito da mesma Instituição com
caráter público estatal, conforme nos aponta a professora que
elaborou e capitaneou o Programa como coordenadora:

[...] vale dizer que na década de 1990 as exigências

de entrada na universidade ainda não eram tão
drásticas e enviesadas, em minha opinião, como
as de hoje. Havia poucas pessoas com doutorado,
não era uma exigência básica,
[...] então a população que entrou na universidade
naquele momento era diferenciada, as pessoas
estavam mais disponíveis.

Um aspecto importante a ser considerado neste

processo de formação é que os docentes ingressantes na
universidade, no início do Programa, na maioria dos casos,
iniciavam sua carreira de docente universitário. Com o mercado

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de instituições particulares se ampliando, produziram-se

diferenças em termos de trajetória profissional dos docentes.
Um número significativo de profissionais com atuação docente
em outras universidades ingressam nas universidades públicas
estatais na busca de estabilidade, de espaço de pesquisa e de
maior autonomia profissional.
Afirma Bordas (2003, p. 132) que a Instituição na
qual realizamos a pesquisa vem se ocupando com a ação
docente de seus professores há aproximadamente trinta anos,

[...] Várias iniciativas relativas à Pedagogia

Universitária foram propostas em nível de
administração central da Universidade ou a partir
de proposições de seus Departamentos e
Unidades Acadêmicas. [...] todas elas contaram
com o trabalho de professores da Faculdade de
Educação e, em vários casos, foram da inteira
responsabilidade da Faculdade de Educação.

A criação do PAAP, nas palavras da nossa

interlocutora, é o reconhecimento da complexidade e da dinamicidade
do trabalho docente, necessariamente coparticipado. Reconheceu-se que
a ação docente é complexa e que a Universidade precisa ocupar
se dessa complexidade, sendo preciso institucionalizar ações
formadoras dos docentes para que melhor compreendam a
Instituição em que atuam e o trabalho que se espera do
professor.
Entendemos que os movimentos da instituição em
estudo e os que antecederam o Programa de Atividades de
Aperfeiçoamento Pedagógico - PAAP - são testemunhos de
que a Instituição estudada, no decorrer de suas atividades,
apresenta movimentos formadores diferenciados, sendo que

88
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

esses movimentos evidenciam um princípio de formação

institucional. Seu intuito foi abranger os professores das
diferentes áreas de conhecimento e cursos favorecendo
integração e possibilidade de melhor inserção profissional.
Na continuidade do estudo focamos a Universidade
“C” que tem como proposta de formação docente a
organização de ações desencadeadas por seu Projeto Político
Pedagógico - PPP. Essa Universidade projeta suas ações e
construção de conhecimentos a partir da realidade concreta
da região onde está inserida, colocando, junto com a
comunidade, a possibilidade de construir alternativas para
proporcionar uma melhor qualidade de vida para a região.
Anuncia em seu PPP, que deseja associar ao ensino de
graduação a pesquisa e a extensão, desde o início dos Cursos,
contribuindo para uma ação com reflexão coletiva inter e
multidisciplinar, com a participação de todos os alunos e
professores. O PPP tem sua proposta fundamentada em
Trabalhos por Projetos como elemento que articula a
organização do conhecimento a partir da leitura da realidade
concreta realizada pelo acadêmico e professor. As outras duas
instâncias são as atividades de interação cultural e os
fundamentos teóricos e práticos, com mesma carga horária.
Essa organização coloca o professor em constante busca e
construção de diferentes caminhos pedagógicos para articular
os conhecimentos e reflexões geradas pelo processo. As
Câmaras11 e o Conselho12 são os espaços de mediação13.
O conhecimento produzido nas trajetórias de
formação dos professores e de seus gestores nos forneceu
informações e recursos para problematizar e questionar as
experiências Institucionais analisadas. Além de identificar a
continuidade e qualificação dos processos formativos
possibilitou, também, conhecer como se dá a utilização ou
não do conhecimento acumulado.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Focando os casos estudados

A revisão de literatura proposta no projeto de

pesquisa em diálogo com nossa intencionalidade oportunizou
a construção das seguintes dimensões: (i) experiências de
formação dos professores da educação superior nos anos
oitenta e noventa, (ii) motivações, formatos e significados das
diferentes modalidades de formação; (iii) relações entre as
experiências desenvolvidas e as motivações políticas e
institucionais que as produzem; (iv) bases epistemológicas que
sustentaram as experiências de formação das duas instituições
pesquisadas; (v) o impacto dos esforços de formação na
qualificação da educação superior.
Para conhecer as Instituições em estudo, realizamos
a análise preliminar de documentos dos programas pedagógicos
de cada uma delas. Por meio destes documentos foi possível
conhecer as intencionalidades e trajetórias históricas das ações
de formação dos docentes em cada uma das Instituições. No
segundo semestre de 2006 e no ano de 2007 realizamos
entrevistas semiestruturadas com os coordenadores dos
respectivos Programas e com um grupo de professores
participantes desses Programas.
Com o objetivo didático de apresentação de alguns
achados, organizamos os destaques e diálogos, a partir das
dimensões previamente anunciadas na metodologia deste
estudo, focando separadamente cada experiência.

Motivações, formatos e significados das diferentes

modalidades de formação

Embora com formatos diferentes entre as três

Universidades, foi possível perceber que a motivação política
de origem institucional foi de mobilizar seus docentes na busca

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de uma construção pedagógica que melhor qualificasse seus

fazeres docentes. Ficou evidente o reconhecimento da
necessidade da construção de uma pedagogia universitária ou
de pedagogias universitárias que atendessem as demandas do
ensino e da aprendizagem, para além da racionalidade técnica.
A Universidade “A”, a partir do depoimento que
segue, relata as motivações históricas e políticas que deram
origem ao Setor de formação pedagógica.

Começou com as características da

Superintendência, distribuindo atividades com
outros setores [...] Se davam cursos ou se fazia
assessoria direta aos professores. A partir desta
experiência ampliou-se para todas as Unidades.
Naquela ocasião foi uma experiência bastante
inovadora, pois já se fazia alguns seminários
grandes para determinados assuntos e foi o que
desencadeou a decisão de se fazer uma avaliação
do ensino de graduação.
No mesmo depoimento o entrevistado situou a
continuidade desse processo, quando o mesmo se desloca de
uma intencionalidade mais vertical e passa a ser percebido como
uma necessidade dos diferentes cursos e professores. Passa a
serdentro da universidade um corpo bem forte [...] as Unidades acadêmicas
começaram apedirassessoria. Professor novo entrava e não tinha formação
pedagógica. Ele precisava de auxílio.
Utilizaram várias estratégias, pois um dos objetivos do
setor didático-pedagógico na universidade, desde a sua criação, além de
trabalhar muito com a avaliação institucional, era proporcionar
aos professores atividades voltadas para sua melhoria, melhoria
da sua prática e isto se dava de várias formas. Tinham eventos,
seminários de capacitação, alguns cursos de curta duração;
tínhamos encontros com professores novos, espaços abertos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

para discussão, e três sessões por semestre com palestrantes

externos. Nós tínhamos também um caderno [...] com textos
e reflexões desenvolvidos pelo corpo docente.
O registro da pluralidade de atividades atesta a
riqueza do processo vivido na Universidade “A” e as energias
que foram depositadas na proposta institucional. O que se
mostra com mais força é a implantação de uma cultura
acadêmica que toma a direção pedagógica como importante
na formação dos docentes e na melhoria das práticas de ensinar
e aprender.
A construção do processo denominado de PAAP
da Universidade “B”, no que diz respeito às motivações
históricas e políticas, desenvolveu-se num ambiente político
favorável, coincidindo com o processo, iniciado em 1993, de
avaliação institucional dos cursos. Essa era uma das metas da
administração geral da Universidade. Instalou-se uma
preocupação muito intensa com a qualidade da educação e
com a formação dos estudantes e essa preocupação se expressa
pela busca de qualificação pedagógica para os professores.
Ao serindagada por nós se a avaliação institucional
havia incorporado o PAAP em suas análises, a entrevistada
diz: [...] tu me fizeste uma pergunta muito instigante porque na verdade
eu não vi na avaliação pela Universidade essa tarefa [...]. É... a imagem
institucionale é importante, por isso quero veragora o relatório da avaliação,
embora tenha sido focado em 2004 [...].
A trajetória de dezessete anos do PAAP até 2004/
2005 é percebida por um professor da Faculdade de Educação
como um programa bem sucedido. É a primeira e, muitas vezes,
a única situação na qual o professor convive com os demais
professores da Universidade. O grupo de professores convive
por dois dias de trabalho por semana, extrapolando a usual
lógica das áreas específicas que os agrupam por Unidades e
Departamentos. Essa condição foi valorizada pelos

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

respondentes pois amplia a visão de totalidade do Universo

acadêmico.
O planejamento das ações com os professores
decorre em parte de ideias iniciais do projeto aprovado pela
Universidade, incluindo, por exemplo, a necessidade de realizar
a apresentação da estrutura organizacional da instituição.
Também foram introduzidos e ampliados temas de estudos
sugeridos pelos próprios professores, de acordo com suas
necessidades. As alterações introduzidas buscaram a constante
atualização e pertinência do Programa de formação. Esta
situação é reforçada no depoimento que segue.

[...] Embora o programa tenha tido vários

desenhos ao longo do tempo, ele sempre teve uma
parte que é dedicada a conhecer a própria
instituição, sua organização, a conhecer quem é
quem dentro da universidade, os direitos e os
deveres dos professores e, depois, tem uma parte
que a gente chama de módulo pedagógico, que é
de trabalhar com as questões da educação.

Uma das condições que manteve a valorização do

Programa, talvez tenha sido a sua possibilidade de autoavaliar
se, revendo práticas e atualizando sua proposta. Cada edição
do Programa manteve os objetivos originais mas flexibilizou
se em função do contexto, características e interesses dos
docentes participantes.
Na Universidade “C”, que também foi objetivo
deste estudo, ficou muito explícito que a motivação histórica
e política fundou-se na perspectiva de propor um trabalho
diferenciado. Seu PPP coloca como centralidade, e ponto de
partida de suas ações, a inserção reflexiva do e no meio social,
a partir do fazer de seus docentes e discentes, em diálogo com

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

a comunidade de sua região. Desloca a posição da

Universidade e de seus professores de atuar “sobre” o
conhecimento e a sociedade para atuar “com” seus alunos e
seu meio. Os saberes prontos, construídos e trazidos pelos
professores e acadêmicos, independente da racionalidade que
os fundou, passaram a ser colocados em xeque. Foi necessário
dialogar com a realidade concreta como ponto de partida e
para ela voltar como forma de intervenção e novas construções.
A decisão de instalação da Universidade “C” no espaço
geográfico onde se alocou foi estrategicamente determinada
pela sua opção política, de pensar junto com as pessoas do
lugar outro tipo de formação e de conhecimentos, a partir da
realidade desse lugar, para, coletivamente, poder intervir numa
perspectiva de transformação das condições educacionais e
socioeconômicas.
É fácil perceber o quanto esta proposta é exigente
e precisa de uma profissionalidade docente diferenciada, para
a qual, processos contínuos de formação são indispensáveis.

Os princípios epistemológicos das propostas de formação

Na Universidade “A” podemos perceber que,

mesmo que existissem percepções diferenciadas, havia um
princípio bem definido e percebido pelos executores: Agente
tinha assim, todo um paradigma centralque inspirava. Era o paradigma
da teoria crítica. Esse processo desenvolveu-se no início da década
de 1980, momento em que o Brasil vivia sob forte impacto da
abertura política e de influências teóricas de figuras como Paulo
Freire, por exemplo. Entretanto, era, também, um momento
histórico em que o neoliberalismo iniciava suas investidas e
encontrava, no Brasil, um terreno fértil, dada a sua fragilidade
política e econômica.
Esse tensionamento parece ter sido bem explorado,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

pois possibilitava o desencadeamento da construção de um

projeto político-pedagógico com marcos regulatórios, mas,
ao mesmo tempo, possibilitava a elaboração de projetos
pedagógicos específicos nos diversos espaços acadêmicos,
como é possível perceber no depoimento abaixo:

Começamos a definir, para nós, o que era um

ensino de qualidade [...] Mas a gente começou a
discutir o que é qualidade do ponto de vista do
professor, o que é qualidade do ponto de vista do
aluno, do ponto de vista de currículo etc. Por que
nós começamos a introduzir nas discussões dos
professores que contexto estamos vivendo,
começamos a trazer um pouco essa discussão da
macroestrutura para as questões pedagógicas.
Então, todo o nosso primeiro módulo discutiu a
sociedade, a Universidade e seus alunos dentro
dessa sociedade. Então a gente começou a dar
essa cara do contexto. [...] Freire nos ajudou
muitíssimo, era nosso teórico. Permeou sempre
todo o nosso processo de trabalho.
A busca da categoria de unidade percorrida nesse
processo nos possibilita perceber, em concordância com Vieira
Pinto (1960, p. 38), que se trata de “uma das condições inerentes à
lógica de processo, projeta-se no domínio da ação, como diretriz empírica,
determinando a seguinte regra [...] o processo nacional (pedagógico) é um
todo orgânico, o seu movimento é um só”. Ou seja, por mais
diferenciadas as áreas de educação, a organização dos
departamentos e os seus problemas pedagógicos não podem
ter soluções parciais. Observa o autor que “todos os
problemas são na realidade um só”, (VIEIRA PINTO, 1960),
pois decorrem do projeto político-pedagógico da
Universidade e, “deste ponto de vista, é preciso conceber cada

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

solução particular em função do projeto geral” (VIEIRA

PINTO, 1960).
Na Universidade “B” a referência utilizada pelos
gestores do processo definiu a intencionalidade de promover
a melhor qualificação pedagógica para os professores. Moraes
(1996), em sua análise acerca da intencionalidade do PAAP,
enfatiza que o mesmo objetivou favorecera reflexão sobre a prática
docente universitária; propiciar a análise da prática docente de cada
professor envolvido no programa; e oportunizar a reorganização das
experiências docentes específicas (p. 10).
Os movimentos de formação citados e que
antecedem ou são desenvolvidos em tempo concomitante com
o PAAD, nos possibilitaram compreensões quanto às
trajetórias institucionais que favorecem as iniciativas aqui
estudadas. Como decorrência o Fórum das Licenciaturas foi
um lugar para pensar em novas práticas curriculares, no que se
refere aos Cursos de Licenciatura, e a Universidade mobilizou
suas energias no sentido de pensar as reformulações de seus
cursos. Seus eixos de trabalho foram: educação e sociedade e o
profissionalprofessor; ensino e especificidade do conhecimento, articulação
entre ensino fundamental, médio e superior e transposição didática; a
dimensão institucional-organizacional das Licenciaturas.
Nesses movimentos, que acabam por fundar ou
reforçar o PAAP, manifesta-se um fio condutor expresso pelo
compromisso institucional com o ensino e com o professor,
em sua ação de ensinar e aprender. O que, inicialmente, para
nós pesquisadores se configurou como uma trajetória de
movimentos institucionais diferenciados, constituiu-se para
muitos de seus sujeitos em um ponto de permanência, um
espaço possibilitador de formação e de uma pedagogia
universitária em ação.
A participação nesses mesmos movimentos, para
outros professores, não de forma excludente, se inspirava no

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

desejo de ampliar seus horizontes. Um deles afirmou: Eu

esperava que o programa me desse primeiro as habilidades e competências
para eu navegardentro da própria Universidade, saber exatamente como
é que a Universidade funciona. Quem são as pessoas? Com quem eu
falo? O que eu faço?
No que se refere à Universidade “C” as bases
epistemológicas que fundaram o processo desenvolvido
tornam-se evidentes ao longo da observação, dos documentos
e do diálogo com os entrevistados. O PPP desenvolvido nessa
Universidade, no dizer de Sousa Santos (1996), assume a
perspectiva da transição paradigmática, fundamentando suas
intencionalidades e os exercícios de suas ações no paradigma
emergente.
Essa transição pode ainda ser compreendida por
outra situação explicitada por um dos entrevistados. Ao referir
se ao esforço de articular o ensino-pesquisa-extensão, relata
que o PPP, ao projetar os espaços curriculares de
aprendizagem, prevê a ação docente e discente a partir de um
projeto que tenha origem na realidade concreta da
comunidade. Procura que, a partir da reflexão, sejam
construídos conhecimentos que retornem para comunidade
como forma de intervenção. A partir da compreensão de
Projeto como uma proposta sempre em movimento, instala
se a perspectiva das representações do lugar. Vieira Pinto
(1960, p. 20) enfatiza que “o conhecimento objetivo do dado social, a
exploração minuciosa, exata e lúcida [...] são a condição para que se
possa elaborar o melhor projeto possível do futuro, [...] permitindo-nos
conceber o futuro como função imediata e contínua do presente”. Essa
condição implica perceber que o Projeto é um processo
presente em conexão e condicionado ao momento anterior e
com possibilidade de orientar o futuro, portanto elemento
fundante na (re)construção de pedagogias universitárias que
deem conta dessa realidade concreta.

97
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Certamente há muitos desafios para a consolidação

dessa proposta nos espaços do currículo e das pautas
pedagógicas. Mas estes impulsos têm sido, também, elementos
de reflexão que articulam a formação continuada dos
professores.

Quanto aos impactos na qualidade da educação superior

A qualidade da educação superior, para os

depoentes da Universidade “A”, é tema de constante procura
e faz parte da construção da identidade profissional dos
professores. Um dos entrevistados dá um exemplo dessa
condição. Como sou professore quando vou a um encontro de educação
médica, escrevo lá: minha profissão é médico. Mas é necessário que
cheguemos a um ponto de escrever “professor”!Nessa mesma direção,
a partir de outra entrevista, ficou visível o descobrimento de
ser professor e de conhecimentos inerentes a esse fazer, assim
relatados: Descobri que mesmo achando que era engenheiro, sou professor.
A gestora, entrevistada, relata que esse professor, depois de
algum tempo, passou a ser coordenador de um dos cursos de
engenharia. E ele sempre diz isso: que ele só conseguiu ser o
coordenador porque tinha começado a se descobrir como
professor. Quando ele entrou para a Universidade “A”, não
lhe parecia que isso fosse preciso e que tivesse algum valor.
Ele achava que trazendo conhecimento dele como engenheiro
estava bom.
Há, portanto, um forte impacto no fazer de
profissionais oriundos de outras áreas de formação na
perspectiva de aperceberem-se como sujeitos que constroem,
aprendem e exercitam conhecimentos do campo da docência
e desejam a construção dessa identidade.
As principais atividades de formação
desenvolvidas, destacadas nas entrevistas realizadas, são

98
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

referentes aos atendimentos individuais, ao desenvolvimento

de cursos de capacitação junto aos docentes, à existência de
grupos de reflexão e à realização de seminários.
Shulman (1993) explicita que os professores podem
aprender uma parte do conhecimento pedagógico no palco
formal em que ouvem, leem e discutem ideias sobre a prática
de ensino e as suas raízes teóricas. Podem, ainda, aprender a
partir de suas próprias experiências. E podem, também,
aprender a partir das experiências dos colegas profissionais,
quando fóruns adequados de trocas os estimulem e apoiem.
Portanto, de acordo com o autor, não há uma fonte de
conhecimento do conteúdo pedagógico exclusiva para os
professores.
Outros depoimentos de entrevistados destacam a
importância da sistematização e da continuidade da orientação
pedagógica desde a entrada do professor na universidade,
perdurando durante o exercício da sua docência. Constitui-se
numa possibilidade de promover condições que sustentem a
transição da realidade em que se encontram para a realidade
que desejam ou que estão a descobrir no exercício docente.
Nessa direção, registram que: [...] acho que a própria
capacitação, essa sistemática e a própria estrutura que hoje nós
temos lá, permite um apoio muito grande. Em concordância
com a fala desse professor, um dos gestores enfatiza que [...] é
muito importante orientar o professor, principalmente quando
um professor está entrando e tem algumas dificuldades tanto
no aspecto didático quanto até no planejamento de disciplinas
ou a qualquer momento.
Esses depoimentos nos levam a refletir sobre
alguns aspectos que envolvem a intelectualidade do professor
universitário. Shulman (1993) destaca que o professor apresenta
honestidade intelectual quando compreende a matéria com
profundidade, trabalha com flexibilidade e abertamente;

99
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

compreende as dificuldades mais prováveis que os alunos

venham a ter a respeito das ideias e das formas de
representação. De acordo com o autor, quando os professores
compreendem as variações das didáticas, dos modelos e
abordagens para assessorar os alunos em suas construções,
quando são receptivos a revisões de objetivos, dos planos e de
procedimentos nas interações com os alunos é porque
valorizam os aspectos pedagógicos. Este tipo de compreensão
não é exclusivamente técnica, nem apenas reflexiva, mas se
constitui em um conhecimento pedagógico.
Ficou explícito, na Universidade “B”, que o
movimento de formação se dá em várias direções, desde a
perspectiva da gestão, como na visão dos professores. O
processo de reflexão desencadeado por esses movimentos,
impacta os cursos, a própria universidade e os professores no
processo de construção da pedagogia universitária. Desperta,
também, para outros fatores para além da formação
pedagógica. Referem-se eles às condições de trabalho incluindo
seus deslocamentos dentro do espaço físico da Universidade
e, principalmente, a burocracia organizacional dentro de seus
cursos, que nem sempre propiciam o melhor diálogo com
outras instâncias, sejam internas ou externas à Instituição. Uma
professora enfatiza que:

Ninguém te diz como é que busca uma bolsa de

pesquisa; ninguém te diz como é que é feito o
lançamento de pesquisa, se tem um edital aberto
para que tu possas te escrever, entendes? É uma
despreocupação com essas coisas. Eu até ajudei
colegas que vieram depois de mim, eu monitorei
durante um ano dizendo assim: olha, abriu um
edital, olha, tem que fazer tal coisa; mostrar o

100
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

caminho. Isso era uma das coisas que eu esperava

do treinamento [...].

E prossegue a professora o dizendo,

[...] a Universidade está ficando cada vez mais

burocrática. Então para cada curso de extensão
tu tens que preencher mil formulários, baixar uma
série de softwares no teu computador. Aliás, eu
nem tinha computador, nem mesa, nem cadeira.
Eu não tinha nem sala pra ficar aqui durante cinco
meses. Tem que dar condições do professor gostar
do seu trabalho.

O relato acima encontra ressonância nas ideias de

Marcelo Garcia (1991, p. 145) para quem “o desenvolvimento
profissional dos professores está intrinsecamente relacionado
com a melhoria de suas condições de trabalho, com a
possibilidade institucional de maiores índices de autonomia e
capacidade de ação dos professores, individual e
coletivamente”.
Há depoimentos que reconhecem nas experiências
de formação a perspectiva coincidente com a intencionalidade
dos Programas, pois (1) “fundamentalmente o trabalho
levantou uma série de questões relativas à experiência docente
que com certeza eu antes não enxergava claramente. Penso que
o Programa representa um ponto de partida para o
aprofundamento destas questões”; (2) “a contribuição para o
meu aperfeiçoamento pedagógico foi principalmente o
incentivo ao meu questionamento sobre a minha posição,
métodos e objetivos e a demonstração sobre a existência de
caminhos para ajudar-me a resolvê-los”.
Na Universidade “C” o impacto dos esforços de

101
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

formação da docência universitária a partir do PPP foi tema

do nosso diálogo com os docentes. Disse uma professora que
vinha de um percurso profissional inspirado em muitas leituras
de Freire. Ao ser apresentada ao PPP logo pensou que poderia
dar asas aos seus sonhos e realizá-los com relativa facilidade.
Porém tem percebido que, embora o PPP tenha uma
intencionalidade fortemente transformadora, ela encontra com
alguns colegas, dificuldades em lidar com o PPP. Reflete a
professora e arrisca que essas dificuldades talvez sejam por
não entendê-lo e por terem vindo de uma área que nunca
discutiu o fazer pedagógico. Para outros, há uma certa
percepção de que suas práticas tradicionais, trazidas de longo
tempo, são boas e não entendem o porquê de mudá-las. A
entrevistada esboça preocupação ao pensar que ações com esse
entendimento podem ir se tornando um entrave no
desenvolvimento do PPP.
Transcrevemos literalmente a contradição apontada
pela entrevistada:

Para mim, o sonho de educação é ter uma

universidade aberta e realmente integrada com a
comunidade, contextualizando o acadêmico,
levando-o a ter uma consciência crítica. Para
outros, isso é uma enganação. Creem que faz parte
de uma política neoliberal que não quer mais uma
educação consistente para o aluno, que não tem
mais conteúdo. Porque eles não têm mais cinco
dias de conteúdo, só tem dois. Então, o que eu
quero dizer com percepção diferente: Cada um
tem o olhar da forma que quer, cada um tem a
sua lente. Eu acredito no PPP e vou fazer de tudo
para torná-lo concreto.
A entrevistada expressa que acredita na

102
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

possibilidade da formação se dar na própria ação:

Eu vejo a possibilidade da nossa própria reflexão,

sobre a práxis. Eu penso nisso: sou eu, na minha
ação e refletindo sobre ela própria. Aí sim; acho
que eu vou ter uma formação realmente
continuada. Principalmente quando eu fizer isso
no coletivo. As minhas experiências contribuírem
para a do outro e nos autoanalisarmos e podermos
realmente buscar o desenvolvimento. Eu estou
muito satisfeita com a Câmara que eu trabalho
hoje, que é a de Empreendedorismo. Porque se
constitui nesse espaço para a reflexão. E temos
consciência de que ainda estamos caminhando.
Que ainda estamos tentando criar e ainda estamos
fragmentando. Já assumimos isso.
Depoimentos como estes são animadores pela
esperança e perseverança que revelam, certamente, são os
espaços coletivos de reflexão e estudo que podem melhor
contribuir para o avanço pretendido.

O que foi apreendido e aprendido nesses processos

estudados

A partir da análise documental e das entrevistas

realizadas foi possível apreender elementos para compreender
e aprender com o movimento de formação pedagógica dessas
instituições, favorecendo a construção das categorias a partir
da interpretação do material em análise. As categorias surgiram
inspiradas na trajetória do Grupo de Pesquisa, investigativa
percorrida na medida em que avançava o estudo. Procuram
estabelecer classificações e agrupar elementos, ideias ou
expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo

103
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e, de um modo geral, de acordo com Minayo (2002) e Gomes

(2002), podendo ser utilizadas em qualquer tipo de análise em
pesquisa qualitativa.
Considerando que essa pesquisa visou mapear as
iniciativas pedagógicas que envolvem a construção de saberes
específicos para a profissão de docente da educação superior,
encontramos um processo reflexivo abrangente na direção de
uma responsabilização mais efetiva com a profissão de
professor universitário. A partir da análise dos relatos dos
entrevistados e dos documentos analisados, bem como
tomando por referência outras experiências já sistematizadas
nessa área, foi possível constatar que estes movimentos, com
as características já focadas neste estudo, têm possibilidades
de contribuir para a formação da docência universitária.
Entendemos, ainda, que as iniciativas individuais
são necessárias, embora não seja possível responsabilizar
apenas essa dimensão da formação pedagógica. É
imprescindível que o poder público e as Instituições de
Educação Superior assumam a sua parte e reconheçam a
complexidade da docência, sendo referentes de uma necessária
ruptura cultural e cidadã.
Finalmente, entendemos também, que a construção
de uma pedagogia universitária não é um processo linear com
a pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo
permeado por contradições, interesses, opções políticas,
pressões internas e externas. Porém, sendo um processo aberto,
dialógico, dialético, e essas características permanecendo como
fundantes, permitirão o afloramento das contradições e, no
trato coletivo, a fundação do caminho de sua superação.

104
6. ESTUDO DOIS:
UM LUGAR NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR:
ESTÁGIO DOCÊNCIA
LÍGIA CARDOSO CARLOS
VÂNIA ALVES MARTINS CHAIGAR
MARIMARGARETE DOS SANTOS FORSTER
HELOIZA RODRIGUES
ROSANE WOLFF

A problemática principal do Projeto onde esse

estudo está inserido refere-se ao lugar da formação para a
docência universitária e das políticas e/ou energias que vêm
institucionalizando-a, na tentativa de compreender os limites
entre a responsabilidade individual e o protagonismo do
Estado e das Instituições de Ensino Superior. O subgrupo
“estágio docência” tem o papel de mapear essa iniciativa em
cursos de Pós-Graduação de diferentes áreas, buscando
compreender o lugar que ocupa institucionalmente e seu
significado para os que o realizam, coordenam e/ou recebem
estagiários, ou seja, discutir a propriedade e a legitimidade da
modalidade estágio docência na formação do professor
universitário.
Cunha (2004, 2008a) tem ratificado que a
concepção contemporânea da Pedagogia Universitária está
embasada na história da universidade enquanto instituição no
Brasil, associada a uma ideia de docência. Nesse sentido, a

105
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

autora aponta que é recente a preocupação com a formação

de professores para esse nível de ensino, considerando que o
termo pedagogia encontra-se carregado de representações
advindas da própria etimologia da palavra, atrelada à criança
e seu ensino. Essas representações têm atravessado muitos
tempos históricos e, adicionadas ao processo de feminização
do magistério, agregam pouco prestígio em nossas sociedades
ocidentais.
Cunha (2008a, p. 9) também chama a atenção para
outro fato, evidenciado abaixo.

[...] os cursos de formação de professores em nível

superior historicamente tiveram o campo
disciplinar como matriz e a estrutura desse
conhecimento prevaleceu na organização de seus
currículos e representações da docência. Soaria
muito estranho pensar que os saberes próprios
do ensinar e do aprender orientassem com
primazia suas propostas, inspiradas na concepção
clássica da universidade.

Além disso, com o regime militar das décadas de

1960 e 1970, o caráter “reflexivo” do pensamento na
Universidade foi substituído pelo “instrumental”. Desse modo,
“conhecimento pedagógico se resumia a um apanhado de
receitas e técnicas aplicadas de forma geral às situações de aula.
Sendo assim, não se justificaria a constituição de um campo
científico próprio, que se ocupasse de seu objeto” (CUNHA,
2008a, p. 10).
Essa percepção “fez escola”, por assim dizer, e
ainda hoje a didática é relegada a uma condição menor, como
algo pertencente ao grupo “das mulheres”, “das pedagogas”,
destituída de poder e influência nos currículos de boa parte

106
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

das licenciaturas. A esse grupo caberia essencialmente a prática

que, no senso comum universitário, ainda é dissociada de
teorizações e, por isso mesmo, carente de epistemologias.
A autora chama a atenção, como hipótese
explicativa, para uma certa “soberba” no olhar ainda diminuto
da Universidade para si própria. Embora com facilidade teça
críticas aos modelos dos professores das escolas de ensino
básico, ainda parece “pouco disposta a colocar na berlinda os
seus próprios processos de ensinar e aprender” (2008a, p. 11).
Cabe considerar que a universidade tem sofrido
os impactos das alterações nas relações sociais, econômicas e
culturais das últimas décadas, com o decorrente processo de
realinhamento do capital no qual o mercado procura impor
se como balizador das organizações da sociedade. O
pragmatismo ganhou fôlego e novamente o discurso
instrumental alargou espaço na Instituição, dificultando a
discussão sobre o caráter reflexivo da docência. Porém, em
função do avanço tecnológico que torna sem sentido o ensino
transmissivo, é possível instigar novas posições sobre o sentido
da Pedagogia Universitária e da formação de professores
universitários, pois “não basta um professor erudito para
provocar aprendizagem nos alunos; é preciso entender as
múltiplas demandas para esse profissional e reconhecer a
docência universitária como uma ação complexa” (CUNHA,
2008a, p. 13).
Por tudo isso a Pedagogia Universitária tem
ganhado espaço nos estudos e pesquisas no sentido de buscar
um conceito que dê conta das relações e redes dos interesses
contemporâneos. Para a mesma autora (2008a, p. 15) “a
pedagogia universitária é um campo polissêmico de produção
e aplicação dos conhecimentos pedagógicos na educação
superior. Reconhece distintos campos científicos dos quais
toma referentes epistemológicos e culturais para definir suas

107
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

bases e características”.
O estágio docência foi informado como
obrigatório pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior) através da Circular n. 028/1999
que apresenta diretrizes para sua implantação. Posteriormente,
a Portaria n. 129 de 13 de dezembro de 2006, revogando as
Portarias n. 47/2000, n. 65/2002, n. 19/2003, n. 22/200314,
diz, no artigo 19, que o “estágio de docência é parte integrante da
formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, a
qualificação do ensino degraduação e será obrigatório para todos os bolsistas
do PROSUP15”. Os critérios dessa iniciativa, dentre outros,
estabelecem que a duração mínima do estágio será de um
semestre para o mestrado e de dois semestres para o
doutorado; compete à Comissão de Bolsa/CAPES a definição
quanto à supervisão e o acompanhamento do estágio; o docente
de ensino superior que comprovar atividades docentes ficará
dispensado do estágio; as atividades do estágio de docência
deverão ser compatíveis com a área de pesquisa do programa
de pós-graduação e que havendo articulação entre os sistemas
de ensino, e observadas as condições estabelecidas na legislação,
é possível a realização do estágio docente na rede pública do
ensino médio.
No momento em que o estágio de docência foi
instituído, provocou uma certa reação da comunidade
acadêmica, percebida no documento que manifesta a posição
do Fórum de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação
em Educação, realizado em abril de 199916. Nele, está
explicitada a preocupação dos coordenadores no que se refere
ao caráter de obrigatoriedade que pode “transformaro estágio em
um mero ritual, em detrimento da produção científica do bolsista e a
elaboração de sua dissertação/tese, nos prazos exigidos pela Capes”,
assim como à ausência de uma compressão de docência que
não se reduza ao “dar aulas” e à possibilidade do estágio de

108
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

docência constituir-se em uma alternativa barata para eventuais

dificuldades de contratação de profissionais.
Considerando a marca recente do estágio de
docência nas pós-graduações, poucos têm sido os estudos e
reflexões sobre o papel do mesmo na formação de professores.
Numa concepção mais tradicional e dicotomizada sobre o
conhecimento e seu ensino, tem sido compreendido como um
aspecto prático dos cursos, em que estudantes vão testar e
socializar suas teorizações.
Porém, os estágios fazem parte de um processo de
construção não apenas da docência, mas da própria profissão,
na medida em que, no embate do “chão da sala de aula”,
relações e representações sobre ser professor são ratificadas
ou retificadas, angústias e questionamentos antes circunscritos
a momentos pontuais, tornam-se parte do cotidiano elevam à
tomada de decisões. A toda hora, exigem mais do que
“dominar” conceitos sobre áreas disciplinares; exigem ética,
retidão, rigor e amorosidade, como resumiria Freire (1997),
das complexas relações feitas e desfeitas na relação professor
aluno. O estágio aproxima-se, neste sentido, da criação de
alternativas para o enfrentamento de desafios que surgem na
sala de aula, no qual há uma ressignificação da didática, vista
como referência e não como prescrição, segundo Cunha
(2006b), Veiga (2006), Martins (2008), Fernandes (2008).
O estágio, levando em conta esses desafios, é
concebido como uma prática social onde pensar, sentir e fazer
não estão dissociados. Para Cunha (2006b, p. 496) “a prática
social é condição da problematização do conhecimento que os estudantes
precisam produzir. Nessa perspectiva a prática não significa a aplicação
e confirmação da teoria, mas é a sua fonte”.
A reconceitualização sobre o sentido da
prática também tem sido fonte de pesquisas em
trabalhos como o de Fernandes (2008, p. 236), que

109
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

define a prática pedagógica como:

Prática intencional de ensino e de aprendizagem,

não reduzida à questão didática ou às
metodologias de estudar e aprender, mas
articulada a uma educação como prática social e
ao conhecimento como produção histórica e
cultural, datado e situado, numa relação dialética
e tensionada entre prática-teoria-prática,
conteúdo-forma, sujeitos-saberes-experiências e
perspectivas interdisciplinares.

Essa prática intencional de ensino, ao mesmo

tempo em que avança conceitualmente, coloca novos desafios
à já complexa trama da docência, ainda mais se tratando da
sua fase inicial. À dificuldade inerente à pouca experiência do
professor em início de carreira, adiciona-se o fato do estágio
possuir uma identificação mais estreita com o professor
orientador do que com o curso ao qual está ligado,
propriamente. Esse fato leva Fernandes (2008, p. 246) a dizer
que há um “território menor” no estágio, pois este possui a
marca do orientador, ou seja, prevalece a responsabilidade
individual sobre a “coletiva dos professores, da instituição formadora e
de quem recebe os estagiários”.
É provável que essa redução do estágio ao campo
das individualidades, que se altera em função dos desejos e
concepções dos professores orientadores, explique por que “o
estágio é uma experiência interessante e necessária para o estudante, mas
não tende a ser um território do campo profissional em fronteiras abertas
com as outras disciplinas e atividades do curso, ficando desterritorializado
do projeto de curso” (FERNANDES, 2008, p. 246). A
desterritorialidade observada pela autora coloca no palco
novamente a questão da relativização do poder quando se trata

110
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de conhecimentos advindos das ciências educativas. Se o curso

é de formação de professores todo o conhecimento não deveria
ser construído em torno de um projeto de educação? Como
considerar adequados currículos cujas disciplinas não possuem
nenhum tipo de diálogo com o estágio ao longo do curso?
Se esses questionamentos são pertinentes nas
graduações, como estarão sendo pensados e que significados
possuem nos cursos de pós-graduação? Nesse contexto, muitas
perguntas são pertinentes. Como os Programas têm
operacionalizado o estágio docência? Qual a concepção de
docência presente nos mesmos? Qual o impacto dessa iniciativa
no espaço acadêmico? Que aprendizagens o estágio provoca
em alunos e professores? Essas foram as interrogações que
conduziram a investigação. Os achados decorrentes é o que
trazemos para reflexão neste texto.
No que se refere às primeiras definições do grupo
a ser investigado, optamos por Programas de Pós-Graduação
stricto sensu do Estado do Rio Grande do Sul e pela diversidade
das áreas de estudo. Diante desse contexto, contatamos por
meio eletrônico todos os Programas com curso de mestrado
e/ou doutorado, manifestando os objetivos da pesquisa e
solicitando um retorno na tentativa de estabelecer
possibilidades de contato. Sendo o retorno praticamente nulo,
fizemos novos contatos, selecionando aqueles com avaliação
da CAPES que permitem o benefício de bolsas de estudo.
Como a dificuldade de contato com nossos possíveis
interlocutores foi se repetindo, começamos a perceber que esse
processo inicial estava sendo bastante representativo do
significado do estágio docência na comunidade acadêmica, ou
em alguns setores dela.
Posteriormente, definimos investigar as seguintes
unidades acadêmicas: Mestrado em Educação da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Mestrado em

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Comunicação da UNISINOS, Mestrado em Engenharia Elétrica da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
Mestrado em Educação Ambientalda Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Realizamos entrevistas com pós
graduandos/as bolsistas, professores orientadores e titulares
dos respectivos estágios. Além disso, analisamos documentos
institucionais, como legislações, normas e regimentos.
Conforme Cunha (2007a), na pesquisa Trajetórias e
lugares de formação da docência universitária: da perspectiva individual
ao espaço institucional, os conceitos trajetórias e lugares são centrais
e percorrem todas as investigações que os subgrupos exploram
sob as diferentes formas e aspectos da formação. Para a autora:
“Tradicionalmente a universidade é identificada como um espaço de
formação docente... mas o fato de ser o espaço da formação não significa
que, necessariamente se constitua em um lugar onde ela aconteça”. O que
transforma o espaço em lugar são os sentidos atribuídos ao
mesmo, isto é, quando “reconhecemos a sua legitimidade para localizar
ações, expectativas, esperanças e possibilidades” (id., p. 7).
A reflexão se associa à compreensão de que espaço,
do ponto de vista geográfico, é um conceito mais amplo e
abstrato que lugar, já que “transforma-se em lugar à medida que o
conhecemos melhor e o dotamos de valor” (TUAN, 1983).
O estágio docência tem uma vinculação com a
dimensão da formação de professores para o ensino superior
mais institucionalizada - cursos de Pós-Graduação stricto sensu -
pois é direcionado para estudantes bolsistas de tais cursos. O
estágio tem caráter obrigatório para estes bolsistas de
mestrado ou doutorado devendo ser compatível com a área
de pesquisa do Programa de Pós-Graduação, realizado pelo
estudante, conforme já explicitado.
Nesses cursos stricto sensu “segarante a formação para
a pesquisa e a perspectiva de que o sujeito está apto a produzir
conhecimentos” (CUNHA, 2007a, p. 4). Dentro desta lógica, onde

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

o domínio do conhecimento nas áreas específicas de saber é

considerado a base principal para o exercício docente, e como
esse é adquirido na prática da pesquisa, parece ter pouco
sentido o investimento na formação através de um estágio
docência e nas prováveis discussões sobre profissionalidade
docente, ensino, educação, entre outras, inerentes ao campo
educativo.
Considerando tal estágio como espaço de
formação na Universidade, com as entrevistas que realizamos
fomos percebendo e identificando se os mesmos se constituem
em lugar de formação, ou seja, um espaço significado e
reconhecido pelos sujeitos como legítimo e carregado de
sentido.
No processo de análise dos dados, inicialmente
definimos seis eixos que nos permitiram examinar as entrevistas,
buscando compreender o estágio docência dentro do contexto
da formação de professores universitários. São eles: descrição,
aprendizagens, dificuldades e desafios, motivações, recomendações e
experiências anteriores na docência.
No eixo descrição, identificamos que nas Instituições
e Cursos investigados o estágio de docência assume diferentes
formatos tanto em carga horária como no modo de realização
e execução, variando de doze até sessenta horas.
No Curso de Comunicação da UNISINOS, os
estudantes acompanham três aulas de um professor em
disciplina da graduação. Pelo depoimento da estagiária deste
Curso, durante estas aulas ela pode participar de todas as etapas: a
preparação do conteúdo e do materialdidático, a explanação durante as
aulas e a participação em exercícios junto aos alunos. O estágio
docência também se constitui, segundo outro entrevistado
desse Curso, em momento para a apresentação da pesquisa
que vem sendo por ele realizada. No Curso de Engenharia
Elétrica da UFRGS, os estagiários são responsáveis por três

113
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

aulas teóricas e, ainda, cinco aulas práticas em Laboratório, o

que inclui apresentação de seminários e geração de material
didático.
No Curso de Educação Ambiental da FURG, duas
modalidades de estágio podem ser encontradas. Em uma delas,
o estagiário é responsável por 20 horas de aula e destina 40
horas para planejamento. Outra modalidade é a realização de
cursos de extensão organizados em 5 módulos de 4 horas e
oferecidos ao público externo à universidade.
No caso do Curso de Educação da UNISINOS, o
Estágio tem duração de 60 horas. Uma das estagiárias destacou
sua participação em todos os momentos de docência. Iniciou
o semestre planejando e definindo com a professora tutora os
textos e atividades que seriam desenvolvidas ao longo do
semestre: planejamos as duas primeiras atividades e, no decorrer do
semestre, planejamos aula por aula juntas. Neste caso, professora e
estagiária estabeleceram perfeita sincronia em sala de aula, isto
é, dar aulas a quatro mãos. O mesmo não aconteceu com outra
estagiária do mesmo Curso, pois esta caracteriza sua experiência
docente como um acompanhamento do professor. Apenas no final
do semestre a estagiária envolveu-se, de forma mais próxima
com a atividade de docência, quando pediu à professora que
permitisse que ela própria ministrasse uma aula. O que parece
ser bastante distinto nestas duas experiências com duração de
60 horas de aula, é o grau de protagonismo dos estagiários.
Quanto ao eixo aprendizagens, a maioria dos
estudantes entrevistados identificou como relevante a própria
docência, ou seja, a possibilidade de perceber-se na profissão
e avaliar o interesse por ela. Um deles enfatizou a contribuição
do estágio para a sistematização da pesquisa que estava
desenvolvendo, já que os temas de sala de aula estavam
relacionados a ela. Dois sujeitos salientaram o espaço do
estágio como possibilidade de discutir e realizar trocas de

114
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

conhecimentos sobre a área específica e apenas um não fez

referência a aprendizagens relacionadas à experiência do estágio
de docência, propriamente. Conforme dois alunos
entrevistados:

A cada aula, meu interesse e paixão pelo ato de

ensinar, sobretudo um conteúdo com o qual tenho
grande afinidade, aumentava. (C)
Como primeiro contato com alunos na posição
de professor, serviu basicamente para identificar
alguns erros cometidos ao ministrar uma aula,
erros esses que eu mesmo identificava nos meus
professores. (I)

As diferenças em relação às aprendizagens

observadas ou como cada estagiário se apropria do campo
do estágio e o vivencia é parte das peculiaridades de cada
biografia dos estudantes. Nóvoa (1988), entre outros autores,
tem chamado a atenção para essa “epistemologia da formação”
na qual a pessoa e o professor são indissociáveis. Nesse sentido,
o conhecimento produzido será também autoconhecimento,
pois “compreensivo e íntimo que não nos separa e antes nos una
pessoalmente ao que estamos estudando”, conforme reflexão de Sousa
Santos (2002, p. 53). É autoconhecimento, parte de uma
construção de si e da docência que esta fala da aluna estagiária
sugere: “Após esta experiência, eu pude constituire irme constituindo,
eu Nara professora”. (n)
Entre as aprendizagens destacadas pelos
professores orientadores está a que permite a revisão do seu
trabalho docente e de algumas posturas, mediante o diálogo
com o orientando:

115
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Eu acho que é uma experiência interessante, é

válida para os alunos, é válida para nós também,
porque é uma oportunidade do professor rever o
seu planejamento, discutir com outra pessoa. Essa
é uma grande aprendizagem... Foi muito legal,
porque ela trazia sugestões, novas ideias. Algumas
aulas ela desenvolveu [...] Então, foi legal porque
a gente planejou junto, pensamos juntas o
semestre e depois cada aula nós íamos
planejando. (A1)
Outro sujeito enfatiza mais a preocupação com a
qualificação do tema da pesquisa do orientando, ficando em
segundo plano o exercício da docência propriamente. Pelo
menos é o que o depoimento aponta:

Fazemos um período de aula expositiva do pós

graduando sobre tema, autor ou conceito que ele
está trabalhando na pesquisa e que se enquadra
na disciplina, um outro período de apresentação
dos dados empíricos da pesquisa e um terceiro
de um seminário temático de responsabilidade
dos alunos e orientado e dirigido pelo bolsista.
Para mim (a lição aprendida) é de qualificar a
presença do estagiário. Não me deixar afetar pela
reação dos alunos, contribuir para a desenvoltura
do bolsista. Também de observar a importância
do planejamento na boa condução do programa.
(A2)

Em relação às dificuldades e desafios, os alunos - dos

quais significativa parcela não possuía experiência anterior com
a docência - apontaram a falta de habilidade para planejar aulas,
“enfrentar” as turmas, mantê-las interessadas, elaborar roteiros
de trabalho e, ainda, lidar com um espaço que não é seu

116
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

propriamente. Essa questão talvez tenha se destacado e possui

uma ambiguidade na medida em que, alguns entrevistados,
citam o “nervosismo” como elemento presente na experiência
do estágio de docência, mas ao mesmo tempo explicitam que
a presença do professor titular também criou uma certa
segurança, pois tem alguém que acode você na hora..., como disse
uma das entrevistadas.
São enfrentamentos como os observados por
Huberman (1992) que caracterizam a entrada na carreira, fase
essa de ambiguidades em que desejos e teorizações são
confrontados com os limites da concretude da docência nos
espaços institucionais de educação. É uma aproximação com
o universo relativo ao ensino, pois envolve muito planejamento
e sistematização até chegar à sala de aula, percorrendo questões
relativas à organização do tempo, por exemplo, ou à
necessidade de despertar e manter o interesse da turma, como
bem revelou um dos estagiários.
Já para os professores orientadores, a dificuldade
apontada é a de lidar com a obrigatoriedade do estágio na
relação com o orientando. Algumas vezes, parece não ficar
muito evidente para os estudantes a importância desse estágio,
inibindo o comprometimento e, provavelmente, afetando a
qualidade das aprendizagens decorridas do processo.

