GATO E RATO: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA ESIO
DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO ATRAVÉS DE JOGO
Simone Moura Queirozi – UFRPE
Josinalva Estacio Menezesii – UFRPE
Resumo
Neste trabalho sugerimos a utilização de jogos pedagógicos ou jogos educativos como
estratégia de ensino e aprendizagem na disciplina de Matemática. Esta atividade visa
encaminhar a utilização do jogo de tabuleiro, com o intuito de ajudar os jogadores a
apropriarem-se dos conceitos que envolvem os algoritmos relacionados a duas operações
básicas da Matemática (adição e subtração). É através dos desafios proposto pelo jogo de
tabuleiro, descrito neste artigo, que seus jogadores têm como se auto-avaliar, além de utilizar
seus conhecimentos e criatividades para elaborarem estratégias que os levem à vitória.
Denominamos o jogo de “Gato e Rato da adição e subtração”, que além de trabalhar
operações básicas da Matemática, necessita utilizar algumas habilidades mentais, não sendo
um jogo tão simples.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Atividade matemática; Jogo educativo.
Abstract
In this study suggest the use of educational games or educational games as a strategy for
teaching and learning in the discipline of Mathematics. This activity aims to guide the use of
the board game in order to help the players to the ownership of the concepts involving the
algorithms related to two basic operations of mathematics (addition and subtraction). It is
through the challenges proposed by the board game, described in this article, that its players
are as self-evaluate, and use their knowledge and creativities to devise strategies that lead to
victory. Call the game of "Cat and Mouse of addition and subtraction," which in addition to
work basic operations of mathematics, need to use some mental abilities and is not as simple a
game.
Keywords: Teaching and learning; Activity mathematics; Educational games.
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Introdução
Enquanto atividade humana, a produção matemática é feita atualmente pela
comunidade científica, mas em parte voltada para a busca de solução de problemas de
natureza prática. Neste contexto, a aprendizagem de matemática na sala de aula é um
momento de interação entre esta matemática organizada pela comunidade científica, ou seja, a
matemática formal, e a matemática como atividade humana. ((CARRAHER; CARRAHER;
SCHLIEMANN, 2006, p.12)
Nesse processo de comunicação entre o saber da matemática formal e o da matemática
como atividade humana, existem aqueles que são selecionados como saberes que devem ser
ensinados, que devem adentrar a sala de aula e serem socializados naquela instituição. Estes
têm por objetivo, como diz Guy Brousseau (1986), fazer com que os alunos se apropriem de
saberes constituídos ou em vias de constituição. É então que entra em cena a Transposição
Didática, defendida por Yves Chevallard (1991), o qual examina que o saber não chega à sala
de aula tal qual ele foi produzido no contexto científico. Ele passa por um processo de
transformação, que implica em dar uma “roupagem didática” para que este saber possa ser
ensinado. Isso acontece porque o objetivo da comunidade científica e da escola é diferente. À
Ciência cabe o papel de responder as perguntas que são formuladas e necessárias de serem
respondidas em um determinado contexto histórico e social. Por outro lado, esses novos
saberes precisam ser comunicados à comunidade científica, em um primeiro plano, e à própria
sociedade, em um segundo plano.
O professor tem que estar em constante sintonia com sua turma, de uma forma mais
exagerada ‘ser um’ com ela, para não exigir demais de uma turma com grande defasagem e
nem menosprezar as turmas que têm maior capacidade de se aprofundar em determinados
assuntos:
Se não há condição, em determinado nível de ensino (pela falta de
conhecimento prévio), para que o aluno compreenda a seqüência de etapas
de uma técnica operatória, por ser muito complexa, então ela não deve ser
empregada mesmo que seja correta. Porque o sujeito do processo de
aprendizagem é o aluno, e o papel do professor é mediar esse sujeito com o
objeto em questão: o saber sistematizado. (SILVA, 1999)
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Este tipo de pensamento precisa estar muito presente, se tratando principalmente de
alunos fora de faixa, como no nosso caso, pois não adianta simplesmente “correr” com o
assunto, focando o aprendizado na quantidade de conteúdo a ser visto em vez da qualidade em
que estes são trabalhados em sala. Até porque a proposta para este tipo de público é outra,
nossos alunos de EJA não estão no curso regular, são adultos que deixaram de estudar há
muito tempo e que por isto agora têm sede de conhecimento, o que de alguma maneira facilita
o aprendizado. Ocorre um melhor aprendizado “quando se estabelecem pontes entre ação e
reflexão, entre a experiência e a conceituação, entre teoria e prática; quando ambas se
alimentam mutuamente”. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.23).
