Direção Editorial Executiva de Negócios

Prof.° Dr. Adriano Mesquita Soares Ana Lucia Ribeiro Soares

Organizadores Produção Editorial

Prof.ª Esp. Mara Alice Braulio Costa AYA Editora
Prof.ª Esp. Jussara dos Santos Corrêa
Prof.ª Esp. Rosane Saraiva Guerra Imagens de Capa
Prof.ª Ma. Miriam Navarro de Castro Nunes br.freepik.com
Prof.° Dr. Elson Santos Silva Carvalho
Área do Conhecimento
Capa Ciências Humanas
AYA Editora

Revisão
Os Autores

Conselho Editorial
Prof.° Dr. Aknaton Toczek Souza Prof.° Dr. Gilberto Zammar
Centro Universitário Santa Amélia Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Andréa Haddad Barbosa Prof.ª Dr.ª Helenadja Santos Mota
Universidade Estadual de Londrina Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano, IF Baiano - Campus Valença
Prof.ª Dr.ª Andreia Antunes da Luz
Faculdade Sagrada Família Prof.ª Dr.ª Heloísa Thaís Rodrigues de Souza
Universidade Federal de Sergipe
Prof.° Dr. Argemiro Midonês Bastos
Instituto Federal do Amapá Prof.ª Dr.ª Ingridi Vargas Bortolaso
Universidade de Santa Cruz do Sul
Prof.° Dr. Carlos López Noriega
Universidade São Judas Tadeu e Lab. Biomecatrônica - Prof.ª Ma. Jaqueline Fonseca Rodrigues
Poli - USP Faculdade Sagrada Família
Prof.° Me. Clécio Danilo Dias da Silva Prof.° Dr. João Luiz Kovaleski
Centro Universitário FACEX Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Daiane Maria De Genaro Chiroli Prof.° Me. Jorge Soistak
Universidade Tecnológica Federal do Paraná Faculdade Sagrada Família
Prof.ª Dr.ª Danyelle Andrade Mota Prof.° Dr. José Enildo Elias Bezerra
Universidade Federal de Sergipe Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do
Ceará, Campus Ubajara
Prof.ª Dr.ª Déborah Aparecida Souza dos Reis
Prof.° Me. José Henrique de Goes
Universidade do Estado de Minas Gerais
Centro Universitário Santa Amélia
Prof.ª Ma. Denise Pereira
Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti
Faculdade Sudoeste – FASU Universidade Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Eliana Leal Ferreira Hellvig Prof.ª Dr.ª Leozenir Mendes Betim
Universidade Federal do Paraná
Faculdade Sagrada Família e Centro de Ensino
Prof.° Dr. Emerson Monteiro dos Santos Superior dos Campos Gerais
Universidade Federal do Amapá Prof.ª Ma. Lucimara Glap
Prof.° Dr. Fabio José Antonio da Silva Faculdade Santana
Universidade Estadual de Londrina

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Prof.° Dr. Luiz Flávio Arreguy Maia-Filho
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Prof.° Me. Luiz Henrique Domingues
Universidade Norte do Paraná
Prof.° Dr. Milson dos Santos Barbosa
Instituto de Tecnologia e Pesquisa, ITP
Prof.° Me. Myller Augusto Santos Gomes
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Prof.ª Dr.ª Pauline Balabuch
Faculdade Sagrada Família
Prof.° Me. Pedro Fauth Manhães Miranda
Centro Universitário Santa Amélia
Prof.° Dr. Rafael da Silva Fernandes
Universidade Federal Rural da Amazônia, Campus
Parauapebas
Prof.ª Dr.ª Regina Negri Pagani
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.° Dr. Ricardo dos Santos Pereira
Instituto Federal do Acre
Prof.ª Ma. Rosângela de França Bail
Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais
Prof.° Dr. Rudy de Barros Ahrens
Faculdade Sagrada Família
Prof.° Dr. Saulo Cerqueira de Aguiar Soares
Universidade Federal do Piauí
Prof.ª Ma. Silvia Aparecida Medeiros
Rodrigues
Faculdade Sagrada Família
Prof.ª Dr.ª Silvia Gaia
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Sueli de Fátima de Oliveira Miranda
Santos
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Thaisa Rodrigues
Instituto Federal de Santa Catarina
Prof.° Dr. Valdoir Pedro Wathier
Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional,
FNDE

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

© 2022 - AYA Editora - O conteúdo deste Livro foi enviado pelos autores para publicação de
acesso aberto, sob os termos e condições da Licença de Atribuição Creative Commons 4.0
Internacional (CC BY 4.0). As ilustrações e demais informações contidas nos capítulos deste
Livro, bem como as opiniões nele emitidas são de inteira responsabilidade de seus autores e não
representam necessariamente a opinião desta editora.

E2446 Educação e tecnologia: usos e possibilidades para o ensino

e a aprendizagem [recurso eletrônico]. / Mara Alice Braulio Costa
(organizadores)...[et.al.]. -- Ponta Grossa: Aya, 2022. 228 p.

Inclui biografia
Inclui índice
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN: 978-65-5379-031-5
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73
1. Educação. 2. Ensino a distancia. 3. Tecnologia educacional.
4. Formação de professores. 5. Física – Estudo e ensino. 6. Música na
educação. 7. Música – Instrução e estudo. 8. Educação infantil. 9. Realidade
virtual na educação. I. Costa, Mara Alice Braulio. II. Corrêa, Jussara dos
Santos. III Guerra, Rosane Saraiva. IV. Nunes, Miriam Navarro de Castro.
V. Carvalho, Elson Santos Silva. VI. Título
CDD: 370.7

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Bruna Cristina Bonini - CRB 9/1347

International Scientific Journals Publicações de

Periódicos e Editora EIRELI
AYA Editora©
CNPJ: 36.140.631/0001-53
Fone: +55 42 3086-3131
E-mail: [email protected]
Site: https://ayaeditora.com.br
Endereço: Rua João Rabello Coutinho, 557
Ponta Grossa - Paraná - Brasil
84.071-150

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Apresentação.......................................................10

O ensino remoto de física na Universidade

Estadual do Maranhão nos tempos da
pandemia..............................................................14
Jorge de Jesus Passinho e Silva
Sandra Regina de Oliveira Marques Passinho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.1

As novas tecnologias e o ensino de história:

reflexões a partir de uma investigação realizada
em quatro escolas na cidade de Alagoinhas/BA..
..............................................................................24
Marilécia Oliveira Santos
Thiago Machado de Lima
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.2

Metaverso como tecnologia educacional.........35

José de Oliveira Júnior
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.3

Desafios do ensino de física: o uso de celulares

nas aulas de física...............................................42
Jorge de Jesus Passinho e Silva
Sandra Regina de Oliveira Marques Passinho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.4
O Big Data e o Mindset pedagógico..................53
Alessandra P. Poleze
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.5

Narrativas da formação continuada:

experiências de reconhecimento e valorização
dos saberes profissionais..................................59
Adriana Aparecida Dias
Francisco Evangelista
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.6

Uso das TDICS e ferramentas colaborativas na

prática pedagógica..............................................74
Jaqueline Avelino Soares
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.7

Professor de ensino superior: orientações e

dicas para uma melhor gestão em sala de aula...
..............................................................................83
Elisangela Ferruci Carolino
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.8

Utilização e aplicação de placas BBC micro:

bits para o ensino de matemática na educação
básica...................................................................94
Valdeir Lira Pessoa e Silva
Priscila Barros David
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.9
A evolução da educação por meio da
tecnologia..........................................................108
Edna Maria Ferreira de Sena
Elcileide Gomes de Lima
Gercileide da Costa Lima
Ivanise Lopes da Silva Lima
Josecleide Pereira de Andrade
Josiene Albino Arruda
Maria Laise de oliveira
Mônica Ribeiro dos Santos de Oliveira
Ozilene Francisca Ferreira da Silva
Thais Susane Ananias Silva de Melo
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.10

Roleta química: proposta de jogo didático para

introdução aos estudos de química................124
Fábio José Dias Negrelli
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.11

Gamificação como prática de ensino na

educação profissional e tecnológica .............137
Eliana Santos da Silva Souza
Quezia Barbosa de Oliveira Amaral
Raíza Teixeira Griffo Vasconcelos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.12

A educação do século XXI como mediadora da

participação dos alunos na cultura digital, no
âmbito da cidadania digital..............................151
Roberta Rueda Gomes Geraldo
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.13
Avanço do IDEB: uso de Business Intelligence
no planejamento da equipe gestora da Escola
Municipal Juarez Tapety Oeiras/PI..................160
Renato dos Santos Martins
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.14

A importância da história da ciência na

evolução tecnologia .........................................168
Carlos Humberto Veira Damasceno
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.15

Desenvolvimento de ambientes de
aprendizagens: E-Learning e Big Data como
ferramentas educacionais correlacionadas com
a neurociência...................................................180
Karla Weuma Holanda Duarte Costa
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.16

A desafios da gestão escolar no contexto das

diversidades......................................................188
Jussara dos Santos Corrêa
Mara Alice Braulio Costa
Rosane Saraiva Guerra
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.17
Gestão participativa e a musicalização na
educação infantil...............................................196
Alexandre Ferreira de Lima
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.18

Implicações dos jogos educativos virtuais

na prática docente com alunos que
apresentam transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade – TDAH......................................205
Aurélio Marcos da Silva
Rayron Lennon Costa Sousa
Alessandra Anchieta Moreira Lima de Aguiar
Alexandre Moura Lima Neto
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.19

Desenvolvimento do pensamento crítico na

web: a tecnologia como forte aliada para o
aprendizado.......................................................216
Janduy Antonio da Silva
DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.20

Organizadores...................................................222
Índice Remissivo...............................................224
Apresentação
Antes de apresentar os consensos e estudos desta coletânea, convém compartilhar al-
gumas reflexões. O mundo atual tem sido caracterizado pelas palavras em língua inglesa que
compõem a sigla VUCA: Volatility (volatilidade), Uncertainty (incerteza), Complexity (complexida-
de) e Ambiguity (ambiguidade) (OECD, 2018).

É volátil pois está em constante mudança, é incerto pois as soluções de hoje não serão
aplicáveis aos problemas do futuro, é complexo pois a conectividade e a interdependência for-
mam um emaranhado de elementos sociais, culturais, políticos e econômicos praticamente in-
dissociáveis, e ambíguo pois existem várias formas de analisar e responder uma única questão.
Um cenário requer o desenvolvimento de uma série de habilidades para lidar com os desafios do
novo e do desconhecido, tais como, resiliência, flexibilidade, criatividade, ousadia, imaginação,
propósito, conhecimento multidisciplinar e trabalho em equipe.