Uma ponta de dificuldade que, às vezes, aparece

é de comportamento dos alunos. A sensação é de
que reagem inicialmente como se fossem
fraudados pelo professor [...] Não me deixar afetar
pela reação dos alunos... (A2)
Acho que no momento que o aluno faz a
matrícula, isso teria que ser comunicado. Deveria
ser como no Trabalho de Conclusão. Quando o

117
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

aluno define quem será o orientador, tem um

ofício que o orientador assina e eles firmam um
compromisso. (A1)

No que tange às motivações para o estágio, a maioria

dos alunos aponta prioritariamente o caráter da
obrigatoriedade inerente a ser bolsista. Cumpre destacar,
entretanto, que metade deles relatou prazer e satisfação com a
experiência. Essa satisfação levou, inclusive, uma das
entrevistadas a realizar um segundo estágio durante o curso,
embora a modalidade do mesmo não tivesse ocorrido no
ensino formal, mas em cursos organizados para demandas
específicas relativas ao foco da sua pesquisa na Pós-Graduação.
Ainda foi salientado como fator motivador, adicionar ao
currículo a experiência docente, além de aproximar-se do
orientador e da sua temática de pesquisa.
As motivações apresentadas confirmam um pouco
nossas suspeitas sobre alguns paradoxos do estágio docência
nos Programas de Pós-Graduação. Embora seja de caráter
obrigatório – o que supõe a sua valorização pelas agências
financiadoras - como a ênfase dos cursos está na pesquisa, os
estágios podem ficar destituídos de identidade ou, por outra,
ficar na dependência do interesse dos estagiários e/ou dos
professores orientadores.
É dessa relação professor-estagiário que parece se
constituir uma das possibilidades do estágio docência se
transfigurar num lugar ou num “espaço vivido, isto é, de experiência
sempre renovada”(SANTOS, 2000, p. 114) e, portanto, capaz de
produzir significações particulares e construções de alguns
vínculos com a profissão professor, incluindo o desejo de
continuar a investir na continuidade dos estudos.
Uma das estagiárias entrevistadas referenciou a
proximidade com a professora titular compreendendo-a como

118
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

parte do seu desenvolvimento profissional e de suas percepções

sobre a própria formação. É dela o depoimento:

Eu penso que essa questão de estar com um

professor mais experiente ao seu lado, que vá
mostrando para você, que vá possibilitando essa
interação você com o sujeito com o qual está
estagiando e mais com a turma... Olha, não tem
seminário, mestrado ou doutorado que mostre com
tanta veracidade a relação teoria e prática. (n)

O excerto evidencia uma produção de sentido

durante o processo, a importância da confiança e da parceria
com o professor titular e ratifica a possibilidade do estágio
docência como lugar de formação.
Porém, através da fala de professores e alunos
entrevistados percebemos que a falta de uma maior
formalização do estágio docência dentro das instituições
produz situações inadequadas e que inibem uma maior
motivação, conforme segue abaixo:

Eu penso que este estágio docência da pós

graduação está um pouco deslocado, ele não é
integrado como em outros cursos. [...] Eu acho
que isso teria que ser mais formalizado. Acho que
no momento que o aluno faz a matrícula, isso
teria que ser comunicado. Deveria ser como no
Trabalho de Conclusão. Quando o aluno define
quem será o orientador, tem um ofício que o
orientador assina e eles firmam um compromisso.
Penso que falta alguma coisa de firmar um
compromisso entre o aluno e o professor. (A1)
Para mim assim, o estágio foi uma confusão total

119
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que eu só vinha ver o que ia acontecer quando

chegava perto do horário da aula. Daí eu já ia
indo, com o texto junto. Nem eu mesma sabia o
que ia acontecer naquela aula. E os alunos
percebiam esta confusão. (K)

Mesmo assim, os estagiários recomendam a

experiência para outros alunos ao terem-na considerado
significativa, muito embora um aluno entrevistado tivesse
chamado a atenção para o pouco reconhecimento que a
coordenação do curso destina aos estagiários, suas experiências
de docência e aprendizagens realizadas no estágio.
Cabe também destacar a preocupação de uma
estudante ao se referir ao melhor aproveitamento do estagiário
para que isto não seja confundido com exploração de mão de
obra. Diz a propósito: “Eu penso que quem não tem experiência
(como docente) no curso superior precisa fazer (este estágio). Precisa
vivenciar isto. Sem aquela noção escravocrata do estagiário, mão de obra
barata...”. (n)
Mesmo perante o caráter obrigatório e a falta de
um projeto de estágio nos pós-graduações que o integre ao
curso, conforme foi relatado, os professores consideram a
experiência válida.

Estou convencida da importância do estágio

docência e para os três segmentos envolvidos: o
aluno de pós, o professor e os alunos da
graduação. [...] Todas as experiências que
acompanhei foram positivas e gratificantes. Todas
as vezes em que estive na condição de orientadora
insisti na fase da avaliação e, nesta, sempre a
ênfase ficou nos pontos positivos. (A2)

120
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

De modo geral, os professores entrevistados

avaliaram como positiva a experiência e, assim como os alunos,
também recomendam essa oportunidade de docência. Um
deles destaca essa postura ao manifestar que “deveríamos propiciar
que os estagiários também participassem das bancas de TCC. Seria mais
uma oportunidade de circulação entregraduação e pós” (A2).
Quanto às experiências anteriores na docência, poucos
alunos são ou foram professores. Uma aluna já havia tido
experiência como professora no Ensino Médio e afirma a
necessidade de reconstituir-se como docente no estágio. Indica
a existência de diferentes construções de docência conforme
o nível de ensino em que se atua e a possibilidade de transportar
aprendizagens docentes do Ensino Médio para o Ensino
Superior. Outra é professora do Ensino Fundamental,
exercendo a docência com Educação de Jovens e Adultos.
Embora perceba elos entre ambas as propostas de trabalho e
seus encaminhamentos, considera que os estágios, por serem
tão reduzidos em sua carga horária, não permitem um
envolvimento suficiente para uma adequada condução dos
trabalhos. Esse, talvez, seja um dos motivos pelo qual seja
necessário recorrer a experiências anteriores para o
desenvolvimento do estágio.
Em relação aos outros dois alunos estagiários, um
já havia sido docente em um curso técnico e o outro é professor
no ensino superior. Porém, nenhum deles estabeleceu relações
entre suas experiências anteriores e o estágio docência,
propriamente. Eles salientaram que no estágio encontraram
espaço e oportunidade para socializarem e discutirem suas
experiências de investigação. Um deles sugeriu que o mesmo
seja realizado em disciplinas que estejam em sintonia com a
temática trabalhada no projeto, em disciplinas teóricas sobre
pesquisa, ou que tenham relação com a área de concentração
do Programa de Pós-Graduação ao qual estejam vinculadas.

121
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Considerando esses dados, percebemos que tal

estágio cumpre um papel importante para os estudantes na
medida em que a maioria o reconhece como lugar de
aprendizagens, sejam elas específicas para a formação docente
ou para o desenvolvimento da área de estudo e/ou investigação.
Encontramos uma posição próxima a essa em um artigo
evidenciando que “o Estágio de Docência é muito útil para aformação
do futuro professoresua importância transcende a obrigatoriedade imposta
pela CAPES” (FEITOSA, 2002). Em outro trabalho, que
discute uma pesquisa com estagiários e a relação com os alunos
de graduação e seus problemas de aprendizagem, aparece a
reclamação de que “aos estagiários dificilmente é oferecida a
oportunidade de atuação na proposição de medidas e metodologias na
tentativa de superá-los” (SOUZA et al., 2007), além disso, salienta
a “ausência de prioridades e metas para o estudante egresso do estágio de
docência” (2007, p. 01).
Os alunos revelaram que é possível fazer do espaço
do estágio de docência um lugar. Ocupam-no a partir de uma
obrigatoriedade, pois a maioria dos sujeitos entrevistados
afirmou que o fazem por obrigação, mas, conforme um deles,
se não fosse essa experiência, não teria a oportunidade de demonstrar o
meu trabalho e, consequentemente, meu interesse pela docência.
Quanto aos professores entrevistados, embora
considerem o estágio uma experiência interessante não há
consenso em relação ao seu papel formativo para a docência,
pois enquanto uma o direciona para a qualificação ou a
“desenvoltura do bolsista”, como diz, numa clara ênfase à pesquisa,
a outra dá destaque aos aspectos pedagógicos e à interlocução
com seus orientandos, pois “nós planejamos toda a atividade, a
disciplina na época, em conjunto... eu fui dividindo com ela, desde o
planejamento, ... a execução, ... a aplicação”.
Desse modo, como processo instituído não fica
claro qual o significado da docência na proposta do estágio e,

122
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

consequentemente, dos parâmetros para as atividades a serem

desenvolvidas, enfraquecendo seu potencial de contribuição
enquanto modo e política de formação de professores para o
ensino universitário. É um espaço de formação com pouco
reconhecimento e de legitimidade frágil, tendo uma relevância
maior para o aluno e para o professor que o acolhe do que
para os próprios Programas de Pós-Graduação.

123
7. ESTUDO TRÊS:
CURSOS E DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: MOVIMENTOS EM
ABERTO
CLEONI MARIA BARBOZA FERNANDES
AMÉLIA ROTA BORGES DE BASTOS
PAULA TRINDADE DA SILVA SELBACH

No lugar – um cotidiano compartido entre as mais

diversas pessoas, firmas e instituições –
cooperação e conflito são a base da vida em
comum. Porque cada qual exerce uma ação
própria, a vida social se individualiza; e porque a
contigüidade é criadora de comunhão, a política
se territorializa, com o confronto entre
organização e espontaneidade. O lugar é o quadro
de uma referência pragmática ao mundo, do qual
lhe vêm solicitações e ordens precisas de ações
condicionadas, mas é também o teatro
insubstituível das paixões humanas, responsáveis,
através da ação comunicativa, pelas mais diversas
manifestações da espontaneidade e da
criatividade. (SANTOS, 1996, p. 258)
Como já explicitado anteriormente, o estudo aqui
apresentado envolveu duas dimensões: 1 – Formação no

125
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

território do trabalho, com a localização e análise das iniciativas

das condições de institucionalização de programas de formação
e 2 – Formação nos espaços/cursos que qualificam os sujeitos
a manter sua condição de docente.
Essas dimensões se configuraram em diferentes
territorialidades, entremeadas de questões pedagógico-culturais
estruturantes, tanto do ponto de vista social e acadêmico,
quanto do ponto de vista das trajetórias individuais e dos
valores predominantes dos campos disciplinares de origem
de sua formação inicial.
A temática em questão é complexa e tem sido pouco
discutida em pesquisas e em seminários, mesmo no interior
das instituições universitárias. O próprio ingresso na carreira
universitária revela que não há uma preocupação com a
formação pedagógica do professor universitário.
A exigência legal para o exercício da docência é
cumprida, mas fica restrita à formação no nível de graduação
ou pós-graduação na área da especificidade profissional em
que o docente vai atuar, conforme a categoria profissional em
que se formaliza seu ingresso.
Discutimos que a profissionalização como a
profissionalidade17 de professores universitários é um fato
recente na história da universidade latino-americana e,
especialmente, no Brasil. Verificamos, também, que em outros
países, como refere Marcelo Garcia (1999, p. 248), a
regulamentação restringe-se “à obtenção do grau de doutor” na sua
área específica. O autor afirma que,

em relação à formação pedagógica dos

professores, a situação actual não é muito
favorável. Basta recordar as palavras de Gray e
Hoy no sentido de que “não existiu até hoje
tradição de treino profissional no ensino superior,

126
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e os professores jovens sempre foram deixados

sós, excepto talvez um breve curso de iniciação”
(GRAY; HOY, 1989, p. 36). Esta é uma realidade
que não é exclusiva do nosso país. [ ] salvo
excepções que descreveremos, a formação a nível
universitário é uma actividade assistemática, com
escasso rigor e pouca investigação. (MARCELO
GARCIA, 1999, p. 248)

Nesse sentido, ocupar e apropriar-se de

conhecimentos produzidos no campo em construção da
pedagogia universitária, torna-se um desafio enfrentado nesse
tempo-espaço que estamos vivendo incluindo outras relações
entre a universidade e o mundo da vida e do trabalho.
É interessante registrar que, para trabalhar na
Escola Básica e no Ensino Médio, é exigida a formação
pedagógica, a qual é legitimada pela Universidade através dos
cursos de formação inicial de professores. Mas o professor
que atua no ensino superior parece não precisar desse saber. Este
fato configura uma contradição que se gesta na própria
concepção de conhecimento e ciência que funda seu projeto
sociopolítico-cultural.
Na medida em que a Universidade legitima e
habilita a formação de professores para a Educação Básica,
mas contraditoriamente, não habilita a formação do professor
universitário, interrogantes nos mobilizaram para discutir a
formação pedagógica e a sua legitimidade no espaço
institucional da própria instituição.
Nessa perspectiva, algumas questões foram
apontadas para discussão envolvendo as políticas e os
movimentos institucionais e os individuais que apresentam
referências para identificação de lugares de formação no campo
da pedagogia universitária:

127
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

• Que objetivos orientam a implantação de cursos de

especialização em docência universitária?
• Que expectativas têm os professores que buscam esses
cursos?
• Qual a periodicidade desses cursos? Como são vistos pela
instituição que os promove?
• Que tipo de formação os professores buscam nestes
espaços?
• As disciplinas que envolvem estudos e conhecimentos de
Educação nos cursos de Mestrado/Doutorado são
obrigatórias?
• O que está exposto nos projetos pedagógicos destes cursos
e nas ementas destas disciplinas?

Estudos realizados anteriormente revelam que este

é um campo ainda pouco estudado, apresenta uma demanda
crescente e há pouca visibilidade das políticas que os embasam.
Essas questões, dentre outras, têm sido um
referente desencadeador de interesse para compreender como
esses movimentos estão se constituindo em um campo de
estudos no cenário acadêmico e como podem contribuir para
uma melhoria dos processos pedagógicos na Educação
Superior.

A formação pedagógica do professor universitário

A expressão docência universitária – incluindo a

formação pedagógica – ainda é recente na vida institucional
da educação superior. Muitos estudos têm sido realizados sobre
a universidade brasileira, desvendando sua trajetória nas
condições histórico-objetivas que explicitam as contradições
e possibilidades de mudança, a organização de seus cursos e a
análise sobre legislações. Essas iniciativas têm contribuído para

128
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

abrir caminhos, reflexões.

Entretanto, ainda são poucos os estudos que têm
sido feitos sobre a formação pedagógica e a prática cotidiana
do professor universitário – sua docência. Esse fato, de certa
forma, revela o valor dado à formação pedagógica desse
professor.
Ao abordar esse tema, em outros estudos,
constatamos que “no cotidiano da vida universitária, tem sido possível
verificarque há preocupação institucional com a competência do profissional
na área de sua formação, sem situá-la historicamente na perspectiva de
serprofessor” (FERNANDES, 1998, p. 97).
A preocupação fica centrada no espaço da
educação formal, quando o professor realiza (com o aval de
seu Departamento) cursos de pós-graduação com ênfase na
pesquisa, ficando seu desempenho como professor medido
por sua produção científica (artigos, pesquisas), mas sem uma
reflexão sistematizada, que traga sua prática pedagógica como
foco de análise.
A análise de práticas pedagógicas universitárias, por
outro lado, reafirma a continuidade de uma concepção
positivista da ciência, conhecimento e mundo, marcada pela
certeza, pela prescrição, pela precisão, pelo conhecimento
oriundo da tradição, verdade pronta, “sacramentada, solidificada,
de talmaneira que não percebemos que é uma tradição”(PESSANHA,
1993, p. 10-11).
Essa tradição de formação do professor de ensino
superior está assentada na pesquisa conforme os padrões de
qualidade determinados pela Pós-Graduação stricto sensu.
Em outros estudos realizados (CUNHA 1998;
FERNANDES, 1999; LEITE e outros, 1997; PIMENTEL,
1993), constatamos que os Programas de doutorado e
mestrado são organizados com uma forma que privilegia a
especialização, com ênfase no conhecimento de formação de

129
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

origem disciplinar e profissional e na preparação para a pesquisa.

Não se trata de negar a importância da pesquisa
para o aprofundamento de seu campo científico, mas sim de
situá-la em sintonia e interpenetração com outras dimensões,
tão necessárias e complexas para construção de sua
profissionalidade – sua identidade de ser professor.
A discussão que se faz necessária antecede a
preparação para a pesquisa, funda-se na tradição cultural do
pensamento hegemônico ocidental que Sousa Santos (1987)
denomina de paradigma dominante. Paradigma instaurado a
partir do século XVI, historicamente marcado pela Ciência
Moderna18, que adentra na docência universitária como um
valor legitimado socialmente por sua formação específica
produzida no campo disciplinar e profissional.
Nesse contexto, o conteúdo específico de origem
desse campo tem um peso valorativo muito maior que o
conhecimento pedagógico na formação dos professores
universitários. Se esta realidade é significativa na formação de
professores nos cursos de Licenciatura, no caso da formação de
professores universitários, esta situação assume proporções
maiores.
Outra dimensão da desvalorização do
conhecimento pedagógico está também situada na tradição
cultural tecnicista da própria formação pedagógica, com um
reducionismo à sua condição instrumentalizadora, presente
fortemente nas expectativas dos alunos da disciplina de
Metodologia do Ensino Superior (GRILLO; FERNANDES,
2003).
Esse conhecimento é muitas vezes compreendido
como um receituário de normas e prescrições para resolver
problemas de sala de aula, conforme a manifestação de um de
nossos respondentes.
Essa disciplina, porém, tem ocupado um

130
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

interessante papel na inserção dos professores da educação

superior nos estudos pedagógicos. Muitas vezes produz um
movimento de reflexão e inclusão dos sujeitos em processos
mediadores mais reflexivos e articulados com os modos de
produção de sua própria área específica. Pode ainda possibilitar
a reconstrução pedagógica da ciência, como afirma Bachelard
(1996), mesmo com a expectativa inicial desses professores,
mais centrada em métodos e técnicas para resolução imediata
de problemas que possam surgir da aprendizagem e da avaliação dos
estudantes.
Entretanto, ao recontarmos a história dessa
disciplina, ela tem nos mostrado avanços, que acompanham a
própria discussão do campo da Didática e do campo da
Pedagogia Universitária, para além de um dispositivo
caracterizado por receitas prescritivas (GRILLO;
FERNANDES, 2003).
As compreensões que mais incidem nessa disciplina
revelam a contradição da relação conteúdo-forma com o
mesmo sentido da relação teoria-prática (Martins, 1996), como
se fora possível uma forma sem conteúdo e um conteúdo sem
forma e uma relação teoria-prática fora das práticas sociais.
Estas compreensões se explicitam, tanto na visão
de uma formação específica que julga prescindir da formação
pedagógica, quanto na visão de formação pedagógica que se
isola em redutos de procedimentos de ensinar e de aprender
sem voltar ao objeto epistêmico da área de conhecimento e à
possibilidade de um diálogo para discutir a formação do
professor universitário, como uma totalidade em movimento.
Esses movimentos de totalidade, que se gestam nos
meios de produção do conhecimento, são resultantes dos
modos que acontecem no espaço-tempo de sua produção e
da recriação pedagógica, em cada contexto da pedagogia
universitária ou, melhor explicando, das pedagogias

131
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

universitárias existentes na universidade.

Na lógica dominante, o professor realiza sua
formação de pós-graduação, construindo uma competência
técnico-científica reconhecida e legitimada pelos seus pares e
seus estudantes. Muitas vezes compreende que pelo fato de ter
uma disciplina da área da educação está contemplada sua
formação pedagógica.
É certo, também, que não se pode reduzir a
formação pedagógica à única possibilidade da formação oficial,
nem tirar o importante valor da intuição e da auto-formação
do professor, mas essas possibilidades ocorrem quando há na
sua gênese uma desinstalação, uma insatisfação, um
desequilíbrio que rompe com a racionalidade única do
paradigma dominante e estimula o professor a procurar
alternativas para o desenvolvimento de seu trabalho.
Quando o docente vive uma ruptura com a
polarização sujeito-objeto, mente-matéria, teoria-prática,
conteúdo-forma, abre-se para outras possibilidades de
docência, incluindo incertezas e inseguranças como um valor,
favorecendo que a busca da interpretação comece a avançar
sobre o estabelecido, questionando-o em suas múltiplas,
conexões, interações e imprevisibilidades (FERNANDES,
1999).
A transição paradigmática (SOUSA SANTOS,
1987) que estamos vivendo, trazida pela revolução científica
por meio das mãos de Planck, Einstein, Bhor e Heisenberg,
dentre outros, encaminha outras possibilidades de múltiplas
racionalidades caracterizadas por Sousa Santos (1987) como
paradigma emergente, e que estão produzindo novas formas
de conceber e produzir a ciência, o conhecimento e o mundo.
Para o autor, a transição é caracterizada como:

O retrato de uma família intelectual numerosa e

132
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

instável, mas também criativa e fascinante, no

momento de se despedir, com alguma dor, dos
lugares conceituais, teóricos e epistemológicos,
ancestrais e íntimos, mas não convincentes e
securizantes, uma despedida em busca de uma
vida melhor a caminho doutras paragens onde o
otimismo seja mais fundado e a racionalidade
mais plural e onde, finalmente, o conhecimento
volte a ser uma aventura encantada. A
caracterização do paradigma dominante traz
consigo o perfil do paradigma emergente.
(SOUSA SANTOS, 2000, p. 72)
Nesse outro espaço-tempo há a necessidade de
revisitar a formação pedagógica para configurá-la como um
construto teórico-prático marcado pela intencionalidade de
um projeto de ação transformadora e emancipatória que tem na
sua dimensão coletiva e na responsabilidade institucional uma
possibilidade de concretude.
Esse construto teórico-prático tem como
elementos fundantes os saberes da prática e da teoria,
entendendo a prática como uma produção de saberes,
nascentes da reflexão, saboreados – vindos realmente desapere,
saborear, etimologia latina – que devem instigar a busca de
vários caminhos para o embate com a teoria compreendida,
contextualizada e recriada e não teoria posta – cadáver de
conhecimento (FREIRE;SHOR, 1987).
Trata-se, então, de saberes e conhecimentos que,
trazidos das chamadas ciências humanas e sociais, interagem
com as várias epistemologias de outras áreas, tensionando as
relações e tendo a possibilidade de fazer uma “humana docência,
onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para
sermos humanos” (ARROYO, 2000, p. 41).
Essas determinações e possibilidades, de certa

133
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

forma, têm uma corporificação na concepção de Freire (1979, p.

28) quando afirma que

O homem não pode ser compreendido fora de

suas relações com o mundo, de vez que é um ‘’ser
em situação’, um ser do trabalho e da
transformação do mundo [...]. Nestas relações
com o mundo, através de sua ação sobre ele, o
homem se encontra marcado pelos resultados de
sua própria ação. Atuando, transforma, cria uma
realidade que, por sua vez, envolvendo-o,
condiciona sua forma de atuar. Não há, portanto,
como dicotomizar o homem do mundo, pois que
não existe um sem o outro.
Assim, a docência universitária e a formação
pedagógica, embora tenham, atualmente, outros contornos pela
exigência das condições da materialidade concreta das relações
de produção do mundo, da vida e do trabalho, não têm sido
muito atingidas - como grande parte dos estudos (pesquisas
nessa área) revelam - nas questões epistemológicas, políticas e
pedagógicas.
Os vários movimentos que encontramos na
inserção da formação pedagógica para construir a
profissionalidade do professor universitário indicam que há
uma preocupação com os saberes específicos desta formação.
Entretanto, estes movimentos estão desterritorializados19 dos
modos de produção do cotidiano universitário, não se
configurando em um reconhecimento da legitimidade, na
medida em que não existe uma legislação que sustente a
oficialidade desta formação. Porém, como a História não é
linear, há espaços de contradição que estão sendo ocupados e
apropriados e se constituem em nichos ecológicos20 em que se
constroem outras territorialidades para as pedagogias

134
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

universitárias. Nelas há múltiplas subjetividades, com os vários

lugares teóricos e culturais em uma possibilidade de diálogo
entre a formação específica21 e a formação pedagógica, na
humana formação do professor universitário.
Estudos recentes de Cunha e outros (2005a)
apontam para experiências inovadoras e mostram que a
formação pedagógica do professor universitário vem se
produzindo em vários lugares, havendo movimentos com outra
concepção de formação em territorialidades institucionais em
construção.
Entretanto, também foi possível constatar que, na
maioria das vezes, são iniciativas individuais de professores
e/ou grupos e não de um projeto institucional que se
responsabilize pela formação dos docentes. Essa formação
nem sempre é territorializada em um lugarlegitimado por uma
concepção que a sustente como ação que se forma e se transforma
em movimentos de apropriação de sua experiência de vida e
de trabalho com o conhecimento, tanto com movimentos
individuais, como com movimentos de natureza coletiva. Estes
processos nos fazem compreender que a formação dos
professores universitários pode se constituir num processo de
desenvolvimento profissional de caráter emancipatório e
autônomo, sem a linearidade de momentos e movimentos
pontuais de sua trajetória. Mesmo assim, estarão condicionados
por múltiplas determinações sócio-históricas, políticas e de
compromisso pessoal em uma perspectiva de permanente
inquietude.

Atravessia da pesquisa

Na realização desta pesquisa foram mapeados

cursos de Pós-Graduação stricto sensu, de Mestrado e
Doutorado, e lato sensu, de Especialização, que têm disciplinas

135
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de Metodologia do Ensino Superior, envolvendo onze (11)

Instituições22, que assumem a mesma natureza epistemológica
e pedagógica dessa disciplina. Também foi constatada a
existência de Cursos de Especialização em Docência
Universitária em duas universidades e dois centros
universitários. Foram enviados cento e onze (111) questionários
e devolvidos 21 instrumentos23.
O adentramento no campo empírico revelou uma
tendência de inclusão da disciplina que trata das questões
pedagógicas como um atendimento às expectativas dos alunos,
sendo na maioria dos cursos uma disciplina opcional.
Por outro lado, um dado interessante é o fato de
que há instituições que estão promovendo e arcando com os
custos de cursos de especialização para seus professores como
um processo desencadeador da qualificação do corpo docente.
Para a coleta de dados foi elaborado um
instrumento de perguntas abertas, sob a forma de narrativa,
enviado on line para os coordenadores de curso, docentes e
egressos selecionados. Os itens apresentados no instrumento
de pesquisa procuraram cobrir as questões de pesquisa e
analisar, em especial, as expectativas, as motivações, os
percursos e impactos da formação dos docentes em cursos de
Especialização em Docência Universitária e da inserção das
disciplinas que envolvem os conhecimentos pedagógicos.
Com esta formalização, tentamos uma proposta
de escuta de nossos interlocutores, que nos possibilitasse captar
a produção de outros sentidos nem sempre percebidos na
questão direta, nos aproximando de Correia (1998, p. 151)
quando afirma que

[...] esta pedagogia da interpretação e da escuta,

alternativa à pedagogia da observação e do
registro dominante no contexto escolar, é também

136
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

uma pedagogia da recomposição e da mediação,

alternativa à pedagogia da acumulação e da
transmissão de sentidos.

Nesta perspectiva, trazemos dados que envolveram

especialmente a expectativa, os motivos e as aprendizagens de
vinte e um (21) egressos que responderam ao instrumento de
pesquisa, tanto dos cursos de Especialização em Docência
Universitária (09), quanto dos que frequentaram a disciplina
(12) que tratava das questões pedagógicas da Educação
Superior. Ressaltamos que estes egressos vêm de diferentes
campos disciplinares e profissionais: Economia,
Administração, Odontologia, Física, Arquitetura, Engenharia,
Medicina, Fonoaudiologia, Nutrição. Eles possuem diferentes
tempos de exercício do magistério superior, variando entre 0
12 anos, dados que não serão trabalhados nesse texto.
Foi possível observar que os respondentes das
disciplinas de MES obrigatórias têm a expectativa de que se
está no currículo, é melhor fazer logo, de acordo com a expressão
de um respondente. Entretanto, no decorrer da disciplina,
percebem que necessitam dela se forem trabalhar no ensino superior,
e essa é uma compreensão comum entre cinco desses
respondentes, que se configuraram em uma faixa que
classificamos de professores aspirantes.
Também foi usual a explicação de que passaram a
compreender, na situação de estudante, a importância da
didática do professor. Não basta um aparato tecnológico, é preciso
que o professorse dê conta de que os alunos já sabem muita coisa. Nessa
disciplina de MES o conteúdo pesou muito, como afirma outro
egresso: o coordenadorera afinado com o professor, pois não aprendemos
só a fazerplanos e a daraulas atraentes, entendemos um pouco a estrutura
da universidade e o jogo de forças de nosso próprio curso.
Ficou para nós, pesquisadoras, uma clareza de que

137
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

a atitude e/ou valor que estão como sustentação de

obrigatoriedade da disciplina pode revelar um valor atribuído à
formação pedagógica que atue como um mobilizador de uma
dimensão autônoma, na medida em que a aprendizagem do adulto
se torna mais significativa (MARCELO GARCIA, 1999, p. 52).
Outro dado que consideramos interessante nesse
grupo foi o de que os respondentes das disciplinas que são
opcionais, de alguma forma, se mostraram mais resistentes à
mudança da expectativa de resolução de problemas para o exercício
profissional da docência, para uma visão mais complexa desse
exercício (06). Essa constatação assenta-se no fato de que o
depoimento do coordenador tem um valor de legitimação,
tanto para valorizar a formação pedagógica, quanto para
considerá-la um adereço, tal com apontado por três desses
respondentes, dizendo que ouviam conselhos do tipo: aproveita
os créditos das optativas; faz teu currículo, não se sabe o que vem depois.
Quando os cursos de Especialização em Docência
Universitária (4) estavam articulados a Núcleos de Apoio
Pedagógico –NAPs (3), os respondentes (06) demonstraram
expectativas mais próximas da ideia de mais um curso, mas
mudaram suas expectativas iniciais. Compreenderam essa
experiência como uma aprendizagem significativa tanto na
dimensão das relações humanas, quanto na dimensão da
formação da docência.
Aqui se revela a importância da legitimação
institucional que transforma programas de capacitação pontuais
em programas de formação na educação continuada,
articulando duas pró-reitorias: de graduação e de pós
graduação, mediadas pelo trabalho das supervisoras do NAP.
Encontramos três situações assim em um Centro Universitário,
uma Universidade e uma Faculdade isolada.
É importante destacar que não nos opomos aos
programas de capacitação, pois constatamos sua importância

138
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

nos percursos narrados por nossos interlocutores. O que

queremos ressaltar é que os programas são pontuais e
necessários, mas não substituem um processo de formação,
tal como concebe Marcelo Garcia (1999).
Um programa balizado por um projeto de
Educação, assumido institucionalmente, tem um valor de
legitimação sócio-histórica e cultural que discute as finalidades
ético-existenciais da Instituição e da própria Educação em que
acreditamos. Se contrapõe ao que alertam Shiroma e outros
(2000, p. 52):

[...] capacitação de professores foi traduzida como

profissionalização; participação da sociedade
civil, como articulação com empresários e ONGS;
descentralização como desconcentração da
responsabilidade do Estado; autonomia como
liberdade de captação de recursos; igualdade
como eqüidade, cidadania crítica como cidadania
produtiva; formação do cidadão como
atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade
como adequação ao mercado e, finalmente, o
aluno foi transformado em consumidor.
Um dos respondentes afirma: inicialmente achei um
absurdo terque fazero curso porque era convidado pelo NAP. Depois,
durante o curso, o espírito de grupo foi criado, a maioria das matérias foi
interessante e os professores convidados também foram bons.
Outro colega expressa: descobri o valor do curso tanto
para eu ser um bom professor, quanto um bom arquiteto; mesentia muito
sozinho no departamento, só horário, tipo e época de provas, reprovação,
reclamação, é claro.
Para um outro, a mudança se deu depois de quatro
anos na universidade,pois vi que o pedagógico tem valor e que todos
deveriam fazer um curso para serprofessor universitário.

139
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Sempre quis estudar coisas da Educação, sentia falta, mas

o tempo não dava, considero a iniciativa do Centro uma atitude responsável
para se tornar Universidade com professores bem preparados.
Percebemos que os professores em seus processos
solitários e contraditórios, em sua ação docente, trazem a marca
da formação profissional e das experiências de suas práticas
cotidianas, produzem saberes docentes entremeados de uma
relação teoria-prática pouco refletida e, geralmente, sem uma
preocupação de articular a leitura de seu campo disciplinar com
a leitura de realidade onde trabalham com seus estudantes.
A relação teoria-prática precisa ser resgatada em seus
pressupostos e tecida em outras teias de relações que envolvem
o conhecimento como categoria fundante do processo
educativo, em múltiplas teias de relações produzidas no mundo
da vida e do trabalho, trazendo outros fios para serem tecidos
na tecitura de sua docência.
As expectativas dos respondentes que,
inicialmente, foram marcadas por uma necessidade prescritiva
e/ou de permanência na ação docente, revelaram uma
tendência muito forte de mudança durante o curso de
especialização ou de frequência na disciplina de MES.
Ao referirem-se aos motivos de se constituírem
professores, os respondentes mencionaram a possibilidade de
uma aprendizagem mais qualificada para seus estudantes,
afirmando que sua formação inicial de graduação não lhes
permitia fazer um trabalho melhor.
Reencontramos na afirmação de Freire (1997, p.
25), o seguinte registro:
[...] é preciso que, desde os começos do processo,
vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re
forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar

140
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem

formar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não docência sem discência, as duas
se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças
que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Os sujeitos evidenciaram esta tendência, dizendo,

percebi que não bastava slides de boa qualidade, nem tampouco artigos
do último congresso, se não fosse possívelarticular com a realidade das
práticas e com a relação com o paciente, e para isso precisamos das ciências
mais humanas e de como trabalhar estes conhecimentos com os conteúdos
de nossas disciplinas, entendi melhora proposta do coordenador do curso.
(Odontologia);
Aprendi a trabalharem grupo, acho que posso ensinar meus
alunos a fazeristo (Engenharia Mecânica);
Minha condição de aluno ajudou muito apensaro que preciso
saber para trabalhar com esta juventude tão diferente da minha
(Arquitetura);
Entrei no curso “mordido”porterque fazê-lo, mas passei a
valorizar o trabalho do pessoalda Educação. Minhas aulas estão melhores,
estou tendo apoio para enfrentar problemas de interesse dos alunos,
avaliação e, também, aprendi que planejaré diferente de programar. Parece
pouco, mas não é! (Economia);
Por incrível que pareça, fazer esta disciplina deu um rumo
para eu me sentir mais professor, tendo que estudar mais, é claro, mas
também aprendendo e ensinando melhor Física. (Física).

Término sem concluir

Não temos a pretensão de demarcar territórios de

141
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

verdades, mas sim de contribuir nos processos de reflexão que

teorizem as práticas vividas e possam anunciar outras
possibilidades de pensar a complexidade da formação do
professor e o(s) lugar(es) que ocupa(m) na responsabilidade da
função social da própria universidade.
Pensar nesta direção implica pensar uma qualidade
social (CORTELLA, 1997) porque democrática,
comprometida, exigente e ética com o trabalho e com as
pessoas que o produzem no cotidiano institucional. E, nesse
sentido, Correia (1999, p. 6) pondera sobre essa formação que
é exigida atualmente, dizendo-nos que:

não pode ser dissociada do exercício do trabalho;

tudo depende [...] da capacidade de se utilizar os
acontecimentos [...] como ocasiões de
aprendizagem, de experimentação e de
enriquecimento do repertório das ações eficazes”.
Não basta, pois, ligar a formação ao trabalho: é
necessário integrá-la no próprio trabalho para que
este possa ser interrogado e problematizado, em
suma transformado.

Essa posição se implica com a ideia de concepção

de profissionalidade docente universitária que fomos capazes
de construir com os estudos teóricos e os achados desta
pesquisa.

A especificidade da formação pedagógica do

professor universitário envolve uma compreensão
da historicidade da educação e da universidade,
contextualizada na compreensão histórica das
condições objetivas de modos de produção da
formação do ser humano. Envolve também a

142
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

produção teórica e a compreensão do trabalho

pedagógico como uma ação operatória com o
conhecimento, trazendo o trabalho e o trabalho
docente como categoria de produção não
material, mediadora das relações com o mundo
da vida e do trabalho em seus condicionantes
histórico-políticos, sócio-culturais e existenciais.
(FERNANDES, 1999)

Destacamos no momento término duas posições

marcantes que consideramos das mais significativas no estudo.
Foi defendida por um coordenador de curso24 de
Mestrado e Doutorado a ideia de que o Mestrado se dirigisse
para a formação pedagógica do professor universitário,
enquanto o Doutorado se concentraria na formação do
pesquisador já com uma base de conhecimento da área pedagógica que
lhe facilitaria o bom exercício da docência na graduação e na pós-graduação,
bem como na extensão.
Outra posição foi defendida por uma
coordenadora de um NAP de uma Universidade e por um
gestor da graduação de uma Faculdade Isolada. Sugeriram que
o professor universitário deveria fazer um curso como o antigo Esquema
I ou de Complementação Pedagógica como requisito ao ingresso no ensino
superior.
As demais respostas ficaram centradas na educação
continuada, sem maior comprometimento com a
responsabilidade do desenvolvimento profissional dos
professores e com o desenvolvimento da sua profissionalidade
e da própria instituição. (MARCELO GARCIA, 1999).
Estes achados favoreceram algumas questões para
reflexão:

• o resgate do sentido da categoria trabalho e do trabalho

143
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

docente para a profissionalidade do professor

universitário;
• a legitimação de lugares de formação do professor
universitário, pensando a formação pedagógica em diálogo
humano e epistemológico em movimento constante com
as outras formações;
• a retomada das modalidades de recrutamento e da própria
progressão na carreira do professor universitário em que
conhecimentos e saberes da docência tenham legitimidade;
• a revisita à própria formação pedagógica,
problematizando-a em pesquisas e ações cotidianas para
um diálogo humano e epistemológico para além da
prescrição;
• a compreensão dos diferentes olhares e linguagens em seus
modos de conhecer e modos de produção do
conhecimento em suas estruturas de poder, tanto na
universidade, quanto nas práticas sociais no mundo lá fora;
• o estímulo aos professores de outras áreas e a valorização
de pesquisas na instância de suas práticas, demarcando lugares
e territorializando a formação pedagógica;
• a partilha e divulgação de boas práticas que mobilizem
coordenadores, professores e estudantes na criação de
espaço institucional para fortalecimento da formação
pedagógica como instituinte e instituído do processo de
formação e desenvolvimento profissional do professor
universitário.