Esta conectividade facilita o aprendizado, pois dá significado a ele. “Não existe um
novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder
assimilá-lo e transformá-lo, o que implica em dois pólos da atividade inteligente: assimilação
e acomodação” (PIAGET, 1982). O novo assunto em vez de ser apenas assimilado, passa pela
fase de acomodação, causando equilíbrios e desequilíbrios cognitivos essenciais para o
aprendizado. E nesta fase que se encontram os alunos da EJA é difícil, muitas vezes, fazer
com que eles rompam com alguns conceitos adquiridos durante seu dia-a-dia, os quais
utilizaram há tanto tempo e os tornam inseguros, para “substituir” por outro. O novo sempre
assusta e se depara com barreiras cognitivas, por isto é preciso ser inserindo aos poucos, sem
pressa e com atividades dinâmicas, feito o jogo, como propomos, tendo o intuito de apresentar
aos alunos uma matemática mais abstrata, sem precisar estar obrigatoriamente
contextualizada.
Esta imitação, efetiva e mecânica, que ocorre durante o jogo, fará com que o aluno
tenha mais segurança em trabalhar com cálculos mentalmente, sem que este tenha partido de
problema contextualizado. Isto ocorre porque como diz Ausubel, a aprendizagem mecânica da
matemática se faz necessária quando o indivíduo se depara com um conhecimento novo.
A aprendizagem mecânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento
relevante a novas informações na mesma área existam na estrutura cognitiva
e possa servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados. À medida que a
aprendizagem começa a ser significativa, esses subsunçores vão ficando
cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações.
(MOREIRA, 1999, p. 155)
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Este mecanicismo que encontramos nos jogo, onde há repetições de ações e no nosso
caso também das estruturas aditivas (VERGNAUD, 1983, p. 128), também é fonte de
aprendizagem para nossos alunos. Além de fazer com que eles esqueçam momentaneamente o
contexto “frio e formal” da sala de aula e se conecte a momentos divertidos e descontraídos,
tornando a aula prazerosa e informal e ao mesmo tempo dependendo da condução dada a
posteriori pelo professor, aquela ferramenta educativa poderá ser expandida e explorada de
maneira apropriada.
Segundo o autor, “para o professor, a tarefa mais difícil é a de prover oportunidades
aos alunos para que desenvolvam seus esquemas na zona de desenvolvimento proximal”
(VERGNAUD, 1998, p. 181). Este conceito elaborado por Vygotsky, define a distância entre
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade resolver uma situação sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela capacidade resolver uma
situação com a orientação do professor ou em colaboração com outro companheiro. Este é
mais um ponto positivo explorado pelo jogo.
O jogo pedagógico
A palavra jogo origina-se do vocábulo latino Ludus que significa diversão,
brincadeira. Este elemento sempre se fez presente desde os tempos primitivos até os dias
atuais, sendo concordância geral que o jogo é a atividade primordial na infância. É no ato de
jogar que a criança tem a oportunidade de se desenvolver, descobrir, inventar, exercitar e
aprender com facilidade. O jogo estimula a curiosidade, a iniciativa, a autoconfiança e a
internalização (assimilação) de valores, proporcionando um conhecimento mais expressivo.