O ano de 2020 nos surpreendeu com a pandemia de Covid-19, gerando impactos sem
precedentes na história humana. A implementação de medidas preventivas, especialmente o iso-
lamento social, afetou todos os setores da sociedade, incluindo a educação, que se encontrava
totalmente despreparada para o chamado ensino remoto emergencial.

Pierre Lévy, em Cibercultura, de 1999, já alertava para a necessidade de repensar as

práticas pedagógicas ante a velocidade das transformações na sociedade da informação e a
ressignificação das relações humanas no ciberespaço. Desta forma, propunha uma reforma edu-
cacional caracterizada pela popularização da EAD (ensino aberto e a distância) e por um novo
estilo de pedagogia que valorizasse as experiências adquiridas ao longo da vida e na qual o
professor se preocupasse mais em conduzir aprendizagens personalizadas e promover a apren-
dizagem coletiva em rede do que em fornecer conhecimentos prontos.

Enquanto publicamos esta coletânea, vivenciamos mais um momento de transição: o

retorno às aulas presenciais, o fortalecimento do ensino híbrido, a expansão da EaD, a criação
e divulgação massiva de plataformas adaptativas, aplicativos, games e outros recursos para
gerar engajamento e potencializar a aprendizagem do homem do presente século. Usuários de
tecnologias rudimentares como lousa, giz, papel e caneta, aos poucos vão abrindo espaço para
o novo.

À pretensão de que existem tecnologias mais sofisticadas que outras e à tentação de

invalidar as que nos construíram em detrimento da velocidade das mais recentes, relembramos
que a educação formal acumula técnicas que funcionam. Mesmo na bancária, repetitiva, que
parece insistir sobre tudo que se vende como novo – e que é vendida como obsoleta, desneces-
sária – há estruturas continuadas: do quadro negro, ao calcário do giz, das cadeiras ao mimeó-
grafo e seu cheiro de álcool. Claro, elas falham e eventualmente precisam ser desprezadas. São
tecnologias, como todas as novas, que diminuem sua eficácia e função de existir pela exigência
mercadológica de atualização, muitas vezes programada. Marcas de uma sociedade que conso-
me e descarta ainda mais rápido que a emergência das novidades.

Mas, das máquinas que não nos servem, das informações que não querem mais, das

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

conquistas que não importam, sobram pessoas. Estas não deveriam caber em lixeiras. O des-
carte de pessoas que não puderam acompanhar os processos debochados de moer desatuali-
zações, ignora o fato de que o que importa e o que move as mudanças não são as fôrmas
esperadas, mas as formas inesperadas. É daquela professora que nem conheceu computado-
res, de sua generosidade e afeto, que muitos de nós pudemos hoje, viver a educação libertadora.
Pode ser daquele professor antenadíssimo nas hypes, trends e memes que a insegurança de
uma criança vira adoecimento. A tecnologia nos ensinou que o abraço até cabe em linguagem
binária, mas não tem o cheiro, a entrega segura, a libertação momentânea de só estar ali, de não
precisar ser outra coisa. E reforçamos: não estamos romantizando aqui a falta de rodas denta-
das na educação ou ausências de políticas públicas que garantam a inclusão digital em todos os
cantos do país.

Mas é importante denunciar a intencionalidade do descarte... Há espaço para diferentes

técnicas, saberes e possibilidades numa aprendizagem significativa. Há que se garantam condi-
ções para que tecnologias estáveis dialoguem umas com as outras, orientada por princípios, não
instrumentos. Destes, destacamos a liberdade. Educar para a liberdade, como propusera Paulo
Freire, tem mais relação com o enfrentamento realista do que se pode fazer, que da imposição
do que se deve fazer. Somente é possível trafegar por essas posturas com relações hierárquicas
não pautadas pela violência e silenciamento.

Mesmo códigos complexos, softwares, podem servir a interesses particulares, ao contro-

le, às Fake News de robôs, mas não são reativas como a máquina-gente. Temos despertares,
pontos de virada, conexões de olhar e toque, que mesmo a mais quântica das almas artificiais
não acompanhariam. Não há mensagem encomendada que vença a conversa bem plantada,
seja ela sabotadora da liberdade ou promotora. Para além das arquiteturas de silício, não po-
demos esquecer das engenharias do silêncio. Estas superam a capacidade do smartphone,
velocidade da banda larga ou luminescência do datashow... ocupam e permitem que a senhora
que foi excluída das salas de aula pelas covardias aos quais a história de nosso país se faz, que
crie redes usando mensagens de voz, mesmo sem conseguir escrever como dizem que deve ser
feito.

Expõe a limitação do desenvolvimento que só chega em quem coube na fotografia en-

comendada. Sem nos assumir como palmatórias, os textos compartilhados neste livro cele-
bram a vitória sobre uma sentença de exclusão tecnológica. Apesar de não haver prioridade
do Estado e do planeta em alcançar quem ensina (e aprender com elas e eles), compartilhamos
aqui re-existência. É sobre isso, afinal e nos finais: re-existir, convivendo criativamente com tec-
nologias que nem necessariamente foram feitas para aproximar. Mas que viram novos caminhos.
Não porque foram projetadas para isso, mas porque se tornaram forças transformadoras nas
mãos de educadores comprometidos.

Listamos aqui experiências e vivências de pessoas que vivem na periferia do pla-

neta, e que ainda sim, insistem, re-existem, in-surgem, degelam, temperam, decolonizam.
Nas experiências locais, microscópicas em escala, vemos o incansável movimento de reação
macroscópica. Vemos a beleza de quem não desiste e que não some, apesar de indesejadas e
rotuladas como descartáveis. Que se conectam a uma língua europeia, que se apresenta como
vencedora, mas reconstrói-se em algoritmos tão complexos que nem o mais potente servidor dos
metaversos acompanharia. Não há gramática que acompanhe a semântica e intertextos de uma

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

roda de conversa com primos e irmãos. Falamos de vida, caríssima e caríssimo leitor. As len-
tes para a vida que fazemos são dadas pela vivência que nossas avós nos legaram, mesmo sem
terem pisado na escola. Os óculos de realidade aqui não emulam outro mundo: trabalham
com o que tem e como é possível fazê-lo de formas magníficas.

É assim que

Jorge de Jesus Passinho e Silva explica como resistiu a sentenças de mortes que pode-
riam ser evitadas, pautando-se no ensino das forças e fenômenos naturais n’O ENSINO REMO-
TO DE FÍSICA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO NOS TEMPOS DA PANDE-
MIA, e aceitando a ubiquidade e onipresença dos computadores de mão para apresentá-los, nos
DESAFIOS DO ENSINO DE FÍSICA: O USO DE CELULARES NAS AULAS DE FÍSICA;

José de Oliveira Júnior se antecipa ao tempo futuro-próximo das simulações e avatares

para apresentar o METAVERSO COMO TECNOLOGIA EDUCACIONAL;

Adriana Aparecida Dias compartilhou as verdades reveladoras de quem se presta a ouvir

as NARRATIVAS DA FORMAÇÃO CONTINUADA: EXPERIÊNCIAS DE RECONHECIMENTO E
VALORIZAÇÃO DOS SABERES PROFISSIONAIS;

Jaqueline Avelino Soares tensiona a cobrança de corridas e competitividade em apre-

sentar o USO DAS TDICS E FERRAMENTAS COLABORATIVAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA;

Elisangela Ferruci Carolino mergulha no espírito do mediador que fermenta o especialis-

ta em PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR - ORIENTAÇÕES E DICAS PARA UMA MELHOR
GESTÃO EM SALA DE AULA;

Janduy Antonio da Silva ensaia o caminho possível da ação cautelosa no DESENVOLVI-

MENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO NA WEB: A TECNOLOGIA COMO FORTE ALIADA PARA
O APRENDIZADO;

Valdeir Lira Pessoa Silva compartilha a potência da criação e programação pela UTILI-
ZAÇÃO E APLICAÇÃO DE PLACAS BBC MICRO: BITS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA;

Thais Susane Ananias traça a trajetória dA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO POR MEIO DA

TECNOLOGIA;

Eliana Santos da Silva Souza brinca, com direção e sentido, apresentando a GAMIFICA-
ÇÃO COMO PRÁTICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA;

Fábio Jose Dias Negrelli, igualmente, joga dados e sortes nas alquimias aprendentes da
ROLETA QUÍMICA: PROPOSTA DE JOGO DIDÁTICO PARA INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS
DE QUÍMICA;

Alexandre Moura Lima Neto foca-se no poder inclusivo das IMPLICAÇÕES DOS JO-
GOS EDUCATIVOS VIRTUAIS NA PRÁTICA DOCENTE COM ALUNOS QUE APRESENTAM
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH;

Renato dos Santos Martins explora a evolução possível com ferramentas modeladas
para garantir o AVANÇO DO IDEB: USO DE BUSINESS INTELLIGENCE NO PLANEJAMENTO
DA EQUIPE GESTORA DA ESC. MUN. JUAREZ TAPETY – OEIRAS/PI;

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

 Carlos Humberto Vieira Damasceno reflete sobre A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA DA
CIÊNCIA NA EVOLUÇÃO TECNOLÓGICA;

Karla Weuma Holanda Duarte Costa aponta como a tecnologia e a neurociência po-
dem ser aliadas à educação no DESENVOLVIMENTO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGENS:
E-LEARNING E BIG DATA COMO FERRAMENTAS EDUCACIONAIS CORRELACIONADAS
COM A NEUROCIÊNCIA;

Mara Alice Braulio Costa discorre sobre o papel de quem conduz, em OS DESAFIOS DA
GESTÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DAS DIVERSIDADES;

Roberta Rueda Gomes Geraldo trata sobre o lugar no Estado de estudantes, assumindo
a A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI COMO MEDIADORA DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA
CULTURA DIGITAL, NO ÂMBITO DA CIDADANIA DIGITAL;

Alessandra Poleze devassa o infinitesimal e inchado mundo de informações correlacio-

nando O BIG DATA E O MINDSET PEDAGÓGICO;

Thiago Machado de Lima cruza a inovação e a busca pelo passado com AS NOVAS
TECNOLOGIAS E O ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA INVESTIGA-
ÇÃO REALIZADA EM QUATRO ESCOLAS NA CIDADE DE ALAGOINHAS/BA;

E Alexandre Ferreira de Lima revisita a mais antiga e longeva tecnologia social humana
e seu poder cultural, com a MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Esperamos que as ideias aqui entregues sigam sua vocação e ultrapassem seus canais;
que se foquem nas pessoas e experiências que as permitem redimensionar e adaptar as técnicas
àquilo que realmente precisamos: educar para libertar, caminhar com sentido e solidariamente.
Celebrando a inventividade humana sem esquecer que, nos princípios e fins, seguem humanas
(para o bem imediato ou postergado).