Consciente dos limites presentes no próprio

percurso da pesquisa, sem intenção de profundas
generalizações, apoiamo-nos em Freire (1992, p. 10), quando
afirma que “Minha esperança é necessária, mas não é suficiente.
Ela só não ganha a luta, mas, sem ela, a luta fraqueja e titubeia.
Precisamos da esperança crítica”.

144
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Há muito que andar, mas é necessário começar por

um esforço intencional e sistemático no sentido de
responsabilizar mais as Instituições pela formação pedagógica de
seus professores.
Ao mesmo tempo é preciso investir na demarcação
de um lugar de produção de um conhecimento que produza
outros sentidos25 sobre e com essa formação. É fundamental
analisar a diferença que ela pode fazer nos processos de ensinar
e aprender para formar e formar-se em um outro mundo possível,
como um grande trabalho e uma grande tarefa.

145
8. ESTUDO QUATRO:
TRAJETÓRIAS DAEM
UNIVERSITÁRIA DOCÊNCIA
PROGRAMA DE PÓS
GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA
MARINALVA LOPES RIBEIRO
MARIA ISABEL DA CUNHA

A recuperação das trajetórias da docência tem se

constituído num interessante modo investigativo no campo
da educação, principalmente quando se tomam os princípios
da pesquisa qualitativa como válidos. Nesse estudo, elegemos
como preferencial a recuperação de trajetórias de formação
de universitários em um Programa de Pós-Graduação em
Saúde Coletiva. Nossa intenção foi compreender se esse espaço
se constitui em um lugar de formação que tem a docência como
meta. O termo docência é tomado no sentido de uma atividade
intencional, desenvolvida num contexto organizado e
institucional, que pressupõe uma interação entre professores e
estudantes, objetiva a mudança e contribui para a
profissionalização de sujeitos.
Nosso questionamento se dirige ao professor
universitário, querendo compreender como se dá a sua
formação num contexto de crise de paradigmas. Abordamos,
em especial, a docência dos professores universitários da área

147
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de saúde, por entendermos que são dois campos científicos

muito atingidos pelas novas demandas sociais e culturais. Os
dados, decorrentes da pesquisa, foram organizados em três
dimensões: as motivações para participar do Programa de Pós
Graduação; a formação dos professores para a docência; as
aprendizagens construídas nos Programas de Pós-Graduação
e as conclusões que fazem algumas considerações sobre os
achados.

A formação do professor universitário num contexto de

crise de paradigmas

Caracterizada como uma mudança conceitual ou

na forma de ver o mundo, em consequência de insatisfação
com os modelos explicativos que vigoravam anteriormente,
uma crise de paradigmas pode conduzir a mudanças e, de forma
mais radical, pode levar ao que Marcondes (2007) denomina
revoluções científicas. Nesse sentido, muitos estudiosos
caracterizam o momento que estamos vivendo como de crise
paradigmática, pois não existem ideias incontestáveis para
fundamentar a nossa prática, nem perspectivas salvadoras.
Questionam-se as compreensões sobre o corpo humano como
uma máquina, o universo como um sistema mecânico, a vida
em sociedade como luta competitiva pela existência, o
progresso material ilimitado, a inferioridade da mulher, a
neutralidade do conhecimento, dentre outras que têm atingido
a ciência e sua produção na contemporaneidade (CAPRA,
1996; COELHO apud GARCIA, 2007).
Esse fenômeno tem tido repercussão em variados
campos. Influencia, por exemplo, as políticas educativas que
envolvem a forma de conceber e desenvolver a pesquisa e o
ensino, o papel dos professores e sua relação com os alunos,
os saberes que necessitam para agir na sala de aula, na sua

148
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

formação, dentre outros aspectos. Marques (2003, p. 45),

analisando esse contexto, afirma que:

tanto quanto a escola, o lugar do professor

também se encontra em crise. Saberes e
competências, antes validados, são agora
destituídos, considerados obsoletos,
fragmentários, inconsistentes e na maioria das
vezes, são vistos como ineficazes para o
imediatismo e o consumismo do mundo
contemporâneo. Para o professor, na atualidade,
não basta mais a memória informativa,
cristalizada sobre conhecimentos supostamente
duradouros. As exigências e demandas atuais
apontam para um rompimento das concepções
com que a profissão foi organizada no passado.
Só recentemente se tem discutido a respeito das
influências paradigmáticas da ciência sobre a profissionalidade
e sobre a prática pedagógica dos professores universitários.
Essa envolve valores, percepções e visões que alteram as
práticas tradicionais porque a pedagogia corresponde a uma
epistemologia, na medida em que a compreensão de
conhecimento é definidora das suas formas de distribuição
(CUNHA; LEITE, 1996).
No contexto dessas discussões, tem-se evidenciado
um conjunto de problemas cujas soluções escapam à
compreensão teórica e às competências necessárias para geri
los, dando origem a distorções que ameaçam o sucesso dos
estudantes e a autoimagem dos professores. Para responder
às novas demandas sociais e aos questionamentos sobre a
qualidade das práticas educativas, urge que se desenvolvam
novos estudos e experiências, que avancem no sentido de
melhor responder às demandas e exigências contemporâneas.

149
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Parece fundamental, para alcançar tal objetivo, que se dê a

necessária atenção aos saberes pedagógicos, compreendidos
como chave nos processos de formação. Não é mais admissível
que as práticas pedagógicas se assentem meramente nos
processos históricos e tradicionais de ensinar e aprender,
presentes nas trajetórias dos que almejam a docência na
educação superior, em geral, sustentadas por saberes do senso
comum.
Cunha (2005a) e Behrens (2003), abordando essa
temática, destacam dois modelos que se opõem e se aproximam
em constante oscilação: no primeiro - conservador -
preponderando a reprodução do conhecimento; no segundo -
emergente - onde o conhecimento é concebido como processo
de produção que enfatiza a dúvida e a incerteza como embrião
do conhecimento.
Estudos recentes (CUNHA, 2005a; RIBEIRO;
SOARES, 2006; LEON; SILVA, 2006) mostram contradições
na prática educativa de professores universitários na medida
em que esses utilizam, concomitantemente, práticas educativas
baseadas em modelos emergentes (emancipatórios) e
conservadores (tradicionais), principalmente no quesito
avaliação da aprendizagem, evidenciando a crise paradigmática
à qual nos estamos referindo.
A alteração desse quadro requer uma outra
profissionalidade1 para o docente universitário, pois não se
concebem professores universitários improvisando as suas
aulas, sem uma condição profissional de exercício. Fernández
Enguita (1991), realizando estudos sobre a sociologia das
profissões, afirma que uma profissão só se constitui quando
há o reconhecimento de saberes que lhe são próprios. Esses,
certamente, exigem uma formação fundamentada e uma licença
para seu exercício.
No caso da docência universitária, essa condição

150
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

não se realiza. Grande parte dos profissionais que exercem o

magistério universitário não tem a necessária formação para a
docência. Muitos são profissionais de sucesso na área específica
do seu curso de bacharelado, mas não dominam o referencial
pedagógico necessário ao desempenho da sua ação na sala de
aula (ROSA, 2003; SACRAMENTO, 2003). Agem a partir de
seus modelos históricos que contêm elementos universais
válidos, mas carecem de uma reflexão teórica capaz de tornar
consequente a sua tomada de decisões. Em geral os professores
ensinam como foram ensinados, distantes da compreensão
teórica das consequências de suas práticas. Exercitam saberes
e muitas vezes têm êxito no que fazem, mas não são produtores
de conhecimento sobre sua profissão. Dentro dessa lógica,
conforme Chamlian (2003), o ensino e a formação profissional
de boa qualidade nem sempre se concretizam. Se a condição
da boa prática profissional pode ser importante para os
professores universitários, ela não é garantia do
desenvolvimento de um ensino que gere, nos estudantes,
aprendizagens significativas.
É provável que os impasses das atividades de
ensino sejam, em boa parte, tributários da falta de formação
dos professores para a docência. As pesquisas são unânimes
em apontar como um dos maiores problemas encontrados no
ensino a precária formação dos professores (SILVA, 2003).
No final da década de 1960, como parte do
processo de institucionalização da Pós-Graduação no Brasil,
os órgãos de fomento à pesquisa e os planos de cargos e salários
incentivaram os docentes universitários a buscarem a titulação
pós-graduada (MELO, 2008). Como refere Weber (2003), a
formação se evidencia como um elemento importante do
processo de profissionalismo.
A partir da década de oitenta do século vinte,
ampliaram-se os debates sobre a profissionalização do

151
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

professor e o exercício do ensino como uma atividade

profissionalizada, que estaria a exigir uma ruptura com as
representações cristalizadas de como ser professor. Montero
(2001) refere que a profissionalização tem se constituído numa
aspiração prioritária dos sistemas educativos na busca pela
qualidade dos processos e dos resultados da educação. Nessa
perspectiva, alguns aspectos desses debates foram
incorporados à Constituição Federal de 1988, a exemplo do
resgate do concurso público e a garantia do padrão de
qualidade como princípio da educação (WEBER, 2003).
Entretanto é possível detectar algumas evidências
que decorreram da compreensão inequívoca de que a qualidade
da educação superior estaria dependente da relação de
indissociabilidade do ensino com a pesquisa e dessas duas
dimensões com a extensão. Para tal, o lugar da formação para
o exercício do magistério superior seria a Pós-Graduação stricto
sensu. Sem nenhum grau de contestação desta premissa, o
equívoco está em assumir que os saberes da pesquisa seriam
suficientes para garantir um ensino de qualidade. Os Programas
de Pós-Graduação se identificaram exclusivamente com a
dimensão da pesquisa, valorizando a produção do
conhecimento em detrimento da sua socialização através das
novas gerações de estudantes. Estabeleceu-se uma profunda
dicotomia entre graduação e pós-graduação, enfatizando o
prestígio dessa última, que, além de merecer uma formação
exclusiva, é a que, com seus insumos, qualifica a carreira do
professor.
Essa condição tem levado a situações complexas.
O debate sobre a dimensão do ensinar, do aprender e dos
processos e as estratégias de atuação dos docentes do ensino
superior em sala de aula vem sendo silenciado no âmbito da
universidade. As “cotas percentuais” de mestres e doutores,
definidas para as instituições de ensino superior que queiram

152
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

adquirir ou manter o status de universidade, provocaram uma

corrida pelas titulações e indicaram ser estes percentuais a
manifestação da qualidade, vinculando a progressão salarial
aos índices de titulação.
Os processos de avaliação externa, especialmente
com o advento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), representaram uma leve oscilação nesse
movimento, à medida que inseriram alguns indicadores de
qualidade dos processos de ensinar e aprender, em seus
instrumentos. Entretanto, dado o desafio de desenvolver uma
avaliação complexa num sistema de educação superior tão
diversificado como o brasileiro, o que se percebe é que
continuam a preponderar indicadores quantitativos ligados a
produtos, muito mais do que aos processos. Não se conseguiu
fazer valer uma forma de profissionalização docente próxima
da natureza primeira dessa profissão, ou seja, das habilidades
de fazer os alunos aprenderem e gerirem seus processos de
formação.
A Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996, no seu
art. 52, preceitua “a preparação” do professor universitário
em nível de Pós-Graduação stricto sensusem, contudo, explicitar
em que consiste esse conceito, nem a necessidade de formação
pedagógica como requisito de ingresso na carreira (CUNHA,
2005a; MOROSINI, 2001a, 2001b). Deve ser essa uma das
razões para os cursos de Pós-Graduação stricto sensuse tornarem
o principal lugar de formação dos docentes universitários, sem
enfatizar, nos seus projetos pedagógicos e currículos, a
formação para a docência, privilegiando exclusivamente os
saberes relativos à pesquisa (RAMALHO, 2007; CUNHA,
2005a). Zabalza (2004) assinala que não é de se estranhar a
tendência dos professores universitários em construir a
identidade profissional com base na produção científica e nas
atividades produtivas que geram mérito acadêmico e que,

153
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

consequentemente, trazem benefícios econômicos e

profissionais.
A importância da pesquisa científica para
possibilitar o desenvolvimento econômico desejável é
incontestável. Na opinião de Morosini (2001a), a inovação e a
pesquisa agregam valor a uma economia baseada no
conhecimento e a educação superior desempenha um papel
fundamental para esse desenvolvimento. Mas talvalor, muitas
vezes, significou uma burocratização da pesquisa e uma
desvalorização da atividade docente que, mais do que nunca,
requer uma abordagem múltipla e complexa do processo
ensino-aprendizagem (CHAMLIAN,2003; GRÍGOLI, 1990).
Para minorar esse problema a CAPES, em 2002,
determinou a obrigatoriedade do estágio supervisionado na
docência, como parte das atividades dos bolsistas de Mestrado
e de Doutorado sob a sua tutela. Em que pesem as orientações
legais para tal, investigações têm demonstrado (FORSTER et
al., 2008) que há uma diluição intensa nos procedimentos que
regem essa experiência, por parte das universidades e
programas, que nem sempre cumprem os objetivos previstos
para ela. Ficando a cargo dos Programas e dos orientadores,
essas atividades continuam muito ligadas à pesquisa e não raras
vezes o pós-graduando entra na sala de aula apenas para relatar
o andamento de sua investigação. Em raras ocasiões esse estágio
os aproxima das condições objetivas da docência e seus
desdobramentos na graduação.
Em algumas universidades (USP, UNIVALE,
UFCSPA, como exemplo) localizam-se processos de atenção
à docência universitária, que se expressam mediante a
introdução de uma política de qualificação permanente dos
docentes da carreira do magistério superior (CHAMLIAN,
2003; ASSIS, 2001; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Há
experiências de criação da função de Assessoria Pedagógica

154
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que procura promover a reflexão sobre o que se ensina, como

se ensina, como se aprende e para que se aprende. Preocupadas
com as inovações didático-curriculares, essas assessorias
exercitam atividades de apoio, estimulando, muitas vezes, os
docentes a compartilharem experiências alternativas ao modelo
didático conservador (LUCARELLI et al., 1997).
Alguns cursos de Pós-Graduação lato sensu ou stricto
sensu, vêm incluindo, em seus currículos, a disciplina
denominada Didática do Ensino Superior ou Metodologia do
Ensino Superior que objetiva capacitar docentes do 3° Grau
para o Magistério Superior. Entretanto essa iniciativa tem sido
rara, ainda que possa ser localizada em alguns Programas, no
país. Sequer há um peso para sua valorização nos quesitos da
avaliação externa realizada pela CAPES.26
Os cursos da área de saúde, mobilizados pelas
reformas que os atingiram a partir dos movimentos do
Ministério da Saúde, vêm percebendo a necessidade de investir
na formação dos professores e estudantes para ampliar as
competências relacionadas à disseminação do conhecimento
e à educação em geral, tendo em vista a ênfase na saúde pública.
Alguns deles já inserem essa preocupação desde agraduação27.
Outros, por necessidade de redirecionar seus currículos frente
às atuais Diretrizes Curriculares, têm considerado a
importância desses saberes provocando os professores a
desenvolver competências até então pouco valorizadas, se
cotejadas com os conhecimentos técnicos da área. Entretanto,
ainda são incipientes as iniciativas e muito dependentes de
contextos locais.
Essas iniciativas se aliam ao que Marcelo Garcia
(1999, p. 27) defende, afirmando que a formação dos
professores é creditada em benefício da aprendizagem dos
estudantes. Diz o autor que “a qualidade do ensino que os
alunos recebem é o critério último – freqüentemente

155
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

inescrutável – para avaliar a qualidade da formação na qual os

professores se implicaram”.
Nesse cenário de mudanças, os docentes
universitários devem se estimular a participar de programas
de educação inicial e continuada, de modo a construir e ampliar
os saberes necessários à docência. Percebe-se, cada vez com
mais clareza, que o domínio dos conhecimentos das
especificidades científicas é importante, mas insuficiente para
responder à complexidade dos problemas que emergem na
prática cotidiana de sala de aula. O professor é provocado,
cada vez mais, a dominar e mobilizar uma multiplicidade de
saberes, envolvendo os provenientes da formação profissional,
bem como os saberes disciplinares, os saberes curriculares e
os saberes experienciais (TARDIF, 2002).
A docência requer uma vivência interativa,
complexa e incerta, na qual o professor precisa tomar decisões
imediatas, mobilizar conhecimentos dentro da ação e fazer
ajustes nas ações previstas, de modo a adaptá-las a determinada
classe ou a determinado tipo de aluno. “O professor
profissional é, antes de tudo, um profissional da articulação
do processo ensino-aprendizagem em uma determinada
situação, um profissional da interação das significações
partilhadas” (ALTET, 2001, p. 26).
O desafio da formação do professor universitário
tem sido, também, evidenciado em diferentes investigações no
campo da pedagogia universitária. Em estudo anterior, sobre
as representações de prática educativa de docentes
universitários formadores de professores (RIBEIRO;
SOARES, 2006), percebemos que, apesar de projetarem o
desejo de uma prática educativa emergente, os docentes
manifestaram, em relação às suas práticas, fortes resquícios de
atitudes congruentes com o paradigma conservador,
especialmente nos procedimentos e valores relacionados à

156
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

avaliação da aprendizagem. Admitem suas dificuldades, mas não

conseguem protagonizar mudanças significativas que os
aproximassem de seus discursos sobre as práticas desejadas.
Faltam-lhes elementos teóricos e instrumentais para isso.
Esse contexto estimulou a realização de um estudo
sobre a trajetória de formação dos docentes que procuram o
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da
Universidade Estadual de Feira de Santana. Essa escolha se
deu por interesses institucionais e pela emergência das reformas
que vêm atingindo o ensino na área da saúde. O intuito foi
perceber se os professores e o Programa trazem as inquietações
relativas ao campo pedagógico para o centro do debate e da
renovação educativa com vistas à qualidade acadêmica.

A formação dos professores universitários da área de

saúde

As investigações realizadas referentes à docência

universitária no campo da saúde ainda são escassas. Alguns
estudos, porém, têm feito avançar as reflexões na área. É o
caso da pesquisa de Pedroso (2008) que, estudando docentes
da área da Nutrição, confirmou que eles se reconhecem pela
sua profissão de origem e se identificam pelo título de doutor
outorgado pela instituição que lhes concedeu esse diploma sem,
entretanto, valorizar na formação o exercício do magistério.
Dentro dessa lógica, o poder e o prestígio social provêm do
campo específico e não do saber pedagógico da docência
universitária. Em outro estudo realizado por Toassi (2008) com
docentes de Odontologia, essa condição se reafirma, mesmo
quando os docentes verbalizam que a formação científica não
é suficiente para as tarefas de ensino que precisam realizar. A
autora refere, porém, que a Odontologia, embora tenha se
pautado num modelo de ensino técnico, tem buscado

157
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

alternativas de mudanças em vários aspectos, inclusive no

ensino, pautadas na necessidade de rever a prática pedagógica
dos seus professores. Essa afirmação tem guarida nos
interessantes estudos realizados por Lucarelli et al. (2008) e a
equipe de pesquisa que coordenam na Universidade de Buenos
Aires, onde analisam detalhadamente os procedimentos de
ensino nas cátedras de Odontologia Pediátrica e de Próteses
do Curso de Odontologia.
Também os estudos de Selbach (2007) e Riegel
(2008) se aliam aos outros preocupados com as práticas
pedagógicas nos Cursos de Enfermagem e exploram a cultura
acadêmica desses espaços e as contradições vividas entre a
formação pós-graduada dos docentes e os desafios que
encontram nas suas trajetórias no magistério. Urtiaga (2004),
analisando as representações dos estudantes de um Curso de
Medicina, aponta a necessidade de melhor explorá-las junto
aos docentes, provocando nestes a reflexão sobre sua formação
e práticas de ensinar, inclusive adentrando a questão dos valores
éticos do profissional da saúde. Essas pesquisas têm sido um
interessante espaço de produção de conhecimento, oferecendo,
à área, importantes dados para a reflexão. Entretanto ainda há
poucos indicadores do aproveitamento desses estudos,
expressando a falta de uma política de valorização dos mesmos
e de aproveitamento de seus resultados para efetivas mudanças.
No Brasil, algumas instituições de ensino superior,
preocupadas com a profissionalidade docente e em
“corresponder às expectativas e demandas da comunidade,
que nem sempre correspondem às do mercado”, implantaram
a função do assessor pedagógico, que visa promover a
formação pedagógica continuada dos professores e estimular
mudanças nas suas concepções e práticas (CÓSSIO, 2008, p.
7). No entanto, afirma Behrens (1999) a partir da sua
experiência em cursos de formação de docentes universitários,

158
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

embora as reflexões despertem anseios por modificar a prática

pedagógica, poucos professores têm oportunidade de realizá
la. Esse, pois, é um desafio a ser enfrentado.

O desvelamento das trajetórias no percurso da pesquisa

Para alcançar os objetivos desta pesquisa,

resolvemos cotejar os depoimentos escritos de alunos, ex
alunos e professores dos Programas de Pós-Graduação stricto
sensu em Saúde Coletiva da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFES). Escolhemos como abordagem de pesquisa
o estudo de caso de natureza qualitativa.
Os Programas de Saúde Coletiva apresentam
características que os distinguem em relação aos demais, como
o fato de lidar com ações diretamente ligadas à educação e ao
trato com a população. Para operacionalizar o percurso desta
pesquisa, lançamos mão da análise documental e da entrevista
semiestruturada, de modo a fazer uma triangulação entre os
dados obtidos. A análise documental focou os textos legais
que tratam da formação do professor universitário no Brasil;
os projetos pedagógicos dos Programas e Cursos, seus
currículos e as revistas publicadas pelo programa da UEFES.
Realizamos entrevistas semiestruturadas, tanto de
forma direta, como através do recurso online. Todos os
participantes assinaram o termo de consentimento livre e
esclarecido conforme as normas éticas de pesquisa com seres
humanos. No caso dos demais participantes, nos valemos da
internet para o envio do guia de entrevista e recebimento das
respostas. O grupo de interlocutores foi composto por nove
ex-alunos, cinco alunos atuais, uma professora e uma
coordenadora do Programa da UEFES. A ênfase no Programa
da Bahia foi intencional, tendo em vista a inserção de uma das
pesquisadoras e do interesse institucional da universidade.

159
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Alguns participantes foram recrutados por intermédio de uma

carta enviada pela internet, outros, mediante telefonemas e, ainda,
outros, pessoalmente, na sala de aula.
Optamos pela análise de conteúdo para interpretar
os dados. Esse método de análise tem como objetivo
compreender, criticamente, o sentido das comunicações
mediante o conteúdo manifesto ou latente (BARDIN, 1977).
Classificamos todo o material segundo categorias descritivas,
que procuravam contemplar: as motivações para participar do
Curso e do Programa de Pós-Graduação; a formação dos
professores para a docência e as aprendizagens por eles
construídas no Programa. Para preservar a identidade dos
sujeitos da pesquisa, usamos, para identificá-los, o prefixo (P)
seguido da numeração que vai de um a dezesseis, que
corresponde à quantidade de participantes do estudo.

Questões pedagógicas motivam os professores e alunos

de programas de pós-graduação na área da saúde?

Dentre as motivações dos participantes da pesquisa

para buscar o Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva,
destacamos três principais: o desejo de se iniciarem como
docentes do ensino superior; a necessidade de ampliarem os
conhecimentos em pesquisa e a necessidade de aprofundarem
e atualizarem os conhecimentos no campo da saúde coletiva.

O que mais me motivou a procurar o Programa

foi o meu interesse pela educação, uma vez que
iniciei minha vida profissional nesta área, e a
necessidade de me atualizar e o desejo de iniciar
na pesquisa. Passei muito tempo da minha vida
profissional trabalhando na assistência à saúde
em contato direto com o usuário. (P2)

160
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Esta posição é reveladora da posição da maioria

dos respondentes e coincide, no caso da UFFS, com a visão
da professora de Didática. Ela percebe que eles demonstram
interesse no ensino superior, na medida em que muitos já
ensinam, principalmente, em instituições da rede privada.
Causa impacto compreender que uma das grandes
motivações reveladas pelos participantes é ingressar na carreira
docente. Ora, se a docência se constitui num campo de
conhecimentos específicos, parece não haver sintonia com a
proposta curricular do Programa, uma vez que a disciplina de
Didática conta com apenas 30 horas de aula. Como
proporcionar, aos docentes universitários, a fundamentação
teórica e prática aprofundada do conhecimento pedagógico,
para que esses profissionais possam construir os saberes
indispensáveis à profissão de professor?
Certamente seria desejável um aprofundamento
para o docente analisar, compreendere tomar decisões sobre
o que ensinar, por que ensinar, como ensinar, a quem ensinar,
ou seja, sobre os aspectos relacionados com a epistemologia
da prática, a organização didática, o planejamento das aulas, a
definição de prioridades, o desenvolvimento das atividades
em grupos, as condições e recursos, dentre outras. Montero
(2001) refere que a Didática é um campo de intersecção de
diversas disciplinas sociológicas, psicológicas e pedagógicas,
o que justifica a sua importância para a formação dos
professores universitários. Cabe registrar que no primeiro
projeto do Curso de Mestrado, a Disciplina Didática Aplicada
à Saúde dispunha de uma carga horária de 75 horas, justificada
pela extensão do campo. Que razões levaram a esse
enxugamento de carga horária? O que revela ele, em termos
de Projeto de Curso? Fernandes (1998, p.97) tem razão quando
afirma que “no cotidiano da vida universitária, tem sido
possível verificar que há preocupação institucional com a

161
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

competência do profissional na área de sua formação, sem

situá-la historicamente na perspectiva de ser professor”.
O aprofundamento dos conhecimentos na área da
saúde se impõe na hora da escolha do Programa por grande
parte dos sujeitos. Nas entrelinhas, podemos ler a necessidade
da competência técnica, política e social para impulsionar a
transformação da sociedade:

Aprofundar os meus conhecimentos, me

disciplinar para estudar em prol de um objetivo
definido, ampliar a minha qualificação para melhor
agir em prol de contribuir para transformar a
sociedade civil brasileira superando a ótica
individualista e concorrencial em prol de uma que
priorize o coletivo e a solidariedade. (P3)
As constantes queixas que chegavam sobre as
condições de atendimento a esses usuários na
atenção básica sob o controle do município. (P5)

No entanto, nas vozes dos participantes, se percebe

certa frustração, no que diz respeito ao trabalho exclusivo com
a área assistencial, inclusive pelas condições objetivas desse
espaço de trabalho. Gostariam de ver um maior investimento
em políticas públicas de inclusão social e de formação de
profissional. Eles desejariam ser não apenas técnicos que
repetem soluções já imaginadas por outros, mas profissionais
com perfil crítico, reflexivo, humano e comprometido, a fim
de programarem as mudanças necessárias na área da saúde
pública, atendendo às demandas da sociedade.

Era o que sempre quis, frustrei-me com a área da

assistência, sinto que posso colaborar para a
formação de profissionais mais comprometidos

162
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

com o SUS e implantação da UFRB na cidade

onde resido. (P1)

Percebe-se que os alunos-profissionais da saúde

reagem a essa situação, indo ao encontro do que afirma March
et al. (2006, p. 308), quando diz que “se torna fundamental,
em tempos de avanço mundial da mercantilização da educação,
da saúde e dos mais diversos espaços da vida humana, resistir
às diversas formas de ‘coisificação’ e desumanização”. Para
tal, Leon e Silva (2006) defendem que a formação em educação
constitui-se numa significativa possibilidade.

Especificamente em relação à formação de

formadores, é preciso que se forneçam subsídios
aos docentes para repensarem e modificarem sua
Prática Educativa, considerando a necessidade
de formar formadores capazes de produzir
sujeitos críticos, reflexivos e questionadores, em
resposta às necessidades sociais da Saúde. (p. 2)

A expectativa é que a educação aliada à saúde

pudesse melhor responder aos questionamentos desse campo,
compreendendo as contradições dos espaços em que atuam.
Outro fator importante na motivação dos alunos
da Pós-Graduação em Saúde Coletiva revela-se como a
possibilidade de ampliar os saberes da pesquisa, a busca e
crescimento como pesquisador (P37). Essa aspiração encontra
guarida nas representações da identidade da Pós-Graduação
como sendo um espaço de ensino para a pesquisa. A pesquisa,
ao desenvolver as capacidades inventiva e criativa provocadas
pelo conhecimento, pode beneficiar a docência, possibilitando
que essa alcance um nível de alta qualidade. Entretanto, é sabido
que não há uma relação linear entre os conhecimentos

163
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

requeridos para a pesquisa e os que são necessários para o

ensino. Nenhum dos respondentes, porém, fez alusão ao papel
da pesquisa para qualificar o ensino; a preocupação foi com a
atividade investigativa em si.
Outro argumento que se evidenciou entre os
participantes foi de natureza pragmática ligado à possibilidade
de oportunidades no mundo do trabalho, buscar qualificação,
iniciar minha formação enquanto pesquisadore aumentaras perspectivas
no mercado de trabalho (P15). Essa posição se mescla, entretanto,
com as razões mais valorativas, ligadas à dimensão política do
fazer profissional. Na visão da coordenação do Programa
alguns revelam

o interesse em aprofundar um certo olhar crítico

sobre a realidade, um desejo de entender melhor
a estruturação do processo de saúde e doença
das populações e as formas de enfrentar os
problemas existentes. Ou seja, analisar
criticamente os contextos, entendendo-os
como socialmente construídos, e colaborar para
as formas de intervir sobre esse contexto, a
partir das ferramentas adquiridas ao longo do
curso [...] a vinculação com os problemas
regionais e locais também pode ser vista nos
interesses dos alunos. Algumas turmas são mais
engajadas e motivadas na perspectiva de
envolvimento social (crescimento científico
associado ao desenvolvimento da qualidade de
vida das pessoas com as quais interagimos no
processo de construção dos projetos de
pesquisa), outras menos; mas esse sentido
sempre está presente. (P35)

164
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Essa manifestação contém uma postura crítica e

de sentido pedagógico da formação. Mas não há muita clareza
da relação dessa posição com a preparação para a docência. É
certo que sendo um Programa de Saúde Coletiva, nem sempre
a motivação dos estudantes que nele ingressam se dá pelas
questões educativas. Entretanto, como a maioria já é professor
universitário ou deseja ser, havia a expectativa de que fosse
mais evidente o interesse pelos temas pedagógicos.

Docência universitária: há necessidade de formação?

Grande parcela dos docentes do ensino superior

não foram formados para ser educadores e não dispõem dos
saberes decorrentes da teoria pedagógica. Aprenderam a
ensinar, ensinando, baseados no princípio de que sua
competência advém do domínio da área de conhecimento na
qual atuam. Essa ideia é confirmada pelos sujeitos deste estudo.

Na universidade temos vários profissionais, mas

certamente poucos se qualificaram ou se
capacitaram para exercer a atividade docente. Isto
é verdadeiro, sobretudo, para os docentes em
saúde: entre esses profissionais, a docência foi
construída, salvo raras exceções, nas salas de aula;
no próprio exercício profissional. (P35)

Diante dessa realidade, os participantes da pesquisa

parecem reconhecer a necessidade de políticas de formação
específica para o exercício da docência.

Acho que há necessidade de melhoria na formação

do professor, podendo ser uma responsabilidade
da IES no exercício da prática docente,

165
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

promovendo cursos, atualizações, debates,

avaliações... (P8)

Esse depoimento encontraguarida em experiências

de algumas Instituições que vêm, inclusive, criando a figura do
Assessor Pedagógico voltado, principalmente, para a
capacitação docente em serviço, assessoramento e apoio à
inovação da prática educativa (LUCARELLI et al., 1997).
Entretanto, ele manifesta, também, que os conhecimentos
profissionais para a docência superior não requerem uma
formação inicial consistente. Certamente essa posição decorre
da condição cultural do magistério na universidade, onde se
naturalizou a ideia de que quem sabe fazer, sabe ensinar. De qualquer
forma, já há um avanço no reconhecimento da importância da
formação continuada, que se dá no espaço de trabalho e que
essa é uma responsabilidade tanto dos professores como das
instituições e do poder público.
Trata-se, na visão dos respondentes, de uma
formação que deveria extrapolar o domínio dos conhecimentos
das especificidades científicas de cada profissional, de modo a
contemplar

uma preparação sobre os aspectos da Didática

em sala de aula, utilização de diferentes
instrumentos de educação. Precisa-se de uma
discussão aprofundada sobre o que é educação,
sobre o papel do docente; reflexões sobre
avaliação, incluindo, ainda, aspectos formais
como planejamento, etc. (P8)

Os participantes verbalizaram a importância dos

conhecimentos sobre as Ciências da Educação e os processos
de humanização dos sujeitos. Infelizmente as políticas públicas

166
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e a universidade ainda não perceberam totalmente essa

dimensão. Roldão (2007, p. 97) vem denunciando este fato e
enfatiza que o conhecimento profissional do professor, o que
o distingue das outras profissões, tem sido o “elo mais fraco”
na cadeia da formação. Desse modo, importa investir na
formação profissional enquanto “alavanca capaz de reverter
o descrédito, o desânimo, o escasso reconhecimento”. No
entanto, nos depoimentos, foi evidenciado que

os cursos de mestrado deveriam ter essa

OBRIGAÇÃO, mas não a contemplam! Acho
que TODAS as graduações, independente de
serem licenciaturas ou não, precisam inserir em
suas matrizes curriculares discussões sobre
educação, principalmente, na área de saúde.
Afinal, como fazer promoção em saúde sem
discutir o processo de ensino-aprendizado? O
mestrado deve cumprir o papel de formar melhor
futuros professores/educadores. Para isso precisa
redimensionar as disciplinas ofertadas, aliás, cada
professor de mestrado precisaria fazer uma
disciplina que discutisse educação e avaliação
para rever sua própria postura, ou para valorizar
quem já faz diferente. (P8)

Depoimentos como esse acendem uma centelha de

esperança e é estimulante perceber que muitos dos envolvidos
têm a percepção da necessidade de construir os saberes
pedagógicos ou aperfeiçoar os que já possuem. Até porque os
desafios que a educação superior enfrenta não serão
adequadamente enfrentados sem a ampliação dos saberes
profissionais docentes.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Que aprendizagens são significativas nos programas de

pós-graduação em saúde?

No depoimento dos sujeitos pesquisados, ficam

evidentes as aprendizagens ampliadas e consolidadas em
metodologia da pesquisa. Chama a atenção uma certa ênfase
na pesquisa qualitativa e essa condição pode estar
representando uma mudança paradigmática, para alguns. Uma
das respondentes disse que aprendeu, principalmente, a

fazer pesquisa e preparar artigos. Houve um

grande ganho de conhecimento, principalmente
no campo de concentração da minha pesquisa que
foi o qualitativo... (P5)

Desde quando a ciência goza de status

hegemônico na contemporaneidade, constituindo-se “a
força produtiva mais importante da história” (MINAYO,
2006, p. 48), as pessoas expressam o desejo em fazer parte
desse mundo. Mesmo reconhecendo a importância da
pesquisa quantitativa para a análise de determinados tipos
de fenômenos, Minayo (2006), baseada em Harrison, 1947,
Schutz, 1964, propõe que a hegemonia desse método deixe
à sombra os significados como também os sentidos que os
fatos e as coisas representam para os sujeitos pesquisados.
Apesar dos profícuos diálogos entre os defensores dos
diversos paradigmas que orientam as pesquisas, parece ainda
forte a oposição entre os métodos quantitativos e os
métodos qualitativos no imaginário dos docentes. Um
determinado participante deste estudo queixou-se da falta
de objetividade do nosso instrumento de pesquisa,
deixando, nas entrelinhas, a ideia de que existe apenas uma
verdade sobre um determinado fenômeno e que,

168
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

consequentemente, não se pode deixar o instrumento aberto

a outras perspectivas possíveis.

Não gostei de preencher este questionário, pois

me pareceu pouco objetivo e lança o trabalho da
pesquisadora sobre os professores, que já são
sobrecarregados de atividades. (P11)

De fato, o sujeito parece ter razão quando se queixa

da sobrecarga dos professores. Mas pode ser questionada a
sua posição sobre a pretensa objetividade dos dados. A
compreensão das precárias condições de trabalho encontrou
ressonância em outro parceiro da pesquisa, que afirmou que o
processo de construção e consolidação de um programa de pós-graduação
em um sistema de ensino superior nos últimos anos, intensificou
assustadoramente o trabalho, ao mesmo tempo que o precarizou (P35).
Autores como Day (2001) referem que a imposição
externa do currículo, as inovações administrativas e os sistemas
externos de controle e de avaliação têm conduzido à
intensificação do trabalho dos professores. No entanto, na
manifestação de nosso respondente é possível localizar uma
posição epistemológica que, certamente incidirá sobre sua
docência. Estas são as questões que ligam ensino e pesquisa e
que mereceriam ser discutidas e aprofundadas no âmbito da
Pós-Graduação.
Para outros participantes da pesquisa essa
necessidade é clara.

A formação do professor da educação superior

deveria contemplar disciplinas como Didática,
Psicologia da Educação, que oferecessem
subsídios para o docente em sua relação com os
alunos, na elaboração de currículos, planos de

169
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

curso, estratégias e técnicas que transformem sua

prática em sala de aula na direção dos novos
paradigmas da educação. (P2)

Porém, essa parece ser, ainda, uma posição

minoritária, pois os respondentes acreditam que a maior
contribuição do Curso foi o exercício da docência e para atividade
de pesquisa (P7).
São expressões e constatações como esta que
instigam os pesquisadores da educação superior. Parece que
há muito a fazer a partir da análise dessas concepções e no
aprofundamento das relações entre ensino e pesquisa.
Marcelo Garcia (1999) refere que, dentre as funções
do professor universitário, destacam-se, historicamente, a
docência e a investigação. No entanto, o prestígio profissional
é decorrente, de modo exclusivo, das atividades de investigação
e de produção científica, de modo que é compreensível essa
motivação.
Ainda em relação ao ensino, os participantes
avaliaram a fragilidade da formação por ter características
teóricas e deixar de preencher as demandas dos estudantes.
Marcelo Garcia (1999) defende que o caráter excessivamente
teórico de um curso de formação traz como consequência a
escassa possibilidade de ter impacto na prática dos professores.
Roldão (2007) vem complementar essa ideia quando afirma
que não basta ao professor conhecer as teorias pedagógico
didáticas; necessário se faz que transforme esse corpo teórico
numa ação transformadora, o que parece não ter acontecido
com os envolvidos nesta pesquisa.

Representou um espaço de aprendizagem, porque

acredito que toda experiência é importante no
nosso amadurecimento. Contudo, acho que o

170
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

mestrado não nos prepara para o magistério

superior, fica muito a desejar. (P8)
O PPG em Saúde Coletiva deixou a desejar na
formação docente. Tive que procurar disciplinas
de outros PPGs para complementar minha
formação. (P14)

Já que o Programa em Saúde Coletiva “deixou a

desejar na formação docente”, fica evidente que os egressos
se utilizam dos saberes experienciais, como afirma Tardif
(2002), para realizar as suas ações na sala de aula. O depoimento
em seguida vem corroborar as ideias de Cunha (2005b) ao
defender a sala de aula como espaço que possibilita não apenas
a docência, mas, a aprendizagem, a troca, a descoberta e a
experimentação. Ali, não somente o estudante, mas também o
professor aprende, aprende a tornar-se professor.
Aprendi ou tenho aprendido o exercício da
docência na prática cotidiana (o que considero
normal). Contudo sinto falta de alguns elementos
teóricos que poderiam me ajudar na prática.
Acredito que um mestrado em Saúde Coletiva
precisa tratar a educação com muita ênfase.
Também acredito que a universidade tem sido
palco de grande dificuldade de mudança ou de
práticas tradicionais e autoritárias, pois muitos
professores não têm uma formação específica.
Afinal, quem forma o professor de ensino superior
para ensinar? (P8)

Apesar da fragilidade em relação ao preparo do

docente para o ensino superior, é evidente que o Curso
ampliou os conhecimentos gerais e específicos e estendeu a

171
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

capacidade crítica dos estudantes, de modo a contribuir para

a sua formação pessoal e profissional.

O Curso me deu mais segurança para discutir os

conteúdos estudados, melhorou a minha visão
crítica sobre a situação de saúde e da sociedade
de forma geral, aguçou o meu interesse pela
pesquisa. (P2)

Como afirma Gadotti (1978, p. 10), parece ter

havido “o papel de inquietar, de incomodar, de perturbar”,
de ativar conflitos para a sua superação. Poderemos tomá-los
como estimulador de novos passos na formação desses
professores?

Tecendo considerações finais: o que suscitou o estudo?

Na avaliação dos aspectos que acabamos de

destacar, chegamos a algumas conclusões. Em relação às
motivações que conduziram os participantes do estudo ao
ingresso no Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva,
ficou evidente o desejo de se iniciarem como docentes do ensino
superior, de ampliarem os conhecimentos em pesquisa e de
aprofundarem e atualizarem os conhecimentos no campo da
saúde coletiva, redundando no desenvolvimento da
competência técnica, política e social para impulsionar a
transformação da sociedade.
A educação aliada à saúde pode responder aos
questionamentos desse campo, pensam os estudantes e
professores. No entanto, a concretização da expectativa de se
constituírem docentes é expressa ainda de forma vaga, na
medida em que a reivindicação dos saberes pedagógicos ainda
é distante da maioria. Mas, fica implícita a busca de uma

172
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

certificação exigida para o recrutamento de docentes pelas

instituições de ensino superior. Para nossos interlocutores,
grande parte dos professores universitários da área de saúde
ensina a partir da experiência, o que faz com que eles
reconheçam a necessidade de uma formação que extrapole o
domínio dos conhecimentos das especificidades científicas de
cada profissional.
Quanto às aprendizagens construídas nos
Programas de Pós-Graduação, percebe-se um significativo
consenso entre os sujeitos do estudo, ao que concerne às
aprendizagens em metodologia da pesquisa. Enquanto a
maioria dos participantes considera importantes os
conhecimentos sobre as Ciências da Educação e os processos
de humanização dos sujeitos, as políticas públicas de Pós
Graduação, os Programas e as Universidades, responsáveis por
essa formação parecem ainda não perceber com a mesma
intensidade essa demanda.
Apesar dessa fragilidade em relação ao preparo do
docente para o ensino superior, ficou evidente que o Programa
de Saúde Coletiva ampliou os conhecimentos gerais e
específicos e a capacidade crítica dos estudantes, de modo a
contribuir para a sua formação pessoal e profissional.
Entretanto, os resultados favorecem o
questionamento sobre o lugar da formação dos professores
do ensino superior na Universidade e a interpelação dos cursos
de Pós-Graduação stricto sensu, em particular. Eles se constituem
espaço privilegiado para a pesquisa e para o aprofundamento
dos saberes específicos do campo da saúde, mas a consolidação
dos saberes da prática educativa fica em segundo plano.
Mantém-se a compreensão de que é no espaço do trabalho,
mediante a experiência do docente no cotidiano da sala de
aula que se dá a aprendizagem da docência. Essa, sem reflexões
sistematizadas com o auxílio da teoria, tende a reproduzir os

173
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

modelos históricos, que cada vez mais se distanciam da

realidade atual dos alunos. Talvez esse seja o desafio que ainda
é obscuro na academia.
O desafio que se impõe aos Programas, nessa
conjuntura, é quebrar o modelo que prestigia unicamente a
competência em pesquisa no seu campo específico de formação
e incluir as preocupações com a dimensão pedagógica de seu
fazer, especialmente a docência que acontece “nassalas de aula e
no próprio exercício profissional” (P35). Enfim, é aprofundar de
forma mais coerente e consequente a relação entre ensino e
pesquisa.