A criança e o jogo evoluem em um processo dialético que intervêm no desenvolvimento
infantil. O brincar é típico da infância e é brincando que a criança vai entendendo e
respondendo aos conflitos pessoais; logo, não podemos conceber este período sem brinquedo,
sem espaço lúdico.
O papel do jogo na aprendizagem tem sido alvo do interesse de estudiosos há vários
séculos. De acordo com Gagné, o jogo está diretamente relacionado à mobilização dos
sentidos, contribuindo para uma aprendizagem mais efetiva.
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As modernas teorias psicológicas (PIAGET, 1946; VYGOTSKY, 1982; DIENES,
1972; LEITE, 1987; CARNEIRO, 1995; BRUNNER, 1968) que subsidiam o trabalho
pedagógico têm apontado a importância dos processos cognitivos para a aprendizagem,
considerando que eles resultam não apenas do ambiente das pessoas (externamente), mas
também das emoções nas relações do educando com o conhecimento (internamente).
De acordo com os textos que versam sobre o assunto, são considerados jogos
pedagógicos ou jogos educativos todos aqueles que podem ser utilizados durante o processo
de ensino-aprendizagem.
Para Kamii & DeVries, o jogo será pedagógico se propuser alguma coisa interessante
e desafiadora para as crianças resolverem, se permitir que as crianças possam se auto-avaliar
quanto ao seu desempenho e permitir que todos os jogadores possam participar ativamente do
início ao final do jogo. Nesse sentido, objetivo do jogo é definido pelo professor quando
propõe a atividade, o que torna possível utilizar um mesmo jogo em contextos diferentes para
funções e objetivos diferentes.
O que caracteriza então o jogo pedagógico é sua finalidade básica, ou seja, a
aprendizagem. O professor pode então lançar mão do mecanismo da intervenção pedagógica,
para dirigir essa utilização do jogo junto aos alunos, com o objetivo de buscar uma
minimização das dificuldades dos alunos, tanto quanto à participação dos mesmos no jogo,
quanto à aprendizagem dos conteúdos a eles relacionados, bem como orientá-los para o
estudo dos conteúdos ministrados.
Para Château (1987), este jogo se assemelha a um "continuum", pois vai de um
extremo a outro do comportamento, apontando diversas possibilidades de representação,
busca pessoal, uso de diferentes materiais, etc. Ainda segundo Château (1987), quem diz
jogo, diz ao mesmo tempo esforço e liberdade, e uma educação pelo jogo deve ser fonte de
dificuldade física da mesma maneira que de alegria espiritual.
A presença de regras impõe limites que são necessários ao convívio social, limites
esses que exemplificamos como esperar a vez de jogar, respeitar as normas, para o
fortalecimento de uma prática da verdadeira cidadania, e o respeito aos direitos individuais e
sociais.
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É claro que, para desempenhar esse complexo papel de “condutor” deste tipo de
atividade lúdica, o professor deve viver ele mesmo a experiência com jogos, compreendendo
com isto as dificuldades que possivelmente seus alunos encontrarão.
É importante lembrar que data dos anos 20 o surgimento de uma teoria dos jogos com
tratamento matemático formal, tendo sido Neumann e Borel, citados por Molinar, seus
criadores. Surgiu no contexto da Economia, e aborda o conflito de interesses, sendo que
"consiste fundamentalmente na definição do modelo de um comportamento racional que
permite a maximização da utilidade frente a um conflito de interesses." (MOLINAR, 1986).
Borel iniciou em 1921 o estudo de problemas nos quais procurava substituir as hipóteses
excessivamente abstratas por uma análise mais realista, apoiada em fenômenos econômicos e
sociais. Após isso, tem crescido o interesse em estudar a matemática dos jogos, a exemplo de
Menezes (1996, 2005).