Prof.ª Ma. Miriam Navarro de Castro Nunes

Prof.° Dr. Elson Santos Silva Carvalho

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

01
O ensino remoto de física na
Universidade Estadual do Maranhão
nos tempos da pandemia
The remote teaching of physics at the
State University of Maranhão during
the time of the pandemic

Jorge de Jesus Passinho e Silva

Professor do Departamento de Física/UEMA
Sandra Regina de Oliveira Marques Passinho
Professora do Departamento de Educação e Filosofia/UEMA

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.1

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa com professores do Departamento de Fí-
sica da Universidade Estadual do Maranhão do campus São Luís. A pesquisa foi desenvolvida
com objetivo de avaliar a visão dos professores com esse novo formato de ensino que tiveram
que enfrentar durante esse um ano e meio de pandemia, a pesquisa foi realizada entre os dias
01/05/2021 a 03/05/2021. A pesquisa teve caráter quantitativo, com uma amostra de 12 profes-
sores de física, dos 18 professores do departamento, que mostrou como está sendo as aulas de
física nesse período de pandemia, para isso elaboramos um questionário. Utilizamos o Google
forms para aplicar o questionário. Os resultados mostraram que os professores aumentaram sua
carga de trabalho e a maioria dos professores, acreditam que a aprendizagem piorou com esse
formato de aula.

Palavras-chave: educação. ensino de física. pandemia.

ABSTRACT

This paper presents the result of a survey with professors from the physics department at the
State University of Maranhão, on the São Luis campus. The research was developed with the
objective of evaluating the vision of teachers with this new teaching format that they had to face
during this one and a half year of pandemic, the research was carried out between 05/01/2021 to
05/03/2021. The research was quantitative in nature, with a sample of 12 physics professors, out
of the 18 professors in the department, which showed how physics classes are going during this
period of pandemic, so we designed a questionnaire. We use Google forms to apply the question-
naire. The results showed that teachers increased their workload and most teachers believed that
learning got worse with this class format.

Keywords: education. teaching physics. pandemic.

INTRODUÇÃO

No final do ano de 2019, o mundo tomou conhecimento da maior pandemia dos últimos
cem anos na recente história da humanidade, uma pandemia sem precedentes que entra para
a história, como uma grande tragédia em todo o mundo e fez com que todo o planeta se unisse
para combater esse vírus e diante desse novo quadro mundial, muitos ensinamentos ficaram,
muitas mudanças nas relações sociais, na medicina, na farmacologia, no mundo virtual, um
movimento geral em todos os setores sociais, econômicos, industriais e a educação não ficou
de fora dessas mudanças. Na educação tivemos mudanças radicais, o que há pouco tempo
pensávamos distantes, como o ensino remoto, uso de celulares e computadores na sala virtual
de aula, a pandemia obrigou a acelerar essas mudanças nos paradigmas educativos e no Brasil
houve medidas, nem tempo para tentar se adequar a essa nova realidade, tivemos que enfrentar
esses desafios com nossas habilidades e criatividade, mas conseguimos seguir, não sabemos o
resultado final disso tudo, mas tivemos que aderir ao ensino remoto porque tomou força devido
a obrigatoriedade que o momento impôs.

CAPÍTULO 01 15
 Nosso problema de pesquisa que nos guiou e norteou nosso trabalho, foi, como o pro-
fessor de Física da Universidade Estadual do Maranhão avalia esses novos desafios impostos
pelo ensino remoto?

Nosso objetivo foi analisar a visão que o professor de Física tem do ensino remoto,
avaliar quais instrumentos ele utiliza para exercer sua prática docente nesses tempos e se esse
formato de ensino é melhor que o ensino presencial.

Nós precisamos ter essas respostas, para pudermos traçar estratégias para nosso fu-
turo como professores e também para tentar corrigir erros que por ventura fizeram parte desse
processo, as mudanças chegaram numa velocidade inesperada e tivemos que nos adaptar e
para isso vamos descrever algumas medidas que antecederam esse retorno a sala de aula de
forma remota. No estado do Maranhão não foi diferente, tivemos muitas medidas tomadas pelos
órgãos competentes para ajustar a nova realidade, as principais medidas vamos relatar resumi-
damente nesse trabalho para entendermos melhor o contexto em que a pesquisa foi realizada.

Para situarmos cronologicamente o desenrolar da pandemia, e como isso afetou dire-

tamente a forma de ensino aprendizagem de Física na Universidade Estadual do Maranhão -
UEMA. Vamos começar apresentando a origem da pandemia segundo o site Wikipédia:

O vírus tem origem zoonótica e o primeiro caso conhecido da doença remonta a dezembro
de 2019 em Wuhan, na China. Em 20 de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saú-
de (OMS) classificou o surto como Emergência de Saúde Pública de Âmbito Internacional
e, em 11 de março de 2020.(WIKIPÉDIA,2019)

Diante de tal situação complicada para realizar aulas presenciais, a Universidade Esta-
dual do Maranhão - UEMA, aprovou uma resolução para normatizar o ensino remoto durante o
tempo que durar a pandemia, tal resolução é descrita abaixo:

RESOLUÇÃO N.º 1446/2021-CEPE/UEMA Estabelece diretrizes educacionais para o en-

sino remoto nos cursos presenciais de graduação da Universidade Estadual do Maranhão
- UEMA, em virtude da permanência da situação de excepcionalidade da pandemia do
novo coronavírus (SARS-CoV-2).(UEMA, 2021)

Para nos situarmos dentro de uma linha temporal, para compreendermos as medidas
tomadas pelos setores responsáveis e que vão respaldar a universidade para tomar as devidas
medidas de prevenção para que as aulas pudessem seguir dentro de regras que estivessem de
acordo com o norteado pelos órgãos competentes, vamos resumir as principais ações que leva-
ram a UEMA a tomar tais medidas, foram muitas, conforme a própria resolução:

A Declaração de Emergência em Saúde Pública de Importância Internacional pela Organi-

zação Mundial da Saúde (OMS), em 30 de janeiro de 2020; a Portaria n.º 188 do Ministério
da Saúde, de 3 de fevereiro de 2020, publicada no Diário Oficial da União (DOU), em 4 de
fevereiro de 2020, a Declaração de Estado de Calamidade Pública no Estado do Mara-
nhão pelo Decreto n.º 35.672, de 19 de março de 2020, bem como os Decretos n.º 35.677,
de 21 de março de 2020, n.º 35.678, de 22 de março de 2020, e n.º 35.831, de 20 de maio
de 2020; o Decreto do Executivo Estadual n.º 36.203/2020, de 30 de setembro de 2020; a
Portaria MEC n.º 544, de 16 de junho de 2020, sobre a substituição das aulas presenciais
por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus
(COVID-19);as Orientações Educacionais para a realização de aulas e atividades peda-
gógicas presenciais e não presenciais no contexto da pandemia do Conselho Nacional de
Educação (CNE) constantes do Parecer CNE/CP n.º 11/2020; (UEMA,2021)

Diante de tantas portarias e decretos com a preocupação de evitar o contágio pelo vírus,
evitando aglomerações e reuniões, mas que a educação pode-se prosseguir sem prejuízo para

CAPÍTULO 01 16
os atores do processo, com alunos e professores, essa resolução resolve:

Art. 1º Estabelecer diretrizes educacionais para o ensino remoto nos cursos presenciais de
graduação da Universidade Estadual do Maranhão - Uema, em virtude da permanência da
situação de excepcionalidade da pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV-2)

Parágrafo único. As disposições desta Resolução vigorarão, excepcionalmente, durante o

período de suspensão total ou parcial das atividades presenciais decorrente dos efeitos da
pandemia da COVID-19, podendo ser reavaliadas de acordo com a necessidade e novas
disposições das esferas governamentais e institucional .(UEMA,2021)

Como podemos perceber, essa resolução foi necessária para continuar o período letivo,
observamos que é uma resolução regulamentando o funcionamento da universidade enquanto
durasse a pandemia, contudo, já passamos mais de um ano e meio e a pandemia continua im-
pondo regras para se evitar aglomerações porque o contágio segue aumentando.

Para se adequar a essa resolução e aos desafios que o ensino remoto impunha, a uni-
versidade ofereceu dois cursos para os docentes, o curso de “Planejamento Integrado às ferra-
mentas do SigUema”, com carga horária de 40h e “Desenho didático para o ensino on-line”, com
30h de duração. O SigUema é uma plataforma, o ambiente virtual, disponibilizada pela UEMA.

Outro ponto importante na resolução, é que ficou definido que as atividades de ensino
no formato remoto poderiam ser nas formas Síncronas e Assíncronas. As atividade Síncronas,
são as aulas on line com a presença virtual do professor e da turma, realizadas no horário de
aula, em que a UEMA disponibiliza as Plataformas do SigUema e Teams (pacote Office), todos
os alunos e professores da instituição possuem esses dois aplicativos, contudo, na própria re-
solução estabeleceu o uso facultativo de qualquer outro aplicativo para realizar as aulas nesse
formato remoto. As atividades assíncronas são atividades que não precisam da presença virtual
do professor, essas atividades podem ser realizadas pelos alunos conforme seu horário e dis-
ponibilidade para acessar o material organizado e postado no sistema pelo professor. A carga
horária dessas atividades também foram definidas na resolução, sendo o máximo de 50% da
carga horária da disciplina para as atividades assíncronas.

DESENVOLVIMENTO

Diante dessa nova realidade experimentada pelos professores, mudar bruscamente de

um formato presencial para um formato à distância, em tão pouco tempo, se fez necessário ava-
liar qual a visão dos professores de Física diante desse novo desafio, como se adaptaram, quais
os desafios, como se deu a aprendizagem, os problemas da internet, se o ensino foi comprome-
tido ou não.

Nessa pesquisa, houve a preocupação de ouvir o professor, não tivemos a intenção de

procurar saber sobre o que a universidade ofereceu para os professores e alunos, porque sa-
bemos que esse tema pode ter vários segmentos que vão ser importantes para o sucesso do
modelo de ensino. Tampouco os problemas vivenciados pelos alunos, que também devem ser
de todos os tipos, desde o acesso a internet e/ou mesmo possuir celular e chip que o permita ter
acesso as atividades de ensino.

A pesquisa focou essencialmente nos professores do departamento de Física do Cam-

pus São Luis da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.