174
9. ESTUDO QUATRO:
O ESPAÇO DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA
UNIVERSITÁRIA EM PROGRAMAS DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA
PERSPECTIVA DE EGRESSOS
MARIA ISABEL DA CUNHA
BEATRIZ MARIA BOÉSSIO ATRIBZANCHET
MAÍSABELTRAME PEDROSO
CÁTIA ROSTIROLA DE MARCO DA SILVA
MARINA PORTELLA GHIGGI

Consideramos que os Programas de Pós

Graduação stricto sensu em Educação têm sido um espaço de
formação progressivamente procurado por professores
universitários de todas as áreas. Em estudo anterior (CUNHA,
2006d) mapeamos as dissertações e teses produzidas no âmbito
dos Programas de Pós-Graduação em Educação do Rio
Grande do Sul, nos últimos dez anos (1995-2005). Percebeu
se a presença de pesquisas, tanto em forma de dissertações de
mestrado, como de teses de doutorado, que revelavam uma
produção que se constitui na interface dos campos específicos
de seus autores e a educação. Indicaram uma demanda
crescente nesse sentido e que essa condição pode representar
um movimento ainda pouco estudado no espaço acadêmico e
nada visível para as políticas educacionais.
O que leva um professor da educação superior,
com origem em áreas específicas, a procurar uma formação
de mestrado e/ou doutorado no campo da educação? Que

175
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

motivações os movem nessa direção? Que repercussões

percebem eles desses estudos na sua formação e prática
pedagógica? Como os Programas de Pós-Graduação acolhem
esses estudantes? Que nível de conscientização possuem de sua
ação formativa no campo da pedagogia universitária?
Reconhecem a sua função formadora da profissionalidade
docente? Reforçam somente a atividade de pesquisa?
Acompanham esses professores-alunos de forma diferenciada
que, como egressos, podem ter nos espaços acadêmicos onde
atuam?
Essas questões nos estimularam a desenvolver
estudos que auxiliem a compreensão do tema estudado. Na
realidade, o que nos moveu foi a percepção de que os
Programas de Pós-Graduação em Educação têm pouca clareza
da função importante que representam, na formação de uma
pedagogia universitária, constituindo-se num lugar de formação
dos professores da educação superior. Explorar as razões dessa
contingência nos encaminha às reflexões que se seguem.

Após-graduação em educação como espaço de formação

do professor da educação superior

Talvez, na confluência de políticas e processos

culturais que afetam o professor da educação superior, a opção
pela Pós-Graduação strito sensu em educação possa representar
uma síntese de suas expectativas. Ao mesmo tempo em que
cumpre o processo de formação valorizado na carreira
docente, atingindo o grau de mestre e/ou doutor, encontra
possibilidades de cumprir sua necessidade de conhecimentos
ligados à sua condição docente.
É certo que essa escolha, muitas vezes, não tem
guarida nos seus espaços profissionais e esse movimento ainda
tem sido pouco estudado na sua condição de formação. Essa

176
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

percepção se revela pela proposta curricular desses cursos que,

em geral, não se preocupam com a docência, pois, por sua
natureza, assumem a pesquisa como objetivo principal,
reproduzindo o que é valor para as outras áreas. Certamente o
modelo de avaliação da CAPES28 contribui para essa visão,
mas, em inverter contradição, também apoia iniciativas que,
aliadas ao proposto no âmbito da pesquisa, anunciam uma
preocupação mais ampla com a formação.

Na trajetória de pesquisa

Para realizar o estudo, tomamos os dados sobre

produção das dissertações e teses em educação no RS29, em
estudo realizado em Projeto da Rede Sulbrasileira de
Investigadores de Educação Superior do RS (RIES) e
assinalamos toda a produção que indicava, pelos seus títulos e
resumos, a interface do campo da educação com outras áreas
acadêmicas da universidade. Para a coleta de dados foi
construído um questionário de perguntas abertas, testado por
especialistas da área, e enviado online para os docentes
selecionados. Algumas entrevistas presenciais ocorreram com
um número representativo dos respondentes, visando
aprofundar a reflexão. Os itens apresentados no questionário
procuraram cobrir as questões de pesquisa e analisar, em
especial, as motivações, percursos e impactos da formação
dos docentes em Programas de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu).
Mapeamos, para fim dessa investigação, doze
professores universitários, com origens em diferentes áreas do
conhecimento que realizaram estudos pós-graduados na área
da educação. Entre esses estavam quatro arquitetos, duas
médicas, um informata, uma enfermeira, uma nutricionista,
uma fisioterapeuta e duas docentes de matemática. Desses

177
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

professores, sete realizaram estudos em nível de mestrado e

cinco de doutorado. Os Programas de Pós-Graduação que
receberam esses professores-estudantes pertenciam às
universidades gaúchas como Universidade Federal de Pelotas
(UFPel), Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Pontifícia
Universidade Católica do RS (PUCRS) e Universidade de
Passo Fundo (UPF). Posteriormente o estudo foi ampliado
com a parceria de pesquisadores da Universidade Estadual da
Bahia (UNEB) e Universidade Católica de Santos
(UNISANTOS).

Professores universitários a procura de saberes

pedagógicos: as motivações em pauta

Estimulados a revelarem as motivações que tiveram

para escolher um Programa de Pós-Graduação em Educação,
os respondentes apontaram razões de diferentes naturezas.
Entre elas, a motivação mais presente foi a vontade de
compreender melhor o que fazem, enquanto docentes,
explicitando uma certainsatisfação com as práticas que vinham
realizando. Como se expressou uma das respondentes, sempre
estive interessada em melhorar o trabalho didático em minha área de
atuação, sem saber com certeza porque caminho seguir. Ou, ainda, outra
que afirmou que queria transformaro ensino de fisioterapia, entendendo
que temos de superar a fragmentação do conhecimento... e ver o homem
como um ser total.
Uma docente enfermeira justificou sua escolha
explicitando que era na área da educação

que se sentia mais fragilizada como profissional,

pois em relação à formação específica as ofertas

178
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de educação continuada são mais presentes e a

própria prática profissional vai conduzindo os
caminhos da formação. Entretanto, os fatores
relacionados à educação/formação dos alunos
pareciam demandar uma qualidade que eu não
tinha. Os desafios do dia a dia enquanto docente,
além das discussões com outros colegas
professores, foram me encaminhando para esta
área.

Demonstraram nossos respondentes, nessa

perspectiva, que a formação da sua base profissional não é
suficiente para o enfrentamento dos desafios da docência.
Percebem-se portadores de uma competência parcial e
entendem que a Pós-Graduação em Educação pode ser o
espaço que contribui com a sua condição de professores.
Percebem-se eles, também, como elementos catalisadores de
mudanças em seu meio, podendo influenciar outras pessoas e
contextos.
A procura da legitimação profissional também
aparece como um aspecto de destaque, tanto no que diz
respeito ao reconhecimento dos pares quanto à progressão
profissional. Para mim era importante a legitimação da docência; tero
reconhecimento de meus pares e ser ouvida por eles... Também temos uma
carreira que se organiza a partir da titulação e isso é importante no nosso
espaço de trabalho...
Há razões ligadas, ainda, ao desejo de ampliar o
horizonte reflexivo e teórico de formação. A educação oportuniza
uma abertura de embasamentos teóricos que uma área como a matemática
não permite... O atendimento a essa expectativa aparece muito
valorizado quando, posteriormente, os respondentes relataram
as aprendizagens principais que fizeram em seus Programas.
Entre as razões de escolha dos professores

179
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

aparecem, entretanto, algumas mais pragmáticas, ligadas a

oferta de cursos em suas cidades e a dificuldade de afastamentos
plenos do trabalho, tendo de conciliar essa condição com a
formação. São, porém, argumentos complementares, que se
aliaram às razões sustentadas em motivações mais
consequentes. O entusiasmo e estímulo de colegas também
aparecem entre as justificativas de escolha de nossos
entrevistados. Essa condição pode estar sugerindo que, aos
poucos, estabelece-se uma cultura de valorização da
profissionalização docente, que requer conhecimentos
pedagógicos específicos. Responde, ainda, a uma necessidade
dos espaços acadêmicos de atuação profissional. Também pode
estar apontando para o que Marcelo Garcia (1999, p. 53)
denomina “aprendizagem autônoma, na qual a pessoa ou
grupo toma a iniciativa de planificar, desenvolver e avaliar suas
próprias atividades de aprendizagem”. Chama atenção,
entretanto, o autor, para o fato de que a aprendizagem
autônoma não é um processo isolado, mas exige um ambiente
estimulante e colaborativo de pessoas e companheiros de
trabalho. Caracteriza, em geral, a aprendizagem do adulto e
pode ser um referencial da pedagogia universitária. Pode ser
que a iniciativa de nossos interlocutores tenha sido individual.
Mas, certamente, ela exige ou estimula relações previamente
constituídas.
Knowles (apud MARCELO GARCIA, 1999)
refere-se a cinco princípios que diferenciam a andragogia da
pedagogia e que são adequados para que se pense a formação
de professores. Esses princípios podem ser percebidos no
depoimento dos docentes envolvidos nesse estudo. São eles:
a) O autoconceito do adulto que, como pessoa madura, evolui
de uma situação de dependência para a autonomia; b) O adulto
acumula uma ampla variedade de experiências que podem ser
um recurso muito rico para a aprendizagem; c) A disposição

180
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

do adulto para aprender está intimamente relacionada com a

evolução das tarefas que representam o seu papel social; d)
Produz-se uma mudança em função do tempo à medida que
os sujeitos evoluem de aplicações futuras do conhecimento
para aplicações imediatas. O adulto está mais interessado na
aprendizagem a partir de problemas do que na aprendizagem
de conteúdos; e) Os adultos são motivados para aprender por
fatores internos mais do que por fatores externos.
Os aportes de Knowles nos ajudam a teorizar os
dados encontrados e perceber os movimentos realizados pelos
nossos interlocutores, professores que têm conhecimentos de
origens diversas e se aproximam do campo científico da
educação. Revelam uma condição de autonomia presente na
opção pelo percurso de formação que, certamente,
acompanhará seu processo enquanto estudantes de Pós
Graduação stricto sensu. Os professores geram conhecimentos
práticos a partir de sua atuação e reflexão sobre a experiência
acadêmica e vão à procura da sistematização teórica para
compreender suas opções cotidianas. Mesmo quando estão
em fase inicial da carreira, ou pretendentes a ela, possuem uma
visão das demandas do trabalho docente, alicerçadas em sua
condição de estudantes ou prática profissional.
As motivações nem sempre pressupõem processos
sistemáticos de reflexão prévia. Envolvem intuições e
representações de cada sujeito. São, entretanto, produzidas
numa teia de condições que estimulam a opção dos sujeitos.
Diferentes fatores se embricam e resultam em uma tomada de
decisão que interfere na trajetória de formação de cada
docente.
Compreender os impulsos que movem os docentes
de outras áreas de conhecimento a realizarem formação pós
graduada em Programas de Educação tem ajudado as reflexões
referentes às necessidades de formação pedagógica, percebida

181
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

por esses profissionais. Em geral, não são eles estimulados por

seus pares; em algumas situações até acontecem restrições a
essa condição, pois os valores do campo científico específico
indicam esse posicionamento. Além disso, as políticas oficiais
não incluem essa possibilidade, nem reconhecem como
importante que a docência universitária tenha saberes
profissionais próprios. Vale a condição do domínio do campo
específico e da pesquisa nessa área.
Entretanto, muito docentes furam esse cerco e
enfrentam com maior autonomia a sua escolha. Os dados da
investigação mostram que, quando isso acontece, eles alcançam
um nível de satisfação pessoal e profissional em seus cursos.
Através das dissertações e teses se constituem em produtores
de conhecimentos no campo da pedagogia universitária, e essa
condição é muito mais significativa do que apropriar-se de
metodologias e técnicas de ensino pontuais. A profissionalidade
que se instala é genuína, pois alia as condições fundantes da
pedagogia universitária que é, por natureza, interdisciplinar,
incluindo os conhecimentos e as práticas do campo específico
e os que se identificam com as ciências da educação. Como
afirma Donato (2008, p. 436), o que importa é que “os docentes
alcancem saberes múltiplos, que aprendam a perceber as
multifaces da realidade e que saibam resolver situações
problemáticas imprevisíveis”. Essas são habilidades muito
próximas das características da pesquisa, dentro de um
paradigma que assume o conhecimento em movimento, sempre
produzido de forma relativa, situado histórica e socialmente.
Nesse sentido, os professores exercitam aquilo que apregoam
para seus alunos: a curiosidade, a dúvida e a possibilidade de
interpretação de conhecimentos genéricos em situações
específicas.
A pesquisa que vem sendo realizada indica que os
docentes de áreas específicas que se dispõem a realizar suas

182
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

formações acadêmicas nos Programas de Pós-Graduação em

Educação, em nível de mestrado e doutorado, não procuram
apenas uma condição instrumental, ainda que essa não deva
ser descartada. Eles procuram, principalmente, espaço de
reflexão sobre suas práticas incluindo, nessa ação, a exploração
de teorias que os ajudem a compreender suas trajetórias e a
sustentar a possibilidade de novas práticas. Será que os
Programas de Pós-Graduação em Educação têm consciência
desse papel?

O que aprendem os professores-alunos nos Programas de

Pós-Graduação em Educação?

A compreensão da função social da universidade e

do conceito de qualidade que baliza seu desempenho tem sido
significativamente afetada pelas mudanças nas políticas
mundiais decorrentes da globalização, a qualinfluencia as novas
configurações societais, altera as noções de tempo e espaço na
comunicação, imprime novos perfis ao mundo do trabalho.
Com a expansão e o domínio do mercado, a educação superior
deixou de ter como metas principais o desenvolvimento de
sua capacidade de crítica, a conquista de sua autonomia de
pensamento e o desenvolvimento de sua capacidade de ver de
forma global a história humana. A fragmentação e a
multiplicação dos conhecimentos e das informações não
conseguem explicar a complexidade e a pluralidade de sentidos
dos fenômenos humanos.
O que se espera da universidade, hoje, é uma
formação de qualidade, a resolução de problemas sociais
através da pesquisa e da extensão. Por outro lado, espera-se
também que ela desenvolva nos indivíduos capacidades
laborais e, nesse sentido, a universidade deixa sua tradicional
função de construção de conhecimento e de formação como

183
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

bens públicos e passa a adotar o mercado como referência

significativa.
Não podemos deixar de mencionar que a
universidade tem sido atingida por escassez de recursos para
sua manutenção e por um agressivo “boicote” em seu
funcionamento. Como expressa Sousa Santos (1999, p. 187):

[...] um pouco por todo o lado a universidade

confronta-se com uma situação complexa: são
lhe feitas exigências cada vez maiores por parte
da sociedade ao mesmo tempo em que se tornam
cada vez mais restritivas as políticas de
financiamento das suas atividades por parte do
Estado.

Entendemos que ainda é necessário preservar a

universidade como uma instituição que, historicamente, tem
se preocupado em manter um ensino superior de boa qualidade
(RIOS, 2000), e que “tem três fins principais: a investigação, o
ensino e a prestação de serviços” (SOUSA SANTOS, 1999, p.
188). Alerta este autor que no cumprimento dessas finalidades
a função da investigação colide frequentemente com a função
do ensino, uma vez que a criação do conhecimento implica
mobilização de recursos financeiros, humanos e institucionais,
dificilmente transferíveis para as tarefas de transmissão e
utilização do conhecimento. Para ele, no domínio da
investigação, os interesses científicos dos pesquisadores podem
ser insensíveis ao interesse em fortalecer a competitividade da
economia e, no domínio do ensino, os objetivos da educação
geral e da preparação cultural colidem, no interior da
universidade, com os da formação profissional dos alunos ou
da educação especializada. Essa última é uma contradição
detectável na formulação dos planos de estudos da graduação

184
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e na tensão entre esse nível e a Pós-Graduação. Nessa

perspectiva, as tensões, de forma geral, estão presentes no
cotidiano do ensino superior e são elas que tornam vivos e
sempre atuais os debates sobre a universidade, sobre seu papel
social e sobre a formação dos docentes que dela fazem parte.
De maneira geral, é possível observar que a
formação exigida para os docentes universitários se restringe
ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada.
Sendo esse um conhecimento prático, decorrente do exercício
profissional, ou um conhecimento teórico, oriundo do
exercício acadêmico, pouco ou nada tem sido exigido dos
docentes em termos pedagógicos. Nessa direção, podemos
inferir que o ensino de graduação tem como docentes titulados
aqueles que possuem expressiva bagagem de conhecimentos
específicos, porém, com pouca preparação pedagógica. A
lógica que predomina é que o profissional que atua na
universidade precisa preocupar-se, apenas, com as questões
específicas referentes à sua área do conhecimento. Essa situação
acaba gerando um perfil “acadêmico” de professor
universitário baseado na especificidade do conhecimento que
alicerça sua profissão. Entendemos que ser professor
universitário supõe o domínio de seu campo específico de
conhecimento, mas, em contrapartida, eles precisam ter a
apropriação do conhecimento que os ajuda a ensiná-los.
O modelo de formação que vem sendo enfatizado
na docência do ensino superior tem na pesquisa seu alicerce
principal. Tanto os planos de carreira das instituições como
os órgãos governamentais centram o parâmetro de qualidade
nos requisitos estabelecidos para a Pós-Graduação stricto sensu.
É sabido que os programas de mestrado e de doutorado estão
organizados a partir da especialização em determinado recorte
do conhecimento e na capacitação para a pesquisa. Nesse
sentido, a concepção de que a formação do docente

185
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

universitário se estrutura sobre atividades de pesquisa tem feito

parte da perspectiva construtora do perfil existente nas últimas
décadas no ensino universitário. Não estamos afirmando que
essa perspectiva seja negada, ao contrário, ela é importante
mas precisa ser analisada a partir de um olhar da crítica
consequente.
As transformações do trabalho interno na
universidade, resultantes das pressões impostas pelas políticas
mundiais, a premência de soluções alternativas para o ensino
superior e o mercado têm-se constituído em alguns
condicionantes para que alguns docentes repensem as funções
que lhe são atribuídas e seu fazer profissional, pois se espera
que tanto a instituição como o docente sejam produtores de
conhecimento em seu campo de estudo. Na maioria das vezes,
observamos que a falta da formação pedagógica do professor
reflete-se na avaliação que seus alunos fazem dele. É comum
encontrarmos alunos que dizem que o professor sabe a matéria,
porém não sabe como transmiti-la, ou, dizem que o professor não
sabe conduzir a aula indicando-nos que essas situações são tão
frequentes que parecem fazer parte da cultura de qualquer
instituição de ensino superior.
A ideia que transparece é que quanto mais
conhecimentos específicos o professor acumular melhor será
seu desempenho profissional como docente universitário. Se
os docentes trazem consigo uma grande bagagem de
conhecimentos nas suas respectivas áreas de atuação
profissional, dificilmente se questionam sobre o que é necessário
saber para ensiná-los. Nesse sentido, pensamos ser importante
que os especialistas se perguntem sobre o significado que os
conhecimentos que ensinam têm para si mesmos, o significado
desses conhecimentos na sociedade contemporânea, a diferença
entre conhecimento e informação e qual o papel do
conhecimento que ensinam no mundo do trabalho.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Geralmente, os professores ingressam em

departamentos, recebem as ementas das disciplinas que
ministrarão e planejam, individualmente, a docência que vão
exercer. É possível perceber que, nesse processo, não existe
preocupação em oferecer discussões de cunho pedagógico que
os auxiliem a pensar sobre o ensino que irão desenvolver e
suas finalidades no contexto do curso de graduação onde irão
atuar. Com o passar do tempo, é possível que o professor
limite-se, cada vez mais, ao mundo das técnicas do trabalho,
ao saber-fazer e não se dedique a entender as questões de sala
de aula de forma complexa e em sua amplitude. Como
consequência, acaba fragmentando, cada vez mais, os conteúdos
em áreas e subáreas.
Na confluência de políticas e processos culturais
que afetam os professores da educação superior, entendemos
que a opção pela Pós-Graduação stricto sensuem educação pode
representar uma alternativa para suas expectativas de melhor
compreender o ensino que desenvolvem.

Que conceito de formação ajuda a pensar a formação de

professores?

Entendemos ser importante tecer algumas

considerações sobre o conceito de formação em um estudo em
que nos propomos analisar os cursos de Pós-Graduação em
educação como um lugar de formação de professores
universitários. Para elucidar nossa compreensão a respeito
desse termo recorremos, preferencialmente, à discussão feita
por Marcelo Garcia (1999, p. 11), que diz que a formação “está
na boca de todos e não me refiro apenas ao contexto escolar,
mas também ao contexto empresarial (formação na empresa),
social (formação para a utilização dos tempos livres), político
(formação para a tomada de decisões), etc.”.

187
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Para o autor, a formação apresenta-se como um

fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem poucas
conceituações e “ainda menos acordos em relação às dimensões
e teorias mais relevantes para a sua análise” (1999, p. 21). No
entanto pontua que a formação, como realidade conceitual,
não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos tais
como educação, ensino e treino. O conceito de formação, de
acordo com Marcelo Garcia (1999), inclui uma dimensão
pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter
em conta face a outras concepções eminentemente técnicas.
Complementa, ainda, que o conceito de formação tem a ver
com a capacidade de formação, assim como a vontade de
formação. Nesse sentido, é o indivíduo, a pessoa, o responsável
pela ativação e desenvolvimento dos processos formativos,
não significando, com isso, que a formação seja necessariamente
autônoma. Salienta, também, que é através da “interformação
que os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem
que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal
e profissional” (1999, p. 22).
Tomando o conceito de formação na perspectiva
de desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) explica que “formar
se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente
imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios
que são oferecidos ou que o próprio procura”. Nessa lógica,
existe uma componente pessoal evidente na formação que se
liga a um discurso referente a finalidades, metas e valores e
não ao meramente instrumental na medida em que inclui
problemas relativos aos fins a alcançar e às experiências a
assumir.
Ampliando a discussão sobre o conceito de
formação e estendendo-o para a formação de professores,
entendemos que esse termo se insere como elemento de
desenvolvimento profissional e de crescimento dos professores

188
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

em sua prática pedagógica e em suas funções como docentes.

Referimo-nos também, a um processo na trajetória do
professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais
na sua constituição como profissional autônomo, reflexivo,
crítico e colaborador.
Agregamos, também, em nossa discussão sobre
formação, o conceito que compreende o professor como
pessoa. Nessa direção, autores como Goodson (1991) e Nóvoa
(1997) têm posto ênfase em estudos sobre a vida dos
professores e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem ao
seu trabalho. As pesquisas que enfatizam essa compreensão
aglutinam, inclusive, as ideias de desenvolvimento e
aprendizagem de adultos; ciclo de vida dos docentes;
preocupações dos professores e motivação docente.
A formação é algo que pertence ao próprio sujeito
e se inscreve num processo de ser: as vidas e experiências, o
passado, e em um processo de ir sendo: os projetos, as ideias
de futuro. É uma conquista feita com muitas ajudas: dos
mestres, dos livros, das aulas, dos computadores, mas depende
sempre de um trabalho pessoal. Ninguém forma ninguém.
Cada um forma-se a si próprio (NÓVOA, 2004).
Refletindo sobre a formação de adultos, Nóvoa
explica que o adulto em situação de formação é portador de
uma história de vida e de uma experiência profissional. Assim,
“mais importante do que pensarem formar esse adulto é refletir
sobre o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo
como ele se apropria do seu patrimônio vivencial através de
uma dinâmica de compreensão retrospectiva” (1988, p. 128).
Continua o autor dizendo que a formação é sempre um
processo de transformação individual, na tripla dimensão do
saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e do
saber ser (atitudes). Para concretizar esse objetivo o autor supõe
“uma grande implicação do sujeito em formação, de modo a

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

ser estimulada uma estratégia de autoformação”. Assim, afirma

que “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos,
mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de
problemas. A formação faz-se na produção e não no consumo do
saber”.
O reconhecimento da importância da experiência
nos processos de formação supõe que esta é encarada como
um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo
de sua vida, ao processo de sua autoconstrução como pessoa.
Neste sentido, o processo de formação é permanente e
indissociável de uma concepção inacabada do ser humano que,
como afirma Charlot, é entendida como uma produção de si,
por si, ou seja,

aprender para se construir, segundo um triplo

processo de hominização (tornar-se homem) de
singularização (tornar-se um exemplar único de
homem), de socialização (tornar-se membro de
uma comunidade, da qual se partilham os valores
e em que se ocupa um lugar). Aprender para viver
com outros, homens com os quais se partilha o
mundo. (1997, p. 60)

Isso tem nos motivado a pensar a formação de

professores de uma forma muito mais ampla. Entendendo-a
como um processo de desenvolvimento profissional emancipatório e
autônomo que incorpora a ideia de percurso profissional, não
como uma trajetória linear, mas, como evolução, como
continuidade de experiências. Trajetória essa marcada por fases
e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, políticos,
pessoais, familiares) atuam, não como influências absolutas, mas
como facilitadores ou dificultadores do processo de
aprendizagem da profissão.

190
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Torna-se fundamental em diferentes situações

formativas, incluir distintos movimentos como conteúdos
básicos para o processo de aprendizagem da profissão. Da
mesma forma, é necessário considerar que o processo de
formação de professores é resultado do compromisso de cada
professor com seu próprio desenvolvimento pessoal e
profissional.

Desenvolvimento profissional de professores

universitários na perspectiva da formação

Em geral, quando nos reportamos ao conceito de

desenvolvimento pensamos em algo em evolução e
continuidade. Se estendermos esta compreensão ao
desenvolvimento profissional, entendemos que estamos
superando a justaposição entre formação inicial e
aperfeiçoamento. Assim, poderíamos dizer que o
desenvolvimento profissional concretiza-se como uma atitude
permanente de pesquisa, de questionamento e de busca de
soluções.
Para os professores, o desenvolvimento
profissional também denominado aperfeiçoamento, formação
permanente, tem visado, geralmente, o aperfeiçoamento das
competências de ensino, como explica Marcelo Garcia (1999).
Em seu estudo, o autor refere-se à definição de Griffin (1983,
p. 2) para se aproximar da concepção do desenvolvimento
profissional de professores como “qualquer tentativa
sistemática de alterar a prática, crenças ou conhecimentos
profissionais do pessoal da escola com um propósito de
articulação”. Nessa perspectiva, o desenvolvimento
profissional não afeta apenas o professor, mas todos aqueles
com responsabilidade ou implicação no aperfeiçoamento da
escola. Nesse sentido, o desenvolvimento pessoal e profissional

191
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dos professores ocorre no contexto do desenvolvimento da

organização em que trabalham.
É interessante pontuar que a aula, e tudo que nela
acontece, foi considerada por muito tempo como o único
indicador válido para promover ações de formação para os
professores. Nesse aspecto, Marcelo Garcia (1999, p. 144)
explica que as maiores contribuições provieram das
investigações desenvolvidas em torno do paradigma processo
produto, o qual desenvolveu um sistema complexo para
analisar o ensino através de uma perspectiva comportamental.
Assim, a identificação de um repertório de competências
favoreceu o desenvolvimento de uma concepção analítica do
ensino. O desenvolvimento profissional, nessalógica, destinava
se a facilitar aos professores a aquisição de competências
identificadas como próprias de um ensino eficaz.
O aparecimento de outras perspectivas para
analisar o ensino, que não ficaram apenas nas situações
interativas de sala de aula, provocou uma reformulação dos
procedimentos de desenvolvimento profissional dos
professores. O ensino, entendido como uma atividade prática
e deliberativa com um claro componente ético, desencadeia
novas perspectivas para pensar o desenvolvimento profissional
como um conjunto de processos e estratégias que facilitam a
reflexão do professor sobre sua própria prática. A reflexão
feita contribui para que os professores gerem conhecimento
prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua
experiência, como explica Marcelo Garcia (1999, p. 144).
A ideia do desenvolvimento profissional dos
professores pode ser interpretada também a partir de outras
perspectivas. Imbernón (2000) concebe o desenvolvimento
profissional como um conjunto de fatores que possibilitam ou
impedem que o professor progrida na sua vida profissional.
Nesse sentido, o desenvolvimento profissional abarca fatores

192
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

tais como salário, relações com a sociedade, condições de

trabalho, níveis de decisão e participação, etc.; além de cursos
de formação continuada. Diz o autor que o desenvolvimento
profissional do professor “pode ser concebido como qualquer
intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças
e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade docente, de pesquisa e de gestão” (IMBERNÓN,
2000, p. 44).
O autor elucida que o professor precisa de novos
sistemas de trabalho e de novas aprendizagens para exercer
sua profissão. Concretamente precisa daqueles aspectos
profissionais e de aprendizagens associados às instituições
educativas como núcleos em que trabalha um conjunto de
pessoas. A formação será legítima, então, quando contribuir
para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito
de trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais.
Nesse sentido, considerar o desenvolvimento profissional mais
além das práticas da formação e vinculá-lo a fatores não
formativos e sim profissionais supõe uma redefinição
importante, já que a formação não é analisada apenas como o
domínio das disciplinas nem se baseia nas características
pessoais do professor (IMBERNÓN,2000, p.46).
Em síntese, poderíamos dizer que o
desenvolvimento profissional do professor, nessa perspectiva,
não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento
e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou
teórico, mas tudo isso, ao mesmo tempo, delimitado ou
incrementado por uma situação profissional que permite ou
impede o desenvolvimento de uma carreira docente. O
desenvolvimento profissional do docente pode, também, ser
um estímulo para melhorar a prática profissional, convicções
e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade do fazer docente.

193
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Complementamos essa discussão com as ideias de

Ramalho et al. (2004) que afirma que o desenvolvimento
profissional pode ser considerado como um sistema complexo
em andamento, sistema que integra o individual, o coletivo
local, o grupo profissional, assim como todos os processos
que promovem um maior status social, político, ético da
categoria profissional. Explicam os autores, que o
desenvolvimento é compreendido como a capacidade de
autonomia profissional compartilhada e de gestão educativa
dos professores, no contexto das mudanças baseadas na
reflexão, na pesquisa e na crítica entre os grupos de trabalho
profissional (2004, p. 68).
O desenvolvimento profissional é favorecido
quando os professores têm oportunidades de refletir, pesquisar
de forma crítica, com seus pares, sobre as práticas educativas;
explicitam suas crenças e preocupações, analisam os contextos
e a partir dessas informações experimentam novas formas para
suas práticas educativas. Esse processo possibilita a autonomia
compartilhada e uma forma de articular teoria e prática, na
qual os professores constroem saberes, competências, no
contexto da busca de um aperfeiçoamento da prática educativa
e, consequentemente, o desenvolvimento curricular atrelado
aos projetos e políticas de desenvolvimento global da profissão.

Docentesuniversitáriosaprendendo e se formando: o lugar

constituído nos Programas de Pós-Graduação em
Educação

Entendemos que para refletir sobre a formação de

professores e o processo de aprendizagens por eles vivenciados
em programas de Pós-Graduação em educação, torna-se
necessário que reconheçamos os professores como pessoas
adultas. Ou seja, significa que precisamos nos dedicar a aplicar

194
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

os estudos sobre aprendizagem e sobre o desenvolvimento

de adultos na formação de professores.
Tough (apud MARCELO GARCIA, 1999) aponta
certos requisitos que constam no processo de formação de
um adulto para que se possa perceber se ele aprende de forma
autônoma30. Trata-se de capacidades que, quando adquiridas,
concretizam essa forma de aprendizagem a qual exige
colaboração entre os que aprendem. Pontua o autor que os
adultos aprendem quando possuem:

• Os conhecimentos e a capacidade de aplicar o processo

básico de planificação, execução e avaliação das atividades
de aprendizagem.
• A capacidade de identificar os seus próprios objetivos de
aprendizagem.
• A capacidade de selecionar uma estratégia de planificação.
• A capacidade de gerir a sua própria planificação quando o
curso de ação é apropriado.
• A capacidade para tomar decisões válidas sobre
estabelecimento de prazos e gestão do tempo das atividades
de aprendizagem.
• A capacidade de adquirir conhecimentos ou técnicas através
dos recursos utilizados.
• A capacidade para detectar e enfrentar os obstáculos
pessoais e situacionais da aprendizagem.
• A capacidade de renovar a motivação.

Os aportes de Tough nos ajudaram a teorizar os

dados encontrados e perceber como os interlocutores
realizaram suas aprendizagens nos Cursos de Pós-Graduação
em Educação.
Nossos respondentes parecem ter demonstrado,
nessa perspectiva, que a formação da sua base profissional não

195
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

é suficiente para o enfrentamento dos desafios da docência e

entendem que a Pós-Graduação em Educação é o espaço que
contribui com a sua condição de professores. Essa ideia está
presente na afirmativa de que os fatores relacionados à educação/
formação de alunos pareciam demandar uma ‘qualidade’ que eu não tinha
(enfermeira).
Marcelo Garcia (1999) explica que, ainda que os
adultos aprendam em situações formais, parece ser através da
“aprendizagem autônoma” que a aprendizagem do adulto se
torna mais significativa. Pontua que falar de aprendizagem
autônoma não significa referir-se a uma atividade que se realiza
a sós, em um processo isolado; ao contrário, esse tipo de
aprendizagem exige colaboração e apoio entre os que
aprendem. Nas respostas dos interlocutores pudemos perceber
essa dimensão quando eles disseram que o relacionamento com
colegas e professores foi excelente, e a troca de conhecimento sempre foi
uma constante (arquiteta). Outro respondente afirmou que em
relação à proposta do programa e acolhimento dos colegas me senti muito
bem, em casa, todos são muito afetivos, há muita relação de amizade e
cooperação (nutricionista) o que os ajuda a enfrentar os desafios
da aprendizagem em outra área de conhecimento.
No mesmo sentido, outro profissional (arquiteto)
expressou que vários colegas do curso de mestrado, por terem
sua formação básica em outra área e estarem inseridos na
Educação, sentiam-se no mesmo barco e esse sentimento foi
determinante para adquirirem alguma espécie de afinidade e
cumplicidade quando encontravam dificuldades inerentes às
discussões específicas da área.
Referendando a importância do processo coletivo
para a construção dos conhecimentos e aprendizagens, uma
docente revelou que foi um desafio o momento solitário da
construção da dissertação, destacando a ausência de um diálogo
acerca das ideias que estava desenvolvendo. Em sua fala, ela

196
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

diz que o aprendizado de produção solitária, na vivência da pesquisa

exige um posicionamento diante dos resultados a serem apresentados [...]
o que dificultou o desenvolvimento de pesquisas no mestrado (Serviço
Social).
As aprendizagens autônomas realizadas em
PPGEdu podem ser caracterizadas, em geral, como um
processo colaborativo entre as pessoas e que acontece em um
ambiente estimulante. Entendemos que essa perspectiva, em
alguma medida, pode ser um referencial para pensarmos a
pedagogia universitária, pois, como nos disse uma
interlocutora, o ambiente do Curso foi extremamente positivo,
pois facilitou o desenvolvimento de competências e habilidades na
sistematização do conhecimento específico da Fisioterapia e também o
entendimento de que sem a educação, muitas vezes, não conseguimos
compartilhare divulgara evolução do conhecimento junto aos discentes e à
comunidade científica. (Fisioterapia)
É indicado por Marcelo Garcia (1999) que a
aprendizagem autônoma inclui todas aquelas atividades de
formação nas quais a pessoa toma a iniciativa, com ou sem a
ajuda de outros, de planificar, desenvolver e avaliar as suas
próprias atividades de aprendizagem. Entre nossos
interlocutores encontramos algumas expressões que nos
ajudam a compreenderessa dimensão. Uma delas afirmou que
após a conclusão do Curso no PPGEdu sentiu-se mais apta a
desenvolver atividades acadêmicas, escrever e publicar artigos, coordenar
reuniões, auxiliar na elaboração e reformulação dos projetos pedagógicos
dos cursos, ministrar palestras, coordenareparticipar de oficinas e grupos
de estudos, etc. (Fisioterapia). Outra respondente destacou que ter
cursado um mestrado na área da educação ajudou-a a entender
a importância dos diálogos com os alunos, bem como a
condução de discussões e reflexões sobre questões levantadas
em sala de aula. Ainda complementou dizendo que hojepercebo
que tenho condições de preparar minhas aulas e de avaliar os resultados

197
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

obtidos, assim como de me autoavaliar. Do mesmo modo, uma

docente revelou que se sentiu mais apta a tratar dos assuntos
relacionados com o processo de ensino e aprendizagem, discussão dos
currículos deformação na área da saúde e no meu fazer docente no cotidiano
da sala de aula (Enfermagem).
É importante registrar que, ao responderem sobre
o que a formação do professor da educação superior deveria
contemplar, os professores expressaram ser fundamental o
estudo de conteúdos ligados ao saber específico da docência.
Alguns deles citaram como sendo saberes específicos as
metodologias de ensino, capacitação para o uso de tecnologia na prática
docente. Em contrapartida, outros interlocutores disseram que
seria importante contemplar aspectos relacionados ao papel da
educação nas transformações sociais, as teorias dos currículos a avaliação
discente e institucional. Foi salientado também que a formação do
professor da educação superior deveria contemplar a experimentação, a
diversidade depensamentos e ações de outros campos do saberna educação
e da educação em outros campos. Essa condição corrobora a ideia
de que é necessário compreender a docência como uma
profissão que exige um conhecimento aprofundado do
conteúdo específico, entretanto, mostra que é importante existir
interlocução entre os conhecimentos técnicos das especialidades
e os conhecimentos pedagógicos. Entendemos que é
importante que o professor perceba que para definir sua
identidade profissional como docente precisará, além de ter o
domínio do conhecimento específico, considerar a “prática”
que desenvolve em sala de aula como condição que também
exige conhecimentos pedagógicos.

Expressões dos professores: quais e como seriam os

lugares para sua formação?

Os aportes teóricos discutidos nos ajudaram a

198
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

teorizar as respostas dos sujeitos pesquisados, no sentido de

melhor compreender suas escolhas pelos PPGEdu como um
dos lugares que propiciam seu desenvolvimento profissional
e sua formação para a docência. Em relação à formação os
professores, apontavam como condição importante para o
exercício da docência no ensino superior a formação de sua
base profissional mesmo que não fosse voltada para esse fim.
Mas as respostas, em sua maioria, também apontaram para a
necessidade de formação pedagógica como uma possibilidade
de familiaridade com o saber específico da docência, além do
conhecimento que o professor já possui em relação aos
conteúdos da disciplina que ministra. Explicaram que, além
dos conhecimentos técnicos específicos de sua área de atuação,
necessitariam conhecimentos de educação, e estudos da chamada
pedagogia universitária. Afirmaram, também, que é importante,
durante a formação, questionar o mito de que ensinar é instinto e
experiência de vida. Essas respostas nos remetem ao que Zabalza
(2004, p. 11) explica em relação à compreensão da
profissionalização da docência, pois, para o autor,
compreender a docência como uma profissão é admitir que
“conhecer bem a própria disciplina é uma condição
fundamental mas não é o suficiente”. Para Zabalza (2004) o
trabalho docente envolve vários tipos de conhecimentos e
competências que necessitam de uma preparação específica.
Alguns docentes salientaram que seria importante
contemplar um aprofundamento em questões da formação específica da
área aliado à formação pedagógica e em pesquisa. Mesmo que os
professores tenham mencionado a necessidade de terem tido
formação pedagógica durante sua formação profissional, cabe
salientar que seus cursos de graduação os habilitaram para o
exercício de uma profissão que não a docência.
Nossos respondentes perceberam que a formação
da sua base profissional não é suficiente para o enfrentamento

199
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dos desafios da docência e entendem que a Pós-Graduação

em Educação se constituiu em um lugar que contribui com a
sua condição de professores e seu desenvolvimento
profissional. Uma das professoras respondeu afirmativamente
nessa direção. Acredito, entretanto, que os currículos degraduação plena
deveriam contemplaros aspectos da educação/formação em todas as suas
áreas.
Outra expressou que o professoré, na sua essência, um
pesquisador e acrescentou que a formação docente deveria
contemplar disciplinas da área de teoria e prática de pesquisa. Nessa
direção de análise é importante retomar o dilema entre a
formação para a docência e a formação para a pesquisa que é
explicitado por Zabalza (2004), pois para esse autor, nas
universidades existe a orientação de desenvolver atividades
tanto de ensino como de pesquisa. Entretanto, a cultura
universitária tem atribuído um maior status acadêmico à
pesquisa e lhe dado prioridade. Diz Zabalza (2004, p. 154)
que

o que normalmente é avaliado nos concursos de

ingresso e promoção são os méritos das pesquisas;
o que os professores e seus departamentos tendem
a priorizar por causa dos efeitos econômicos e do
status são as atividades de pesquisa; o destino
prioritário dos investimentos para formação do
pessoal acadêmico, em geral, é orientado
principalmente para a formação em pesquisa
(muitas vezes, é administrado pelas pró-reitorias
de pesquisa) e assim sucessivamente.
É comum, na universidade, a concepção de que
para ser um bom professor universitário, o mais importante é
ser um bom pesquisador, pois este possui uma visão mais
sistemática e um maior conhecimento do campo científico. Essa

200
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

condição eleva a atividade de pesquisa a um nível intelectual

superior à atividade de ensino e parece fazer parte da cultura
docente.
No entanto, a cultura docente não é tributária
apenas da experiência historicamente acumulada nos padrões
de atuação desse grupo profissional; ela é influenciada pelas
pressões e expectativas externas, pelos requerimentos
situacionais dos sujeitos envolvidos. Explica Pérez Gómez
(2000) que o comportamento docente reflete um delicado e
emergente compromisso entre seus valores, interesses e
ideologia e a pressão da estrutura institucional. Essa
característica põe em evidência a articulação entre a cultura
docente e o processo social mais amplo, isto é, sua dimensão
ideológica e política e, por isso mesmo, não-neutra. Podemos
dizer que a cultura docente é um fator importante a considerar
em todo projeto que se pretende implantar na universidade
em geral, e nos cursos, em particular.
A melhoria da prática pedagógica não requer
somente a compreensão intelectual dos agentes implicados,
mas fundamentalmente sua vontade de transformar as
condições que constituem a cultura herdada. Entretanto, a
universidade teve de atribuir um maior status acadêmico à
pesquisa até transformá-la no componente básico da
identidade e do reconhecimento do docente universitário. Fez
com que a docência se transformasse em uma atividade
secundária. Muitas vezes, na universidade aceita-se que pesquisar
constitui um nível de desenvolvimento intelectual superior, uma
capacidade para ver as coisas de forma mais rigorosa e
sistemática, um maior conhecimento dos assuntos que
transitam nos campos científicos. Em contrapartida, essa
argumentação é fraca se analisada sob a ótica do ensino.
Algumas vezes, não há coincidência entre conteúdos de
pesquisa e conteúdos da docência.