Em particular, na Matemática, observamos uma preocupação muito antiga com
introduzir os jogos na aprendizagem, e o hábito ainda mais antigo que os matemáticos tinham
de dedicarem horas de seu tempo a se deleitarem com as diversões matemáticas. Cabe aqui
citar Guzmán: “O jogo e a beleza estão na origem da Matemática. Se os matemáticos de
todos os tempos passaram tão bem jogando e contemplando o jogo e a ciência, por que não
aprender e comunicar através do jogo e da beleza?” (GUZMÁN, 1986, prefácio).
Tahan, citado por Santos, era um dos estudiosos e adeptos da utilização do jogo no
ensino da matemática. Para ele, o jogo “faz com que o aluno sem aptidão para a matemática,
passe a gostar dela.” (TAHAN, 1962, p.183).
No âmbito da Matemática, o jogo permite que o aluno utilize seus conhecimentos em
experiências diárias. Como a organização relaciona as idéias para torná-las mais
significativas, isso facilita a associação de conhecimentos anteriores e atuais, evitando a
memorização, o que permite lidar com diversas áreas de informação a qualquer momento.
Assim, para Carneiro (1955), o jogo pode ajudar a favorecer a criação e a descoberta, mesmo
que limitado por parâmetros, estes adequadamente direcionados.
O jogo matemático tem sido também considerado elemento importante do ensino,
enquanto permite colocar o pensamento do sujeito em ação, pois atuando nele externamente,
permite ao aluno chegar a uma nova estrutura de pensamento.
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Nessa concepção, o jogo adquire o caráter de material de ensino-aprendizagem; se a
criança, colocada em situações em que, ao brincar, apreende a estrutura lógica do material,
então, pode ser levada a apreender, também, dessa maneira, a estrutura matemática presente.
Assim, cabe ao professor o papel de organizar a ação educativa, para que ela seja auto-
estruturante do aluno.
O jogo passa a ser, assim uma situação-problema significativa para o aluno e que visa
a construção de novos significados matemáticos.
Em nossa experiência de professoras, temos observado que o jogo, adequado aos
objetivos da aula e com uma metodologia mais condizente com um trabalho prático, tem
contribuído para uma melhor postura de nossos alunos frente à matemática. Além disso,
temos acompanhado as pesquisas sobre o uso de jogos no contexto escolar, e as tendências
das teorias de aprendizagem no que se refere ao papel do jogo no desenvolvimento integral
do indivíduo. Estas considerações nos levaram a realizar a pesquisa que passamos a
descrever.
Objetivo geral
Investigar concepções de professores mestrandos sobre os efeitos do uso do jogo
“Gato e rato” na aprendizagem de adição e subtração de números naturais juntamente com os
encaminhamentos relativos às dificuldades no estabelecimento de estratégias e escolha de
jogadas a partir do conteúdo.
Metodologia
Para realizar a pesquisa, convidamos três professores de matemática que também são
mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências da UFRPE. Assim,
realizamos uma sessão com o três professores que durou cerca de uma hora, no Laboratório
Científico de Aprendizagem Pesquisa e Ensino - LACAPE, onde todos jogaram
simultaneamente. Justificamos a escolha dos sujeitos e do local em vista do jogo ter sido
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criado no contexto de uma disciplina a qual todos cursavam, correspondendo à maioria dos
mestrandos da área. As atividades foram desenvolvidas de acordo com os seguintes passos:
Primeiramente, apresentamos o jogo, cuja estrutura está em anexo. Mostramos o
tabuleiro, explicamos a estrutura e os objetivos;
Depois, realizamos uma sessão coletiva do jogo, onde os sujeitos jogaram e após o
jogo, discutiram estratégias parciais e a estratégia geral de vitória, variações de regras e
objetivos, possíveis dificuldades enfrentadas pelos estudantes e encaminhamentos acerca do
uso no ensino de matemática.
Em seguida, solicitamos aos mestrandos sugestões sobre como direcionar o uso do
jogo para um trabalho em sala de aula voltado para a fixação da aprendizagem das operações
envolvidas.