CAPÍTULO 01 17
A pesquisa

A presente pesquisa foi realizada com a participação de 12 professores (representa

66.67% do universo) de Física do Departamento de Física. Buscamos os resultados que foram
traduzidos em números conforme gráficos que são apresentados a seguir. Aqui se faz uso de
técnicas de porcentagem e média, afinal sempre é realizado um estudo com uma amostragem
representativa, já que, todos os professores foram convidados a participar, mas infelizmente,
alguns não quiseram dar sua contribuição. A pesquisa foi realizada num momento da pandemia
do COVID-19, as pessoas trancadas e com receio de sair, muitos estressados, isso tudo pode ter
dificultado a participação dos demais.

Optamos por elaborar um questionário com perguntas fechadas, pois elas exigem res-
postas diretas, e são apresentadas algumas delas em tabelas e gráficos, divididos em aspectos
como sexo, idade, entre outros conforme veremos a seguir.

O questionário

Elaboramos 08 perguntas relacionadas ao tema em estudo, vamos em seguida apresen-

tar as análises e discussões da pesquisa.

A primeira pergunta foi elaborada para verificarmos o gênero dos professores que estão
atuando no departamento de Física e constatamos que 100% são do sexo masculino, eviden-
ciando assim uma predominância total da figura do professor (sexo masculino) no Ensino de
Física no campus São Luis. Porém, independente de seu gênero, como afirma Perrenoud (2001
apud ABRAHAM, 1984, p.142), “o professor antes de tudo é uma pessoa: uma pessoa em evo-
lução e em busca de um “tornar-se”, uma pessoa em relação ao outro.
Gráfico 1 - Há quanto tempo você é professor?

Aqui na segunda questão, percebemos que o perfil do professor é em termos percen-

tuais com vasta experiência, vimos que se considerarmos o tempo em que são professores,
contatamos que 30% dos professores possuem mais de 20 anos atuantes na profissão, na faixa
de 16 a 20 anos temos um percentual de 10% e isso mostra que a maioria dos professores são
experientes, enquanto os que ministram aula com menos de 05 anos em sala é na ordem de
20%, na faixa de 06 a 10 anos também 10% e na faixa de 11 a 15 anos 30%,(ver gráfico 1). Nes-
sa perspectiva de experiências, Perrenoud (2001, p.25) enfatiza que o professor “sabe colocar
as suas competências em ação em qualquer situação; é o “homem da situação”, capaz de “re-
fletir em ação” e de adaptar-se, dominando qualquer nova situação.” No geral observamos que
o Departamento, na sua maioria é composto de professores com experiência, isso é um dado
importante para analisarmos a adaptação do professor diante do novo cenário.

CAPÍTULO 01 18
 Gráfico 2 – Você acha que seu trabalho (suas atividades) como professor no
Ensino remoto durante a pandemia?

Nessa questão (terceira questão), ao perguntarmos aos professores o que eles acharam
dessa experiência com o ensino remoto e diferentemente do que se espalha pelas redes sociais,
que o professor tem vida mansa, não quer volta ao trabalho, prefere ficar dando aula à distancia,
a resposta é contrária a tudo que temos ouvido, confirmamos que 70% dos professores (ver grá-
fico 2) afirmaram que suas atividades aumentaram muito durante a pandemia e 30% disseram
que ficou igual, entretanto não tivemos nunhuma resposta afirmando que seu trabalho diminuiu,
isso é um dado significante para a pesquisa. Nessa perspectiva, nos remete a seguinte reflexão,
se o ensino à distância é um caminho sem volta, como fazer para diminuir a carga de trabalho
do professor sem comprometer a qualidade do ensino? Esse aumento já era entendido pelos
professores, afinal, teriam que sair da zona de conforto, que são as aulas presenciais e iniciarem
um novo formato, onde teriam que aprender a usar novas tecnologias e isso demanda tempo.
Entretanto,

para isso o professor deve ter clareza do papel das tecnologias como instrumentos que
ajudam a construir a forma de o aluno pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com
elas e como ferramentas de trabalho e se posicionar na relação com elas e como o mundo.
Enfim, elas não podem ser apenas objeto de consumo, devem ser apropriadas por todos
os sujeitos da escola ativamente envolvidos na interpretação e produção do conhecimento
visto como não estático, dado ou acabado, não considerado uma verdade unica e univer-
sal, mas sim provisório, histórico, socialmente marcado, em construção constante e, tal
como a realidade, dinâmico, diverso e mutável. (POCHO, 2003, p.16)

Nesse novo cenário, nessa realidade, dinâmica, diversificada e mutável que o professor
precisa acompanhar passo a passo sua formação dando continuidade a tudo que surge no âm-
bito da educação para propiciar uma qualidde ao processo ensino aprendizagem.
Gráfico 3 – Classifique seu acesso à internet?

CAPÍTULO 01 19
 Na pergunta de n. 04, foi feita em relação a internet dos professores, constatamos que
70% dos professores possuem uma internet boa, 10% muito boa, 10% uma internet ruim e ape-
nas 10% tem uma internet muito ruim. Apesar de um número pequeno ter internet muito ruim, é
comprometedor, porque esse professor tem no mínimo duas salas e no máximo, cinco salas, se
sua internet é ruim compromete todo ensino nessas turmas. Isso já é um dado que preocupa,
embora pareça um percentual pequeno, mas como observamos, são salas que tem comprometi-
do seu ensino e com certeza influi na aprendizagem. A concepção atual da atuação do professor
no contexto do processo ensino aprendizagem permeia toda uma dimensão tecnológica, visto
que:

a relevância da tecnologia na sociedade contemporânea está ratificada em todos os seus

domínios e seus reflexos transcendem aos seus resultados/produtos para relacionarem-
-se entre si numa cumplicidade permanente seja nos campos político, econômico, social e
pedagógico.(GRINSPUN,2009, p.23)

Essa relevância da tecnologia na sociedade contemporânea, e aqui a enfatizo no campo

pedagógico, se encontra muito mais em evidência nesse momento em que estamos passando
de pandemia, onde o sistema educacional adota um sistema remoto de ensino. Onde,

Professores e alunos, reunidos em equipes ou comunidades de aprendizagem, parti-

lhando informações e saberes, pesquisando e aprendendo juntos, dialogando com outras reali-
dades, dentro e fora da escola, este é o novo modelo educacional possibilitado pelas tecnologias
digitais. (KENSKI, 2003, p. 32)

E nesse cenário o professor tem um papel de suma importância, cabe a ele conhecer e
se aperfeiçoar quanto ao uso adequado das Tecnologias Digitais da Informação e Comuncação
- TDICs na educação.
Gráfico 4 - Como você classifica suas habilidades na utilização de ferramentas digitais?

Na pergunta de número 05, questionamos sobre as habilidades dos professores em rela-

ção às ferraments digitais que eles utilizam durante esse ano de pandemia e 90% dos entrevista-
dos responderam que são boas (60%) e 30% muito boa, novamente tivemos 10% respondendo
que suas habilidades são ruins, isso deve ser melhor analisado, porque se ele é inabilitado, ele
não poderia utilizar essa plataforma de ensino, consiste num problema que deve ser enfrentado.
O departamento deve tomar ciência desses dados, para chamar o professor e descobrir quais
suas deficiências para oferecer curso que possam suprir suas necessidades, vamos imaginar a
seguinte situação: um professor vai fazer operações com a calculadora, mas não sabe usar a

CAPÍTULO 01 20
calculadora, isso é procupante, pois o professor deve conhecer e saber usar essas ferramentas,
já que são essas ferramentas que eles devem utilizar nesse momento de pandemia. Assim,

um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a

escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a com-
preendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a torná-las parte do nosso
referencial (MORAN, 2000, p.22)

São desafios que correspondem à sua atuação enquanto docente, um compromisso e

uma qualidade compondo o seu referencial com competência e assumindo o seu papel de me-
diador nesse processo.
Gráfico 5 - o uso das platorfamas

Aqui percebemos que embora a universidade disponibilize duas plataformas, o SigUema

(30% usam essa plataforma) e Teams (20% usam essa plataforma), a maioria dos professores,
ou seja, 50% utilizam o Meet, mas a própria universidade faculta o uso de outras plataformas.
Nesse sentido Moran (2000, p.29), enfatiza que “com a flexibilidade procuramos adaptar-nos
às diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças
locais e os contextos culturais”
Gráfico 6 - Quais dispositivos você utiliza para ministrar suas aulas de forma remota?

Percebemos que a maioria dos professores, ou seja, 90% fazem uso do notebook para
ministrar suas aulas de forma remota. Aqui os percentuais não fecham os cem por cento, porque
muitos professores fazem uso de dois ou mais dispositivos, nessa pergunta ele podia marcar to-
dos os dispositivos que ele realmente utiliza. De fato, “as tecnologias podem trazer, hoje dados,
imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar
o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.”(MORAN, 2000, p. 29-30),
portanto o uso de diversos recursos tecnológicos proporcionam ao processo ensino aprendiza-

CAPÍTULO 01 21
gem, envolvendo tanto professores como aluno um recurso extremamente significativo.
Gráfico 7 - Passado um ano de Ensino no formato remoto devido a pandemia,
você acha que o nível de aprendizagem na sua disciplina?

Essa é a questão que tem maior impacto na pesquisa e no processo de ensino, confor-
me vimos, 50% dos professores afirmam que a aprendizagem piorou comparando com o ensino
presencial. Isso significa que teremos um baixo rendimento desses alunos que vivenciaram es-
ses momentos. É uma pergunta que devemos explorar futuramente para saber os motivos que
fizeram esse decaimento na aprendizagem. Pois, temos que ter em mente que,

A facilidade do acesso à informação, a universalização da cultura e a disseminação do co-

nhecimento, colocam a necessidade constante do aprendizado, gerando a sociedade da
Informação, ou ainda, do conhecimento, baseado, no entanto, em mudanças contínuas.(
CARDOSO, 2009, p. 238)

E nessas perspectivas que a educação, precisa se debruçar, pois essas mudanças con-
tínuas permeiam toda sua estrutura e repercute na sua qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, os resultados não foram satisfatório, o trabalho dos professores aumen-
taram durante a pandemia, tiveram que se adaptar para os novos momentos, mudar completa-
mente sua rotina de trabalho, somados ao confinamento obrigatório vivido nesses meses, isso
contribui negativamente para termos esses indicadores. Ensinar num formato novo, que requer
cursos de aperfeicoamento para atingir um nível razoável para utilizar essas novas tecnologias.
Além de suas tarefas habituais, porque as aulas síncronas continuam mesmo de forma remota,
somam-se as novas atividades, esse curto período de tempo que o professor teve para fazer
essas mudanças, reflete diretamente no resultado de suas aulas, porque teve que colocar mais
atividades do que era o normal, teve que adicionar atividades assíncronas para seus alunos,
para isso teve que assistir mais vídeos, ler mais textos, ou seja, teve seu trabalho aumentado.