201
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

É importante que os professores, tragam para esses

contextos o que estão estudando e o que têm aprofundado.
De qualquer forma, as funções de docência e de pesquisa
precisam de formação. A incorporação ao mundo da pesquisa,
na maior parte das vezes, ocorre em um contexto mais
específico e regulado. Zabalza (2004, p. 155) argumenta que as
competências e qualidades profissionais para o ensino e para a
pesquisa são diferentes.
É interessante ressaltar que um dos respondentes
explicou que a formação do professor na educação superior deveria
contemplar a experimentação, a diversidade de pensamentos e ações de
outros campos do saber na educação e da educação em outros campos.
Assim como experiências não formais de educação, trazer os não formais
aos formais e levar os formais aos não formais. Certamente essas trocas
de papéis teriam um reflexo, ou melhor, um esfumaçado em todos os
sentidos de formação do professor. Na mesma direção da resposta
anterior, outro professor disse que a formação deveria contemplar
os aspectos relacionados ao papel da educação nas transformações sociais;
a construção do conhecimento; o processo de ensino e aprendizagem; as
teorias dos currículos; a avaliação discente e institucional; além de
oportunizar práticas pedagógicas que favoreçam que o acadêmico vivencie
um processo formativo crítico-reflexivo.
O que podemos perceber é que as respostas
caracterizaram o desenvolvimento profissional e a formação
do professor universitário, salientando a necessidade de que a
formação promova nos docentes a análise e construção de
um saber pedagógico específico, de certa complexidade,
marcado por um progresso contínuo de fundamentação crítico
científica. Uma docente enfatizou, inclusive, que o domínio de
conteúdos pedagógicos deveria ser uma exigência, dentro da
faculdade, porque muitos professores da medicina têm mestrado, mas é na
área específica. Eu acho que ter um mestrado em uma área específica não
ajuda na carreira didática.

202
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Na questão relativa ao lugar mais apropriado para

a formação as respostas foram diversificadas. Talvez a procura
pelos cursos stricto sensu em educação esteja sendo um dos
lugares reconhecidos por nossos respondentes, já que alguns
deles expressaram que o lugar mais apropriado seriam as IES
que têm sólidos estudos e produções na área da educação. Esse processo
complementar deveria ser restritivo quando se trata da docência, daqueles
programas de educação que qualificam para intervenção em outros campos
de intervenção do educador. Eles explicitaram que o lugar onde
poderiam contemplar seu desenvolvimento profissional seriam
as próprias Faculdades de Educação. Importa ressaltar que
enfatizaram a necessidade de ter mais disciplinas pedagógicas em
todos os cursos de mestrado explicando que seria muito bom um curso
de PG na área de atuação do professor, por exemplo, que, na Matemática
contemplasse aformação pedagógica, juntamente com a formação específica.
Algumas respostas indicaram que a formação
também poderia acontecer em cursos que proporcionassem
metodologias, capacitação sobre o uso de tecnologias na prática docente,
reflexão sobre à prática. Percebe-se que a resposta anterior
encontra sustentação na necessidade de que o desenvolvimento
profissional se centre na prática profissional de modo que se
possam desenvolver atitudes de reflexão e crítica relativamente
ao seu próprio ensino, como explica Marcelo Garcia (1999).
Algumas respostas remetem a outros lugares como
sendo importantes para o seu desenvolvimento profissional
referindo-se ao próprio local de trabalho do professor, a prática de
suas disciplinas, com o acompanhamento de pessoalcomformação específica
em Educação e com a realização de algum tipo de curso. Na mesma
direção, outro docente disse que um dos lugares considerados
importante para sua formação e desenvolvimento costuma ser,
na profissão, o próprio cotidiano profissional, onde o saberprático aliado
à experiência (se eu sei, posso ensinar) predominam e definem um bom
professor. Poderiam serpotencializados se fosse exigida formação docente

203
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

específica para ser professor. Mesmo que o próprio local de atuação

seja importante, salientou o professor, no entanto, há
necessidade de acompanhamento de profissionais com
formação específica em educação. Zabalza (2004) explica que
as modalidades de formação que giram em torno da reflexão
sobre a prática, partem da ideia de que à medida que os
professores tomam consciência das suas ações, melhor será a
condição de aperfeiçoá-las. De acordo com o autor

as novas modalidades de formação foram girando

em torno dos eixos básicos: a ideia da reflexão sobre
a prática, ou, o que resulta no mesmo, a revisão
sistemática do próprio exercício profissional
através de diversos sistemas de observação e
avaliação e a vinculação entre teoria e prática profissional
real ou conexão entre o mundo da teoria próprio
da formação universitária e os cenários reais de
trabalho. (2004, p. 166)

Entretanto, precisamos entender que muitas

experiências vividas no contexto do exercício da docência,
mesmo refletidas, não costumam redundar, geralmente de
maneira direta, em uma melhor qualidade dessa prática.
Por fim, é interessante pontuar que foi comum os
respondes salientarem que ter cursado o mestrado e/ou
doutorado em educação renovou suas condições profissionais
e as discussões feitas durante aquele período ajudaram em seu
processo de desenvolvimento.

Concluindo ou significando os resultados?

Os resultados que aqui apontamos pretendem

contribuir para uma reflexão mais sistemática sobre a formação

204
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

do docente universitário dialogando com outros estudos e com

os desafios impostos pelas práticas cotidianas. Estudar e
analisar os depoimentos foi um importante exercício que
ajudou a reflexão sobre “outra” função para PPGEdu quando
recebe docentes de diferentes áreas do conhecimento. Nessa
perspectiva, percebe-se que os professores universitários,
quando procuram esses Programas como um lugar para seu
desenvolvimento e formação, estão em busca de discussões
que os ajudem a compreender a docência nas suas múltiplas
facetas.
Para nossos respondentes, os PPGEdu se
constituem em um lugar de formação onde eles têm
oportunidade de refletir sobre o ensino que realizam e ampliar
suas concepções de educação. O desenvolvimento profissional
do docente no Programa pode, também, constituir-se em um
estímulo para melhorar a prática profissional, suas convicções
e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade do fazer docente.
Considerando que o exercício da docência exige
múltiplos saberes que precisam ser apreendidos, apropriados
e compreendidos em suas relações, percebe-se que a ciência
pedagógica, quando assumida nessa perspectiva, contribui para
formação dos professores. Embora essa formação não seja
exigida legalmente para docentes universitários, ela deve ser
cada vez mais incentivada na universidade, por se tratar de
uma das formas possíveis para qualificar o ensino superior. A
docência universitária ultrapassa o limite da sala de aula e
alcança as discussões sobre as finalidades do ensino de
graduação.
Cunha (2006a)31 afirma que a pedagogia
universitária é um campo epistemológico inicial, portanto ainda
há um certo vazio que favorece o impacto de políticas externas
na definição dos conhecimentos legitimados na Universidade.

205
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

A autora explica essa problemática mostrando que a

despreocupação com saberes próprios para o exercício da
docência se constituiu historicamente pela valorização do
saber-fazer, incluindo o desprestígio do estudo da ciência
pedagógica. Também chama a atenção para o fato que “o foco
principal da pedagogia foi a criança, honrando a origem da
palavra grega que a constituiu e construindo uma imagem social
muitas vezes distorcida da sua amplitude e complexidade”.
Assim, a legitimação científica dos conhecimentos pedagógicos
foi alcançada tardiamente na universidade.
Por fim, é interessante salientar que os depoentes
apontaram que ter cursado o mestrado e/ou doutorado em
educação renovou suas condições de docente e os desafios
serviram como motivadores para novas buscas para suas
práticas.
Os resultados aqui discutidos não têm pretensão
de definir verdades e certezas. Sua intenção é contribuir para
uma reflexão mais sistemática sobre a formação do docente
universitário dialogando com outros estudos e com os desafios
impostos pelas práticas. Debruçar-nos sobre as narrativas se
constituiu em um importante exercício de aprendizagem, pois
favoreceu agregar em nossas concepções uma “outra” função
para PPGEdu, quando recebem docentes de diferentes áreas
do conhecimento. Nessa perspectiva, entendemos que os
professores universitários não procuram os PPGEdu para
aprender a ensinar, mas para analisar o processo no qual se
inserem quando, assumindo a docência como sua profissão,
precisam cumprir com seu papel de ensinar.
Para nossos respondentes os Programas de Pós
Graduação em Educação se constituem um nível de formação
onde eles aprendem na perspectiva de aperfeiçoar seu ensino e
realizam atividades que lhes permitem um desenvolvimento
profissional centrado em suas necessidades. Nas situações de

206
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

aprendizagem, afirmaram que preferem situações de

cooperação que permitem a inclusão e a integração de
diferentes pontos de vista.
Expressaram os respondentes, também, que o lugar
coletivo de discussões é importante, imprescindível e precisa
ser valorizado para a aprendizagem quando se inserem em
outro campo de conhecimento. Em tal lugar, ocorrem também
aprendizagens paralelas, incluindo o diálogo com a
terminologia de outra área, diferente da que estão habituados,
bem como a familiarização com outros autores. Uma docente
de enfermagem disse ter precisado de auxílio, especialmente
nos primeiros meses de estudo, para entender a terminologia,
e chamou esse processo de uma “nova alfabetização”.
O exercício da docência exige múltiplos saberes
que precisam ser apreendidos, apropriados e compreendidos
em suas relações, e, nesse contexto, situa-se a ciência
pedagógica que, assumida nessa perspectiva, contribui para
formação dos professores.

207
10. ESTUDO QUATRO:
O ESPAÇO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE DE
FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: CULTURASE COMPREENSÕES
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO
TÂNIA MARIA BAIBICH-FARIA
MARIA ISABEL DA CUNHA
BEATRIZ MARIA BOÉSSIO ATRIBZANCHET
SANDRA REGINA SOARES
MARIA DE FÁTIMA CÓSSIO

Uma das alternativas de formação – têm sido

progressivamente procurada por professores universitários de
todas as áreas – os Programas de Pós-Graduação stricto sensu
em Educação. Considerando isso, fez-se primordial a escuta
dos professores coordenadores destes Programas, dando
continuidade a uma coleta de dados realizada com os egressos.
A análise dos dados recolhidos entre os egressos despertou a
curiosidade para escutar os Coordenadores de Programas de
Pós-Graduação em Educação (PPGE), para verificar se estes
Programas têm claro o seu compromisso com essa demanda
se percebendo como alternativa de lugar para a formação do
docente universitário.
O olhar de perto e de dentro dos Coordenadores
foi um dos recortes escolhidos no intuito de focalizar
simultaneamente aspectos relativos às dimensões
epistemológicas, políticas e institucionais do cotidiano dos
Programas, das políticas institucionais das IES por eles

209
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

representadas, bem como das políticas de fomento/avaliação

nacional para, desta forma, caracterizar mais apropriadamente:

a) a condição da Pós-Graduação como fundamental para o

exercício da docência universitária;
b) os objetivos da Pós-Graduação em Educação;
c) a responsabilidade da tarefa de formação dos docentes de
nível superior;
d) a importância dada à formação docente em seus PPGs;
e) a existência de condições/compromissos especiais que
caracterizariam um PPG Educação na Universidade e se
f) os Programas de Pós-Graduação em Educação se
diferenciam como espaço de formação de professores, nas
respectivas IES.

Foram ouvidos, mediante entrevistas presenciais ou

questionários online, quatorze professores com experiência
recente na coordenação de PPGEdu da região sul.32 As
respostas dos coordenadores foram tabuladas e agrupadas na
perspectiva de construir categorias de análise. O resultado
dessa etapa gerou um quadro analítico com os depoimentos
de cada um dos sujeitos da pesquisa. Os dados foram
analisados usando os princípios da análise de conteúdo que
permitiram obter, através da descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores que ajudam a fazer inferências de
conhecimentos relativos às condições de produção das
mensagens (BARDIN, 1979). Para as análises foram usadas as
mesmas dimensões que articularam as questões de pesquisa e
que orientaram o roteiro do questionário. Era intenção,
portanto, verificar junto aos coordenadores, o significado para
seus Programas e suas instituições do espaço/lugar/território
ocupado pela Pós-Graduação Stricto Sensu para a formação
do professor do ensino superior, bem como o espaço/lugar/

210
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

território ocupado pela Pós-Graduação em Educação neste

processo formativo.

Docência Universitária e Pós-Graduação Stricto Sensu

Os coordenadores não possuem uma concepção

homogênea sobre a importância da formação em nível de Pós
Graduação para o exercício da docência universitária. Suas
respostas variaram desde o não33 considera importante até a
consideração como fundamental. Há os que consideram
importante na medida em que possa, via atitude de busca aprendida na/
pela pesquisa, qualificar a docência, afastando-a de um exercício
dogmático; há os que observam uma relação importante ainda que
não direta; há os que atribuem importância como sendo um outro
lugar deformação e não o único lugar; há os que acham importante
mas observam que quem forma é o orientador; há ainda quem entenda
que a pesquisa, as orientações, as bancas, qualificam muito o trabalho
do professor; há quem critique a imposição do sistema de avaliação da
pós-graduação definindo-a como requisito para o exercício da docência; e
há também quem entenda que é fundamentalpara melhorformar o
futuro professor, tanto no que tange às políticas do Ensino Superiorquanto
no que se refere às formas como um adulto aprende neste níveljá avançado
de escolarização, o que pede um lócus próprio de aprendizagem.
A posição dos nossos interlocutores é uma amostra
da ambiguidade que ainda paira no recinto acadêmico sobre a
formação do professor universitário. Quando se usa essa
terminologia, os respondentes pensam nas ações de ensino que
fazem parte da tarefa dos docentes. Os respondentes não
percebem claramente uma ligação com a proposta curricular
dos programas de Pós-Graduação, indicando que estes não
assumem essa dimensão como sua e nem se espera que se
comprometam com os saberes da prática pedagógica. Quando
a percepção é positiva, em geral se situa no plano das

211
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

habilidades intelectuais mais amplas, afirmando que o professor

desenvolve o pensamento e as condições reflexivas, sem
mencionar, entretanto, capacidades de produzir aprendizagens
nos alunos.
Estas manifestações iniciais parecem reforçar a
percepção de que os Programas de Pós-Graduação em
Educação têm pouca clareza da função importante que
poderiam representar, constituindo-se num lugar de formação
dos professores da educação superior. Na verdade, essa
situação é corroborada pela visão dos egressos; são eles que
“invadem” o espaço da Pós-Graduação em educação à procura
de um lugar de formação e, ainda que bem recebidos, não
identificam políticas que ampliassem a presença de outros
colegas com perfil similar.
Os coordenadores, quando atribuem importância
à necessidade de uma formação pós-graduada para docência
universitária, alicerçam seus argumentos na importância
advinda da pesquisa, devendo o professor ser um produtor
de conhecimentos, com o domínio e exercício das ferramentas
investigativas. Esta concepção constitui o perfil das áreas
básicas da ciência que vem adentrando todas as demais áreas,
a partir das definições das políticas públicas de incentivo e
avaliação da educação superior.

Objetivos do PPGE

As manifestações dos coordenadores relativamente

aos objetivos do Programa traduzem, em sua grande maioria,
o entendimento de que o papel precípuo do seu Programa de
Pós-Graduação em Educação é o de produzir conhecimento novo
mediante a pesquisa; estabelecendo uma cultura de pesquisa na
universidade; problematizando a educação e a sociedade; formando o
pesquisador pensante; o pesquisador que produza pesquisa que responda

212
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

às demandas da comunidade onde o professor está inserido.

Fica evidente, portanto, pela maioria das falas, que
a pesquisa possui um lugar claro e bem estabelecido para os
coordenadores dos Programas e essa condição condiz com a
cultura acadêmica que preside também os órgãos de fomento.
Conforme já expressamos em outro texto, é a
dimensão humana que pode transformar o espaço em lugar.
O lugar se constitui quando atribuímos sentido aos espaços,
ou seja, reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações,
expectativas, esperanças e possibilidades (CUNHA, 2008a).
Ainda que pelas afirmações de alguns dos coordenadores, o
principal objetivo da Pós-Graduação em Educação refere-se à
capacitação para a pesquisa,, uma resposta faz um destaque próprio
dizendo que [...] o fato de ser um Programa de Pós-Graduação em
Educação, exige que se trabalhejunto à dimensão formativa, isto é, forma
se um pesquisador educado. Essa perspectiva reafirma alguns
discursos da área, mas não explicita o sentido diferencial que
estaria na expressão mencionada. Outras dimensões
apareceram nos discursos a respeito dos objetivos da Pós
Graduação em Educação, como formar professores e pesquisadores
para o ensino superior e elevar via doutorado, a potência reflexiva do
professorem relação à pesquisa e à docência, por exemplo. Para alguns,
o doutorado seria diferenciado do mestrado; seria aquele nível mais
avançado de formação, também para o exercício da docência, mas agora
com um professor que possa fazer de sua própria docência um modo de
investigação.
Para um dos respondentes, ainda, é possível
entender os PPGEs, especialmente o curso de Doutorado,
também como lugar para formação de pesquisadores/
docentes ou docentes/pesquisadores do ensino superior.
Lugar, como no dizer de um deles, no qual ensino e pesquisa se
fecundam mutuamente.
Importante é apontar, também, que, além destas

213
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

funções já citadas há referências a um fenômeno que

poderíamos denominar como condição de irradiação de
saberes e práticas específicos da educação. Condição esta
que aparece mediante a menção da apropriação dos referenciais
teóricos da educação por outros profissionais bem como pela aquisição
de saberes para além dos saberes profissionais. Destaca-se esse
depoimento pelo papel que atribui a Pós-Graduação em
Educação na relação com a formação de professores de outras
áreas.

A tarefa da formação do professor do nível superior

Nossos interlocutores, quando questionados sobre

a quem compete a tarefa da formação do professor de nível
superior, demonstraram algumas hesitações. Talvez porque
não seja fácil essa resposta, no contexto acadêmico
contemporâneo. Não mais apontaram os PPGEs como
possibilidade de lugar, tal como o caracterizado na resposta
que tratou dos objetivos dos Programas. A tarefa de formação
ora foi atribuída ao percurso trilhado pelo professor, ora ao trabalho
profissional e docente, ou, ainda, a todos os PPGs. Assim, a
responsabilidade da formação parece estar diluída em todo
o espaço universitário, inclusive, das IES que acolhem o docente
para o trabalho. Não há, entretanto, endereço próprio, ou, um
lugar34, como mencionado pelos coordenadores.
A formação de professores do nível superior -
quando reconhecida como necessária - se dilui em espaços
ligados ao mundo do trabalho, na forma de educação
continuada, ou nos cursos acadêmicos em nível de Pós
Graduação lato e stricto sensu. Com o avanço das políticas
neoliberais que repercutiu na responsabilização individual dos
sujeitos sobre suas competências e condições de
empregabilidade, perceberam-se indícios de um retraimento

214
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

das políticas, tanto em nível institucional como nas de Estado,

que poderiam incidir sobre a formação docente e,
consequentemente, sobre a qualidade da educação superior.
No conceito de qualidade nem sempre é recorrente a
valorização da formação profissional para a docência. Como
no dizer de um dos coordenadores:

Porque não há outro espaço consolidado, quem

faz essa formação, na prática, são os cursos de
pós-graduação stricto senso. Penso que formação
do professor da educação superior é tarefa das
instituições formadoras (cursos de graduação e
de pós-graduação), mas também das instituições
acolhedoras (IES que os contratam).

Outro ainda, afirma tratar-se de responsabilidade de

todos os PPGs, o PPGE não pode assumir sozinho por desconhecer as
especificidades. Também há os que concordam que a formação
se dá no percurso, durante a trajetória do professor.
Ainda que se aceite a concepção de trajetória como
constituinte da formação, não se pode crer que sem uma
reflexão sistemática e apoio profissional os professores possam
compreender e teorizar as suas próprias práticas. E, em geral,
não há acompanhamento aos professores iniciantes, nem apoio
pedagógico mais sistemático que os auxilie na construção de
seus saberes, que pudessem se tornar estruturantes da sua
formação docente. Caso esse movimento fosse realizado,
poderíamos nos aproximar do conceito de desenvolvimento
profissional, tão aceito atualmente no campo da educação. Para
Marcelo Garcia (1999) o desenvolvimento profissional docente
refere-se a um processo contínuo, sistemático e autorreflexivo
que envolve os percursos trilhados pelos professores,
abarcando desde a formação inicial até o exercício continuado

215
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

da docência. Isaia (2006, p. 375) afirma que, através do

desenvolvimento profissional, o docente “vai se construindo
pouco a pouco, pois o saber e o saber-como da profissão não
são dados a priori, mas arduamente conquistados ao longo da
carreira”.
O fato da docência do ensino superior ser um
campo em diálogo e interface de conhecimento poderia causar
este não-lugar. Mas, não é caso de todos os campos científicos,
pois há experiências como as do ensino de ciências que
costumam fazer esses movimentos. Portanto, a razão não é
somente de ordem epistemológica; parece mais cultural e acaba
produzindo uma estrutura de poder que não reconhece a
importância dos saberes pedagógicos. Contribui, em muito, a
pouca valorização conferida às atividades de ensino no nível
superior, em especial na graduação, já que as atividades de
pesquisa é que têm visibilidade e são valorizadas na carreira
do professor. Certamente essa desvalorização também atinge
a extensão; mas essa função tem menor impacto porque não
se constitui na espinha dorsal da educação superior, como é o
caso do ensino. Por mais que os discursos anunciem a
indissociabilidade das três funções, estamos longe de alcançar
processos reais de integração e equilíbrio entre elas. Tudo indica
que são necessários estudos e reflexões para aprofundar essa
questão.

Como os PPGEs contemplam a formação docente

A docência universitária vem se constituindo numa

perspectiva artesanal e empírica, como mostram as pesquisas
(CUNHA, 1988, PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Os
docentes se inspiram, principalmente, nas práticas e valores
de seus ex-professores e com essa condição vão se tornando
professores. Certamente desenvolvem saberes e realizam

216
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

práticas com êxito, que atendem muitas das expectativas de

seus alunos. Mas, dificilmente, teorizam sobre o que fazem e,
portanto, se afastam da condição necessária à profissionalização
da docência.
A formação para a docência, em geral, se faz
assistematicamente em forma de educação continuada. Por ela
pressupõe-se que há conhecimentos específicos, ligados às
ciências humanas e à educação, que fazem parte da condição
de melhoria das práticas de ensinar e aprender, próprias de
um professor.
Entretanto, mesmo entre os docentes e gestores
universitários essa compreensão tem valor discutível. Como,
em geral, são também eles produtos da formação que privilegia
o conhecimento profissional de origem ou o científico que vem
da pesquisa, reforçam uma cultura estabelecida, sem ampliar
os horizontes da reflexão pedagógica.
Confirmando esta realidade, os Programas em
questão não contemplam a formação de professores do ensino
superior como uma política institucionalizada. Em geral, apenas
oferecem seminários/disciplinas obrigatórias/eletivas para os
seus alunos que tratem dos saberes da docência e, com muito
menos frequência, para os alunos dos demais Programas.
Vários possuem uma Linha de Pesquisa que trata da Formação
de Professores. Há, também, pesquisadores que investigam sobre
o tema e direta ou indiretamente ajudam a pensar a docência. Mas
para alguns, a própria universidade é um lugar de formação, sem,
entretanto, haver iniciativas pontuais nesse sentido. Por fim,
há ainda a percepção de que, como os alunos já são professores, tudo
ajuda no aperfeiçoamento de sua formação, mesmo que não haja
investimentos específicos para tal. Essas posições têm um
fundo de verdade, pois, nessa direção, toda a experiência
acadêmica contribui para a formação. Entretanto, também
desprestigia os saberes necessários à docência, ao banalizar

217
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

sua construção, diluindo-a em possibilidades alternativas.

É importante reconhecer que o campo da
pedagogia também não se constituiu próximo à educação
superior. Como a própria genealogia da palavra induz, a
pedagogia tem a criança como foco e, por força da ampliação
progressiva da escolarização, vem assumindo, em alguns casos,
a fase da adolescência. Entretanto, sua contribuição para a
educação superior é recente, tendo como consequência as
dificuldades de legitimação próprias dessa condição. Nesse
contexto, a profissionalização docente para os professores da
educação superior encontra somente na educação continuada
uma possibilidade. Tomam o espaço do trabalho como possível
para estudos e reflexões sobre suas práticas, acompanhadas
das necessárias bases teóricas que lhes façam compreender os
seus fazeres. Afinal, não há profissão sem saberes e
conhecimentos próprios e esses têm de ter um reconhecimento
social e institucional para sua legitimação. Se a docência é uma
profissão, há de ter uma base de conhecimentos que a legitime.
Mas como defenderessa perspectiva profissional se os campos
institucionais da educação não assumem sua condição e lugar
de formação?
Os PPGEs no contexto dos demais Programas na
Universidade: faz diferença?
Um fenômeno de certa forma paradoxal é
apontado pelos coordenadores quando diagnosticam as
relações estabelecidas no âmbito de suas IES com os PPGEs,
isto é, um olhar de perto e, ao mesmo tempo, de fora.
Percebem eles que:
i- os Programas de Pós-Graduação em Educação
podem se constituir em um lugar diferenciado de formação
de professores do ensino superior, ainda que dependam de
iniciativas pontuais. Podem estabelecer-se pela via dos
professores que atuam no ensino superior e que procuram os

218
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

PPGEs para investir em sua formação; ou pela via dos alunos

de outros PPGs que cursam disciplinas afins, notadamente a Metodologia
do Ensino Superior. Há, ainda, a possibilidade de instituírem um
lugar próprio de formação de pesquisadores em educação superior,
promovendo a ampliação dos valores da área da educação,
produzindo nos indivíduos que passaram pelos Programas
mudanças de natureza epistemico-metodológicas, que são
levadas para suas salas de aula, seus trabalhos teóricos e seus
cursos.
ii - os Programas não constituem lugar
diferenciado de formação de professores do ensino superior,
pela via institucional ou mesmo pela cultura universitária.
Em geral os PPGEs são menos procurados para elaboração de Projetos
Político-Pedagógicos dos cursos, reformas curriculares, questões ligadas ao
ensino, do que os Departamentos e os Setores/Centros de Educação.
Também se registra que a separação organizacional entre pró
reitorias de graduação e de pós-graduação afastam essa última
das questões do ensino de graduação, incluindo o desempenho
e formação de seus professores. Nesse caso os PPGEs são pouco
influentes na definição e execução de políticas. [Ainda que] no meu
entendimento deveria ocupar um lugar central, na medida em que
catalisaria pesquisas e discussões sobre a docência que transcendem a
área da Educação, [...] não é o que se vislumbra. Via-de-regra, a Pró
Reitoria de Graduação tem maioringerência sobre as questões de docência,
o que me parece um equívoco. Se a Pós-Graduação é o lugar, porexcelência,
de produção de conhecimentos, de debate e crítica, é ela que deveria se
fazer ouvir na definição de políticas internas deformação, aí incluídas as
definições e modelos curriculares.
Essa afirmativa denota certa disputa de espaços e
acaba provocando um vácuo de responsabilidades. Ao fim e
ao cabo, para a formação não se reconhecem lugares capazes
de integrar a complexidade da docência na educação superior.
Assim, as trajetórias individuais de alunos e

219
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

professores que passaram pelos PPGEstendem a servir como

‘atestado’ da importância deste tipo de formação para o
exercício da docência no nível superior.35 Eles, de alguma
forma inoculam esta importância em seus pares, influenciando
os Cursos e as instâncias decisórias nesses espaços. Entretanto,
na dimensão maior da Instituição isto não se configura desta
mesma maneira. Dizem os respondentes que nossa intervenção
na direção acadêmica da Instituição é muito pequena, tanto no sentido
pedagógico quanto político. Individualmente até somos requisitados para
debates sobre alterações curriculares, etc., mas, como Programa que pesquisa
e produz conhecimento na área, penso que não.
Pode-se inferir, a partir das manifestações dos
Coordenadores, que os PPGEs não se assumem
intencionalmente como um lugar de formação de professores
de nível superior, mas irradiam saberes e práticas relativas a
esta formação. O que parece ocorrer, portanto, relativamente
ao PPGE nas IES, é que mesmo que não possa ser
topograficamente localizado como sendo um lugar para a
formação dos docentes da educação superior, emanam dele
energias que atestam sua existência e identidade. Entretanto
sua legitimidade nessa direção é frágil, tanto pelo fraco
reconhecimento externo, quanto pela identidade que construiu
para si, distante dessa possibilidade.

As relações dos PPGEs no contexto da Pós-Graduação na

Universidade: um papel especial?

Relativamente a esta questão, tal como na

imediatamente anterior, fica evidente que não há valor especial
atribuído de forma institucional ao PPGE, no contexto geral
da Universidade. Representando essa ideia, um dos
coordenadores afirma que todo mundo entende que é uma área de
relevância, mas no momento de repartir o bolo do financiamento, a nossa

220
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

área é a que fica sempre com o menor quinhão.36

Entretanto, há também a percepção de
coordenadores, de que o PPGE tem uma condição especial, já nasce
tendo, [e] por causa disso tem um impacto na universidade, sem dúvida
nenhuma. [Por ele, PPGE] se qualifica a instituição e seu corpo docente
como um todo.
O espaço do PPGE, ainda que não se constitua
em um lugar de formação do docente universitário, no
âmbito institucional e mesmo da cultura universitária, parece
poder se constituir em um território-potencial irradiador
de formação docente37. No conceito de território, dado que
não há, ainda, uma terra reconhecida como sendo própria,
entretanto, há espaço político-espistêmico de soberania que
alberga o de fora e se espraia para o que não é idêntico a si.

Pensando em voz alta...

Os depoimentos dos coordenadores dos PPGEs

reafirmaram que os seus Programas podem ser um espaço de
formação docente, pois abrigam essa possibilidade em
potencial. Entretanto, nas suas trajetórias não está presente essa
cultura e responsabilidade. Abrigam o docente que se origina
de outras áreas do conhecimento e atua na educação superior,
como o fazem com qualquer um dos seus alunos. O objeto da
formação na pós-graduação é a pesquisa e sua proposta
curricular é coerente com essa missão. Mesmo assumindo
epistemologicamente o campo da educação e seus
desdobramentos, não tem tido a docência como objeto, nem
mesmo a que se destina à educação superior. Sua preocupação
é a capacitação para a pesquisa, investindo em tornar o
estudante um pesquisador. Não toma a dimensão da docência
como preferencial, a exemplo dos outros Programas de
qualquer área. Pode, em função das opções das Linhas de

221
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Pesquisa, ter a docência como objeto de estudo e, ao

desenvolver pesquisas sobre esse campo, contribuir para a
formação de professores. Os PPGEs não têm se questionado
sobre seu papel na universidade como um diferencial e muito
menos enfrentado a tensão que questiona seu papel diferencial
na universidade. Assim como não recebem tratamento especial
da gestão universitária, também não respondem ao vácuo da
formação pedagógica dos professores desse nível de ensino.
Essa preocupação está longe das esferas da pós-graduação,
sendo atribuída e pertencendo de fato ao espaço da graduação.
O formal acaba por definir o essencial e produzem culturas
que pouco são analisadas. Quase não se exercitam
estranhamentos culturais e naturalizam-se aspectos que
mereceriam outra dimensão de tratamento.
Certamente, no contexto das políticas atuais, os
PPGEs não podem ocupar a exclusividade do lugar da
formação do docente da educação superior. Entretanto, essa
condição não desresponsabiliza os Programas de
desempenharem um papel diferenciado, fazendo valer sua
legitimidade para o trato das questões pedagógicas.
Se a Pós-Graduação stricto sensu é reconhecida como
o lugar da formação do profissional que quer atuar na educação
superior, o que se espera dos Programas de Educação, nesse
contexto? Pode ser esse um lugar de valorização dos saberes
pedagógicos e da produção do conhecimento que lhes dá
sustentação? Que responsabilidade terão os Programas em
relação aos processos de ensinar e aprender na Universidade?
Terão algo a propor aos professores?

222
11. ESTUDO QUATRO:
REVISITANDO OS MARCOS LEGAIS: A
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS – O CASO DA BAHIA
SANDRA REGINA SOARES

Este texto apresenta parte dos resultados da

investigação sobre o espaço de formação da docência
universitária em dois programas de Pós-Graduação em
Educação de duas universidades públicas da Bahia, Essa
investigação foi desenvolvida no âmbito da pesquisa
interinstitucional intitulada “Trajetórias e lugares de formação
da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço
institucional a ser realizada”. Objetivamos com essa investigação
conhecer as motivações políticas e institucionais, formatos, bases
epistemológicas e significados do programa de Pós-Graduação
em Educação de duas universidades públicas da Bahia, no que
tange à formação da docência universitária, tomando como base
os depoimentos de egressos desses programas.

A pós-graduação e a formação de professores

universitários na legislação

Embora alguns cursos de Pós-Graduação tenham

223
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

sido criados na década de 1930, a exemplo do doutorado em

Direito da então denominada Universidade de Minas Gerais,
o Estatuto da Universidade do Brasil, criado pelo decreto nº.
21.321/46, no seu artigo 71, reconheceu a existência de cursos
de Pós-Graduação com a finalidade de especialização
profissional.
A implantação do sistema de Pós-Graduação no
Brasil tem seu marco no parecer 977/65 da Câmara de Ensino
Superior do Conselho Federal de Educação. Esse parecer visava
regulamentar os cursos de Pós-Graduação criados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°. 4.024/61, e passou
a definir e normatizar os cursos de Pós-Graduação no Brasil,
sendo referência até hoje para outros documentos oficiais.
Nesse parecer, a implantação da Pós-Graduação é
justificada com base em três motivos: 1) formar professorado
competente que possa atender à expansão quantitativa e à
elevação da qualidade do ensino superior; 2) estimular o
desenvolvimento da pesquisa científica mediante a formação
consistente de pesquisadores; 3) promover o treinamento no
mais alto nível de técnicos e intelectuais para atender as
necessidades do desenvolvimento nacional.
A Pós-Graduação stricto sensu, definida como o ciclo
de cursos regulares organizados sistematicamente no complexo
universitário, visa desenvolver e aprofundar, pela via da
pesquisa, a formação adquirida na graduação que culmina com
a obtenção de um diploma desse grau acadêmico. Assim, a
Pós-Graduação é assumida como “cúpula dos estudos, sistema
especial de cursos exigido pelas condições da pesquisa científica
e pelas necessidades de treinamento avançado” (BRASIL,
2005a).
Fortemente inspirada no modelo norte-americano,
a Pós-Graduação stricto sensuinstituída no Brasil, por meio desse
parecer, envolve dois níveis, mestrado e doutorado, que,

224
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

embora hierarquizados, são relativamente independentes, ou

seja, a realização do mestrado não é condição inquestionável
para ingresso no doutorado. Entretanto, na cultura brasileira,
esta perspectiva se institucionalizou, admitindo raras exceções.
Os processos de aprendizagem na Pós-Graduação
stricto sensu se caracterizam, conforme o Parecer 977, pela
flexibilidade e liberdade do pós-graduando de organizar seu
percurso acadêmico sob a assistência do seu orientador, de
forma a cumprir um número determinado de créditos a partir
da oferta de um elenco de disciplinas da área de concentração,
entendida como o campo específico do objeto de seu estudo.
O percurso de estudos comporta duas fases: a primeira implica
a frequência às aulas, seminários, prova de leitura em língua
estrangeira (pelo menos uma para o mestrado e duas para o
doutorado) e é concluída com um exame geral que avalia a
capacidade do pós-graduando de prosseguir os estudos. O
parecer indica, ainda, que as matérias devem ser,
preferencialmente, “ministradas sob a forma de cursos
monográficos dos quais, seja em preleções, seja em seminários,
o professor desenvolverá, em profundidade um assunto
determinado”. A segunda fase é dedicada, essencialmente, à
pesquisa de um aspecto da área de concentração e culmina
com a apresentação do documento da dissertação (mestrado)
ou da tese (doutorado) que apresenta os resultados da pesquisa
empreendida.
O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), cuja
elaboração é de responsabilidade da CAPES, evidencia, em
cada período, as prioridades do governo federal em relação à
Pós-Graduação. Os PNPGs vêm assumindo uma importância
muito grande na trajetória da Pós-Graduação no Brasil, pois
expressam o movimento de implementação planificada do
sistema. No que tange ao nosso objeto de estudo, cabe ressaltar
que os dois primeiros PNPGs referentes aos períodos 1975

225
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

1980 e 1982-1985, colocam entre seus objetivos a capacitação

dos docentes universitários, a integração da Pós-Graduação
no sistema universitário e o desenvolvimento da pesquisa na
universidade. O III PNPG (1986-1989), elaborado na fase
inicial da Nova República, parece não fazer referência à
formação do professor universitário, deslocando sua
preocupação para a institucionalização e ampliação das
atividades de pesquisa, entendida como elemento indissociável
da Pós-Graduação, e para sua integração ao sistema nacional
de ciência e tecnologia. Nessa medida, estabelece a universidade
como ambiente privilegiado para a produção de conhecimento,
na perspectiva do desenvolvimento nacional autônomo. O IV
PNPG não chegou a se expressar num documento final, mas
as discussões em torno da sua elaboração parecem indicar que
a formação do docente universitário não estava, explicitamente,
no centro das preocupações naquele período. O destaque foi
dado para a expansão do sistema, diversificação do modelo
de Pós-Graduação, introdução de mudanças no processo de
avaliação e inserção internacional da Pós-Graduação. O V
PNPG, referente ao período 2005 a 2010, voltou a colocar
entre seus objetivos a formação de docentes, desta vez
ampliando para todos os níveis. Prevê, até o final do período,
a formação de mais de 16.000 doutores e 45.000 mestres pelo
sistema de Pós-Graduação no Brasil.
A missão de formar professores para a educação
superior, apesar de constar reiteradamente na documentação
legal acerca da Pós-Graduação, parece ser essencialmente
compreendida como sinônimo de formação de pesquisadores.
É o que se pode depreender, por exemplo, dos objetivos da
Pós-Graduação expressos no Parecer 977/65:

proporcionar ao estudante aprofundamento do

saber que lhe permita alcançar elevado padrão

226
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de competência científica ou técnico profissional,

impossível adquirir no âmbito da graduação” e,
ainda, “oferecer, dentro da universidade, o
ambiente e os recursos adequados para que se
realize a livre investigação científica e onde possa
afirmar-se a gratuidade criadora das mais altas
formas da cultura brasileira. (BRASIL, 2005a)

Isso também pode-se concluir a partir das

formulações genéricas dos planos sobre o objetivo de
capacitação dos docentes do ensino superior, enquanto os
objetivos de formação para a pesquisa são mais claramente
detalhados ao longo de todo o texto. Segundo Lüdke (2005),
a função de preparação do professorado para atender à
expansão do ensino superior, estabelecida pelo Parecer 977/
65, não foi objeto de discussão acerca de como se daria esta
preparação de forma a ir além do aprofundamento em
determinada área de conhecimento.
A formação do docente universitário como
consequência natural da formação para a pesquisa parece não
ser suficiente para assegurar uma base pedagógica que lhe
permita superar o ensino baseado na transmissão e em relações
hierarquizadas, predominantes ainda na Pós-Graduação como
sinalizam Ramalho e Madeira (2005). Os autores colocam
como desafio desse nível de ensino a institucionalização de
uma nova cultura acadêmica, efetivamente, voltada para a
construção de conhecimento e para o desenvolvimento das
relações interpessoais que se desenrolam no seu interior.

A Pós-Graduação em Educação

A Pós-Graduação em Educação, subárea da grande

Área de Ciências Humanas, teve início na segunda metade da

227
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

década de 1960, sob a égide do parecer 977/65, com a

implantação dos mestrados. Os cursos de doutorado foram
criados, principalmente, a partir da década de 1980, vivenciando
um processo de expansão mais lento. Esses cursos, em
particular os mestrados, visavam prioritariamente à formação
do professor do ensino superior, mediante a titulação de
mestres e doutores para ingresso e promoção na carreira
universitária. Como registra Fávero (1993, p. 31) “em muitos
Programas de Pós-Graduação em Educação, o objetivo de
preparar técnicos de alto nível foi intimamente associado à
formação de docentes, sobretudo nos cursos que tinham como
áreas de concentração o ensino, a metodologia didática, a
tecnologia educacional, etc.”
Como registra Sergio de Luna (apud FÁVERO,
1993), é apenas aparente o consenso acerca dos objetivos legais
da Pós-Graduação, ou seja, formar o pesquisador, melhorar a
atuação do professor, capacitar técnicos de alto nível. O
entendimento acerca desses objetivos e, em consequência a sua
aplicação, envolve enormes diferenças em função das variadas
concepções dos docentes que atuam nos Programas e da
organização dos cursos baseada em um elenco de disciplinas
sem articulação orgânica, na qual apenas alguns professores
conseguem formar promissoras equipes de pesquisa, que
sobrepujam heroicamente as limitações de tempo, espaço e
recursos. Esse aparente consenso, na perspectiva do autor, seria
decorrência do poder dos documentos legais, bem como da
força das agências de coordenação da Pós-Graduação e
fomento à pesquisa.
Além disso, os Programas de Pós-Graduação em
Educação, estruturados com base nas diretrizes dos Pareceres
977/65 e 77/69, ambos do Conselho Federal de Educação,
que preconizam a organização dos cursos em áreas de
concentração, com elenco de disciplinas obrigatórias e eletivas,

228
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

segundo Frigotto (apud FÁVERO, 1993), redundou na

criação rígida de Programas similares em todas as regiões, a
exemplo de Administração Educacional e Psicopedagogia
Escolar, etc., apesar do parecer 977 contemplar a flexibilidade.
Essa padronização se verificou em função,

[...] de um lado, pela prática do credenciamento

dos cursos pelo CFE, nos moldes cartoriais que
lhe são próprios, exigindo o cumprimento exato
das normas estabelecidas; e, de outro, pelo clima
de pouquíssimo debate no período, fruto do
regime autoritário e do espírito de subserviência
que penetrou fundo em todas as instituições
brasileiras. (BRASIL, 2005a, p. 34)

A formação de pesquisadores, no entender de

Fávero (1993), objetivo maior da Pós-Graduação, começou a
se consolidar, sobretudo, na década de 1990, pois até aquele
momento a estrutura dos cursos não privilegiava a pesquisa,
enquanto concepção e prática, como motor da Pós-Graduação.
Todavia, esse avanço, “com a pesquisa assumindo papel
definidor”, se verificou “não sem o duplo risco do descuido
da formação pedagógica e didática de novas gerações de
mestres e doutores, e da vulgarização ou da superficialidade
da pesquisa”, como sinaliza Ramalho (2005, p. 79), embalanço
mais recente da Pós-Graduação.
O incentivo e apoio por parte da CAPES para a
criação das associações de pós-graduação, como a Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação -
ANPEd, se inserem no processo de fortalecimento dos
programas tendo como centro a pesquisa. Afirma Darcy Gloss
(1986 apud FÁVERO, 1993, p. 36), Diretor Geral da CAPES
no início da década de 1970, que essa medida veio

229
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

[...] como estratégia apoiada em algumas

premissas das quais se destacavam: a) o
controle de qualidade através da participação
da comunidade científica, ao nível dos
próprios cursos de pós-graduação; b) o exame
da qualidade dos cursos, realizado pelos
próprios coordenadores, nas associações
nacionais dos cursos de pós-graduação; e,
finalmente, c) a análise das linhas de pesquisa
em andamento.