Finalmente, contatamos a Escola Estadual Regueira Costa, situada no bairro do
Rosarinho, na cidade de Recife-PE para aplicarmos o jogo em uma turma do EJA II, que
corresponde à 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental Regular.
Resultados
Os mestrandos, inicialmente, escolheram jogar em dois grupos contra a pesquisadora,
correspondendo esta ao rato. Iniciaram argumentaram que, como havia mais gatos, a chance
do rato ser capturado seria maior. A pesquisadora argumentou que, jogando um contra um,
era muito mais fácil que o rato vencesse.
Durante o jogo, os mestrandos discutiram, dentre as possibilidades de escolha dos
números. O rato avançaria mais depressa, portanto teria mais chances de escapar dos gatos,
andando em diagonal. Como nem sempre isso pode ser possível, ele deveria se deslocar de
modo que ficasse, pelo menos, a dois passos de cada gato, ou a um passo de uma casa que o
gato não pudesse alcançar seja somando, seja subtraindo qualquer um dos valores possíveis.
Já os gatos, deveriam jogar para, somando ou subtraindo valores para alcançar a casa vizinha,
era mais conveniente para eles, andar o máximo possível em diagonal na direção do rato,
quando as operações permitissem. Como a jogada de cada um dependia da jogada do outro,
esta seria a estratégia de vitória.
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Considerações finais
No final, todos observaram que, tanto o rato, quanto qualquer gato poderia vencer o
jogo. Os mestrandos estabeleceram, com as idéias descritas no parágrafo anterior, as
estratégias parciais do jogo, o que permitiu estabelecer atividades para serem aplicadas em
sala de aula, também vistas em anexo.
Um detalhe importante de se ressaltar é que em alguns momentos os mestrandos
pareciam realmente entretidos no jogo, esquecendo um pouco sua função de pesquisadores
para simplesmente criar artifícios que os conduzissem à vitória.
Percebemos também que em meio às estruturas aditivas (soma e subtração), haviam
diversas habilidades mentais envolvidas, habilidades estas que não se aprende apenas no
contexto de sala de aula e nem só serve para se utilizar neste, ou seja, é algo necessário para a
convivência ex-classe.
Servindo este jogo para também desenvolver algumas habilidades que podemos
classificar como imprescindíveis para o convívio, na sociedade dinâmica a qual estamos
inseridos.
O jogo: Gato e rato da adição e subtração
Conteúdo matemático: Adição e subtração.
Habilidades mentais: Atenção; Concentração; Capacidade de memorização; Pensamento
criativo; Análise do fato partindo de suposições e criando hipótese; Contribuição para
estimular a atenção, a imaginação, a projeção, a recordação, o raciocínio lógico, o
planejamento, o rigor mental, a análise sistemática e a matemática; Tomada de decisões;
Desenvolvimento do pensamento crítico acerca dos fatos; Cálculo (habilidade importante
para o ensino da matemática) e sintetizar; Visualização, modificação e reafirmação do
pensamento.
Séries: Educação Jovem e Adulto II em diante.
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Estrutura do jogo: Tabuleiro e três fichas com cores distintas;
Objetivos: Gatos: capturar o rato antes que ele alcance o queijo; Rato: comer o queijo antes
de ser capturado.
Regras:
Escolhe as pessoas que serão os dois gatos e a que será o rato. SEMPRE o rato inicia o
jogo.
A ficha correspondente ao Rato inicia sobre a casa 75, ao gato n° 1 sobre a casa 55 e ao
gato n° 2 sobre a casa 45. Move-se um jogador de cada vez, sempre segundo a ordem: rato
(R) → gato 1(G1)→ gato 2(G2), em qualquer direção.