Mais um aspecto importante que apontou a pesquisa, é que segundo os proprios profes-
sores, a aprendizagem durante esse periodo piourou, esse é um resultado gravíssimo, porque o
percentual é alto, 50%, se o Ensino de Física já tinha seus problemas inerentes de sala de aula,
com a pandemia, com o ensino remoto, esse nível teve uma piora significativa, isso será refletido
nas futuras avaliação do ENADE, o que será motivo de preocupação para todos os cursos que
possuem em seus curriculos as cadeiras de Física, a universidade deverá traçar planos para
tentar superar esses números negativos, caso contrário, as avaliações irão confirmar o fracasso
vivido nesse tempo de pandemia.

CAPÍTULO 01 22
 Tivemos um avaliação excelente com relação ao professor está aberto para os novos
desafios e disposto a fazer as autualizações necessárias para utilizar as novas tecnoogias que
serão rotineiras na sua atividade de educador.

Outro aspecto que gostariamos de deixar para futuros trabalhos, é avaliar a visão dos es-
tudantes nesse formato de ensino, o estudante é a peça principal dessa relação, e para seguir-
mos com segurança precisamos ter o olhar do aluno, é fundamental termos sua opinião , diante
de uma mudança de paradigma tão radical ao qual ele foi submetido, na verdade todo o sistema
foi pego de surpresa e o resultado negativo disso tudo, além das milhares de mortes, podemos
tá contribuindo para uma geração que perdeu o rumo, direção e o sentido da educação.

REFERÊNCIAS

CARDOSO, Tereza F. Levy. Sociedade e desenvolvimento tecnológico: uma abordagem histórica. In:
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3.ed.rev. e ampl.
São Paulo: Cortez, 2009, p.181 – 242.

GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3. ed. Rev, e
ampl. São Paulo: Cortez, 2009.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 19. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

PANDEMIA DE COVID-19. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2021.
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pandemia_de_COVID-19&oldid=61573798>.
Acesso em: 9 jun. 2021.

PERRENOUD, P. (org) Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

POCHO, Cláudia Lopes. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.
Petrópolis,RJ:Vozes, 2003.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. RESOLUÇÃO NR. 1446/CEPE/UEMA. 2021.

WIKIPEDIA. Pandemia de COVI-19. Disponível em<https://pt.wikipedia.org› wiki Pandemia_de_

COVID-19> Acesso realizado em 20.06.2020

CAPÍTULO 01 23
02 As novas tecnologias e o ensino de
história: reflexões a partir de uma
investigação realizada em quatro
escolas na cidade de Alagoinhas/BA
The new technologies and the
teaching of history: reflections from
an investigation carried out in four
schools in the city of Alagoinhas/BA

Marilécia Oliveira Santos

Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Thiago Machado de Lima
Professor Substituto na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e na Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB)

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.2

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

O objetivo deste texto é discutir alguns aspectos de uma pesquisa realizada pelos discentes ma-
triculados no componente Novas Tecnologias da Educação ofertado para alunos do 6º semestre
do curso de Licenciatura em História do Campus II, da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, localizado na cidade de Alagoinhas. O grupo discutiu e elaborou os questionários que fo-
ram posteriormente aplicados. A pesquisa revelou um baixo uso didático das Novas Tecnologias
e este comportamento esteve associado a razões diversas. Revelou ainda um descompasso nas
respostas dos professores e estudantes sobre a compreensão do que efetivamente significam as
Novas Tecnologias o como elas são ou podem ser utilizadas no ensino de História. As reflexões
aqui propostas partem do pressuposto de que a produção do conhecimento histórico escolar não
pode estar dissociada de uma cultura midiática cotidiana em que professores e estudantes estão
inseridos tornando necessário estabelecer e difundir metodologias de ensino capazes de intera-
gir com esses múltiplos elementos sobretudo neste contexto de pós pandemia da Covid-19. As
discussões foram referenciadas teoricamente pela historiografia que cerca os objetos: Ensino de
História e Novas Tecnologias em educação.

Palavras-chave: novas tecnologias. ensino de história. educação. Alagoinhas/BA.

ABSTRACT

The objective of this text is to discuss some aspects of a research carried out by students enrolled
in the New Technologies of Education component offered to students of the 6th semester of the
Degree in History of Campus II, at the Universidade do Estado da Bahia - UNEB, located in the
city of Alagoinhas. The group discussed and prepared the questionnaires that were later applied.
The research revealed a low didactic use of New Technologies and this behavior was associated
with several reasons. It also revealed a mismatch in the responses of teachers and students about
the understanding of what the New Technologies effectively mean and how they are or can be
used in the teaching of History. The reflections proposed here are based on the assumption that
the production of historical school knowledge cannot be dissociated from a daily media culture in
which teachers and students are inserted, making it necessary to establish and disseminate tea-
ching methodologies capable of interacting with these multiple elements, especially in this context
of post-Covid-19 pandemic. The discussions were theoretically referenced by the historiography
that surrounds the objects: Teaching History and New Technologies in Education.

Keywords: new technologies. history teaching. education. Alagoinhas/BA.

INTRODUÇÃO

O componente Novas Tecnologias da Educação vem sendo frequentemente ofertado

para alunos do curso de Licenciatura em História do Campus II, da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, localizado na cidade de Alagoinhas. Especificamente numa experiência com uma
turma do 6º semestre, antes da Pandemia da Covid-19, a proposta foi promover uma análise
sobre a questão suscitada pelo componente, mais especificamente discutindo a relação entre
as novas tecnologias da educação e o ensino de História em algumas escolas locais do Ensino
fundamental. A turma recebeu a proposta com entusiasmo e construiu a metodologia de trabalho

CAPÍTULO 02 25
a ser adotada.

Nas primeiras aulas as atividades ficaram concentradas nas leituras e discussões de

textos em que autores refletem sobre a temática das novas tecnologias e a educação buscando
subsidiar as proposições do trabalho a ser realizado a exemplo de Ponte (2000), José Carlos
Libânio (2001), Alfredo Mata (2006), P. Levy (2000; 2003) M. Castells (1999), Nelson de Luca
Preto (2011), Filomena Maria Moita (2010), Dilermano Piva Júnior (2014).

Em paralelo as leituras e discussões dos textos, a turma elaborou dois questionários

distintos que posteriormente foram aplicados aos professores de História e alunos de séries di-
versificadas. A construção do questionário decorreu da discussão em sala sobre o que realmente
os estudantes gostariam de conhecer da prática docente no que diz respeito ao uso das novas
tecnologias nas aulas de História. Muitas perguntas foram gestadas a partir das discussões dos
textos e versaram sobre a existência de recursos/equipamentos nas escolas, a disponibilidade
dos mesmos, a frequência dos seus usos e outras foram mais específicas sobre o uso dos ta-
bletes e jogos eletrônicos nas aulas de história e se os celulares eram objeto de conflito entre
professores e alunos.

A turma dos graduandos era pequena com apenas 16 alunos o que possibilitou que for-
mação de duplas para aplicarem os questionários nas escolas que eles escolheram. A escolha
se deu em virtude da proximidade das residências uma vez que alguns residiam em outras cida-
des e por isso fizeram a pesquisa onde residiam. Eles não aplicaram o questionário a todos os
alunos das escolas selecionadas em virtude do tamanho das mesmas e centraram em grupos
que tiveram maior receptividade ao apresentarem a proposta. Quanto aos professores, busca-
ram entrevistar todos de História e só não conseguiram entrevistar todos pelo fato de um deles
estar afastado das suas atividades laborais.

Para viabilizar a entrada dos licenciandos nas escolas o Colegiado do Curso de História
encaminhou uma carta de apresentação dos mesmos às respectivas escolas selecionadas. Após
a aplicação dos questionários as duplas discutiram sobre os resultados alcançados cruzando
dados considerando idade, sexo e escolaridade dos professores entrevistados e em seguida fi-
zeram artigos sobre cada pesquisa feita nas respectivas escolas que trabalharam. Posteriormen-
te o grupo realizou uma rodada de discussão abordando os resultados encontrados buscando
elaborar uma síntese da experiência.

Neste texto discutiremos alguns resultados das pesquisas feitas em quatro escolas da
cidade de Alagoinhas: Colégio Estadual São Francisco, Colégio Estadual Maria José Bastos Sil-
va, Colégio Estadual Brasilino Viegas e o Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães. São colégios
públicos de grande porte e a pesquisa foi feita com os alunos do Ensino Fundamental em séries
diversificadas. Esclarecemos que não é o propósito aqui apresentar e discutir todos os dados es-
tatísticos levantados por turma e colégio cruzando os resultados encontrados. Apresentaremos
algumas reflexões feitas pela turma tanto nos artigos entregues quanto na rodada de conversa
em sala de aula sob a mediação da docente numa perspectiva qualitativa das respostas encon-
tradas na investigação.

Desenvolvimento da pesquisa

De um modo geral a investigação revelou um baixo uso didático das novas tecnologias

CAPÍTULO 02 26
e esse comportamento está associado a razões diversas. Registramos um alto índice de inse-
gurança dos professores para usarem os equipamentos que as escolas dispõem. O receio de
ser objeto de crítica dos alunos por não saberem manusear os equipamentos é um elemento
de inibição para o seu uso. As escolas visitadas dispõem de equipamentos em menor ou maior
quantidade, porém, sua instalação antes das aulas demanda tempo o que acaba por comprome-
ter seu uso. Em duas dessas escolas, aconteceram roubos de equipamentos durante as férias
e por essa razão eles passaram a ficar guardados em lugares mais seguros como direção ou
coordenação e para serem utilizados os professores precisavam pegá-los e instalá-los nas sa-
las antes de suas aulas. Vários professores registraram que esse procedimento restringia o uso
dos equipamentos, sobretudo porque, em diversas ocasiões eles também esbarravam em difi-
culdades mínimas que inviabilizavam o uso como não encontrar um adaptador ou uma tomada
disponível. Outros professores registraram que elaboravam suas aulas em Power points, slides
e nem sempre podiam usar os equipamentos precisando sempre estar preparados para essa
possibilidade o que fazia com que já organizassem suas aulas sem considerar o uso desses re-
cursos. Uma queixa comum ainda no quesito do uso dos equipamentos foi a falta de manutenção
dos mesmos que estavam frequentemente com defeito ou vírus o que danificava os pendrives
dos professores.