Os Programas de Pós-Graduação em Educação

stricto sensu têm sido, progressivamente, procurados por
professores universitários de todas as áreas. Considerando a
existência dessa tendência, nos interessa responder às questões:
Estariam estes professores em busca de uma contribuição
específica da área da educação para a sua atuação como
docente? Que repercussões percebem eles desses estudos, na
sua formação e prática pedagógica? Reforçam somente a
atividade de pesquisa?

Os participantes e suas motivações para a escolha de

Programas de Pós-Graduação em Educação

Os participantes desta etapa da pesquisa foram sete

egressos dos Programas de Pós-Graduação em Educação de
duas universidades públicas que, voluntariamente, aceitaram
o convite emitido por email. Três participantes fizeram seus
estudos de Pós-Graduação em uma e quatro participantes em
outra das instituições em estudo. Todos, atualmente, são
professores de instituições de ensino superior. Três atuam em
instituições públicas e quatro em instituições privadas. Estes

230
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

participantes possuem graduação em: comunicação, psicologia,

serviço social, música e teologia, sociologia e letras. Seis são
do sexo feminino e um do sexo masculino. O depoimento dos
participantes foi expresso, inicialmente, por escrito e enviado
por email, em um questionário com questões abertas e, em
seguida, mediante entrevistas semiestruturadas para
aprofundamento de aspectos pouco explorados nas respostas
ao questionário.
A motivação da totalidade dos participantes para
fazer a Pós-Graduação stricto sensu parece ter sido,
principalmente, de natureza pragmática. Para cinco deles, que
não atuavam no ensino superior essa motivação era o ingresso
no magistério superior, considerando as novas exigências neste
campo a partir da LDB. O mestrado seria o passaporte
necessário para esse ingresso. Para os dois participantes que já
eram professores universitários, essa motivação estava em
progredir na carreira, com a obtenção do título de mestre ou
doutor. A opção de buscar essa titulação em um Programa de
Educação e não em Programas de seus respectivos campos
da graduação, parece ser explicada pelo fato de que todos
atuavam na área da educação, cinco na educação básica e dois
em uma universidade pública.
A motivação de aquisição de saberes e
competências específicos da docência universitária aparece
em segundo lugar no depoimento dos dois participantes
que atuavam nesse nível de ensino. Um deles, comungando
com diversos autores, registra a compreensão de que a
docência universitária é uma atividade complexa, cujo
exercício pressupõe a compreensão dos processos
formativos e da importância do papel do professor na
constituição dos sujeitos envolvidos nesses processos.
Todavia, mesmo estes participantes tomam como objeto
de estudo a escola básica.

231
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Principais aprendizagens no programa e repercussão na

atuação docente na educação superior dos egressos

A principal conquista nesse processo foi aprender

a fazer pesquisa e publicar seus resultados, na visão de todos
os participantes, como ilustram os depoimentos a seguir, em
resposta à questão sobre quais aspectos se sentem mais aptos
a partir dessa formação: realizarpesquisa, elaborar relatórios, lecionar.
O mestrado me permite hoje a segurança necessária para desenvolver
pesquisa em diversos âmbitos; estou apta a continuar meu trabalho como
professora-pesquisadora e pessoa humana; diria que (o principal
objetivo do Programa) formaro professor pesquisador... ou o educador
pesquisador. Mas apesquisa fortemente imbuída de uma prática autônoma.
Acredito que o mestrado foi mais importante na formação de pesquisadora.
Os participantes, entretanto, não registram que essa
formação contribuiu para que eles assumissem a pesquisa no
exercício da docência. A pesquisa e a docência parecem
caminhar como funções distintas, reafirmando os achados de
outros autores, sobre a baixa correlação entre a investigação e
a docência (PAOLI, 1988; MARCELO GARCIA, 1999, entre
outros). No caso do Brasil, essa dissociação entre ensino e
pesquisa foi se configurando, mais claramente, a partir da
reforma universitária de 1968, com o estabelecimento da Pós
Graduação como o caminho para se atingir o modelo de
universidade em que ensino e pesquisa são associados, sendo
atribuída à Pós-Graduação a responsabilidade pela produção
de novos conhecimentos. Em contrapartida, caberia aos cursos
de graduação a formação profissional, mediante a transmissão,
e o consumo de conhecimentos (PAOLI, 1988).
Alguns participantes sinalizam que a formação
vivenciada gerou outras aprendizagens que incidiram na sua
forma de ensinar, como evidenciam os depoimentos a seguir:
O mestrado abre seu campo de atuação, você passa a ter um olhar

232
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

investigativo sobre as coisas, isto na educação é importante, para fazer o

aluno questionar, criar, ver o que está por trás das coisas; Passei a dar
mais voz ao estudante. [...]Apesardas carências, o mestrado proporcionou
maiorembasamento para minha prática pedagógica, pois provocou muitos
desafios, entramos no lugardo aluno, epassamos a questionar nossa prática
como professor; Mudei a forma de planejar a sala de aula... antes o
planejamento era muito extenso [...] depois do mestrado, ficou mais
racional, mais focado na ementa, na realidade da região e do curso,
possibilitando maior aprofundamento dos conteúdos trabalhados; O
mestrado ajudou a desenvolvera capacidade de argumentar.
Outra conquista foi o aprofundamento teórico em
relação ao objeto de estudo repercutindo na atuação docente
na forma de uma maior capacidade de dar aula: O grande ganho
foi na área objeto de estudo; O Mestrado contribuiu no aprofundamento
como professordo ensino superior, principalmente, nas questões que estudei;
O mestrado possibilitou um aprofundamento na área de Psicologia sócio
histórica [...] Estou mais segura para trabalhar os conteúdos; Aprendemos
a buscar o conhecimento. Quando voltei do mestrado sentia necessidade de
ler mais para preparar minhas aulas.
Todavia, cabe considerar que o domínio de
conteúdos específicos não assegura a transferência de saberes,
pois o saber é uma construção pessoal. Diferentemente da
informação, que pode ser estocada, comprada, a apropriação
do saber pressupõe um processo de elaboração, de reflexão e
de relação com conhecimentos prévios, com as necessidades,
expectativas e projetos dos estudantes. Para o professor de
ensino superior para possibilitar a aquisição do saber pelo
estudante é preciso que este domine, além dos conteúdos
específicos da sua área de conhecimento, uma gama de saberes
entre os quais os saberes pedagógicos. Entre estes, mobilizados
cotidianamente na prática educativa, Tardif (2002) destaca os
seguintes: saberes e ações de ordem técnica visando à
combinação eficaz dos conteúdos, dos meios e dos objetivos

233
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

educacionais; saberes e ações de natureza afetiva que

aproximam o ensino de um processo de desenvolvimento
pessoal; saberes e ações de caráter ético e político, sintonizados
com uma visão de ser humano, de cidadão e de sociedade;
saberes e ações voltados para a construção de valores
considerados fundamentais; saberes e ações relativos à
interação social, que revelam a natureza profundamente social
do trabalho educativo e implicam um processo de
conhecimento mútuo e de co-construção da realidade pelos
professores e estudantes.

A concepção dos egressos acerca da formação do

professor universitário

Aprender a fazer pesquisa é parte fundamental da

formação do professor universitário. Contudo, como registram
diversos autores (CUNHA, 2006c; MARCELO GARCIA,
1999), esta formação não contempla toda a complexidade da
docência do ensino superior. Assim, os participantes foram
instados a falar sobre a formação que eles consideravam mais
adequada para o professor da educação superior. Alguns
sinalizaram que nunca haviam pensado sobre esta questão antes,
mas se dispuseram a expressar as ideias recém constituídas.
Esta sinalização revelou a predominância da tradição de
ausência de uma formação inicial específica para o professor
universitário e a escassa reflexão sobre a profissionalização
desse professor, profissionalização que remete a uma formação
específica.
Os participantes, estimulados a refletir sobre a
formação da docência universitária, se dão conta da existência
de saberes específicos da docência, não contemplados nos
espaços de formação. Sugerem que essa formação deveria
focar conteúdos referentes à didática, métodos e técnicas de

234
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

ensino, práticas avaliativas, projeto pedagógico, embasamento

filosófico e as bases teóricas e metodológicas da pesquisa.
Apenas dois participantes fizeram referência à ética
como conteúdo da formação profissional do professor
universitário. Esse conteúdo parece ser fundamental para a
formação, desse professor, responsável pela formação de
todos os outros profissionais. Incluir a ética profissional como
componente da formação do professor universitário, é
compreendê-la não como algo dado, fruto do processo de
socialização da pessoa do professor, mas sim como resultado
de uma construção, a partir, essencialmente, da reflexão, da
crítica e da confrontação de pontos de vista diferentes acerca
de situações problemáticas significativas da prática profissional
(DESAULNIERS et al., 2003).
Outros saberes, apontados por Cunha (2006c)
como fundamentais para a docência universitária, não são
referidos pelos participantes: os saberes relacionados com o
contexto da prática pedagógica e do papel social da
universidade e das políticas que envolvem esta instituição; os
saberes relacionados com a compreensão do contexto cultural
e sócio-histórico dos estudantes que favorecem uma produção
do conhecimento articulada de forma autobiográfica; os
saberes relacionados com a ambiência da aprendizagem, em
especial, o conhecimento das condições de aprendizagem de
pessoas adultas.
Em relação a esse último aspecto, alguns
participantes sinalizam que a experiência de atuação na
educação básica funciona como uma preparação para o
exercício da docência no ensino superior, como ilustra o
seguinte depoimento: Aprendi a ser professora, a dar aula no curso
de magistério. O curso de magistério foi extremamente útil para atuar no
3ºgrau (fala da estrutura da aula: motivação, aula propriamente
dita e culminância). No 3º grau continuo a fazer a mesma coisa. O

235
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que tem a mais é a capacidade de argumentação. A licenciatura que fiz

não ensina a pessoa a ser professor, e sim para ser, estava mais voltada
para a pesquisa que para a sala de aula. [...] Na universidade deveriam
formar para a autonomia intelectual, de pensamento. [...] Tento fazer
isso, trabalhara reflexão, mas não sinto que o ensino superiorestá voltado
para isso, tem muita condução, pedagogia bancária. [...] No ensino
universitário devemos não só teracesso a conteúdos, mas aprendera aplicá
los. [...] Talvez devamos tero foco no ensino, mas um ensino voltado para
a pesquisa, para a indagação, construção de hipóteses, etc. [...] o ensino
superiorécomplexo, esta complexidade está em terque dominaro conteúdo
e saber transmitir este conteúdo. [...] A tarefa de professor é semelhante
independente do nível, o que vai mudar são as atribuições.
Entretanto, nossos representantes não propuseram
a formação inicial para o professor da educação superior. A
graduação nos campos específicos parece continuar a ser
pensada como a formação “inicial”, condição básica para o
ingresso nesse nível de ensino. Um deles sugere que agraduação
passe a se preocupar também com a formação para a docência
universitária, pois a tarefa de professor é semelhante independente do
nível, o que vai mudar são as atribuições. É necessário aprender a ser
professor tanto para o 2ºgrau quanto para o 3º.
Nessa perspectiva, os estudos de Pós-Graduação
se configuram como uma formação continuada como
registram dois participantes: Para ser professor do ensino superior
tem que ter graduação, mas não pode parar, tem que ter formação
continuada; O mestrado pensado como esse espaço deformação do professor
do 3ºgrau, deveria incluirapedagogia universitária. Essa formação deveria
contemplar o conceitual, mas seguir o modelo das bonecas russas. Uma
formação que estimulasse as pessoas a pensare atuar na sala de aula. Ter
a sala de aula como objeto de reflexão e estudo.
Embora a formação continuada seja fundamental,
pensar apenas nela, sem que seja precedida de uma formação
inicial, sugere o quanto ainda estamos distantes da perspectiva

236
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

da profissionalização do docente da educação superior. A

afirmação da profissão professor universitário pressupõe uma
formação profissional de alto nível, desenvolvida no interior
de uma instituição universitária voltada para a reflexão, o
discernimento e a compreensão de situações problemáticas
do contexto da prática profissional e para a definição de
objetivos pertinentes à situação e à identificação dos meios
adequados para atingi-los (BOURDONCLE, 1991;TARDIF,
2002).
Além dos conteúdos referidos, alguns participantes
enfatizaram a importância de que a formação do professor
universitário oportunize atividades que promovam a inter
relação entre a teoria e a prática, mediante a reflexão sobre a
própria prática docente, de forma que esses professores sejam
capazes de formar indivíduos autônomos, criativos, solidários, que
buscam na ciência, na arte e na cultura de um modo geralformas para
compreendera si mesmos e o mundo, compartilhando sentidos e construindo
outros, sempre visando à melhoria da qualidade de vida como sugere
uma das participantes.
Nessa perspectiva propõem o desenvolvimento de
atividades e criação de espaços que possibilitem exercitar e
refletir criticamente a docência: Não pode ser uma formação
iluminista que dá ênfase aos conceitos. Refletiro exercício da prática. Se
pensarmos em um currículo, ele deve garantir que o professor tenha espaço
de encontro com seus pares (por exemplo, os de física) e com os outros (em
educação), seminários sobre as experiências em grupos pequenos e grandes;
A teoria é fundamental, subsidia o profissional. [...] Se o mestrando já
tem uma vivência em sala de aula (seja no ensino médio ou fundamental),
talvez pudesse ter um ciclo de debates para que a prática pudesse ser
avaliada. Para quem não tem essa vivência teria que pensar como fazer;
O mestrado também deveria ter uma ou duas disciplinas e atividades
voltadas para a metodologia do ensino superior para que a gente não
reproduza os vícios da graduação. No dia a dia (do ensino) a gente não

237
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

tem espaço para a discussão sobre as práticas e sobre a avaliação.

A reflexão sobre a formação mais adequada para
o professor universitário estimulou a explicitação de
observações críticas sobre a formação vivida que não foram
referidas nas respostas escritas ao questionário de questões
abertas. Emerge a ideia de que poderiam ter aprendido mais
sobre a metodologia do ensino superior, considerando que
era um mestrado em educação. Nesse sentido, um dos
participantes critica a falta de orientação dos professores das
disciplinas ao estudo e investigação teórica e a falta de maior
intervenção desses professores nas discussões em sala de aula:
A sensação é que o ensino não foi suficiente para agente ser de fato professor
competente na sala de aula. Saí com muitas carências. Desiludida um
pouco com a área de educação. Os próprios profissionais que deveriam
estar preparados para colocarem prática as teorias não conseguiam fazer
isso. Outro participante critica a utilização excessiva de
seminários cujo formato esvaziava a aula, sóficava quem ia apresentar,
quem ia avaliar e alguns poucos interessados no assunto. As aulas que
tinham leitura coletiva eram mais participativas. Aparece também a
ideia de que o mestrado poderia cumprir melhor o papel de
formação do professor universitário tornando obrigatório para
todos o tirocínio docente: Faltou colocar todos nós em sala de aula
no magistério superior e acompanhar nossa atuação. Essas reflexões
remetem à ideia defendida por diversos autores sobre a
necessidade do isomorfismo, em outros termos, da
congruência entre a formação profissional do professor e a
formação que se espera que ele promova aos estudantes
universitários.

Considerações finais

A pesquisa empreendida permitiu evidenciar, entre

outros aspectos, as motivações que orientaram a escolha de

238
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Programas de Pós-Graduação em Educação de profissionais

de áreas diversas, e identificar, a partir da percepção dos
egressos, o foco da formação desenvolvida nesses Programas,
bem como seus limites no que concerne à formação do docente
universitário.
A principal motivação dos egressos para fazer a
Pós-Graduação em Educação se revelou como de natureza
pragmática, seja no sentido de ampliar as chances para o
ingresso na educação Superior ou de ascender de nível no
quadro das IES que atuavam. A expectativa de ampliação de
suas competências como docente da educação superior
aparece secundariamente no depoimento de dois participantes
que atuavam neste nível de ensino quando ingressaram na Pós
Graduação (mestrado). Sinalizam que os Programas de Pós
Graduação em Educação, de alguma forma, são percebidos
como um espaço com potencial de contribuição para o
enfrentamento dos desafios que vivenciam como docentes.
Entretanto, essa expectativa, conforme atestam os
participantes, não foi contemplada institucionalmente porque
não se traduziu em objetos de pesquisa, provavelmente em
função da inexistência, nesses Programas, de linhas de pesquisa
e, consequentemente, de pesquisadores que desenvolvessem
estudos no campo da pedagogia universitária.
No que concerne às aprendizagens, a formação
vivenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação, na
perspectiva da totalidade dos participantes das duas
instituições, esteve fundamentalmente voltada para a formação
do pesquisador. Assim, independentemente da expressão no
regimento de um dos Programas da intencionalidade de
“Proporcionar uma formação acadêmica que contemple a
dimensão da formação do pesquisador em educação e a
dimensão do exercício da docência universitária” (grifo
nosso) e da ausência de qualquer referência a esta formação

239
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

por parte do outro Programa, conforme revelam os dados,

os dois estão, de forma semelhante, voltados para a formação
do pesquisador. Esta condição sugere, especialmente por parte
do Programa que assume entre seus objetivos a formação do
professor da educação superior, uma reprodução da lógica,
subjacente às orientações mais gerais da CAPES, de formação
do docente universitário como corolário da formação do
pesquisador.
A visão dos egressos acerca da centralidade da
pesquisa na formação vivenciada nos Programas de Pós
Graduação em estudo parece se confirmar mediante a análise
dos documentos (regimentos) que apresentam as concepções
político-pedagógicas dos cursos, nos quais se verifica a ausência
de disciplinas e de linhas de pesquisa voltadas para a pedagogia
universitária, restando o Tirocínio Docente38 como uma
atividade isolada no currículo (obrigatória para os bolsistas
da CAPES), em função da ausência de uma cultura que valorize
a formação pedagógica da docência e de uma reflexão coletiva
sobre os pressupostos teóricos, pedagógicos, metodológicos
da prática docente. Assim o Tirocínio não se revela como a
expressão de uma intencionalidade comprometida com a
formação do docente universitário, embora na proposta
político-pedagógica de um dos Programas, como registrado
anteriormente, esta formação apareça explicitamente como um
dos seus objetivos.
Salvo uma participante, que enfatiza sua
decepção com a área da educação, os demais registraram a
importância dessa formação na sua vida pessoal e
profissional. Destacam aprendizagens decorrentes da
formação para a pesquisa que impactaram positivamente
na sua atuação em sala de aula, em especial, proporcionando
um maior domínio da teoria e, consequentemente, da
capacidade de argumentar e maior capacidade de refletir

240
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

sobre a teoria e de provocar reflexão nos estudantes.

Os dados dos egressos permitem concluir que os
Programas de Pós-Graduação em Educação, pelo menos
aqueles que se constituíram como objeto deste estudo, parecem
perder de vista a especificidade do campo da educação, no
que tange à formação do docente da educação superior. A
assunção da formação de pesquisadores como principal
objetivo da Pós-Graduação em Educação, na busca de sua
legitimação, se verificou, concomitantemente, com o descuido
da formação pedagógica e didática de novas gerações de
mestres e doutores como sinalizam Ramalho e Madeira,
corroborados pelos participantes desta pesquisa.

241
12. ESTUDO CINCO:
O VIRTUAL COMO TERRITÓRIO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
O CASO RICESU
MARLYTHEREZINHAMALLMANNSÔNIAISABELDONDONISDAUDT

MARIALVA LINDA MOOG PINTO

CAROLINE KUHN

O presente estudo insere-se na pesquisa principal39

sobre a qual esse livro está organizado. A pesquisa mencionada
investiga as trajetórias e o lugar da formação dos professores que
trabalham no Ensino Superior. Optou por focar seu interesse
nas redes virtuais, como espaço de formação. A escolha se deve,
também, à trajetória profissional dos seus integrantes.
A pedagogia universitária tem sido objeto de
investigação recente e vem produzindo inúmeras indagações
sobre quem é o educador, como e em que espaços se forma.
O contexto deste estudo abrangeu a Rede de
Instituições Católicas de Ensino Superior (RICESU),
constituidora de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem
(CVA), que se localiza em diversos pontos do território
brasileiro. A RICESU tem como pressuposto de suas ações o
comprometimento com a diversidade e o pluralismo de ideias,
tendo como foco a formação integral do ser humano e o
desenvolvimento do pensamento crítico, apoiado pelo espírito

243
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de solidariedade, cooperação e autonomia por meio da

construção do conhecimento. Sua intenção é desenvolver
processos e produtos educacionais que priorizem a interação
entre os agentes da aprendizagem na busca permanente de
inovação educacional. A partir disso, tem como objetivo
compartilhar e oferecer novos espaços de aprendizagem
mediada pelas tecnologias de informação e comunicação,
possibilitando à comunidade educacional brasileira participar
de ambientes de aprendizagem e de educação permanente em
diversas áreas do conhecimento.
Com esta estrutura de planejamento e de
movimento, a Comunidade Virtual de Aprendizagem constitui
equipes de trabalho interinstitucionais que compartilham infra
estrutura, serviços, atuação como grupo de opinião e força
em políticas referentes à Educação a Distância. A rede
compartilha informações a partir de revistas científicas,
bibliotecas digitais, entre outros e acredita qualificar os
processos educacionais mediados pelas tecnologias de
informação e de comunicação. Assim, dá significado à
Educação Continuada, gerando cursos e pesquisas.
Entre as atividades desenvolvidas pela Rede
encontram-se diversos grupos de estudo (GE), entre os quais
o GE Formação de Professores em Educação Digital. Este
GE visa desenvolver ações de capacitação docente para ações
educativas no mundo contemporâneo, com uso de tecnologias
digitais.
Os ambientes virtuais de aprendizagem têm se
constituído em recursos e espaços para aprender. A
disseminação dos aparatos tecnológicos, que ampliam a
circulação do conhecimento, tem tido significativo impacto
na universidade. Tanto os processos administrativos e de
funcionamento da instituição como os processos pedagógicos
que nela se desenvolvem têm sido atingidos pela chamada

244
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

“revolução tecnológica”, que incide sobre a formação. Essa

condição envolve os professores porque estimula a necessidade
de rupturas nas formas tradicionais de ensinar e de aprender.
Assim, interrogamos: estará o professor apto a enfrentar esse
desafio? Que saberes terá ele de mobilizar para incluir essa
nova cultura em seu cotidiano profissional? Saberá interpretar
essa possibilidade como uma alternativa de ruptura
epistemológica?

A formação continuada como processo de constituição

de saberes pedagógicos para a docência universitária

Diversas são as denominações instituídas para a

formação docente, tendo comumente três tendências
fundamentais de compreensão. Para Marcelo Garcia (1999),
estas podem ser designadas por educação, ensino e treino. Por
serem suscetíveis a várias designações e compreensões, para
este trabalho reconhecemos formação no sentido de incluir a
concepção técnica, a dimensão pessoal de desenvolvimento
humano em interface com a técnica, e a dimensão do desejo e
da vontade de aprender com os outros, na busca de
aperfeiçoamento pessoal e profissional. Assumimos, para o
contexto da presente investigação, que a docência se constitui
em uma profissão e que “é necessário, tal como noutras
profissões, assegurar que as pessoas que a exercem tenham um
domínio adequado da ciência, técnica e arte da mesma, ou seja,
possuam competência profissional” (MARCELO GARCIA,
1999, p. 22).
Para o autor, é preciso considerar os processos
histórico-culturais e legais que imprimem ao longo do tempo
a formação docente. Além de ser entendida como uma
atividade intencional para a formação docente, a
profissionalização privilegia a educação de novas gerações.

245
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Assim, precisa, também, considerar que se constitui num

encontro de pessoas adultas que mobilizam várias dimensões
para aprender e, então, ensinar. Isso implica, necessariamente,
compreender a formação como atividade humana inteligente
que envolve a atividade relacional. A formação, do ponto de
vista da docência, inclui três dimensões principais: formação
acadêmica, formação pedagógica e formação profissional
(formação de formadores).
Outro conceito importante nesse processo de
formação docente, segundo Marcelo Garcia, citando Medina
e Dominguez é:

[...] a formação de professores como a preparação

e emancipação profissional do docente para
realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo
de ensino que promova uma aprendizagem
significativa nos alunos e consiga um
pensamento-acção inovador, trabalhando em
equipa com os colegas para desenvolver um
projecto educativo comum. (MEDINA;
DOMINGUEZ, 1989 apud MARCELO
GARCIA, 1999, p. 23)
Somando-se ao acima exposto, ainda importa
considerar diferentes aspectos que devem orientar a formação
docente, ou seja, reconhecer e considerar os professores como
profissionais, e as escolas e os contextos que as constituem,
bem como os alunos e o conteúdo que ensinam, entre outros.
A concepção e o paradigma didático-epistemológico, a visão
de homem, de sociedade e de mundo, são aspectos
importantes para a constituição do processo a ser instituído e
demandam necessária clareza e intenção de formação. O
protagonismo e a pesquisa, como espaço de compreensão e
elaboração do conhecimento, deverão ser vistos como um

246
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

processo sistemático e continuado de qualificação de

professores.
Se, de acordo com Cunha (2007c, p. 11), “é bastante
recente a ideia do trabalho do professor ancorada numa
perspectiva sociopolítica, entendida como parte integrante da
estrutura de poder, explicitada pela organização da sociedade”
e se a preocupação e a pesquisa em relação à pedagogia
universitária são igualmente recentes, vários têm sido os
esforços e as ações para empreender uma formação para quem
forma o educador. Múltiplos são os estudos que, além de
considerar os conhecimentos científicos e técnicos, como
necessários ao professor, incluem também os saberes da
experiência como alternativas de formação continuada para a
profissão.
As rupturas com as práticas tradicionais de ensinar
e de aprender se fazem urgentes e necessárias, exigindo
compromisso ético-político e reorganização do trabalho
docente, até aqui conhecido e realizado. Ultrapassar estruturas
de meritocracia e de individualismo são ações imprescindíveis.
O trabalho em equipe, numa constante produção coletiva,
requer diálogo, envolvimento e ultrapassa as fronteiras da
própria área disciplinar.
As iniciativas de diferentes Instituições de Ensino
Superior na busca de uma docência de melhor qualidade têm
revelado diversas ações e espaços no encontro de uma
formação docente que implique melhores condições de
trabalho e de ensino.
É sabido que o docente de nível universitário,
segundo Mallmann (2005), geralmente, não tem a formação
didático-pedagógica para o exercício da profissão docente. É
a formação realizada em sua graduação e o exemplo de
professores que o ajudaram em sua formação geral que lhe dá
suporte para a docência. Mesmo os professores dos Cursos

247
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de Licenciaturas, com formação para exercer sua função na

Educação Básica, não têm, na maioria das vezes, o preparo
específico para o exercício da profissão no Ensino Superior.
A formação própria para o exercício da profissão
docente, por si só, nem sempregarante a construção de saberes
sobre a docência e a formação de um bom professor. Assim,
urge ultrapassar a perspectiva que privilegia apenas o saber da
experiência como lugar de formação para a profissão, bem
como o mero domínio do campo específico do conhecimento
para ser um bom educador. O campo de formação para o
professor demanda, além e especialmente, a inclusão de saberes
do campo pedagógico e o uso de diferentes formas de
aproximação e relação com e entre os sujeitos concernidos no
ato do ensinar e do aprender.
As universidades têm recorrido à formação
continuada como espaço e modo preferencial de
desenvolvimento, de incentivo à inovação e de construção da
docência universitária, usando diferentes mecanismos e
iniciativas. Tendo como foco atender aos desafios da época
vigente e à capacitação necessária para o exercício do
magistério neste nível, as instituições de ensino superior ajudam
aos professores a se qualificarem na docência e promovem
ações que ajudam a ampliar a compreensão da qualificação da
relação dos professores com seus alunos. Conforme pesquisas
anteriores, como Mallmann (2005) e Daudt (2005) entre outras,
as instituições têm se servido de iniciativas como o
oferecimento de cursos específicos e de palestras; propiciado
e facilitado o financiamento e o acesso a cursos de mestrado e
doutorado; incentivado a participação em eventos nacionais e
internacionais; incluído a assessoria e acompanhamento
didático-pedagógico como espaços de formação e incitamento
à inovação.
A legislação brasileira, em suas diretrizes e normas

248
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

para o nível superior, trata a formação do docente universitário

como preparação e a transfere para cursos de Pós-Graduação
strictu senso nos seus diversos níveis. A priorização dos aspectos
da produção intelectual, através da pesquisa, tem sido o
principal mote de construção do conhecimento. Neste nível
de ensino, a formação didático-pedagógica, em muitos casos,
tem se resumido à oferta de disciplinas de Metodologia ou de
Didática como áreas fundantes da profissão docente. Há,
atualmente, iniciativas e possibilidades de cursos e disciplinas
na modalidade presencial e a distância de espaços específicos
para a formação de saberes pedagógicos, tanto por iniciativa
de instituições, isoladamente, quanto por redes de ensino que
se aproximam para tal finalidade.
A profissão docente, como ação educativa, exige
revisão do seu significado no cenário da transição
paradigmática que vivenciamos. Tanto nas configurações do
trabalho como na da sociedade em geral. As demandas
referentes à qualidade da educação, do ensino presencial e da
educação a distância já seriam suficientes para intensificar os
estudos e propor ações que possam dar maior suporte e
condições de exercício da profissão e formação docente,
especialmente para o ensino superior. As temáticas da inovação,
do rompimento com os cânones da razão instrumental e da
necessidade de incentivar investigações sobre os processos de
ensino e de aprendizagem, que acontecem na aula universitária,
têm sido impostas como formas de ultrapassar o status quo e
construir meios de reflexão e possibilidade de avanços.
Revisitando estudos de Cunha (1990, 1998), de
Lucarelli (2000), Broilo (2004), de Mallmann (2005), Daudt
(2005), entre outros, percebe-se que, na constituição da
profissão docente na educação superior e na pedagogia
universitária, a ação do assessor pedagógico é igualmente
fundamental. Dá uma contribuição para a formação dos

249
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

professores, constituindo extraordinário espaço de produção

de conhecimento na área da educação e na relação dessa com
os demais campos do conhecimento. É importante a instituição
de ações que propiciem interação, cooperação e construção
coletiva, articulando teoria e prática como o eixo principal
para qualificar o ensinar e o aprender. É preciso insistir na
compreensão de que a profissão e os processos de
profissionalização docente, especialmente quando a pesquisa
se dá a partir da própria ótica e prática dos professores, têm
se constituído como significativos meios de avanço na
construção da docência de qualidade e de emancipação.
A questão dos saberes pedagógicos, como
formação necessária e desejável, se inscreve como espaço
imprescindível a ser desenvolvido e contemplado para uma
docência de melhor qualidade. Sujeitos de investigações
anteriores evidenciaram que a formação para o exercício da
profissão docente tem se instituído num continuum, ao longo
de sua trajetória como professores e de sua história de vida e,
muitas vezes, baseada em exemplos de seus professores e na
partilha que fazem ou fizeram com colegas no espaço
universitário. No entanto, a pedagogia não se restringe a uma
visão de método e de técnicas de ensinar, mas inclui a
compreensão de um movimento que extrapola a sala de aula,
e se inscreve numa perspectiva das ações educativas da
sociedade em geral. Nessa condição, o professor acompanha
os movimentos da cultura em que estão inseridos seus alunos,
incluindo os dispositivos que garantem a distribuição do
conhecimento.
A par da preocupação com o espaço didático
epistemológico da formação e com o trabalho docente, a
inclusão das tecnologias educacionais, as práticas e os artefatos
culturais também têm produzido inúmeros estudos e pesquisas.
A divulgação e aproveitamento dos mesmos têm propiciado

250
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

oportunidades de aprofundamento e de apoio à formação

docente em todos os níveis da educação nacional.
As comunidades virtuais de aprendizagem
favoreceram a criação das redes de instituições. Estas passaram
a usar o espaço virtual como um meio de efetivar a
comunicação, a troca de informações e a formação docente.
Apresentam uma característica importante que é a vantagem
de os saberes, construídos individual ou coletivamente, estarem
disponíveis para consultas posteriores, além de resguardar e
disponibilizar a história de aprendizagem dos grupos.

Espaço, lugar ou território

No intuito de compreender em que medida as

redes, instituídas com a finalidade de aproximar e de qualificar
a ação docente, têm se constituído e engendrado suas ações,
passamos a definir e detalhar nossa concepção sobre o que
pode ser espaço, lugare território neste contexto.
Tomando estudos e produções realizados em
reuniões do grupo de pesquisa, adotamos a definição de Cunha
(2007c, p. 2) para nos auxiliar. Passamos, assim, a reconhecer
os termos trajetórias e lugares como palavras centrais e

elegemos a concepção de lugar e sua interface

com as expressões espaço e território como objeto
de análise. Essa explicitação tem a intenção de
favorecer a teorização da pesquisa e, dessa forma,
atribuir significado contextual à análise de
conteúdo que decorre da fase empírica do estudo.

A polissemia atribuída ao termo espaço implica

definir e esclarecer o uso e a intenção que traz para o presente
estudo. Considerarmos a universidade como espaço de

251
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

formação para o exercício da docência e de constituição de

saberes pedagógicos para docentes em nível superior, pontua
ser esse um lugar privilegiado para a instituição dos saberes
docentes que a profissionalização desse nível exige.
A universidade é identificada como um espaço de
formação docente, porém, segundo Cunha (2007c), para
entendê-lo desta forma, não basta a existência do espaço, é
necessário que este seja concretizado pela explicitação da
Missão Institucional e a representação social que lhe é peculiar.
Neste sentido, podemos dizer que as redes virtuais de
aprendizagem, especialmente no caso pesquisado, a Rede de
Instituições Católicas – RICESU se institui como lugar
privilegiado de desenvolvimento e de formação de professores.
O curso Planejando Objetos de Aprendizagem é um dos lugares
estabelecidos na Rede, onde professores interagem e
constroem saberes pertinentes que podem contribuir para a
melhoria da qualidade do seu fazer docente.
A universidade é um espaço e pode ser um lugar para
a formação docente, mas só se transformará em território
“quando firmarmos ações como uma cultura, delineando
processos decisórios e visões epistemológicas que se tornem
preponderantes. Os territórios têm uma certa estabilidade e a
alteração de suas fronteiras é sempre resultado se lutas
concorrenciais” (CUNHA, 2007c, p. 6). A RICESU vem se
constituindo em um território de formação docente pelas
relações de poder que ali se estabelecem, bem como pela forma
colegiada e intensificada de construção de diversas
possibilidades de criação e desenvolvimento de cursos, de
pesquisas, de revista virtual etc. Quando o espaço do virtual é
convertido em território de formação, ou seja, conforme Lopes
(2007, p. 80) “um espaço mediado pelas representações
construídas por um determinado grupo ao estabelecer seu
poder frente a outro e que se apropria do espaço como forma

252
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

de sua expressão e projeção”, passa a explicitar valores e

dispositivos que lhe conferem as características territoriais.
O crescente aproveitamento dos espaços virtuais
como mediadores da formação de professores, também no
Ensino Superior, incita a compreender os efeitos da experiência
sobre a estruturação de um viver e de um agir diferentes em
territórios de capacitação. Nesse cenário, os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) se estabelecem como lugar
tecnológico de mediação da aprendizagem. Protagonizada pelo
próprio sujeito que aprende, e da experiência dialógica fundada
na interação, se constitui num claro pressuposto da instituição
de um território on-line.

RICESU: território de formação docente universitária em

estudo

O espaço virtual vem se constituindo em território

de formação docente e faz-se necessário reconhecer e
compreender as trajetórias, as motivações, os pressupostos e
as práticas aí realizadas, no intuito de evidenciar a propriedade
e a legitimidade desse lócus de qualificação da docência. Neste
sentido, é importante apresentar a RICESU em sua constituição
e forma de trabalhar; a formação e a qualificação docente
obtidas a partir de entrevistas; a observação e estudo do
ambiente e do curso de formação indicado para o estudo em
tela.
O estudo centra-se na reflexão sobre o lugar da
formação para a docência do professor universitário em
redes virtuais e das políticas e/ou energias que vêm
institucionalizando essas práticas.
A metodologia da pesquisa utilizou-se dos
princípios qualitativos que nos levaram ao recurso de
mapeamento das experiências de formação docente via

253
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

RICESU e das respectivas Instituições de Ensino Superior

(IES) para proceder uma compreensão e apreensão do espaço
pesquisado.
O encaminhamento inicial constou de um
levantamento e mapeamento das experiências de formação na
e a partir da Rede, identificando as respectivas IES que as
abrigam, utilizando-se do site geral da organização estudada.
Devido à amplitude e abrangência que apresentavam, bem
como para dar foco e propiciar uma análise mais qualitativa,
optou-se pelo estudo de uma experiência, em maior
profundidade.
A análise dos dados procurou contemplar a visão
interpretativa das bases epistemológicas dos projetos de
formação de professores da educação superior e os impactos
que podem estar tendo na qualidade de seu trabalho e na
definição de sua identidade profissional.
Como ponto de destaque o estudo procurou
compreender e gerar subsídios para abranger os objetivos de
discutir criticamente a responsabilidade das políticas públicas
e institucionais com a formação dos docentes da educação
superior e como o conhecimento acumulado da área pode
encaminhar proposições nesse sentido frente ao proposto na
pesquisa-mãe.
Havia a proposta inicial de uma ampla análise
documental que desse suporte à apropriação do objeto
pesquisado. Pelas características de uma rede virtual, logo o
grupo se apercebeu que a abrangência não permitiria esse
aprofundamento no tempo de que dispúnhamos para a
pesquisa. Assim, procurou limitar-se aos documentos
disponibilizados no próprio site e o que fora possível coletar
através das entrevistas e observação no ambiente utilizado para
a experiência em estudo. Conseguiu identificar os objetivos, a
organização e parte do processo instituído na utilização da

254
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Rede como espaço de formação de professores.

Os gestores e os sujeitos da formação da experiência
escolhida para aprofundamento foram os interlocutores
privilegiados, uma vez que estiveram diretamente vinculados
à programação e ou execução dos programas de capacitação.
Procurou-se, de modo especial, identificar a formação inicial
e continuada dos professores contemplados com a formação
a distância nessas experiências, bem como compreender o
processo empreendido e a repercussão da aprendizagem
construída na prática pedagógica durante a formação e que
movimentos e resultados esta produziu ou continua
produzindo na docência atual.
Para a análise do processo, solicitamos a indicação
de uma entre as experiências promotoras de formação de
professores no Ensino Superior a distância que se mostrou
importante para a Rede e a formação dos docentes a ela
ligados. No primeiro momento pensávamos que estas
experiências poderiam ser indicadas pelos gestores de cada
instituição integrante da Rede, no entanto isso se mostrou
inviável no processo em andamento. Implicou mudança na
forma da obtenção desses dados, uma vez que a RICESU é
dirigida por um colegiado, exigiu uma autorização inicial que
levaria a pessoas adequadas para as autorizações subsequentes.
Após as devidas autorizações e o encaminhamento
de um questionário aos gestores, de cada etapa gerencial da
RICESU, visando a coleta dos pressupostos, as intenções
político-institucionais e a indicação das experiências por elas
vistas como importantes na formação docente, encaminharam
se as entrevistas para a coleta das narrativas dos sujeitos sobre
os processos vividos, suas concepções e motivações que se
constituíram em importante instrumental e forneceram rico
material de análise.
Para olhar o território de formação tendo como

255
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

enfoque a formação em serviço, empreendemos a busca das

iniciativas da RICESU, no que toca às ações institucionais de
formação continuada e à análise das condições de
institucionalização, tendo como ponto de observação e coleta
de dados os aspectos referentes ao tempo de existência dos
projetos, a existência de pesquisa e acompanhamento da
experiência em andamento ou finalizada.
Igualmente importante para compreender e
contribuir com o nosso estudo foram outros aspectos que
evidenciavam em que medida a experiência de formação
instigou a produção científica que se inscreve como
contribuições para o campo da pedagogia universitária; a qual
projeto pedagógico se vincula; que perspectivas de inovação
paradigmática possibilita; qual a vinculação com a avaliação
institucional; que pressupostos teóricos tem assumido e que
saberes tem produzido, especialmente no impacto da
formação de professores.

Caracterizando o lócus de observação

A Rede de Instituições Católicas de Ensino

Superior (RICESU), forma uma Comunidade Virtual de
Aprendizagem (CVA), que se localiza em diversos pontos do
território brasileiro.
Ao identificar-se, demonstra o comprometimento
com a diversidade e o pluralismo de ideias, tendo como foco
a formação integral do ser humano e o desenvolvimento do
pensamento crítico, apoiado pelo espírito de solidariedade,
cooperação e autonomia por meio da construção do
conhecimento.
Trabalha visando o desenvolvimento de
processos e produtos educacionais que priorizam a
interação entre os agentes da aprendizagem na busca

256
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

permanente de inovação educacional.