Para mover alguma das peças, o jogador, na sua vez de jogar, terá que somar ou subtrair,
um dos números ao redor do tabuleiro, que ele poderá escolher e cujo resultado está numa de
suas casas vizinhas; Cada jogador pode mover as peças em todos os sentidos;
Para capturar o rato o gato, além de estar em uma casa adjacente a ele, precisará mover-se
de modo a obter o valor sobre o qual o rato se encontra,vencendo assim o jogo o gato que o
capturar, e não os dois; Se o rato conseguir alcançar o queijo sem ser capturado, será o
vencedor.
1 2 3 4 5 6 7
28 55 23 47 76 85 68 49 8
27 67 22 59 48 70 19 20 9
26 53 40 13 63 31 52 56 10
25 51 65 25 53 46 10 35 11
24 44 17 50 71 28 38 62 12
23 61 73 37 57 60 15 74 13
22 75 54 12 30 39 29 45 14
21 20 19 18 17 16 15
Ilustração 1 – Tabuleiro do jogo Gato e Rato da adição e subtração
Estratégia de vitória: Somando ou subtraindo valores para alcançar a casa vizinha, é mais
conveniente para os gatos, andar o máximo possível em diagonal na direção do rato, quando
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as operações permitissem. A mesma idéia vale para o rato. A vitória vai depender das
escolhas do oponente, pois, além de tentar alcançar o objetivo, o rato deve “desviar-se” dos
caminhos dos gatos; os gatos devem andar na direção do rato.
Atividade sugerida para o ensino com o jogo:
Objetivo: Auxiliar os jogadores a, além de mobilizar os algoritmos das operações e fixar a
aprendizagem, destacarem o estabelecimento de estratégias parciais e estratégia geral, se
houver.
Depois de jogar algumas vezes com a classe, pode propor problemas para explorar melhor a
matemática envolvida no jogo.
1. Responda como fazer as seguintes jogadas:
a) Estando sobre a casa 17, que opções você teria de jogada? Por quê?
b) Estando sobre a casa 63, que opções você teria de jogada? Por quê?
c) Se estiver na casa 31, você poderia ir para a casa 19?
d) Se estiver na casa 55, você poderia ir para a casa 23?
e) Estando o rato sobre a casa 31, como chegaria ao queijo de modo mais rápido?
f) Se o rato estiver na casa 20, que caminhos ele poderia fazer para chegar mais rápido ao
queijo?
g) Estando o rato no número 13 e o gato sobre o 51, sendo a vez deste último jogar, que
operação ele faria para conseguir capturar o rato na próxima jogada?
h) Estando R sobre o número 50, G1 sobre o 40 e G2 sobre 38. Que caminhos R poderia optar
para não ser pego, sendo sua vez de jogar?
Estando R sobre o número 35, G1 sobre o número 38 e G2 sobre o número 48. Responda:
2. Tem como o R não ser capturado?
3. Se tiver, quais seriam as opções? Qual seria a melhor. Por quê?
4. Se for a vez do G1 jogar, qual a melhor opção? Por quê?
5. Se G2 jogasse com ele faria para cercar o gato?
6. Se o G1 e G2 jogassem em parceria e fosse a vez deles jogarem, que passos eles dariam?
7. Com estes passos, dados na questão anterior, conseguiriam cercar o rato, impedindo-o de
escapar?
8. Como os gatos em parceria capturariam o rato?
9. Como o rato poderia escapar dos ratos e chegar ao queijo?
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Você elaborou alguma estratégia para que o rato ganhe sempre? E para que cada gato ganhe
sempre? Em caso afirmativo, descreva.
Variações de jogadas individuais:
1. Inverter a ordem de jogada deles, sorteando no “zerinho ou um” quem inicia o jogo.
2. A ordem de jogada da maneira tradicional, mas com os gatos em parceria para pegar o rato,
um deles pode passar a vez para o outro, apenas uma vez no jogo.
3. Sorteia a ordem e os gatos jogam em conjunto.
4. Os gatos em conjunto contra o rato, sendo eles a iniciarem, ficando R como o 3º a jogar.
Podendo G1 e G2 apenas uma vez no jogo um passar a vez para o outro.
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