Mesmo com todas as dificuldades apresentadas mais de 80% dos professores de His-
tória disseram que usavam as novas tecnologias nas suas aulas variando a frequência com res-
postas evasivas como: às vezes; ocasionalmente; de vez em quando. Esse mesmo percentual
de professores reconhece a importância dos recursos tecnológicos digitais enquanto ferramen-
tas, linguagens, metodologias para as aulas no sentido da interação com os alunos e da melhoria
no desempenho das suas aulas. Cabe destacar que foram 12 professores de História das esco-
las citadas acima que responderam os questionários. Quanto aos estudantes, o total foi de 158
reunindo as quatro turmas de cada colégio.

As respostas a essa mesma pergunta feita aos alunos sobre os usos e frequência das
novas tecnologias entre os professores em todas as disciplinas confirmou seu baixo uso e ainda
mais acentuado ficou entre os professores de História. Foram os professores de Geografia des-
tacados entre os que mais utilizavam os equipamentos nas aulas trabalhando mapas e vistas
panorâmicas.

Na rodada de discussão, os graduandos do curso de História observaram que para os

professores entrevistados perpassa o entendimento sobre o uso das novas tecnologias exclusi-
vamente como recurso. Mesmo os que usavam nas suas aulas, de um modo geral reproduziam
os modelos das aulas tradicionais apenas transportando para os slides o velho esquema do
quadro. Ainda se faz necessário a compreensão e operacionalização de que a inovação tec-
nológica está vinculada a uma série de intervenções e decisões propositivas com o objetivo de
transformar ideias, atitudes, modelos e práticas pedagógicas conjuntas entre professores, alu-
nos e administração escolar.

Para Mary Ferreira Moura a escola vem recebendo críticas “por não acompanhar as mu-
danças da sociedade atual, sendo constantemente questionada quanto aos procedimentos me-
todológicos, à estrutura curricular, ao papel do professor e do aluno para o desenvolvimento no
processo ensino-aprendizagem. O desenvolvimento integral do ser humano hoje perpassa, mais
do que nunca, pelo emprego de uma tecnologia educacional comprometida com as transforma-

CAPÍTULO 02 27
ções sociais. Sua aplicação requer um esforço permanente de renovação da educação, dos
educadores e das instituições escolares considerando as condições de trabalho e convivência.1

Uma das questões presentes nos dois questionários foi sobre o uso dos aparelhos ce-
lulares em sala de aula e se eles já tinham vivenciado algum tipo de conflito por isso. Entre os
professores metade afirmou que sim e metade disse não ter vivenciado conflito algum em função
do uso dos aparelhos celulares em sala. Os que disseram sim destacaram que alguns alunos
ouvem música alta durante as aulas, atendem ligações, mandam e recebem mensagens num
constante descaso com as aulas. Os que disseram não ter vivenciado problemas alegaram que
fazem pactos no início das atividades sobre racionalizar o uso dos mesmos em sala ou simples-
mente proíbem sob ameaças diversas. Quanto aos alunos, a grande maioria (mais de 70%)
afirmou já ter tido algum tipo de problema com professores por conta do uso do aparelho celular,
mesmo quando alegam que estão pesquisando o assunto da aula. Alguns registraram que os
professores se incomodam quando eles resolvem fotografar o quadro ou o slide ao invés de co-
piarem o esboço das aulas. Para alguns professores o ato de copiar desenvolve a escrita e por
isso proíbem que fotografem.

Outro registro de conflito feito pelos alunos foi com relação ao uso do Wi-Fi nas escolas.
Ao que parece, o sinal é desligado em alguns momentos como forma de punição uma vez que
alunos de dois Colégios fizeram esta menção. De posse desta informação os graduandos per-
guntaram na administração das escolas sobre esse procedimento. A justificativa dada pelos dois
colégios estava em sintonia. A questão da violência e possibilidade de alguns alunos passarem
informações para supostos assaltantes e por medida de segurança o sinal era cortado compro-
metendo em grande medida o uso da internet nas aulas organizadas por alguns professores.

Sobre o sentido, tipos e conceitos de conflito, Álvaro Chrispino faz uma discussão refle-
tindo teoricamente sobre sua classificação identificando os conflitos escolares procurando com-
preender as razões da sua instalação e sugerindo formas de mediação. Para ele,

Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acon-
tecimento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do
conflito. Desde os conflitos próprios da infância, passamos pelos conflitos pessoais da
adolescência e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito
intrapessoal.2

O conflito faz parte do cotidiano e da existência humana e, é preciso encontrar meios

para lidar com eles. Não estamos com isso dizendo que esta é uma tarefa fácil, até porque, na
situação instalada encontrar serenidade para sair do conflito sem grandes traumas requer ma-
turidade e é por isso que a atuação do professor é fundamental. Não há paz eterna, porém é
preciso que a escola atue dentro de uma “cultura de paz” como sugerem Bento Selau e Lúcio
Jorge Hammes,

A situação de hoje requer a elaboração de estudos e ações que vão ao encontro da paz
duradora. Por isso, pode ser necessário elaborar novos “tratados de paz”, mas também
a formação de pessoas para que possam conviver com o diferente e resolver os conflitos
de modo não-violento. Propõe-se um “movimento pela paz”, com um convite especial para
aqueles que mais sofreram pela falta de paz.3

1 MOURA, Mary Jones Ferreira de. O Ensino de História e as Novas Tecnologias: da reflexão à ação pedagógica. In: ANPUH,
XXV Simpósio Nacional de História, Fortaleza, 2009.p.1
2 CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 11-28, jan./mar. 2007. P.15
3 SELAU, Bento; HAMMES, Lúcio Jorge. Educação Inclusiva e Educação para a Paz: relações possíveis. São Luis/MA: EDUFMA,
2009.p.17

CAPÍTULO 02 28
 Deste modo, o professor e demais agentes envolvidos na educação tem papel funda-
mental na mediação de conflitos no ambiente escolar. O contexto atual de grave crise social afeta
todos os setores da sociedade inclusive a escola que não está dissociada desta realidade. No
ambiente escolar sobressaem conflitos que extrapolam a escola agravando os que se instalam
naquele espaço e por isso a análise e discussão das questões escolares não podem estar dis-
sociadas desse contexto geral. Para atuar como mediador de conflitos o professor precisa estar
preparado uma vez que esta ação vai exigir o seu envolvimento físico e emocional.

Outra pergunta que os graduandos buscaram fazer aos dois segmentos foi sobre como
eles estavam lidando com os tabletes como material didático no cotidiano escolar. Alguns sabiam
da recente distribuição dos equipamentos para as escolas, ainda em caráter experimental, e re-
velaram muito interesse em saber como estava se dando a distribuição e mesmo como estava a
relação entre os professores e alunos com o uso dos equipamentos. Cabe destacar que, para a
comemoração do Dia do Professor em 15.10.2013 a Secretaria da Educação do Estado da Bahia
promoveu uma celebração que envolveu a “distribuição de 30 mil tablets educacionais para to-
dos os docentes do ensino médio (efetivos e Reda) programados em sala de aula” e “projetores
multimídia, lousa digital e tablets para todas as unidades escolares da rede estadual” num inves-
timento, em parceria com o Governo Federal. Esta ação foi amplamente divulgada na imprensa
e a solenidade de entrega simbólica dos tablets que foi realizada no dia 08/10 no Instituto Anísio
Teixeira (IAT) contou com a presença do então secretário da Educação do Estado, Osvaldo Bar-
reto que assim afirmou no seu discurso:

A nossa intenção foi pensar em ferramentas e ações que valorizem e contribuam para o
trabalho dos professores. Os tablets educacionais têm o objetivo de contribuir para a prá-
tica docente, integrada à utilização das novas tecnologias da informação e comunicação.4

De acordo com o site oficial do Governo do Estado os tablets seriam “enviados direta-
mente para as unidades escolares” e seriam tombados e integrariam o patrimônio da escola. O
projeto inicial atendia os professores e previa que os equipamentos também fossem gradativa-
mente distribuídos aos estudantes.

Voltando ao questionário, nas respostas sobre esta questão, os professores se mostra-

ram mais céticos e desconfiados sobre a disponibilização dos mesmos e como seriam usados.
De um modo geral os alunos demonstraram maior entusiasmo apesar de encontrarmos algumas
respostas inusitadas entre as registradas como (Não vai dar certo; Não vai usar só para estudar;
vai atrapalhar mais do que ajudar nas aulas; Tablet é para jogar e se divertir e não para estu-
dar...). Aqui destacamos que essas respostas revelam que entre alguns alunos a utilização dos
recursos tecnológicos está associada à diversão e dissociada do espaço escolar e da aprendi-
zagem revelando um modo de ver o mundo pautado num modelo de sociedade industrial que
separa diversão e trabalho.

Sobre o uso dos tabletes, o Colégio Estadual São Francisco havia recebido os equipa-
mentos, contudo, só tinha distribuído entre os professores. Estavam aguardando orientações de
como proceder para realizar a distribuição e o controle dos mesmos entre os alunos. Observamos
que, mesmo com equipamentos disponíveis os entraves de ordem burocrática e receios diversos
dificultavam ou inviabilizavam seus usos. A turma constatou que, para além da distribuição dos
equipamentos seria necessários um investimento maior na própria compreensão da relação com
4 SECRETARIA da Educação do Estado. ASCOM. Entrega tablets para professores e lança ações que valorizam docentes
e gestores. Disponível em: http://educadores.educacao.ba.gov.br/noticias/secretaria-da-educacao-do-estado-entrega-tablets-
para-professores-e-lanca-acoes-que-valoriza Acessado em: 12/04/19

CAPÍTULO 02 29
os equipamentos. Constatamos uma sacralização dos mesmos que muitas vezes vão se deterio-
rando e ficando obsoletos neste ato de guardar com uma ideia obsessiva de preservar. A própria
relação de preservação e uso precisa ser problematizada e revista.

Perguntamos também tanto aos professores quanto aos alunos sobre o que eles acha-
vam do uso dos jogos com temática histórica ou mesmo temáticas diversas no processo de
ensino/aprendizagem. Entre os professores as respostas foram diversificadas e em comum elas
demonstraram que confiavam no recurso. Acreditavam ser uma ferramenta pedagógica favorá-
vel que permitiria maior interação com os conteúdos tornando a matéria mais dinâmica e con-
tribuindo para um melhor desenvolvimento da aula. Todavia, quando perguntados se usavam
os jogos afirmaram que não usavam alegando inúmeras dificuldades, algumas associadas à
primeira questão já relatada.