A RICESU tem como objetivo, compartilhar e
oferecer novos espaços de aprendizagem mediada pelas
tecnologias de informação e comunicação, possibilitando à
comunidade educacional brasileira participar de ambientes de
aprendizagem e de educação permanente em diversas áreas
do conhecimento.
A partir do olhar da própria Instituição, a Rede
desenvolve uma sinergia entre as instituições. A aprendizagem
deve acontecer a partir da prática, compartilhando recursos e
gerando conhecimento com a facilidade da comunicação.
Assim, amplia os espaços de formação, criando outros espaços
que priorizam a colaboração, a cooperação e a interação entre
os participantes que buscam a formação e suas respectivas
instituições. Acreditam também que este novo lugar contribua
com a integração da sociedade do conhecimento e possa
reduzir os custos para as instituições.
Do ponto de vista dos agentes de aprendizagem, a
RICESU acredita que este “lugar de formação” desenvolve a
autonomia e conforme dados fornecidos pela própria Rede,
confirma a possibilidade de interação, colaboração e
cooperação entre os agentes de aprendizagem. Há uma
flexibilidade em relação ao tempo e espaço dedicados ao
aprender, o que amplia o acesso a oportunidades diversificadas
de formação, integrando desta forma as comunidades virtuais
de aprendizagem.
Embora a RICESU esteja aberta a receber outras
instituições de ensino, faz algumas restrições a instituições que
não sejam Católicas. As instituições Católicas que desejarem
participar da Rede poderão fazê-lo desde que comunguem dos
objetivos e dos princípios da Comunidade Virtual de
Aprendizagem, e tenham possibilidade de colaborar em
termos de conhecimento, experiência, contrapartida financeira

257
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e dispor de uma infraestrutura tecnológica e de comunicação

que possibilite a conexão com a rede e comunidade virtual.
A RICESU aborda oito linhas de pesquisa, que
serão relacionadas a seguir: a “Comunidade Virtual de
Aprendizagem”, que estuda o desenvolvimento de micro
comunidades formadas por interesses e projetos em comum;
a “Educação a Distância”, que estuda e analisa os processos
educacionais a distância mediados por tecnologias. Outra linha
de pesquisa é “Gestão do Conhecimento”, cujas investigações
envolvem análise de formação do conhecimento em processo
de desenvolvimento; a “Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa”,
que estuda as formas e estratégias de trabalho em grupo,
possibilitando o processo de aprendizagem; a “Informática na
Educação”, que estuda a aplicação da informática nos processos
de ensino e de aprendizagem; outra é “Processos Comunicacionais
na Educação a Distância”, que analisa esses processos mediados
pelas tecnologias de informação e comunicação; a “Cognição e
Tecnologia”, que pesquisa o desenvolvimento socioafetivo
cognitivo possibilitado e potencializado pelo uso das
tecnologias de informação e comunicação e a “Sociedade do
Conhecimento”, que investiga as transformações dos saberes
possibilitadas pela sociedade do conhecimento.
Com esta estrutura de planejamento e de
movimento, a Comunidade Virtual de Aprendizagem se dispõe
a constituir equipes interinstitucionais de trabalho que
compartilhem infraestrutura, serviços, atuação como grupo
de opinião e força em políticas referentes à Educação a
Distância. Além disto acredita contribuir com a melhoria dos
processos e serviços educacionais oferecidos pelas instituições
da rede e que buscam este lugar de formação. A Rede
compartilha informações a partir de revistas científicas,
bibliotecas digitais, entre outros e acredita qualificar os
processos educacionais mediados pelas tecnologias de

258
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

informação e de comunicação. Assim dá significado à

Educação Continuada, gerando cursos e pesquisas.
Entre as instituições que fazem parte da CVA –
RICESU estavam, no momento da coleta dos dados, as
seguintes instituições: Centro Universitário Claretiano em
Batatais – SP, Centro Universitário La Salle em Canoas – RS,
Pontifícia Universidade Católica de Campinas em Campinas
–SP, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais em Belo
Horizonte – MG, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– SP, Pontifícia Universidade Católica do Paraná em Curitiba
– PR, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
em Porto Alegre – RS, Universidade Católica de Brasília –
DF, Universidade Católica de Goiás em Goiânia – GO,
Universidade Católica de Pelotas em Pelotas – RS,
Universidade Católica de Santos em Santos – SP, Universidade
Católica de Salvador – BA, Universidade Católica Dom Bosco
em Campo Grande – MS, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos em São Leopoldo – RS.
A CVA – RICESU baseia-se na ação de Grupos
de Estudo (GEs) constituídos em torno de projetos
específicos, ligados às linhas de pesquisa. Os projetos são
apresentados ao Comitê Gestor para serem aprovados. Se
aprovados pelo comitê, as instituições são livres para integrar
o GE formado.
Entre os grupos de estudos em atividade estão, o
GE em Administração, que desenvolve ações colaborativas entre
os cursos de Administração; o GE Saúde / Medicina, que
envolve ações colaborativas entre os cursos de Medicina,
visando atividades como a telecolaboração, a telemedicina, o
compartilhamento de recursos didáticos digitais, as inovações
curriculares e novas metodologias de ensino-aprendizagem, o
intercâmbio de professores, estudantes e residentes, a
colaboração em estudos multicêntricos; o GE Biblioteca Digital,

259
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que desenvolve ações de continuidade para a Biblioteca Digital

da CVA – RICESU, que compartilha os acervos digitais das
instituições componentes da rede, formando uma grande
biblioteca comum; o GE Tecnologias Colaborativas, que pesquisa
as tecnologias de apoio a ações colaborativas, estuda formas
de viabilização de sua implantação na rede e busca possíveis
aplicações para sustentação das atividades dos demais GEs e
para a educação a distância; o GE Formação de Professores em
Educação Digital, visando ações de capacitação docente para
ações educativas no mundo contemporâneo, com uso de
tecnologias digitais; o GE Inclusão Digital, que desenvolve ações
voltadas para os diversos aspectos da inclusão digital, do acesso
aos recursos tecnológicos à acessibilidade universal e à inclusão
social; o GE Aprendizagem com Mobilidade, que pesquisa
tecnologias móveis e sem fio e estuda possíveis aplicações
desses recursos para a educação; o GE Amazônia Legal, voltado
para a instalação de quatro telecentros na Amazônia; o GE
Documentação e Tecnologia, que faz o gerenciamento de toda a
documentação oficial da rede e dos recursos tecnológicos de
apoio às ações dos GEs.; o GE Relações Institucionais, responsável
pelas relações externas e internas da rede. Executa as decisões
tomadas pelo Comitê Gestor e busca articulações com outras
instituições e organizações; o GE COLABOR@ - Revista Digital
Colabor@, responsável pela edição da Revista Colabor@,
publicada digitalmente desde a fundação da rede e voltada para
o debate em torno da aprendizagem colaborativa em rede e
da educação a distância; o GE CIQEAD - Congresso Internacional
de Qualidade em Educação a Distância, voltado para a organização
e realização do evento bienal sobre qualidade em EaD; o GE
Selo de qualidade, que visa estabelecer critérios e procedimentos
para cursos na modalidade educação a distância oferecidos
pelas instituições da rede, com certificação de qualidade
educacional com o respaldo de respeitabilidade e seriedade

260
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

das instituições católicas; o GE Mercado de EaD, que coordena

e supervisiona a realização de pesquisa de mercado para a
educação a distância em 15 cidades brasileiras indicadas pelas
instituições componentes da rede, e visa subsidiar decisões
estratégicas com relação à EaD.

A Plataforma Moodle

A parceria estabelecida entre as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) e a educação tem propiciado
um constante (re)pensar e (re)criar o processo educacional e
suas implicações em todos os níveis de ensino.
Existe um número muito grande de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) abrigando processos de
ensino e de aprendizagem, cada um com características muito
particulares anunciados na organização e na utilização as
concepções pedagógicas que estão na gênese de sua
estruturação. Encontramos, entre esses ambientes, alguns cuja
licença de uso envolve valor pecuniário elevadíssimo, até
softwares livres, cuja filosofia é a utilização gratuita por
qualquer interessado. Por isso, nos softwares livres os seus
códigos são abertos podendo ser usados, copiados,
modificados e redistribuídos por usuários sem qualquer
restrição. Este processo ajuda a desenvolver seus sistemas,
melhorar interfaces e ferramentas, sendo permanentemente
atualizados de forma colaborativa por usuários,
programadores e desenvolvedores que formam verdadeiras
redes sociais de comuncação que já se expandem pelo mundo
todo.
O M.O.O.D.L.E (Modular Object Oriented Dynamic
Learning Environment), plataforma que abriga o curso Objetos de
Aprendizagem da RICESU, objeto de estudo nesta investigação,
é um software livre usado para o apoio da aprendizagem

261
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

atualmente empregado em mais de 150 países em um número

considerável de instituições. Foi desenvolvido na década de
1990, na Austrália e já possui versões em mais de 70 idiomas.
Esta plataforma possibilita a criação e a gestão de
cursos através de ferramentas específicas. Ou seja, permite a
um usuário planejar seus próprios conteúdos educacionais,
modos de avaliar, organizar rotinas de matrícula, de controle
de frequência e de participação entre outras. Admite, ainda, a
postagem de diferentes materiais e tarefas por meio de uma
interface que é considerada simples e amigável.
O ambiente dispõe de um conjunto de diferentes
ferramentas que podem ser escolhidas pelo professor de
acordo com seus propósitos pedagógicos e a natureza da
atividade prevista por ele. A escolha das mesmas atenderá os
critérios estabelecidos pelo docente em relação à interação e à
colaboração de alunos entre si e destes com o professor.
Os diversos recursos disponíveis na plataforma
possibilitam aos usuários utilizarem textos em diversos
formatos, como arquivos em Word, documentos em formato
PDF e até mesmo páginas Web. Outros recursos como vídeos,
videoconferências, simulações, arquivos de áudio ou
apresentações podem ser utilizados a partir do Moodle.
Considerando-se a possibilidade de modelagem
livre para os cursos hospedados no Moodle, pode-se dizer
que o mesmo tem potencial para abrigar qualquer tipo de
abordagem pedagógica em seus cursos, desde as mais
tradicionais até abordagens mais construtivas que valorizem
as discussões em grupo e a construção colaborativa do
conhecimento. Neste sentido, e do ponto de vista tecnológico,
pode-se dizer que no Moodle, assim como em outros
ambientes virtuais “os sujeitos, com suas formas de ver e de viver no
interior da comunidade é que imprimem o sentido pedagógico para a
sua utilização” (DAUDT, 2005, p. 274).

262
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

O Moodle divide suas ferramentas em duas

categorias: recursos e atividades. Na primeira estão dispostas
as ferramentas que ajudam a construir a interface da “sala de
aula virtual” apoiando o planejamento e a proposição de
atividades pedagógicas aos estudantes. A segunda, permite ao
professor acionar, a qualquer momento, diferentes formas de
atividades que dão suporte metodológico à aula ou encontro
em particular, portadores de características distintas e
apropriadas também a diferentes situações pedagógicas.
Entre as ferramentas de interação principais estão
o fórum, o diário e o chat.
O fórum, além do registro e troca assíncrona de
mensagens escritas, permite ainda o envio de imagens, links e
até mesmo arquivos anexados entre os participantes. Entre suas
características distintivas está, principalmente, a possibilidade
de promover diferentes modos de interação a partir da
configuração dada pelo professor, podendo o fórum ser: para
discussão simples (para discussões breves); geral (aberto, onde
todos podem iniciar um novo tópico de discussão) e limitado
(apenas permite a cada usuário abrir um tópico de discussão,
embora possam esses responder livremente às outras questões).
Outras características interessantes do fórum do
Moodle são as possibilidades de os participantes optarem
individualmente pelo recebimento por e-mail de cópia das
mensagens postadas no ambiente; de anexar imagens ou
documentos às mensagens; de todas as mensagens terem a foto
do autor incorporada40; além de ser possível ao professor
realizar e comunicar sua avaliação no próprio local onde o
estudante postou sua contribuição.
O diário, também uma ferramenta de uso
assíncrono, permite a interação entre professor e aluno.
Dependendo da programação docente e dos objetivos a
alcançar, pode servir para que aluno registre suas percepções,

263
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

seus sentimentos, suas sugestões, suas dificuldades e dúvidas,

além do seu crescimento durante o processo. O professor –
único, além do próprio autor a ter acesso aos registros –
poderá, no mesmo local, adicionar comentários ao diário do
aluno que se manifestou.
Já o chat, diferentemente das ferramentas anteriores
é uma ferramenta de uso síncrono e pode ser usado para
resolver dúvidas, discutir conteúdos, além de permitir uma
aproximação entre os participantes de uma comunidade de
aprendizagem virtual.
Para além das ferramentas mencionadas, os
integrantes de uma comunidade virtual de aprendizagem de
um curso no Moodle poderão interagir com os demais através
da ferramenta de escrita colaborativa (WIKI). Nesta ferramenta
os estudantes têm acesso a um mesmo texto podendo
colaborar livremente para a sua construção, acrescentando sua
contribuição ou mesmo propondo ajuste ao material já
postado anteriormente pelos seus pares. É possível
acompanhar também o histórico das contribuições efetivadas
por cada colaborador individualmente, assim como das
interações realizadas entre os envolvidos durante a produção
textual.
O usuário encontrará, ainda, outros recursos de
aprendizagem e de gestão que compõem o Moodle, como por
exemplo: Glossário colaborativo, Avaliações, Questionários,
Tarefas; Lição, Relatórios, Notas, Grupos, Busca, Usuários
Online, identificador de Mensagens, Agenda, Calendário, entre
outros.

A experiência escolhida: Planejando Objetos de

Aprendizagem

O Curso em estudo foi indicado pelos gestores da

264
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

RICESU como exemplo de experiência bem sucedida para a

formação dos professores da Rede.
Objetos de Aprendizagem (Learning Objects) podem
ser definidos por qualquer entidade, digital ou não digital, que
possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o
aprendizado suportado por tecnologias. Um objeto de
aprendizagem pode ser usado em diferentes contextos e em
diferentes ambientes virtuais de aprendizagem. Pode ser
configurado como conjunto de conteúdos educacionais, que
apesar de independentes, permitem a articulação a outros
objetos, o que contribui, dependendo de sua utilização e
proposta pedagógica, para romper com o paradigma de
construção de conhecimento de modo linear. A principal
característica dos objetos de aprendizagem é sua reusabilidade,
que é posta em prática através de repositórios, que armazenam
os objetos logicamente, permitindo serem localizados a partir
da busca por temas, por nível de dificuldade, por autor ou
por relação com outros objetos41.

Fig.1 - Página inicial do curso

265
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

O curso Planejando Objetos de Aprendizagem, de

acordo com as informações colhidas no próprio ambiente da
RICESU, foi estruturado em diversas unidades que foram
desenvolvidas em treze semanas de estudo. Estas estavam
organizadas nas seguintes unidades: Apresentação; Objetos de
Aprendizagem; Designer Pedagógico, Designer Instrucional;
Designer Multimídia; Roteiro; Tutorial; e Encerramento.
O principal objetivo do curso era capacitar os
professores da Rede para a elaboração de objetos de
aprendizagem sendo a abordagem colaborativa um dos
princípios da construção do conhecimento, e a comunicação,
a tecnologia educacional e as teorias cognitivas como meio de
viabilização desse processo.

Fig.2 - Estrutura Modular

Neste sentido, o professor-aluno era instado a
planejar recursos educacionais utilizando o potencial da
informática com uma equipe, em sua instituição, durante ou
após o curso.
A organização do curso previa a dedicação de 10
horas semanais por parte do aluno, as quais, dependendo da

266
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

unidade, poderiam variar para mais ou para menos.

A discussão coletiva foi um dos destaques a ser
observado, pois era tida como muito importante, segundo os
orientadores do curso, como mobilizadora da aprendizagem.
Os alunos eram instados a contribuir ativamente nos debates,
a explorar os materiais disponibilizados, e a interagir com
colegas e tutores através das ferramentas colaborativas.
Ao final de cada unidade, cada aluno era solicitado
a escrever, na ferramenta Diário, uma breve reflexão sobre a
sua experiência em cada atividade. Esta tarefa tinha o intuito
de instigar a conscientização em relação à aprendizagem e de
motivá-lo a estar em dia com o curso.
A combinação das atividades individuais, de grupo,
e de colaboração era realizada via fórum, com a intenção de
contribuir para a capacitação das equipes participantes.
Havia uma preocupação em guiar o aluno no uso
do ambiente, o que era explicitado através de orientações em
cada atividade programada, relembrando a forma de acesso e
a atenção à verificação das atividades a serem realizadas.
Ao final do curso era esperado de cada aluno que,
com sua equipe, realizasse um planejamento completo de um
objeto de aprendizagem que integrasse uma atividade
pedagógica. O processo de desenvolvimento desse projeto
previa a produção de diversos materiais, que deveriam ser
apresentados e discutidos, entre os participantes, ao longo do
curso.
A forma de avaliação proposta pelos
organizadores do curso previa a participação nas atividades
interativas – Fórum e Diário: 15 pontos; elaboração de Design
pedagógico: 30 pontos; Roteiro: 20 pontos; Tutorial: 25
pontos; e avaliação da equipe por cada integrante da mesma:
10 pontos. O aluno também era avaliado de acordo com a
frequência de sua participação e o conteúdo de suas

267
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

contribuições nas discussões.

O trabalho é constantemente monitorado por um
tutor que avaliava a relevância e a significância das contribuições
e da análise do material disponibilizado pelos participantes
do curso. Para tanto, havia um regulamento para a
comunicação via e-mail em relação a dúvidas e questionamentos
dos alunos em relação ao curso. Alunos que enviavam e-mails
aos tutores de segunda a sexta-feira aguardavam resposta em
até 24 horas; aqueles que o faziam nas sextas-feiras e fins de
semana recebiam resposta por volta das 17 horas de segunda
feira. Em caso de urgência, o aluno deveria explicitar a natureza
da emergência, o que facultaria e envio de resposta imediata.
A organização do curso privilegia as interações
assíncronas – fórum e diário -, entendendo ser uma das
vantagens deste tipo de comunicação proporcionar um tempo
maior para pensar antes de responder, e, portanto, poder
aumentar a qualidade da discussão. Neste sentido, há a
orientação de que as contribuições sejam significativas para o
progresso do grupo, que sejam embasadas em mais do que
opiniões pessoais, fazendo conexões com discussões anteriores,
com experiências pessoais.
Em relação às atividades de interação no Fórum
era esperado que cada participante do curso publicasse ao
menos duas mensagens para cada discussão, mostrando um
entendimento do material do curso. Neste sentido, havia a
recomendação: (a) da observância dos prazos propostos; (b)
da realização de uma leitura e reflexão cuidadosas em relação
a qualquer comentário e publicação; (c) da publicação de
comentários e respostas relevantes com a inclusão de questões
provocadoras.
O Diário tinha o objetivo de ajudar na
conscientização do comportamento de aprendizagem dos
sujeitos e de motivá-los a estar em dia com o curso. Havia a

268
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

solicitação de que contivesse anotações, comentários e reflexões

sobre as atividades, devendo ser utilizado ao final de cada
unidade. Exigia a explicitação da forma de como o aluno
administrava seu tempo em cada atividade e o tipo de
aprendizagem que estava desenvolvendo.
Para compor a avaliação, ao final do curso, todos
os membros das equipes foram solicitados a fazer uma
avaliação confidencial sobre cada integrante da sua equipe.
Parte dessa avaliação deveria consistir de críticas ao trabalho
e da contribuição dos colegas no desenvolvimento das
atividades. Esta crítica seria utilizada, em parte, pelo professor
para determinar uma nota para a equipe no projeto final.
Na ocasião da coleta inicial dos dados no ambiente
virtual o curso já havia sido concluído, não estando mais
disponíveis os trabalhos dos professores-alunos. Conseguimos
o acesso ao ambiente, por tempo determinado, podendo
analisar seu layout e as propostas de atividades planejadas.
Naquele momento o Moodle era ainda um ambiente
totalmente desconhecido para nós, pesquisadoras. Hoje, já
usuárias do ambiente, entendemos bem mais o processo e as
possibilidades que o mesmo apresenta.

Refletindo com os interlocutores

No intuito de conhecer a RICESU e obter

informações entrou-se em contato com os Gestores da
instituição através de e-mail, solicitando a colaboração em
relação à obtenção dos dados necessários em relação aos
objetivos de nossa pesquisa.
A escolha da RICESU – Rede de Instituições
Católicas de Ensino Superior, deveu-se à possibilidade de
acesso; ao pertencimento da UNISINOS à Rede; à amplitude
da presença da mesma em todo o território nacional; e à

269
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

constituição de uma comunidade virtual de aprendizagem que

tem por objetivo a criação e oferta de espaços de aprendizagem
mediada pelas tecnologias de informação e comunicação, de
ambientes de aprendizagem e de educação permanente em
diversas áreas do conhecimento.
Dos quatro coordenadores gerais dos colegiados
instituídos desde o início da criação da RICESU, apenas dois
se pronunciaram, trazendo como indicação os cursos Ensinando
eAprendendo no Mundo Digitale Planejando Objetos de Aprendizagem.
O primeiro curso vê o objetivo de refletir e de discutir o
processo educacional e a utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) e foi elaborado por uma
equipe interdisciplinar e interinstitucional – UNISINOS/
PUCPR. O segundo curso vê o objetivo de formar professores
no que se refere à produção de Objetos de Aprendizagem e
foi elaborado por uma equipe interdisciplinar.
De posse da nominata dos integrantes das
Comissões, desde a primeira gestão, da RICESU, num total de
quatro, obtivemos a resposta de duas coordenadoras. Estas
representavam, respectivamente, a primeira e a última pessoa
a ocupar os cargos.
Indagamos sobre os processos e produtos
educacionais que promove ou promoveu; quais as motivações
que a levaram a entender o campo virtual como um território
privilegiado de formação docente (motivação político
institucional, território de formação, novo campo tempo
espaço); quais os cursos de formação docente promovidos
pela ou para a Rede, que aconteceram no formato a distância
(área, objetivos, desde quando etc.); qual a metodologia
adotada para garantir adesão e participação nos cursos; quais
os objetivos que a movem em relação à formação docente;
quais as expectativas em relação aos cursos ofertados; e se existe
ou existiu um acompanhamento sistemático em relação às

270
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

experiências desenvolvidas até o momento da coleta e de que

forma ocorreu.
Os cursos desenvolvidos pela RICESU têm se
desenvolvido, na visão de um dos gestores, como uma
formação para além da utilização da tecnologia. Os cursos
provocam uma formação, com possibilidades de discussões e
reflexões sobre a utilização dos recursos virtuais, na prática
docente. Os processos de formação estão pautados inicialmente
em projetos específicos. Os professores/alunos organizam-se
em grupos de trabalho sistematizados, articulando-se em
Rede. Essa forma de buscar o aperfeiçoamento e inovação
profissional docente, através das redes virtuais, nos permite
compreender que a formação que utiliza esta tecnologia está
fortemente apoiada nas relações e reflexões. O fato de utilizar
a informática como tecnologia, não impede que a formação
aconteça com trocas e interações entre os demais envolvidos
no processo.
Dos produtos educacionais mais significativos, de
acordo com os mesmos, podem citar o curso Ensinando e
aprendendo no Mundo Digital, a Videoconferência em
Congresso, a palestra e a Videoconferência sobre Objetos de
Aprendizagem, e o curso Objetos de Aprendizagem. Outro
produto significativo foi a constituição de um dos Grupos de
Trabalho que integra essa Rede, o GTFormação de Professores
em Educação Digital–GTEDUDI-2005–UNISINOS; o GT
Biblioteca Digital, GTTecnologias Colaborativas, GT Inclusão
Digital, GTAprendizagem com Mobilidade, GT Relações
Institucionais, GT COLABOR@ - Revista Digital Colabor@.
Questionadas sobre as motivações que as levaram
a entender o campo virtual como um território privilegiado
de formação docente (motivação político-institucional,
território de formação, novo campo tempo-espaço) uma das
gestoras indica a possibilidade de uma formação continuada

271
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

com a flexibilização de tempo e espaço e o desenvolvimento

da autonomia frente aos recursos tecnológicos. A outra
ressaltou a importância da troca de informações, do
compartilhamento de ideias, ações e recursos que propiciem o
desenvolvimento de ações com o uso de Tecnologias Digitais
Virtuais em processos de Ensino e de Aprendizagem centrando
suas ações em tecnologias Web. Assim, entendemos que a
formação docente constitui a base, sendo essencial para que
essas ações tenham êxito do ponto de vista educativo.
Ao acreditar que “a possibilidade de uma formação
continuada com a flexibilização de tempo e espaço” é um dos
grandes motivadores para que a RICESU compreenda o
campo virtual, como espaço significativo para a formação
docente, afirma que a própria dinâmica da vida contemporânea,
o tempo não é igual para todos os sujeitos. Cada vez mais o
tempo de cada um é significado em momentos diferentes. O
mesmo acontece com o espaço. Hoje qualquer espaço se
constitui no espaço para formação; basta que estejamos
munidos tecnologicamente. Mesmo nos momentos de
transição física, de um lugar para outro, podemos encontrar
um tempo que signifique aquele movimento, que não caracteriza
um espaço, pois não é aqui nem lá, como um lugar de formação.
Uma ideia significativa sobre como e onde se dá a
formação foi trazida por uma das entrevistadas dizendo que
se pode comparar a algo semelhante ao que se dá quando se
está sentado num trem, em deslocamento do trabalho para
casa, por exemplo, estando munido de um Notebook. Assim
não há um lugar para formação, mas há um tempo para
formação. Este tempo é único, decisão de cada sujeito
individualmente.
Para uma das gestoras o importante é o fato de
desenvolver “a autonomia frente aos recursos tecnológicos”. Talvez
possamos ampliar esta reflexão, pois além de desenvolver

272
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

autonomia frente aos recursos tecnológicos, desenvolve

autonomia sobre todo o processo de formação.
As duas entrevistadas apresentaram os cursos
Ensinando e Aprendendo no Mundo Digital e Planejando Objetos de
Aprendizagem como os mais significativos entre os que se
desenvolveram pela RICESU. O primeiro, realizado em sua
primeira versão em 2006, teve o objetivo de refletir e discutir
o processo educacional e a utilização das TICs. O segundo,
iniciado em 2007, teve o objetivo de formar professores no
que se refere à produção de Objetos de Aprendizagem. Outros
cursos indicados por uma das coordenadoras foram DELO –
Didática para o Ensino de Línguas Online–2005; Ensinando
e Aprendendo no Mundo Digital–2006; Planejando Objetos
de Aprendizagem – 2007. Indicou, também, eventos
significativos como: Congresso Internacional de Qualidade em
Educação a Distância - CIQEAD2005 – 2005; Congresso
Internacional de Qualidade em Educação a Distância -
CIQEAD2007–2007; Palestras: Direitos autorais na Web –
2005; Criação de Objetos de Aprendizagem–2006; Propostas
para 2007/2008/2009; Formação de Coordenadores – 2007/
02; Mapas Conceituais – 2007/02; Metodologia de Projetos
de Aprendizagem no Ensino Superior; Animando
comunidades Virtuais de Aprendizagem: a importância da
Mediação pedagógica; O uso de jogos em processos de ensino
e de aprendizagem.
É possível perceber que a Rede tem produzido um
número significativo de propostas para a formação continuada
de seus integrantes, tanto em nível de gestores quanto dos
docentes.
A metodologia usada pela Rede para a participação
nos cursos é a indicação através da escolha de cada Instituição
de Ensino Superior parceira da RICESU. Um dos gestores diz
que há “dificuldades pela carga de trabalho, muitos desistem do curso”,

273
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

e esta afirmação pode nos remeter novamente a pensar sobre

o tempo e espaço da formação. No entanto, neste caso é a
autonomia, o comprometimento e a própria experiência com
o virtual que interferem diretamente na forma de lidar e de
aprender em cursos a distância. Pesquisas têm comprovado
que um processo via virtual tem exigido uma carga horária
pelo menos três vezes maior que a exigida em processos
presenciais. Assim, se o sujeito se compromete com uma
formação virtual, depende dele, em grande medida, a
organização para que a formação aconteça. Se o sujeito não se
compromete com responsabilidade, não conseguirá dar conta
do processo de formação. No entanto, é fato que a instituição
que lhe exige semelhante formação precisa considerar as
exigências que se impõem e o aumento de disponibilidade de
tempo e as novas configurações de trabalho que se caracterizam
neste processo.
Uma das coordenadoras indica que os processos
de escolha e de indicação para os cursos têm sido diversos
entre as Instituições, e a forma de operacionalizar, em alguns
casos, tem privilegiado a coleta de informações sobre o desejo
e necessidade das demandas evidenciadas para a educação
digital. Após a identificação dos temas há a procura e contato
com os especialistas das áreas de conhecimento. Então é
realizada a logística da oferta, o acompanhamento e avaliação
das ofertas em tela e encaminhamento da certificação. Há o
incentivo e proposição de uma política de sistematização e de
divulgação dos resultados e de produção cientifica. Ressalta
que a cada IES que integra a Rede corresponde um número
definido de vagas, de acordo com a característica e a metodologia
do curso ofertado. Ao mesmo tempo, é da competência dos integrantes
do Comitê Gestorgarantir o espaço de formação dos docentes
de suas respectivas Instituições, acompanhar o processo de
formação internamente e, quando for o caso, da multiplicação

274
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

dos cursos nos próprios estabelecimentos.

As motivações provocadas pelos processos de
formação virtual criam expectativas, conforme expressa uma
das gestoras, uma vez que acredita que “sejam oferecidos pela IES
e, assim, a formação possa se multiplicar”. Outra expectativa é a de
formar os professores e favorecer ações conjuntas entre duas
ou mais instituições, bem como de efetivar um processo de
formação e multiplicação em Rede. Uma esperança é a de que
os grupos de trabalho possam ser ampliados e não sofram
solução de continuidade.
Em relação ao questionamento a respeito da
existência de um acompanhamento sistemático do processo
de formação a partir dos cursos oferecidos, as entrevistadas
relataram que não há uma forma sistemática rígida de
acompanhamento. Mas, há a solicitação de um relatório sobre
o processo envidado, sendo transferido à própria Instituição
participante o processo de acompanhamento de seus
professores. Em relação às ações desenvolvidas pelo GT
EDUCADI há todo um procedimento acordado que envolve
desde o acompanhamento e avaliação das ofertas até uma
política de sistematização e de divulgação dos resultados de
produção científica. No caso deste GTessas avaliações integram
um relatório final de cada processo formativo ofertado,
juntamente com o retorno do processo de acompanhamento
e avaliação específicos.
Quanto à divulgação dos resultados obtidos nos
cursos, uma das gestoras disse que não tem conhecimento sobre
pesquisas e ou produção científica ou de uma avaliação mais
criteriosa para além do relatório final exigido. A outra
investigada relatou que em dois cursos, que acompanhou mais
de perto, houve, para além do relatório, uma avaliação de cada
participante, e uma avaliação institucional. Estes dados foram
encaminhados ao Comitê Gestor, que os transformou em

275
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

documento e divulgou, posteriormente, às IES participantes

da Rede. Em um dos cursos houve, ainda, o aproveitamento
dos resultados em pesquisa de mestrado e em produções
científicas de artigos divulgados em eventos e em periódicos
da área.
A experiência mais bem sucedida, na opinião dos
respondentes foram os cursos Ensinando e Aprendendo no
Mundo Digital e Objeto de Aprendizagem e Planejando
Objetos de Aprendizagem. Afirmaram estar diretamente
envolvidas no processo de cada um deles e uma afirma ter
participado como professora-aluna nos cursos, utilizando
atividades dos mesmos em sua própria ação pedagógica, com
seus alunos de graduação.
No entender de uma das gestoras, a experiência
que propiciou um processo mais rico de aprendizagem para a
CVA – RICESU, foi o curso Ensinando e Aprendendo no Mundo
Digital, em função de todo o processo de acompanhamento e
avaliação, das produções científicas dele decorrentes, bem
como, ainda, de estar permitindo processos de multiplicação
e utilização em disciplinas de graduação e também ofertas de
extensão que estão ocorrendo em algumas IES que participaram
do processo. Diz, ainda que o curso Planejando Objetos de
Aprendizagem, que terminou em julho de 2007, também se
destacou como iniciativa de formação docente.
Analisando os dois cursos indicados, viu-se que
duas das integrantes da presente pesquisa participaram da
elaboração do Curso Ensinando e Aprendendo no Mundo Digital,
fato esse que determinou a escolha do Curso Planejando Objetos
de Aprendizagem (POA) para a presente investigação.

Os professores-alunos

A percepção sobre a experiência de formação de

276
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

professores da educação superior desenvolvida na Rede de

Instituições Católicas em estudo deu-se a partir das narrativas
desses sujeitos sobre os processos de formação vividos, as
concepções construídas e a repercussão das mesmas na prática
pedagógica e na produção intelectual.
Inicialmente tínhamos a intenção de conseguir
contatar, com pelo menos, dois professores alunos de cada
Universidade que tivesse participado do curso escolhido.
Entretanto, somente três dos sujeitos retornaram a solicitação.
Um dos motivos que podemos inferir de tão baixo retorno, é,
conforme outras experiências vivenciadas, que a maioria dos
professores alunos poderia não estar mais acessando o e-mail
fornecido pelo curso.
Como o prazo de término da pesquisa já se fazia
presente, foi necessário estabelecer novo processo de
determinação dos sujeitos a serem investigados. Ao analisar
as respostas obtidas constatou-se que os sujeitos respondentes
eram uma integrante da Universidade Católica Dom Bosco
em Campo Grande – MS e dois da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS). Este fato levou a equipe a
intensificar a coleta com os professores da UNISINOS uma
vez que as condições de facilidade de acesso às informações
possibilitariam respostas imediatas. Para a análise do processo
da investigação, decidiu-se, ainda, considerar as respostas
enviadas na primeira instância, acrescentando os dois
professores que responderam até a terceira chamada à
pesquisa.
No início da entrevista os respondentes se
posicionaram em relação ao perfil acadêmico e profissional,
ou seja, a formação, a área de trabalho, o tempo de experiência
em docência universitária, a experiência na educação a distância
e com ambientes virtuais de aprendizagem como aluno e como
professor, outros dados que quisessem acrescentar.

277
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Ao nos responderem sobre como souberam do

curso POA os cinco entrevistados relataram ter tido acesso às
informações por intermédio dos representantes da RICESU
na Universidade. Quatro deles evidenciaram, também,
participar da equipe de EaD da Instituição e tiveram acesso às
informações no próprio setor. Um deles já havia feito outro
curso pela Rede e teve interesse em fazer também o presente
curso. Apenas um dos sujeitos relatou ter sido indicado pelo
Comitê Gestor da Universidade.
O motivo do interesse em participar não foi
respondido diretamente por todos, mas um indicou que já
participara de um curso em outra universidade sobre o tema
em questão, o que o levou a complementar seu processo de
formação. Já outro relatou que “meu interesse na área e a
experiência da equipe promotora do curso me levaram a
participar” (E)42.
Ao perguntarmos qual tinha sido a contribuição
do Curso POA para a formação docente dos entrevistados,
apenas dois explicitaram suas ideias, sendo que para a
entrevistada (A) “a temática do curso era muito importante,
pois trabalho diretamente com a produção de material didático
para EaD”. A entrevistada C afirma que “sempre podemos
de uma maneira ou de outra tirar proveito de um curso para
melhoria da qualidade do desempenho como professor”.
Considerando fundamental para a pesquisa, que os
entrevistados destacassem aprendizagens, características, limites
e avanços em relação ao curso, pudemos constatar que os
entrevistados consideram o espaço EaD um lugar de muitas
aprendizagens. A entrevistada D disse que “temos construído
saberes incríveis em EaD e levado para a presencial física”.
Alguns trazem ainda, que para a continuidade e o crescimento
do processo de formação é necessário o envolvimento dos
participantes. Destacam, também, que seria importante que

278
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

houvesse pessoas de diversas áreas de conhecimento

possibilitando um processo efetivo e voltado, diretamente, para
a EaD. Declara A que “ficou claro que não dá para fazer um
bom trabalho de Objetos de Aprendizagem se não for com a
colaboração de diferentes profissionais: profissionais da área
pedagógica, designer, equipe tecnológica e professor da área
do Objeto de Aprendizagem em questão (matemática)”.
Ao relatarem as múltiplas aprendizagens
construídas, ressaltam que essas desenvolveram tanto
habilidades e competências gerais quanto específicas. Um dos
interlocutores (D) afirmou que “perdi o medo de usar e abusar
de algumas ferramentas” e, a entrevistada C disse que sua maior
aprendizagem foi aprender a “criar uma metodologia para o
desenvolvimento de objeto de aprendizagem”. Três dos
entrevistados expuseram que o curso POA foi muito bom,
pois proporcionou um ótimo trabalho em equipe e leituras
significativas que motivaram as/para discussões em grupo. O
entrevistado E evidenciou, de maneira mais clara do que os
outros, que “a proposta do curso estava voltada para
atividades práticas de projeto de objetos de aprendizagem e
de colaboração em equipes de desenvolvimento”. Apenas C
trouxe um aspecto negativo sobre o curso POA declarando
que “não houve atividade de interação síncrona e bem sabemos
que é nessa hora que podemos nos sentir como grupo e não
cada elemento fazendo a sua parte isoladamente”.
O tempo foi o maior vilão em relação aos
limites apresentados pelos entrevistados, ou seja, os
participantes tiveram problemas em se encontrar,
afirmando a existência de vários compromissos, tanto
pessoais quanto profissionais em suas Universidades. A
entrevistada E também ressaltou que “a carga horária do
curso foi alta. Seria interessante se proposto em períodos
de recesso escolar”. Acreditamos ser importante

279
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

considerar o que entrevistada A acha quando diz que

a dificuldade do processo acabou desanimando

os participantes. Lembro que no primeiro fórum
promovido sobre o conceito de OA houve muita
participação, mas, aos poucos começou a haver
desistência e a própria complexidade do assunto
fez com que os prazos tivessem que ser esticados
várias vezes. Eu tenho que reconhecer que não
esperava que fosse tão complexo. Não dependia
só de um tipo de profissional e isso às vezes fazia
com que a pessoa achasse que não iria valer a
pena continuar, especialmente quando víamos
que as pessoas de outras áreas não conseguiram
se envolver no curso.
Esse depoimento esclarece a necessidade de um
maior envolvimento e de uma maior interação entre os
participantes, de áreas diferentes, em um Curso desse porte,
para a troca de conhecimentos técnicos e pedagógicos.
Ao focarmos os avanços, pensando no curso POA,
os entrevistados apresentaram diferentes visões. Três dos
entrevistados ressaltaram que um avanço seria constituir uma
equipe, com profissionais que possuem afinidades com a
tecnologia em EaD para se dedicar somente ao POA,
mostrando comprometimento. Já a entrevistada B destaca
como avanço o “processo de formação vivenciado, a
oportunidade de enriquecer conhecimentos, conhecer pessoas,
trocar experiências e aprender através dos diferentes ‘olhares’
que os colegas apresentaram, ao longo do curso, sobre o tema.”
Questionamos os entrevistados sobre as inovações
que o curso possibilitou e continua possibilitando em relação
à prática docente. Alguns não responderam diretamente, mas
deixaram entender que o curso POA propiciou diferentes

280
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

inovações, como trabalhar interdisciplinarmente, ou seja, “a

experiência proporcionou a vivência de colaboração entre
profissionais de diferentes áreas, portanto levando à uma
situação de experimentação de produção de modo
interdisciplinar” (entrevistado E). A resposta da entrevistada
B vai ao encontro do que disse E, pois não explicita o tipo de
inovação, mas diz que o impacto se faz sentir no
aprofundamento do que já havia tido anteriormente e
acrescenta como importante, a possibilidade de compartilhar
informações com os colegas de aprendizagem. Diz também
que apesar de não ser docente, e sim bibliotecária, o estudo
poderá ser partilhado com os colegas do setor bem como com
os professores da universidade em que trabalha. Da mesma
maneira, vemos que D concorda com B quando declara que
“o Curso me possibilitou rever o meu lócus de trabalho e
ressignificar os meus recursos didáticos transformando-os para
além da transposição, ou seja, recriando-os agora como objetos
de aprendizagem.”
Três respostas mencionaram impactos do ponto
de vista da compreensão pessoal, três sobre a prática docente
e duas sobre a produção intelectual. Entre as posições
explicitadas foi elencado desde o ter mais coragem para usar
as ferramentas, o ter ampliado a compreensão sobre Objetos
de Aprendizagem e o ter obtido critérios mais precisos para o
uso e a avaliação. Quanto ao impacto na prática docente,
declararam que “o uso de objetos de aprendizagem é um
recurso de grande valia para a aprendizagem”, que “no trabalho
docente o impacto foi positivo, proporcionando mecanismos
para o desenvolvimento mais abrangente de objetos de
aprendizagem” e que o processo de inovação é visto como
continuidade de outros saberes. Sobre o impacto do curso na
produção intelectual houve a explicitação de que o processo
ainda não foi efetivado pela maioria dos entrevistados, até o

281
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

momento da entrevista, mas é visto como uma possibilidade.

O entrevistado E foi o único a comprovar suas produções
apresentando textos sobre a área de educação especial voltados
para portadores de deficiência visual – acessibilidade, e
desenvolvimento de software educacional livre para inclusão de
alunos com deficiência visual.
Ao perguntarmos sobre o processo de avaliação
sofrido, no decorrer do curso POA, quatro entrevistados
declaram que houve avaliação somente por parte do curso,
não esclarecendo se isso também se deu por parte da instituição,
da qual fazem parte. Quatro entrevistados expõem que a
avaliação percebida se restringe ao próprio curso na figura
dos tutores. Eles não mencionaram se houve acompanhamento
por parte da Instituição. A entrevistada D evidencia a
preocupação com a falta, na equipe interdisciplinar, de
profissionais da área do componente curricular correspondente
ao objeto de aprendizagem em construção. Ela também
declarara que “tínhamos que expor nossos feitos para as outras
equipes avaliarem e darem sugestões”. Eles eram avaliados
pelos tutores “através da execução de tarefas, trabalhos em
grupo, participação nos fóruns de discussão e informações
registradas no diário” como nos disse B.
Perguntamos aos entrevistados sobre como o
processo vivenciado no curso POA se inscreve ou se articula
com a avaliação institucional e obtivemos como resposta que
a avaliação feita pelas universidades é representada pelos seus
alunos, com o objetivo de verificar qual a qualidade dos cursos
oferecidos por tais instituições. A respondente D acredita não
ter sido contabilizado o curso na avaliação institucional “uma
vez que as coordenadorias têm se envolvido de forma muito
singela com os processos de EaD” e E declara que “os
resultados da produção de objetos de aprendizagem, após
terem sido vivenciados pelos alunos em sala de aula, como

282
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

complemento, podem influenciar positivamente a avaliação

geral da Instituição, pela maior qualidade percebida pelos
alunos”. Assim chegamos à ideia de que o curso qualifica os
alunos, que são os que terão que representar seus Cursos e
universidade na avaliação institucional, mas as próprias
Instituições ainda não incentivam, de maneira consistente, a
EaD. A resposta de C vêm para complementar a ideia de E,
de uma forma mais indireta, pois declara que “o uso de
tecnologias de informação e comunicação tem o incentivo da
universidade e também dos seu cursos pois acredita-se que
essa tecnologia permite avançar na qualidade do processo de
ensino-aprendizagem”.
Procuramos, ainda, saber se os entrevistados
haviam produzido algum texto e participado de eventos
científicos sobre o que haviam aprendido e realizado em sua
docência, a partir do processo vivenciado no curso OA e para
onde haviam enviado tais publicações. Poucos deram respostas
afirmativas. Apenas a entrevistada D afirmou que os mentores
do curso produziram um material e que este pode ser
encontrado “em um livro editado pelo MEC e pelo INEP
chamado Objetos de Aprendizagem”. O entrevistado E ressalta
em sua resposta que publicou textos relacionados com “um
trabalho desenvolvido na área de educação especial voltado
para portadores de deficiência visual sobre acessibilidade e
desenvolvimento de software educacional livre para inclusão
de alunos com deficiência visual”.
A opinião dos entrevistados em relação ao uso do
virtual como possibilidade e território de formação docente e
promotor de aprendizagem foi expressa com clareza em quatro
respostas. Eles acreditam que o meio virtual, juntamente com
as tecnologias, pode ser um lugar de ensino e aprendizagem,
desde que as partes envolvidas no processo estejam cientes de
que é necessário ter responsabilidade e disciplina, além de se

283
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

tornarem parte do processo de ensino. Dessa maneira vemos

que o meio virtual é um aliado da educação e como nos diz a
entrevistada C“a rapidez com que as mudanças ocorrem
em todos os níveis (tecnológico, social, econômico e cultural)
faz com que cresçam também as exigências para o
desenvolvimento, aperfeiçoamento, melhoria contínua dos que
possuem a responsabilidade de ensinar”. Muitas vezes as
pessoas não conseguem participar de congressos, palestras,
aulas, reuniões, eventos ligados à educação por não terem
tempo ou até condições de chegar ao local. O ambiente virtual
é muito mais flexível em relação á isso e é tão comprometido
com o processo de aprendizagem quanto o ensino presencial.
Assim, a entrevistada A afirma que só pôde participar do curso
Planejando Objetos de Aprendizagem porque ele se deu virtualmente.
Ela acredita nas possibilidades da EaD e de ser um ambiente
de aprendizagem, do mesmo jeito que o presencial, um espaço
semelhante de aprendizagem.
Perguntados sobre outros aspectos que
consideravam importante ressaltar identificamos argumentos
relacionados diretamente com os limites e dificuldades
referentes ao curso. A entrevistada A ressaltou que “a
dificuldade do processo acabou desanimando os
participantes”, demonstrando que as desistências ocorreram
pela complexidade do assunto do Curso, o que, também, fez
com que fosse necessário o envolvimento de sujeitos de áreas
diferentes. Os entrevistados C e D consideraram o curso POA
pouco interativo e os integrantes, distantes, ou seja, se tratavam
com frieza. E e D ressaltaram que a “carga horária do curso
foi alta”, sem esquecer “a carga de trabalho expressiva, sem
espaço/tempo para um maior envolvimento” dos
participantes do curso e “o que já é de praxe, o famoso
alijeiramento nos processos de formação e capacitação de
professores”. A boa qualidade dos textos oferecidos durante

284
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

o curso e o tipo de tarefas que “eram possíveis de serem

desenvolvidas” também chamaram a atenção dos
entrevistados. Da mesma maneira, o “processo de formação
vivenciado, a oportunidade de enriquecer conhecimentos,
conhecer pessoas, trocar experiências e aprender através dos
diferentes ‘olhares’ que os colegas apresentaram, ao longo do
curso, sobre o tema” foram elogiados.

