Introdução

A palavra “motivação” é, actualmente, uma das mais usadas pelos professores e outros
responsáveis pela educação, em particular a educação formal, para justificar quer o insucesso
quer o sucesso dos alunos, em particular no ensino e na aprendizagem da ciência escolar. Muitos
professores colocam a alegada “falta de motivação” dos alunos como primeiro obstáculo à
compreensão e aprendizagem dos conteúdos escolares. Curiosamente, grande parte das
dificuldades do professor tem também origem na sua motivação para o desenvolvimento de um
sólido conhecimento profissional, susceptível de o ajudar na difícil tarefa de diagnosticar os
interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as diferenças individuais e outros
problemas e condicionantes de aprendizagem (Campos, 1986).

Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ciências, como os emergentes das perspectivas
de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, atribuíam as dificuldades dos alunos sobretudo a
características estruturais e funcionais a eles intrínsecas, dominantemente cognitivas. As
propostas de superação emergentes desses modelos incidiam, por isso, fundamentalmente sobre a
cognição, visando, nomeadamente, o desenvolvimento de situações de ensino mais estruturadas e
mais adequadas ao nível cognitivo real dos alunos, o diagnóstico dos seus conhecimentos prévios
ou a estimulação do conflito cognitivo e da mudança conceptual (Ribeiro, 2001). A dimensão
afectiva era desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez mais se defende, a
cognição e a afectividade constituem uma mesma unidade funcional, holística e sistémica
(Damásio, 1995).

O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de validade meramente

analítica entre cognição e afectividade, razão e emoção, tem vindo, assim, a ser crescentemente
questionado, não fazendo, pode dizer-se, parte da matriz paradigmática que caracteriza o tempo
presente. Face à riqueza, diversidade e complexidade da motivação humana, têm sido, em
concreto, propostas várias teorias que têm tentado explicar esse conceito, cada uma delas
caracterizando-o de forma diferente, mas todas procurando explicar como o comportamento
humano é activado e dirigido.

Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua actividade investigativa no desenvolvimento
cognitivo, o papel da afectividade é de natureza funcional na inteligência. Também a perspectiva
vygotskiana expressa uma visão integradora entre as dimensões cognitiva e afectiva do
funcionamento psicológico. Para todos os inúmeros autores que hoje trabalham no contexto do
paradigma socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) está
intrinsecamente ligado ao desenvolvimento social e emocional, significando isso que mudanças
fundamentais no pensamento têm de ser acompanhadas por uma reorganização dos objectivos,
das atitudes e das formas de mediação (Vygotsky, 1998).

A motivação escolar constitui, actualmente, uma área de investigação que, na opinião de

Gutiérrez (1986), permite, com alguma relevância, explicar, prever e orientar a conduta do aluno
em contexto escolar. A forma como os indivíduos explicam os seus êxitos e fracassos relaciona-
se com a sua motivação, a qual denota geralmente um factor ou factores que levam a pessoa a
agir em determinada direcção (Weiner, 1979; Bzuneck, 2001; Cavenaghi, 2009).

Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich (2003), a motivação
pode ser inferida por meio de comportamentos observáveis dos alunos, os quais incluem o iniciar
rapidamente uma tarefa e empenhar-se nela com esforço, persistência e verbalizações. Segundo
Nieto (1985), a maioria dos psicólogos define motivação como um processo que tenta explicar
factores de activação, direcção e manutenção da conduta, face a um objectivo desejado.

Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica é a existência de dois tipos de
motivação: extrínseca e intrínseca.

Motivação extrínseca e motivação intrínseca

Na motivação extrínseca, o controlo da conduta é decisivamente influenciado pelo meio exterior,

não sendo os factores motivacionais inerentes nem ao sujeito nem à tarefa, mas simplesmente o
resultado da interacção entre ambos. Na motivação intrínseca, ao contrário, o controlo da
conduta depende sobretudo do sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições.

A motivação extrínseca está assim relacionada, tal como reforça Tapia (1997), com metas
externas, ou seja, com situações em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se
receber uma recompensa ou se evitar qualquer punição ou castigo. Nessas situações, o sujeito
preocupa-se sobretudo com a sua imagem, com o seu “eu”. A motivação intrínseca corresponde,
por seu turno, a situações em que não há necessariamente recompensa deliberada, ou seja,
relaciona-se com tarefas que satisfazem por si só o sujeito; correspondem-lhe, por isso, metas
internas. Vários autores identificam as metas externas como metas de rendimento e as metas
internas como metas de aprendizagem (Arias, 2004).

Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na própria aprendizagem,

de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver competências, enquanto que os alunos com
metas de rendimento estão mais preocupados em demonstrar os seus níveis de competência e
com os juízos positivos que deles se possa fazer.

Os alunos movidos por motivação intrínseca têm, assim, face às tarefas escolares, o objectivo de
desenvolver as suas competências; aqueles que, ao contrário, são sobretudo impulsionados por
mecanismos de motivação extrínseca, o seu objectivo é apenas obter avaliações positivas
(Fontaine, 1990; Arias, 2004).

Quando confrontados com tarefas específicas, alguns alunos reagem por um aumento de esforço,
de persistência e de maior envolvimento na acção; outros, pelo contrário, tentam escapar-se e
manifestam reacções de inibição. Destes dois tipos de comportamento advêm geralmente
resultados escolares diferentes, mais satisfatórios no primeiro e menos no segundo, algo que
vários autores atribuem a diferenças motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990.

Motivação na sala de aula

Quando os alunos têm como objectivo pessoal o domínio dos conteúdos, e não apenas a
conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, irão empenhar-se, investir tempo e energia
psíquica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno deve ser reforçada
pelo professor, nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, que
incluem desde métodos que levem à compreensão de um texto, como fazer resumos, esquemas
ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível para o estudo (Boruchovitch, 1999;
Pintrich, 2003).

A importância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afectiva na aquisição de

conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e valores do que propriamente na
obtenção de melhores resultados. A modificação de atitudes e valores favorece, no entanto, por si
só melhores conhecimentos. A tomada de consciência da natureza do saber e do facto de cada
um ter um potencial para aprender que pode aumentar com o envolvimento da sua própria
personalidade suscita nos alunos a auto-confiança e a valorização de si próprios, necessárias a
qualquer desenvolvimento e aprendizagem. É nesse sentido que Tapia (1997) afirma não ser
possível ensinar a pensar adequadamente, se não se trabalhar a motivação e vice-versa. Para
ele, querer e saber pensar são condições pessoais que permitem a aquisição e aplicação de
conhecimentos quando necessário.

O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao fornecimento de
“incentivos motivantes”. Para isso, é necessário o professor actuar activamente para melhorar a
motivação do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar, como é importante saber ensinar a
pensar, ao mesmo tempo que se tenta melhorar a motivação para aprender (Tapia, 1997). É
desejável que o professor promova na sala de aula um ambiente afável, transmitindo ao aluno um
sentimento de pertença, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas dúvidas e os seus
pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a motivação, em concreto, não é somente
uma característica própria do aluno, mas também mediada pelo professor, pela ambiente de sala
de aula e pela cultura da escola. Na opinião da autora, das distintas formas de promover a
motivação, a principal é que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada.

A última palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Martín Díaz e Kempa (1991) defendem, a esse
respeito, que se devem ter em conta as características individuais dos alunos, se o objectivo for o
de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Na sua opinião, os materiais didácticos
poderão até ser os “melhores”, mas tornarem-se inúteis se os alunos não estiverem interessados
neles; as supostas “melhores” estratégias didácticas não terão qualquer resultado positivo se os
alunos não se encontrarem motivados para elas. Estas preferências por métodos de ensino e por
estratégias de aprendizagem diferentes são determinadas pelo “estilo motivacional” de cada um.
A literatura sobre esta problemática identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: os
que procuram o sucesso, os curiosos, os conscienciosos e os socialmente motivados (Martín Díaz
e Kempa, 1991).

Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no acto
educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais existentes na
sala de aula e ser capaz de adaptar as características dos procedimentos didácticos a essa
multiplicidade. Se existe grande preocupação face à forma como os conhecimentos prévios dos
alunos influem na forma como aprendem e constroem conhecimento, também devem ser tidos
em conta as suas características motivacionais. Os alunos socialmente motivados, por exemplo,
reagem melhor em situações de aprendizagem em grupo e os curiosos em situações de resolução
de problemas.A força motivadora de determinada estratégia resulta, desse modo, não da
estratégia em si, mas da interacção da mesma com as características individuais dos alunos,
nomeadamente com os seus estilos motivacionais e cognitivos.

Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente complexa e

imprevisível, essa tarefa se apresenta difícil. Seja como for, o professor deverá optar sempre, em
nosso entender, por uma diversidade de processos pedagógicos, visando promover a motivação
(intrínseca, extrínseca ou combinada) do maior número de alunos.

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