Considerações finais: o virtual como território de

formação docente

No percurso do estudo nos ressentimos de uma

possibilidade de poder analisar a integra dos trabalhos, mas
conseguimos avaliar o processo a partir da proposta e
organização ainda depositada no repositório do ambiente e
pelas respostas dadas pelos entrevistados. Os sujeitos
respondentes, ao se posicionarem sobre o processo de
formação trouxeram dados que provocaram e reforçaram a
necessidade de discussão sobre processos realizados em
âmbito maior, incluindo pesquisadores que partilhem suas
investigações de maneira a poderem contribuir com a
construção de processos formativos que possam ir além da
racionalidade técnico-científica. É preciso considerar de fato
um modo de interação e de ampliação da comunicação e da
convivência, que possibilite expressão de interesses, de valores,
de reconhecimento de conflitos e de saberes em permanente
avaliação e reavaliação para o desenvolvimento de uma
verdadeira formação continuada.
No caso do curso em estudo, foram privilegiados
principalmente o Fórum e o Diário como espaços de interação.
Tendo como característica fundamental a interação assíncrona,
a falta de interação através de Chat, ou outra forma de
interação síncrona, foi qualificado como sendo um processo

285
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

pouco interativo, sem expressões de proximidade e

envolvimento suficientes.
Em relação às aprendizagens realizadas e ao
impacto das mesmas em sua ação docente os sujeitos
destacaram que houve um significativo desenvolvimento de
competências e habilidades específicas ao uso do meio virtual,
ressaltando a possibilidade de levar esses conhecimentos para
os espaços de ensino presencial. Um destaque se deveu ao fato
de poder fazer discussões e criar projetos com profissionais
de diversas áreas do conhecimento, como um complemento
importante no processo desenvolvido. O que destacaram como
um aprendizado importante uma vez que isso seria fundamental
para as equipes e assessorias em suas instituições. No entanto,
essa característica pretendida pelos articuladores do curso não
foi alcançada na íntegra, conforme relato de entrevistados, o
que os levou a considerá-la como uma condição importante
para o aproveitamento no trabalho docente a ser engendrado.
Como em outros processos de pesquisa, pode-se
constatar que o tempo, a condição de gestor, ou de integrantes
de grupos de equipes de EaD ou de professores nas instituições,
a carga horária para o curso e para a aprendizagem em tela,
entre outras condições, interferiram na qualidade do processo
de formação em desenvolvimento. Nem todos dispunham de
tempo suficiente para o estudo e participação, ou por
desconhecimento de que um processo a distância requer muito
mais envolvimento e disponibilidade para a interação e
elaboração dos trabalhos, ou por condição própria de trabalho
nas Instituições. Sugestões como revisão de tempo, de
constituição de equipes de várias áreas de conhecimento de
uma mesma instituição, de momentos fora do processo regular
de serviço, entre outras, foram apresentadas.
Em relação à possibilidade de inovação como
característica mobilizadora da ação docente, a partir do Curso,

286
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

foi destacada a importância do trabalho e da discussão

interdisciplinar como fator importante e necessário. Outra
contribuição foi a de poder ressignificar os recursos didáticos
a partir dos objetos de aprendizagem. Apesar de a maioria
não ter se manifestado claramente sobre este aspecto, pode-se
inferir que as contribuições acima podem ser entendidas como
um espaço de inovação que tomarão como referência pessoal.
Os entrevistados entendem que o meio virtual pode
ser um território de formação docente e promotor de
aprendizagem desde que as partes envolvidas no processo
estejam cientes das condições necessárias, além de se tornarem
parte do processo de ensino.
No caso RICESU percebe-se claramente, por seu
projeto político-institucional, que há intenção clara de priorizar
ações que promovam possibilidades de uma formação docente
de melhor qualidade, mas ainda são necessários processos de
acompanhamento e avaliação mais amplos em relação aos
processos concluídos. Os depoimentos dos professores
envolvidos no curso POA deixam evidente que, apesar de ser
da intenção dos gestores e da própria Rede um
acompanhamento dos resultados produzidos, nem sempre este
se concretiza e é valorizado para novas propostas de
desenvolvimento do instituído. Ao mesmo tempo, não foi
possível analisar mais a fundo esta questão, o que se constitui
em um interessante espaço de aprofundamento futuro.
A Universidade pode ser um espaço de formação
para o exercício da docência e de constituição de saberes
pedagógicos. É um lugar privilegiado para a instituição dos
saberes docentes que a profissionalização desse nível exige.
No entanto, para que isso de fato se concretize, é de fundamental
relevância que, para além da existência do espaço, de fato haja
a explicitação dessa intenção, ou seja, a missão institucional e a
representação social deveriam ser de fato reconhecidas e

287
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

continuadamente reforçadas nas ações que realiza. Assim, no

momento em que Universidades Católicas se reúnem em torno
de uma Rede e explicitam seus objetivos e partilham
conhecimentos, instituem ações voltadas para a melhoria e
qualidade de suas ações, temos, num primeiro momento, um
espaço de formação docente em construção.
O espaço se transforma em lugar quando lhe
atribuímos valor e sentido, reconhecendo e dando legitimidade
às ações nele encontradas. À medida que o espaço de formação
docente se estabelece na Rede, ela também se transforma em
lugar reconhecido para essa finalidade. Ao reconhecermos o
virtual como um espaço em que podemos localizar ações que
podem potencializar ações que propiciam e ampliam a
formação docente, reconhecemos nele a condição cultural de
ser mais um lugar de capacitação de professores.
O espaço do virtual é convertido em território de
formação, quando o(s) grupos, nele inseridos e em relação,
constroem representações e estabelecem o poder de se
expressar e de projetar valores e dispositivos, configurando
fronteiras que lhe conferem as características territoriais. Nesse
cenário os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) se
estabelecem como lugar tecnológico de mediação da
aprendizagem protagonizada pelo próprio sujeito que aprende,
e a experiência dialógica fundada na interação é um claro
pressuposto da instituição de um território on-line.
Na medida em que a RICESU firma uma cultura
de ações voltadas para a formação docente, delineia processos
decisórios e explicita visões didático-epistemológicas, vai se
transformando em um território sujeito a lutas concorrenciais
com outros espaços e lugares instituídos com igual função. Vem
se constituindo em um território de formação docente pelas
relações de poder que ali se estabelecem bem como pela forma
colegiada e intensificada de construção de diversas

288
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

possibilidades de criação e desenvolvimento de cursos, de

pesquisas, de revista virtual etc. O crescente aproveitamento
dos espaços virtuais como mediadores da formação de
professores, também no Ensino Superior, incita a compreender
os efeitos da experiência sobre a estruturação de um viver e
de um agir diferentes em territórios de capacitação.

289
13. DIÁLOGO COM AS EXPERIÊNCIAS:
QUE CONCLUSÕESINCITAM OS ESTUDOS?
MARIA ISABEL DA CUNHA

O exercício de desenvolvimento da investigação

Trajetórias e lugares de formação da docência
universitária: da perspectiva individual ao espaço
institucional se constituiu numa experiência bastante complexa
e exigente para o Grupo de Pesquisa. Enfrentamos o desafio
de, ao desdobrar o tema central em distintas modalidades, nos
depararmos com braços investigativos que, por si só, se
constituíram em múltiplos projetos. Ao mesmo tempo, pelo
fato de que estes estavam articulados em uma mesma árvore
conceitual e processual, exigiram um empenho significativo
no desenvolvimento de habilidades de trabalho coletivo. Cada
estudo assumiu a sua contextualidade própria e, ao mesmo
tempo, precisou responder aos questionamentos que
movimentaram o projeto como um todo.
Essa complexidade se evidencia no relato da
pesquisa e na intenção de publicizar seus resultados, pois é
forçoso reconhecer que cada modalidade de investigação

291
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

assumiu vida própria, porque assim foram suas trajetórias em

consonância com a natureza de seus objetos. Entretanto, essa
condição não impediu a possibilidade de compreender o tema
numa dimensão transversal, articulando as diferentes
modalidades, uma vez que o objetivo do estudo unificava as
ações coletivas.
Ao estudarmos e refletirmos sobre as diferentes
modalidades de formação do professor da educação superior,
diluídas em espaços múltiplos que, em algumas situações, se
constituem em lugares, compreendemos que estes não se
transformam em territórios porque há uma fragilidade
epistemológica e cultural no campo da pedagogia universitária.
Essa condição implica o não reconhecimento da sua
importância para o exercício da docência na educação superior.
Os conhecimentos que fazem parte de sua estrutura são pouco
valorizados, em decorrência da condição histórica da docência,
baseada em saberes do senso comum.
Outro fator importante a considerar é que a
docência universitária atua, em geral, sobre um campo
profissional consideravelmente instituído e é dele que decorre
o prestígio e o valor do campo científico que representa. Essa
condição intui a compreensão de que temos na universidade a
exigência de múltiplas pedagogias, pois delas será requerido
um diálogo com a cultura da área e com as estruturas de poder
que vinculam os saberes profissionais com a macroestrutura
social e econômica. Com isso queremos enfatizar que a
universidade não é um campo neutro na estrutura de poder da
sociedade e que as decisões pedagógicas que se tomam nos
espaços acadêmicos são tributárias, mesmo que de forma
pouco explicitada, em espaços macroestruturais que controlam,
na sociedade, a distribuição do saber (CUNHA; LEITE, 1996).
Essa condição, pouco apanhada ainda pelas
reflexões pedagógicas, torna, muitas vezes, o conhecimento

292
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

desse campo muito instrumental e, portanto, desprovido de

teoria e de provocações mais consistentes sobre a sua
necessidade. Talvez por essa razão é que se considere suficiente
um curso de poucas horas ou apenas uma disciplina pedagógica
como formação do docente da educação superior. Raras são
as ocasiões de estudos mais aprofundados e de dedicação ao
campo das pedagogias específicas, por parte dos professores.
Estabelece-se um vácuo, pois assim como não há movimentos
nessa direção, também são raros os pedagogos estimulados a
investirem nessa seara.
Essa constatação leva à análise de outra razão para
justificar a fragilidade da pedagogia universitária e a sua
ausência na formação dos professores deste nível de ensino. A
histórica condição do campo epistemológico da pedagogia
identificada com a criança se reafirma entre os próprios
pedagogos, já que o Curso que os forma tem esse formato e
intencionalidade. Há uma relação assumida que o Curso de
Pedagogia toma como objeto a docência da educação infantil
e das séries iniciais da escola básica. Não há um entendimento
de que as pedagogias são múltiplas e requereriam focos
diversos na sua exploração científica. Essa condição aumenta
o vácuo já mencionado, pois a universidade não institui um
lugar onde se produzam e se distribuam conhecimentos
pedagógicos aplicados à educação superior. Se não há um lugar
legítimo de produção do conhecimento para a pedagogia
universitária na própria universidade, como esperar que haja
um estatuto de reconhecimento desses saberes? Como esperar
que haja um lugar de formação se não há um lugar reconhecido
de produção de conhecimentos ligados à pedagogia
universitária?
Num circuito que vai fechando as razões
encontradas na investigação que concluímos, está a premissa
de que há uma linear relação de qualidade entre a pesquisa e o

293
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

ensino. Essa concepção induz à percepção de que a pós

graduação stricto sensu nas áreas específicas, ao formar mestres
e doutores para a pesquisa, os qualifica para a docência. Se as
competências próprias de um pesquisador são altamente
significativas para o professor da educação superior, fazendo
o um produtor de conhecimentos, certamente nelas não se
resume o que se requer de um professor. Esse equívoco tem
levado a lamentáveis resultados na relação pedagógica com os
alunos, em especial os de graduação, pois o docente carece da
preparação para leituras culturais e pedagógicas que o auxiliem
na complexa tarefa de ensinar, em especial no contexto
contemporâneo. Falta, também, o interesse pelo ensino na
graduação que exige competências muito mais amplas e
complexas do que as ligadas ao desempenho investigativo do
campo específico. Não raras vezes as avaliações realizadas pelos
alunos e reafirmadas pelos coordenadores de cursos de
graduação indicam que os mais prestigiosos pesquisadores não
alcançam êxito como docentes. E essa não é uma situação
esdrúxula; somente reafirma que a preparação para a pesquisa
não contempla os saberes da docência e, muitas vezes,
desestimula os professores a essa função.
O panorama de fragilidade conceitual da pedagogia
universitária e as tramas culturais que marcam a universidade
como instituição, nas relações de poder entre a macroestrutura
e os campos científicos, são responsáveis pelos vácuos de
formação para o professor universitário. Esse se revela pela
nebulosidade dos lugares para tal instituídos a partir do
conceito assumido nesse estudo para a dimensão de lugar,
pressupondo reconhecimento e constância, pois, na dimensão
conceitual do Novo Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986,
p. 1051), “o lugar é o espaço ocupado, espaço próprio para
determinado fim”.
Os resultados da investigação aqui descrita indicam

294
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que, sendo a universidade o espaço indiscutível da formação

dos professores da educação superior, nem sempre se constitui
no lugar para essa formação. Em geral, constitui alguns lugares,
diluídos em experiências tópicas e nem sempre compreendidas
na sua significação institucional, como mostram as
modalidades de formação que pesquisamos. E o que se dá em
muitos lugares é porque não tem um lugar reconhecido e
valorizado legal e institucionalmente. Por essa razão, não se
constituem territórios, pois estes indicam uma condição
resultante do seu reconhecimento no contexto de uma
estrutura de poder. Só se constituirão quando forem firmadas
ações como uma cultura, delineando processos decisórios e
visões epistemológicas que se tornem preponderantes.
Certamente serão acompanhados por dispositivos legais e
normativos.
Os territórios têm certa estabilidade e a alteração
de suas fronteiras é sempre resultado de lutas concorrenciais.
Seria necessário, como afirma Fernandez, “um organizador
de definição de significados e de papéis simbólicos, pois a
“locação” de um espaço institucional de uma nova unidade
organizacional (setor, departamento, carreira) é um processo
complexo que exige duplo movimento. Por uma parte, há o
que produz uma progressiva acomodação do espaço e dos
limites com os quais o grupo demarcou seu território. Por
outra, e em parte derivada da primeira, o movimento que
produz uma cultura e um estilo singular de constituição de um
objeto-unidade social que estará em tensionamento e viverá
uma progressiva fusão com o objeto-instituição” (2006, p.47).
Mesmo com os desafios presentes nas práticas de
ensinar e aprender na universidade contemporânea, que incluem
as políticas de inclusão, a cultura mediática dos jovens
estudantes, as transformações nos tradicionais postos de
trabalho e o reconhecimento de epistemologias alternativas

295
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

baseadas na experiência, não têm sido feitos movimentos em

direção ao reconhecimento da pedagogia universitária como
campo de produção de conhecimento e lugar de formação. A
universidade tem sido morosa e resistente a pensar a si própria
e a ter clareza sobre o contexto em que está imersa.
Como em estudos anteriores, as pesquisas que
temos desenvolvido assumem um duplo caráter. O primeiro e
mais genuíno, tendo em vista a sua natureza, refere-se à
necessidade da consistente compreensão dos problemas que
nos envolvem e que nos mobilizam. O segundo, assim
compreendido pelo Grupo de Pesquisa, se constitui numa
forma de resistência e num posicionamento político.
Desejamos, com os resultados das nossas produções, interferir
no rumo da história, atentando para a qualidade da educação
superior e o compromisso com o bem estar de nossos
professores e estudantes, tendo em vista uma sociedade
igualitária e justa.
Com esse pressuposto, nos sentimos compelidos
a fazer proposições. Não devem ser elas compreendidas como
receitas e nem baseadas na presunção das certezas, mas aceitas
como sugestões e alternativas para os que se interessam e são
responsáveis pelos rumos da educação superior. Reforçar o
campo da pedagogia universitária faz parte de nossas
prioridades porque acreditamos ser este um intento com
sentido. Por essa razão, temos alocado energias e esperanças
nessa direção.

Que caminhos (alguns) estão sendo acionados na

construção da pedagogia universitária?

O intuito de arrolar possibilidades corre sempre o

risco da incompletude. Entretanto, pode ter validade o esforço
de construir uma listagem provisória que auxilie os interessados

296
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

no tema a vislumbrar caminhos e alternativas e, dessa forma,

contribuir coletivamente para sua consolidação. Com o intuito
de melhor organizar essa condição, explicitamos três
estruturantes para o campo: o âmbito das políticas, o âmbito
da formação e o que se refere à pesquisa. Para cada um deles
podem ser pontuadas algumas possibilidades de ação e
questionamentos em que fosse possível,

- no âmbito das políticas:

a) provocar a reflexão sobre a importância da formação

profissional docente para o professor universitário;
b) instituir lugares de formação e critérios para a legitimação
dessa ação;
c) insistir na condição pedagógica da avaliação institucional
distinguindo-a do sistema estatal de regulação;
d) refletir sobre o sentido da ação acadêmica e papel da
universidade na sociedade;
e) pressionar os órgãos governamentais e institucionais a
desencadear políticas incentivadoras da melhor qualidade
das práticas pedagógicas na universidade;
f) rever as formas de recrutamento e progressão na carreira
do professor universitário, ressaltando a importância dos
saberes da docência.

- no âmbito dos processos de formação:

a) reconhecer que os professores têm saberes construídos e

que é a partir deles que se constitui a pedagogia
universitária;
b) perceber que a universidade é um espaço heterogêneo e

297
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

que interesses das macroestruturas são parte integrante de

suas pedagogias;
c) afastar-se das metanarrativas do “dever ser” para construir
saberes a partir da cultura de cada campo científico;
d) estimular as Faculdades de Educação a assumirem as
pedagogias no plural e a dedicar energias para pensar a
educação superior;
e) estimular os Programas de Pós-Graduação em Educação
a valorizarem os saberes sobre a docência, assumindo um
papel diferenciado na formação de seus estudantes,
especialmente os que provêm de outras áreas do
conhecimento.

- no âmbito da pesquisa:

a) aprofundar estudos que problematizem a pedagogia

universitária como campo de conhecimento, na sua
perspectiva histórica, política e sociológica;
b) tomar as diversas especialidades e carreiras nas suas
especificidades e produzir conhecimentos, incluindo as
estruturas sociais que sobre eles incidem;
c) desenvolver pesquisas sobre a pedagogia universitária, em
especial as que analisam experiências positivas de ensinar e
aprender na universidade, como metodologia de
construção de conhecimentos;
d) apoiar as narrativas dos professores que recuperem saberes
e valorizem a condição humana da docência;
e) valorizar a pesquisa no âmbito da pedagogia universitária
estimulando os docentes de todas as áreas a priorizarem
esse campo, em especial nos Programas de Pós-Graduação;
f) socializar resultados investigativos e fazer deles formas de
resistência frente a políticas de cunho concorrencial e

298
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

mercadológico presentes na educação superior;

g) articular Redes nacionais e internacionais que congreguem
pesquisadores e gestores nos seus esforços de constituir
epistemológica e politicamente a legitimidade da pedagogia
universitária;
h) dialogar com os demais espaços de produção de
conhecimentos e de sentidos, incluindo os movimentos
sociais e seus desdobramentos.

Esse rol de proposições no âmbito da pedagogia

universitária anuncia a importância da sua constituição como
campo científico, mas provoca, por sua vez, outras indagações.
A explicitação das mesmas é tarefa de todos os que atuam e se
interessam pelo tema. O olhar atento sobre o panorama da
educação superior no Brasil e no mundo sugere múltiplas
indagações e possibilidades de estudo. Como estamos fazendo
circular o resultado das pesquisas no âmbito da pedagogia
universitária em nossos países? Que impacto tem tido essa
produção nas formas de ensinar e aprender? Estão, os estudos,
tendo impactos nas práticas institucionais e nos rumos das
políticas mais amplas? Que diálogo afetivo e epistemológico
estão fazendo os pesquisadores, sustentados em iniciativas
coletivas, para fortalecer o campo da pedagogia universitária?
Pode ser ele um dos motes articuladores de um movimento
solidário?
Essas e outras questões que estão emergindo dos
desafios da prática pedagógica da educação superior é que
nos mobilizam. Os desafios contemporâneos para a
universidade são muitos e podem sugerir formatos alternativos
para sua constituição. Não podem, entretanto, afastar-se da
especificidade da natureza universitária, que assume a formação
profissional em espaços valorativos da capacidade crítica e
do compromisso social.

299
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

NOTAS
1
Ciência Moderna: presididas pela racionalidade técnica, onde só há
duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lógica e da
matemática e as ciências empíricas segundo o modelo mecanicista
de ciências naturais (SOUSA SANTOS, 1988, p. 18).
2
Habitus: conceito utilizado por Bourdieu (1994) para designar uma
matriz de princípios que predispõe o indivíduo a agir de determinadas
formas; é um modus operandi, uma disposição estável para operar em
determinado sentido.
3
Denominação popular que foi dada e protagonizada pelo Ministério
da Educação à modalidade de Avaliação Externa durante o período
1996-2002, que se expressava pela aplicação de uma prova de
conhecimentos aplicada aos alunos egressos dos Cursos de
Graduação.
4
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior implantado
com estatuto de Lei, no ano de 2002.
5
Estágio Docência – instituído por portaria ministerial em 2000 obriga
aos estudantes de pós-graduação stricto sensu, que recebem Bolsa de
Estudos da CAPES e não têm experiência de magistério superior a
realizarem um ano de estágio relacionado com a docência e, em
geral, sob cuidados de seu Orientador de Tese.
6
A crise da legitimidade refere-se ao questionamento da aceitação
consensual da existência da universidade e é medida por seu conteúdo
democrático; a crise da hegemonia acontece quando são reconhecidos
outros lugares/espaços de produção de conhecimentos
especializados que não a universidade, decorrente das exigências das
camadas sociais mais amplas e heterogêneas e com vista a promover
a sua ascensão social (SOUSA SANTOS, 1994, p. 183). A crise
institucional decorre das outras duas e atinge a concepção de
autonomia universitária e os fatores que têm tornado cada vez mais
problemática a sua afirmação (p. 186).
7
A palavra “pedagogia” deriva do grego: paidagogos significa “guia
de crianças”, educador; paidagogiké (techne) deve traduzir-se

300
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

rigorosamente por arte de condução das crianças e adquire, no

decurso da naturalização linguística, o significado de arte e/ou de
doutrina da educação.
8
Educação primária – denominação legal da escolarização inicial com
duração de 4 a 5 anos, prevista na legislação brasileira até a Lei
5.692/71, que substituiu este termo por educação fundamental com
duração de 8 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de
1996, alterou novamente essa denominação para educação básica
que, atualmente, ampliou sua duração para 9 anos.
9
Cursos de Licenciatura – denominação dada pela legislação brasileira
para denominar as Carreiras de Formação de Professores no âmbito
da educação superior.
10
Políticas de cotas – trata-se da inserção de políticas afirmativas
reservando vagas nas universidades públicas para estudantes vindos
dos segmentos minoritários, historicamente excluídos, como negros
e indígenas. Ampliou-se a possibilidade de inclusão, também, dos
alunos com trajetória completa em escolas públicas de educação
básica e média que comprovem um baixo padrão de renda familiar.
11
As Câmaras abrigam reuniões pedagógicas/administrativas semanais,
desenvolvidas por cada curso em horários diferenciados. Tem por
objetivos discutir e planejar suas atividades. Participam todos os
professores da área específica do curso e também professores de
áreas de formação e cursos distintos.
12 As reuniões do Conselho são semanais e participam todos os
professores e técnicos. Têm caráter deliberativo e são pautados todos
os assuntos pendentes nas Câmaras, tanto de caráter pedagógico
como administrativo.
13
Atribuímos às Câmaras e aos Conselhos a possibilidade de mediação
ao entendê-los como processos que se movimentam a partir da
contradição e da superação, em que a realidade imediata é negada
por ação da mediação e possibilita que esta seja superada na
construção mediata, sem que a primeira seja anulada pela segunda.
A negatividade da mediação é a responsável pela reflexão recíproca
de um termo no outro.

301
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

14
Somente a Portaria 19/2003 não aborda o estágio de docência no
seu conteúdo.
15
Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino
Particulares.
16
Publicado no Jornal da Ciência/SBPC n. 1277 de maio de 1999.
Fonte: <http://www.ime.usp.br/~song/diretor/estagio-docencia
sbpc.html>
17
Aqui compreendida na concepção de Gimeno Sacristán (1991, p.
64): “como a expressão da especificidade da atuação dos professores
na prática, isto é, o conjunto de atuações, destrezas, conhecimentos,
atitudes e valores ligados a elas que constituem o específico de ser
professor”.
18
Ciência Moderna: reduzida a uma racionalidade técnica, em “que só
há duas formas de conhecimento científico – as disciplinas formais
da lógica e da matemática e as ciências empíricas segundo o modelo
mecanicista das ciências naturais – as ciências sociais nasceram para
ser empíricas” (SOUSA SANTOS, 1987, p. 18-19).
19
Apoiamo-nos em Santos (1996, p. 262) para usar a expressão
desterritorialização como um estranhamento e, de aproximá-la nesse
estudo à ideia do sentido que separa o centro da ação e a sede da ação (idem,
p. 272) a sede de um lugar com outros lugares – as várias territorialidades
fora do que seria o lugar da identidade nucleada -– a formação do
professor universitário como sínteses de valores e conhecimentos
em movimentos totalizantes.
20
Aqui compreendido como lugares, realmente nichos ecológicos, no
sentido biológico do termo: costume de encontro, organização e
aconchego para a produção da sobrevivência e do trabalho
(FERNANDES, 1999, p. 18).
21 Chamamos a atenção que nos textos legais como Diretrizes
Curriculares/Parâmetros Curriculares Nacionais, emanados do
Ministério da Educação, a denominação de formação específica
refere-se ao campo disciplinar da formação de origem, o que induz
a uma compreensão de que a formação pedagógica não tenha
também uma especificidade.

302
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

22
Em algumas universidades essa disciplina tem denominações como:
Teoria e Prática do Ensino Superior; Didática da Educação Superior;
Métodos e Técnicas de Ensino Superior dentre outras.
23 Este fato revelou, sob nosso olhar, um não-lugar e uma
desvalorização do conhecimento da formação pedagógica e da
responsabilidade do próprio campo disciplinar dentro das relações
entre os vários campos que constituem a universidade.
24
Neste curso da área da saúde, os mestrandos fazem a especialização
previamente com conteúdos específicos pertinente a cada
especialidade da área referida.
25
O termo sentido, neste texto, está fundado na ideia de Marilena
Chauí: “O mundo suscita sentidos e palavras, as significações levam
à criação de novas expressões lingüísticas, a linguagem cria novos
sentidos e interpreta o mundo de maneiras novas” (CHAUÍ, 1998,
p. 149).
26
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES – é o órgão do Ministério da Educação que avalia e
reconhece os Programas de Pós-Graduação no Brasil.
27
É o caso do Programa de Iniciação à Docência–PID - desenvolvido
na Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre –
UFCSPA, que envolve professores e alunos da graduação em saúde,
na qualidade de bolsistas. Trata-se de uma oportunidade aos futuros
profissionais da área da saúde de incluírem, no seu processo
formativo, saberes que englobam, a docência como uma vertente
importante da graduação.
28
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior. Órgão do Ministério de Educação. Brasil.
29
“Produção científica sobre educação superior no RS: um estudo
sobre as dissertações e teses” (BRASIL, 2005b).
30
O conceito de aprendizagem autônoma será melhor explicado ao
longo do texto.
31 Relatório da pesquisa: Pedagogia Universitária: energias
emancipatórias em tempos neoliberais.

303
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

32
O questionário/entrevista foi encaminhado a todas as instituições
vinculadas ao Fórum Sul do FORPRED, cujo total em 2008 soma
27, sendo que colaboraram respondendo as seguintes instituições:
UNISINOS, UFPEL, ULBRA, UFSM, UPF, UFSC, UNIPLAC,
UFPR, PUC/PR. Agradecemos aos colegas coordenadores, por
colaborarem com a pesquisa, a despeito do acúmulo de funções
que exercem como docentes pesquisadores e administradores que
são.
33
Para fins didáticos, todas as falas dos coordenadores serão grafadas
em itálico.
34
Cabe apontar aqui que quando nos referimos a um lugar, estamos
falando de espaço simbólico e culturalmente conferido o que nem
sempre é sinônimo de apenas um espaço, podendo estar em vários
ao mesmo tempo desde que constituindo um lugar.
35
É importante ressaltar que as autoras não desmerecem a importância
deste tipo de “contágio”, apenas ressaltam que ele não substitui o
lugar institucionalmente assumido enquanto tal.
36
A pedagogia universitária é um campo epistemológico inicial,
portanto, estabelece certo vazio que favorece o impacto que as
políticas públicas têm na definição dos conhecimentos legitimados
que o professor universitário deve alcançar para ser reconhecido
profissionalmente.
37
A noção de território, do ponto de vista jurídico, pressupõe a
existência de terra, mar, ar, ou seja, de lugar sobre o qual o país
detém soberania. No caso em questão, o PPGE, não podemos
falar como já demonstramos, em lugar, ainda que possamos falar
em soberania relativamente ao tipo de energia formadora que
emana dali.
38
Tirocínio Docente - experiência semelhante ao estágio-docência
instituído pela CAPES.
39
Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da
perspectiva individual ao espaço institucional.
40
O Moodle permite que o próprio aluno configure seu perfil,

304
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

registrando os dados e postando a foto que desejar, apresentando

se aos colegas.
41
Para maiores informações:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Objeto_de_aprendizagem
http://informaticaeeducacaoblog.blogspot.com/2008/05/
objetos-de-aprendizagem.html
42
Os professores alunos serão identificados pelas letras A, B, C, D, E
com a finalidade de preservar suas identidades.

305
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

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331
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

ORGANIZADORA E AUTORES

MARIA ISABEL DA CUNHA (Organizadora)

É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. É
professora titular aposentada da Universidade Federal de
Pelotas. Possui Mestrado em Educação pela PUCRS e
doutorou-se em Educação pela UNICAMP. Tem estudos de
pós-doutoramento na Universidade Complutense de Madri.
Dedica-se à área da Formação de Professores e à Pedagogia
Universitária. Possui diversos livros, capítulos e artigos
publicados. Possui Bolsa de Produtividade em Pesquisa do
CNPq.

AMÉLIA ROTA BORGES DE BASTOS

Psicóloga formada pela Universidade Católica de Pelotas;
Mestre em Educação; Doutora em Educação; professora
adjunta da Universidade Federal do Pampa; Coordenadora
da Avaliação Institucional da Unipampa.

BEATRIZ MARIA BOÉSSIO ATRIBZANCHET

Licenciada em Matemática pela UCPel, com Mestrado em
Educação pela UFSM e Doutorado em Educação pela
UNISINOS. É professora da Faculdade de Educação da UFPel
atuando nas áreas de ensino e pesquisa. Faz parte do Programa
de Pós-Graduação em Educação orientando mestrandos e
doutorandos. Participa do Grupo de Pesquisa Interinstitucional

332
 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

(UFPel/UNISINOS) desde 2003. É Produtividade em

Pesquisa pelo CNPq. Orienta alunos do Programa PIBIC/
CNPq e da FAPERGS. Pertence ao Comitê Institucional do
Programa PIBIC/CNPq/UFPel.

CAROLINE KUHN
Formada pelo Curso de Letras: Português / Alemão da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Possui
Proficiência em Língua Alemã. Era Bolsista de Iniciação
Científica da Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha. Atua como
professora de Língua Alemã e Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio e nos Cursos Técnicos do
Colégio Sinodal Rui Barbosa de Carzinho. É professora de
Alemão da Wizard. Atua como professora de Alemão no
NELE na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

CÁTIA ROSTIROLA DE MARCO DA SILVA

É formada em Pedagogia, pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS). Foi Bolsista de Iniciação Científica e
atualmente trabalha como Pedagoga.

CECILIA LUIZA BROILO

Mestre e Doutora em Educação pela UFRGS com Doutorado
sanduíche na Universidade de Aveiro/Portugal. Atualmente
realiza Pós-Doutorado na UFSM (convênio PUCRS) e faz
parte do Grupo de Pesquisa Interinstitucional – UNISINOS
(1987-2010). Foi docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação e coordenadora do Curso de Pedagogia da
UNISINOS. Atuou como professora/coordenadora e Pró
Diretora Acadêmica do UNILASALLE (1975/1999). Foi
Secretária Municipal de Educação de Canoas/RS. Tem
experiência e pesquisas nas áreas de Assessoria Pedagógica,
Pedagogia Universitária e Formação Docente.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

CLEONI MARIA BARBOZA FERNANDES

Doutorada em Educação pela UFRGS. Exerce atividades de
docência e pesquisa junto ao Programa de Pós-Graduação
em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, em Porto Alegre/RS. Compõe a equipe de
investigadores do Centro de Estudos em Educação Superior
- CEES da Faculdade de Educação da PUCRS e integra a
Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educação Superior -
RIES.

HELOIZA RODRIGUES
Mestre em Educação e Graduada em Licenciatura Plena em
História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Ministrou
a capacitação do ‘Projeto Arte Mais’ para os professores
municipais da cidade de Santa Rosa e Passo Fundo. Atuou
como docente no projeto do governo Federal intitulado
“Escola de Fábrica”, ministrando as disciplinas de História e
de Geografia. Atualmente é Bolsista de Apoio Técnico (CNPq)
na UNISINOS participando de pesquisas nas temáticas:
Educação, Inovação, Pedagogia Universitária, Emancipação e
Educação Superior.

ILZA RODRIGUESJARDIM
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação da UNISINOS. Atua como professora adjunta
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

LÍGIA CARDOSO CARLOS

Licenciada em Ciências Sociais e Mestre em Educação pela
UFRGS. Doutora em Educação pela UNISINOS. Professora
do Departamento de Ensino da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

MAÍSABELTRAME PEDROSO
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UNISINOS. Coordenadora do Curso de Nutrição da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

MARIMARGARETE DOS SANTOS FORSTER

É graduada em Pedagogia pela UFRGS, Mestre em Educação
pela UFRGS e Doutora em Educação pela PUCRS.
Atualmente é professora titular da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos/SL/RS, no Programa de Pós-Graduação em
Educação. Tem como foco de investigação a formação inicial
e continuada de professores, as práticas pedagógicas escolares
e a pedagogia universitária. Os estudos desenvolvidos centram
se na parceria Universidade - Escola.

MARIA DE FÁTIMA CÓSSIO

Professora adjunta do Departamento de Ensino da
Universidade Federal de Pelotas, possui Graduação em
Pedagogia, Mestrado e Doutorado em Educação, na linha de
Políticas Públicas. Atualmente é pesquisadora dos Grupos de
Pesquisa ‘Formação de Professores, Ensino e Avaliação’,
coordenado pela UNISINOS e ‘Gestão, Currículo e Políticas
Educativas’, coordenado pela UFPel. É líder do Grupo de
Pesquisa ‘Pedagogia Universitária - Formação de Professores’
da UFPel.

MARIALVA LINDA MOOG PINTO

Doutoranda até maio/2010, orientada pela Profa. Dra. Maria
Isabel da Cunha, com a temática “Qualidade da Educação
Superior e as Políticas de Inclusão”. Bolsista do Observatório
de Educação CAPES/INEP e da RIES – Rede Sulbrasileira
de Investigadores de Educação Superior. Doutorado
sanduíche na Universidade de Sevilla, com orientação do Prof.

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Dr. Carlos Marcelo Garcia. Cursando “Master y Experto en

e-Learning”, até maio/2010, com bolsa de estudos da
Universidade de Sevilla - Espanha. Mestre em Educação e
Pedagogia.

MARINA PORTELLA GHIGGI

Acadêmica do 6º ano do curso de Direito da Universidade
Federal de Pelotas, foi Bolsista de Iniciação Científica da
FAPERGS (atuando em pesquisa interinstitucional, UFPel -
UNISINOS, sobre formação do professor universitário,
intitulada ‘Trajetórias e lugares de formação da docência
universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional’),
estagiária da Promotoria de Pelotas/RS.

MARINALVALOPES RIBEIRO
Professora titular da Universidade Estadual de Feira de Santana;
Pesquisadora do campo da pedagogia universitária, formação
de professores e afetividade na prática educativa, com
abordagem na teoria das representações sociais. Fez Mestrado
em Educação na Universidade Federal da Bahia; Doutorado
em Educação na Université de Sherbrooke, Canadá; Pós
Doutorado na Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
UNISINOS. Coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Pedagogia Universitária – NEPPU.

MARJALEÃO BRACCINI
Possui GraduaçãoemPedagogia(2008)pelaUniversidadedoVale
doRiodosSinoseatualmenteémestrandaemEducaçãopelamesma
Universidade. Temexperiência enquantodocentee coordenadora
pedagógica. Participou enquanto Bolsista de Iniciação Científica
(PIBIC/CNPq)doGrupodePesquisa‘FormaçãodeProfessores,
EnsinoeAvaliação’–UNISINOS.Atuaprincipalmentenosseguintes
temas: Formação de Professores, Pedagogia Universitária,

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Coordenação Pedagógica e Educação Social.

MARLY THEREZINHA MALLMANN

Professora Mestre e Doutora em Educação pela UNISINOS.
Experiência no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior.
Assessora pedagógica na educação de professores nas
modalidades presencial e a distância.

MARTA QUINTANILHA GOMES

Pedagoga com Mestrado em Educação na linha de pesquisa
Universidade: teoria e prática (UFRGS/RS) e doutoranda na
linha de pesquisa Estudos sobre infâncias (UFRGS/RS). Atua
como professora na rede municipal de ensino de Porto Alegre
e no curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS/São Leopoldo).

MAURICIO CESARVITORIA FAGUNDES

Graduação em História pela Universidade Católica de Pelotas
(1988); Especialização em Filosofia pela Universidade Estadual
de Londrina (1990); Mestrado em Educação pela Universidade
Federal de Pelotas (2003) e Doutorado em Educação pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2009). Atualmente é
professor no Ensino Superior e Médio da Universidade Federal
do Paraná. Atua na área de Educação Superior e Fundamental
na parceria com a Educação Pública, com ênfase em Gestão,
Projeto Político-Pedagógico e Currículo Emancipatório.

PAULA TRINDADE DA SILVA SELBACH

Graduada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil
- ULBRA (2005), Mestre em Educação pela Universidade
Federal de Pelotas - UFPel (2007) e doutoranda em Educação
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.
Desenvolve estudos sobre a formação do docente universitário

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

frente às novas mudanças para os cursos de Graduação,

especialmente com cursos da área da Saúde. Atualmente é
professora assistente da Universidade Federal do Maranhão -
UFMA.

ROSANE WOLFF
Licenciada em Matemática (UNISINOS/RS), com Mestrado
em Educação Matemática (UNESP/Rio Claro) e Doutorado
em Educação (UNISINOS/RS). Atualmente é professora do
Curso da Licenciatura em Matemática e integra a equipe do
NUPE - Núcleo de Formação Continuada de Profissionais da
Educação, na UNISINOS.

SANDRA REGINA SOARES

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da
Bahia. Mestrado em Educação pela Universidade Federal
da Bahia. Doutorado em Educação pela Université de
Sherbrooke – Québec/Canadá. Pós-Doutorado em
Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
UNISINOS. É professora do Programa de Pós-Graduação
em Educação e Contemporaneidade da Universidade do
Estado da Bahia. Pesquisadora nas áreas de Formação de
Professor, Pedagogia Universitária e Representações
Sociais.

SÔNIA ISABEL DONDONIS DAUDT

Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, Mestre em Educação pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, Doutora em Informática na Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Linhas
de Pesquisa e interesse: Ciência Cognitiva Aplicada,
Formação de Professores e EaD. Atualmente é professora
nos cursos de Licenciaturas e Assessora Pedagógica da

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 TRAJETÓRIAS E LUGARES DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:
DA PERSPECTIVA INDIVIDUAL AO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Unidade de Graduação da Universidade do Vale do Rio

dos Sinos.

TÂNIA MARIA BAIBICH-FARIA

Psicóloga - UFRGS - 1981; Mestre em Educação – UFPR -
1986; Doutora em Psicologia Social - USP - 2001; Estágio de
Pós-Doutorado na Michigan University-2003; Estágio de Pós
Doutorado na UNISINOS - 2008; Professora Associada II do
Setor de Educação da UFPR desde 1989.

VÂNIA ALVES MARTINS CHAIGAR

Graduada em Geografia pela UFPel, Mestre em Educação pela
UFPel e Doutora em Educação pela UNISINOS. Foi
professora do ensino básico público durante 13 anos e
atualmente é professora adjunta do Instituto de Educação, da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A ênfase dos
estudos situa-se na formação de professores tanto inicial quanto
continuada, da qual destaca a sala de aula, a docência e a
memória.

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