Quanto aos alunos, as respostas revelaram entusiasmo com a ideia de usarem os jogos
para aprender História e foram unânimes em registrar que os professores não usavam. Num
único colégio os alunos destacaram que apenas um professor de História usou o jogo verda-
deiro e falso nas aulas sobre o Feudalismo e que eles gostaram muito. Identificamos que este
foi exatamente o professor que se encontrava afastado e não foi entrevistado. Quase todos os
alunos desta turma registraram essa experiência no questionário o que revela que a mesma foi
marcante para eles.

A discussão sobre importância dos jogos para o desenvolvimento social da criança não é
nova. Autores como Piaget já contribuíram para a compreensão de que os jogos promovem o de-
senvolvimento cognitivo, social e afetivo dos jovens e sua dimensão lúdica promove motivações,
exercita o raciocínio na busca por soluções de problemas e esse aprendizado também pode ser
levado para a vida social.5

Algumas respostas dos alunos sobre a relação com os jogos coadunam com estudos
que mostram que para muitos estudantes e mesmo professores o estudo e a diversão estão
ordenados em campos distintos o que em grande medida orienta a prática pedagógica dos do-
centes. Em diversas escolas ainda hoje os jogos são pouco utilizados por serem censurados por
parcela significativa de docentes, gestores e coordenadores e quando são empregados eles se
inserem em momentos especiais e em contextos específicos.6

Steve Jonhson é um autor que apresenta inúmeros aspectos positivos na aplicação dos
games nas escolas. Ele destaca a velocidade das mudanças nos últimos 50 anos e a necessi-
dade que tivemos de desenvolver habilidades para lidar com explosões de mídias e tecnologias
diversas desde comandar os novos aparelhos de televisão aos múltiplos usos da internet. Essa
nova realidade implicou em estímulos e desafios diversos para os nossos cérebros e esses de-
safios se estendem a escola e para os educadores, afinal os jogos, as brincadeiras e mesmo
alguns programas de televisão ajudam a pensar, refletir e consequentemente a aprender. Para o
autor os entretenimentos são exercícios cognitivos que contribuem para o bom aproveitamento
escolar e é preciso estimular sua aplicação com frequência para que se obtenha maior interação
e participação dos alunos.7

Certamente não será somente o investimento em inovações, aquisição de equipamentos

5 PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1964/1978.
6 MOITA, Filomena Maria G da Silva C. Game on: jogos eletrônicos na escola e na vida da geração @. São Paulo: Alínea, 2007.
7 JONHSON, Steve. Tudo que é mau faz bem. Lisboa: FNAC Colombo, 2006.

CAPÍTULO 02 30
e cursos aligeirados para docentes que resolverá a questão dos problemas educacionais ligados
as inovações técnicas. Esses investimentos descontextualizados da realidade vivenciadas nas
escolas restringem-se a superficialidade e escamoteiam a complexidade da vivência escolar.
Ainda é preciso ouvir os professores e alunos para encontrar soluções mais eficazes. Os pro-
jetos educacionais precisam decorrer das questões propostas pelos sujeitos envolvidos na prá-
tica educativa contextualizando essas questões afinal, as alterações nas práticas pressupõem
mudanças de hábitos e procedimentos institucionalizados que só podem ser internalizados se
houver envolvimento, se os sujeitos estão ganhos para as mudanças.

A rodada de discussão com os graduandos trouxe também algumas reflexões sobre os

estereótipos que eles tinham a respeito da atuação dos professores no Ensino Fundamental.
Depois de conhecerem de perto as dificuldades reais vivenciadas pelos professores no que diz
respeito a disponibilidade e os usos dos recursos tecnológicos, alguns repensaram suas im-
pressões sobre a ideia de uma certa “indisposição” ou mesmo “preguiça” dos professores para
inovarem suas práticas docentes. O contato com a realidade vivenciada na escola revelou que
ela é bastante complexa. Os conflitos, a violência, as dificuldades para usarem os equipamentos
disponíveis somadas a uma lógica de desvalorização do papel do professor manifestada em
falas diversas e mesmo nas remunerações recebidas comprometem em grande medida o de-
sempenho e a prática docente.

No final de dezembro de 2019, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu o alerta

do registro de casos de pneumonia na cidade de Wuhan, na República Popular da China, enfer-
midade associada a um novo tipo de coronavírus até então não identificado em seres humanos.
A doença alcançou escala global e foi reconhecida pela ONU como pandemia. A crise provocada
e/ou agravada pela doença evidenciou questões diversas ligadas a produção econômica, desi-
gualdade social, saúde pública e educação, nosso foco neste texto.

Observando uma pesquisa sobre as TCs e a educação feita e divulgada no ano de 2019
percebemos que ela deu conta de percebermos aspectos da realidade vivenciada pelas esco-
las no Brasil quando fomos atingidos pela crise sanitária do Corona vírus. A pesquisa apontou
que “39% dos estudantes de escolas públicas urbanas” não tinham “computador ou tablet em
casa. Nas escolas particulares”, o índice era de 9% e estes dados evidenciaram os desafios para
implantação do ensino remoto naquela ocasião. A mesma pesquisa identificou que, por região,
o “uso da internet exclusivamente pelo celular” era “maior no Norte (26%) e Nordeste (25%)”. A
pesquisa também investigou sobre a formação docente e identificou que o uso da internet para
estabelecer a comunicação com os alunos antes da pandemia era menor entre os professores
de escolas públicas se comparado aos de escolas particulares. A pesquisa levantou que 31%
dos professores recebiam trabalhos ou lições dos alunos pela Internet; que 44% tiravam dúvidas
dos discentes pela Internet e 48% disponibilizavam conteúdo para os mesmos pela Internet. Na
rede privada, os números são 52%, 65% e 65%. A mesma pesquisa deu conta de levantar sobre
a “falta de capacitação” como elemento que dificultava a inserção dos docentes no ambiente
digital, pois “53% dos docentes disseram que a ausência de curso específico para o uso do com-
putador e da internet nas aulas dificulta muito o trabalho; para 26%, dificulta um pouco”. Assim,
"mais de 70% dos professores” relataram “dificuldades relacionada à formação”. Alguns (33%
dos professores) ainda registraram ter feito curso de formação continuada por conta própria para
tentar reduzir a defasagem.

CAPÍTULO 02 31
 Hoje a convivência humana está mais do que nunca profundamente influenciada pelas
tecnologias da informação e suas inúmeras e diversificadas consequências sociais atingindo
profundamente os espaços educacionais e a relação entre professores e alunos. São imposições
que se deram pela própria realidade atual e a incorporação dos saberes que seus usos exigem
gera conflitos principalmente entre profissionais que tiveram uma formação tradicional pautada
na memorização. São desafios que perpassam por todas as disciplinas e sobre o ensino de
História especificamente,

(...) o atual contexto pedagógico impulsiona a adotar novas perspectivas historiográficas

com diversificadas metodologias, na tentativa de criar formas diferenciadas de aprender
os conceitos históricos, possibilitando a emergência de distintas linguagens para mediar
o processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo, o vídeo, a música, a fotografia
e, mais recentemente, os games, que subsidiam o processo de ensinar e de pesquisar os
fatos históricos.8

O professor de história continua tendo papel fundamental contribuindo para a formação

dos estudantes promovendo reflexões sobre valores e atitudes. À medida que as crianças co-
nhecem e contextualizam as questões sociais aprendem a desenvolver reflexões críticas e a se
protegerem da opressão, exploração e abusos de ordens diversas a que estão submetidas em
seu cotidiano.

A reflexão crítica e a construção de sociedades mais justas não brotam “naturalmente”,

ela é resultado de compromissos e pactos sociais assumidos. Os estudos da Unesco mostram
que, se a escola não mudar ela vai acabar colaborando para aumentar ainda mais as desigualda-
des sociais. Esses mesmos estudos apontam que a educação com equidade é o grande desafio
dos países da América Latina.

Os estudantes acessam muitas informações e são bombardeados pelas constantes pro-

pagandas que divulgam as “promessas de felicidade” que os produtos tecnológicos simbolizam.
Essa miríade só é colocada em xeque na hora de adquirir os bens divulgados evidenciando as
desigualdades sociais. O barateamento de muitos produtos se dá com a exploração da mão de
obra e matéria prima de países que não controlam ou coíbem procedimentos irregulares ou não
tem uma fiscalização eficiente. Muitos estudantes sequer tomam conhecimento dessa realida-
de e naturalizam as oscilações do mercado e a desigualdade social. A própria tecnologia, seus
avanços, conquistas e exclusões precisam ser objetos de reflexão nas aulas de História.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões aqui apresentadas partem do pressuposto de que a produção do conheci-

mento histórico escolar não pode estar dissociada de uma cultura midiática cotidiana na qual os
professores e estudantes estão inseridos e desta maneira, faz-se necessário estabelecer meto-
dologias de ensino capazes de interagir com os múltiplos elementos dessa cultura cotidiana. E
hoje essas reflexões já estão referenciadas teórica e metodologicamente em uma historiografia
que possibilita uma rica discussão acerca desse objeto.

Os processos de construção de conhecimento e de formação de cidadãos cônscios dos

papeis que desempenham na sociedade podem ser desenvolvidos com responsabilidade, pra-
zer e encantamento. Para tanto os agentes educacionais precisam desenvolver na escola um
8 MOITA, Filomena Maria G. da Silva C. Os games e o Ensino de História: uma reflexão sobre possibilidades de Novas práticas
educativas. Revista Plurais. Salvador/Baha, v. 1, n 2, maio/agosto de 2010.p.125

CAPÍTULO 02 32
ambiente favorável para a escuta dos diversos segmentos estimulando a criação e renovação.

A criação de ambientes colaborativos capazes de oferecer bases para novos paradigmas

de ensino pode superar as aulas em que os alunos ficam passivos estimulando-os a participarem
do seu processo de aprendizagem. Ainda não encontramos a pedagogia adequada aos novos
desafios educacionais do século XXI e nem as formas ideais para os usos das novas TICs no es-
paço escolar. Certamente quando essas questões estiveram mais amadurecidas outros desafios
estarão postos o que evidencia que nunca estaremos prontos e o que deve nos mover é a busca
pela melhoria das nossas ações dentro e fora do ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

BARBOSA FILHO, A., Castro, C., & Takashi, T. (2005) (Org.). Mídias digitais: convergência tecnológica e
inclusão social. São Paulo: Edições Paulinas.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e terra, 1999.

CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de
mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 11-28, jan./mar. 2007.

JONHSON, Steve. Tudo que é mau faz bem. Lisboa: FNAC Colombo, 2006.

LIBÂNIO, José Carlos. Adeus professor?: novas exigências educacionais. 5ª Ed. São Paulo: Cortez,
2001.

LÉVY, P. Cibercultura. 2ª ed. São Paulo: Editora 34, 2000.

LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4ª ed. São Paulo: Loyola, 2003.

MATA, Alfredo. Tecnologias de aprendizagem em rede e ensino de história. São Paulo: Fapesp/Liber,
2006.

MOITA, Filomena Maria G. da Silva C. Os games e o Ensino de História: uma reflexão sobre
possibilidades de Novas práticas educativas. Revista Plurais. Salvador/Baha, v. 1, n 2, maio/agosto de
2010, p 115-130.

MOITA, Filomena Maria G da Silva C. Game on: jogos eletrônicos na escola e na vida da geração @.
São Paulo: Alínea, 2007.

MOURA, Mary Jones Ferreira de. O Ensino de História e as Novas Tecnologias: da reflexão à ação
pedagógica. In: ANPUH, XXV Simpósio Nacional de História, Fortaleza, 2009.

OLIVEIRA, Elida. Quase 40% dos alunos de escolas públicas não têm computador ou tablet em casa,
aponta estudo. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2020/06/09/quase-40percent-dos-
alunos-de-escolas-publicas-nao-tem-computador-ou-tablet-em-casa-aponta-estudo.ghtml Acessado em:
15.04.22

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1964/1978.

CAPÍTULO 02 33
PIVA JÚNIOR, Dilermano. Sala de aula digital. São Paulo: Saraiva, 2014.

PONTE, João Pedro da. Tecnologias da informação e comunicação na formação de professores: que
desafios? Revista Ibero Americana de Educação. Madrid/Espanha, nº 24, p. 63-90, 2000.

PRETO, Nelson de Luca. O desafio de educar na era digital: Educações - Revista Portuguesa de
Educação. Universidade do Minho/Braga/ Portugal, vol. 24, n. 1, 2011, pp. 95-118

SECRETARIA da Educação do Estado. ASCOM. Entrega tablets para professores e lança ações que
valorizam docentes e gestores. Disponível em: http://educadores.educacao.ba.gov.br/noticias/secretaria-
da-educacao-do-estado-entrega-tablets-para-professores-e-lanca-acoes-que-valoriza Acessado em:
12/04/19

SELAU, Bento; HAMMES, Lúcio Jorge. Educação Inclusiva e Educação para a Paz: relações possíveis.
São Luis/MA: EDUFMA, 2009.

CAPÍTULO 02 34
03

Metaverso como tecnologia

educacional
Metaverse as educational technology

José de Oliveira Júnior

Economista. Especialista em Ciências Sociais (Estado e Sociedade no Nordeste do Brasil, UFS) e
Empreendedorismo (UFS). Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.3

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

O anúncio recente da incorporação da marca “Meta” aos produtos das empresas de Mark Zu-
ckerberg, antes “Facebook Inc.”, desencadeou uma enorme onda publicitária sobre o chamado
metaverso, uma fronteira em desenvolvimento tecnológico que anseia tornar-se paradigma do
futuro da WEB. Profissionais da educação apressaram-se a debater o cenário de alta tecnologia
sob a perspectiva de avanços nos desafios da educação virtual moderna. Este artigo discute
limites e virtudes do cenário de inovação prometido, marcado pelo acirramento da concentração
financeira e concorrencial no mercado mundial de TIC.

Palavras-chave: educação virtual. tecnologia educacional. Metaverso. realidade virtual.

concentração econômica.

ABSTRACT

The recent announcement of the incorporation of the "Meta" brand to the products of Mark Zu-
ckerberg's companies, formerly "Facebook Inc.", has unleashed a huge publicity wave about the
so-called metaverse, a frontier in technological development that longs to become the paradigm
of the future of the Web. Education professionals rushed to discuss the high-tech scenario from
the perspective of advancing the challenges of modern virtual education. This article discusses
limits and virtues of the promised innovation scenario, marked by the intensified financial and
competitive concentration in the global ICT market.

Keywords: virtual education. educational technology. metaverse. virtual reality. economic

concentration.

INTRODUÇÃO

O anúncio feito por Mark Zuckerberg - todo poderoso CEO do conglomerado que detém
os softwares Face book, Instagram e WhatsApp, entre muitos outros – em outubro de 2021, re-
presentou uma jogada de marketing de estrondoso efeito, com imediata repercussão no merca-
do financeiro e geração de um enorme conteúdo na imprensa e redes sociais da internet relacio-
nado ao novo e fascinante produto embalado pela sigla corporativo do antigo grupo econômico
Facebook Inc., que passou a chamar-se de META, em reverenciosa referência ao Metaverso
(Facebook, 2022).

A razão de tanto alarde tem sólida base econômica, como logo veremos. Mas o que re-
almente despertou o imaginário das pessoas foi a descrição de um “novo mundo” virtual, repleto
de efeitos maravilhosos e descrito como se de fato fosse um território de ficção e magia. Com o
uso de dispositivos virtuais inovadores, tecnologias como realidade aumentada e várias outras
inovações, diziam que as pessoas passarão a relacionar-se no mundo virtual através de avata-
res – representações digitais com características similares às pessoas reais, mas com garantias
maiores de segurança e privacidade, revolucionando as redes sociais, o uso da internet, e até o
ensino e, mais ainda, o conhecimento e as formas de interação humanas tais como hoje conhe-
cemos.

CAPÍTULO 03 36
 Neste rápido artigo, procuramos avaliar de maneira mais sóbria as razões de tão grande
repercussão e sugerir um roteiro de reflexão sobre as possibilidades educacionais de uso da
tecnologia anunciada.

Dada a forma precipitada de exploração mercadológica do conceito, não houve de fato

avanços recentes na concepção do tema ou detalhamento de funcionamento do novo ambiente
computacional. Na verdade, o tratamento na literatura acadêmica sobre educação antecedeu, e
muito, o anúncio recente da empresa. Mas profissionais da educação, da área de gestão empre-
sarial, jornalistas e até experts da área de tecnologia, auxiliaram a dar uma enorme visibilidade
ao tema e com isso reforçar a divulgação da empresa, usando as possibilidades educacionais
supostamente aceleradas pelo uso do conceito como referendo automático da sua adoção.

A pretensão do texto não abrange uma revisão da literatura de forma ampla, mas iniciar
por separar rotas distintas de compreensão do fenômeno: desde aquelas estabelecidas pela
lógica econômica e poder de mercado das grandes empresas de tecnologia à expectativa das
mudanças que poderão realmente ter maior significado na educação.

AS CINCO GRANDES – “BIG FIVE TECHS”

Costuma ser muito subestimado o poderio econômico e grau de concentração alcançado

pelas grandes empresas de tecnologia, que se acentuou bastante durante o período da pande-
mia COVID19.

Os valores envolvidos nas atividades dessas empresas são extraordinários: segundo

Jorge (2021), as “cinco grandes empresas de tecnologia são agora mais ricas do que a maioria
dos países do mundo”. A estimativa, feita após a divulgação dos balanços de 2021 mostra que
juntos elas geram a mesma receita que a Espanha – 14ª. potência mundial: “cada uma des-
sas empresas que dominam nossas vidas ganha mais dinheiro do que 134 países ao redor do
mundo... a empresa fundada por Jeff Bezos há 27 anos deve faturar colossais £ 286 bilhões até
2021 como um todo ... isso é mais do que o 33º país mais rico do mundo, as Filipinas, vai gerar
este ano. A Apple é tão rica quanto a economia de Hong Kong – o poder financeiro do Extremo
Oriente”, afirma Jorge (2021).

A expressividade das cifras desnuda o tamanho dos interesses econômicos por trás do
marketing das grandes companhias e explica por si só a repercussão do anúncio de Zuckerberg
(Facebook, 2021). Afinal, desde o lançamento dos primeiros computadores pessoais as empre-
sas exploram um certo culto à personalidade dos seus dirigentes, que se mistura à identidade
dos seus produtos, povoando o imaginário dos crédulos com seus exemplos pessoais de ca-
pacidade criativa e geração de fortuna. Dos dez maiores bilionários do mundo, segundo a lista
da Forbes, nada menos que cinco têm seus negócios predominantemente ligados à tecnologia
(Forbes Billionaires, 2021).

PODER DE MERCADO E INFLUÊNCIA

Uma outra métrica permite-nos visualizar o grau de penetração da Meta (antes Face-
book) na vida diária das pessoas, que é o número o grau de utilização da internet no mundo e a
força da presença da empresa neste imenso ciberespaço. Pois bem, dados da Statista e Data.ai

CAPÍTULO 03 37
(empresas de pesquisa e estatística especializadas na área de TIC), quantificaram o número de
usuários de aplicativos no mundo em 4,66 bilhões, equivalente a taxa global de penetração de
59% (Johnson, 2021) relativamente à população mundial. O alcance da internet, no que pese a
desigualdade da sua distribuição no mundo, chegou de forma sem precedentes a uma popula-
ção doutra forma inalcançável.

E desta população, os aplicativos mais populares da Meta estiveram simplesmente entre

aqueles mais baixados por downloads entre os dispositivos com acesso a internet durante quase
uma década (Iqbal, 2022 ou Gogoni, 2021). A lista dos mais baixados é a seguinte: Facebook,
Facebook Messenger, WhatsApp, Instagram, Snapchat, Skype, TikTok, UC Browser, YouTube,
Twitter, de acordo com os relatórios de análise da Data AI (antiga App Annie), reproduzidos em
inúmeros blogs do ciberespaço.

A lista completa dos aplicativos da Meta inclui: o Facebook, o Messenger, o Instagram, o

WhatsApp, o Oculus, o Workplace, o Portal e o Calibra (Facebook, 2020).

Praticamente todos esses aplicativos, tanto os da Meta como de seus concorrentes, or-
ganizam-se como imensas comunidades virtuais, através em redes sociais onipresentes, em di-
versas línguas e públicos das mais diversas faixas etárias e distintas culturas. A presença nessas
redes de iniciativas educacionais é imensa, passando por oferta de micro cursos no Instagram,
até a extraordinária disponibilidade de vídeos educativos no YouTube e seu sucedâneo específi-
co para a educação (Educational YouTube).

METAVERSO COMO NOVIDADE(?) TECNOLÓGICA

Apesar do retumbante sucesso de marketing, foi pequeno o avanço na caracterização

da tecnologia envolvida. Pouco se acrescentou ao que já se sabia sobre o tema, apesar dos mi-
lhares de posts reproduzidos na mídia em escala planetária e dos vultosos investimentos que a
empresa informa ter realizado no desenvolvimento do Metaverso (META, 2022).

Para um exemplo de conceito, entre vários similares, “Metaverso pode ser explicado
como um ambiente virtual imersivo, capaz de reproduzir experiências da vida real, seja para
ampliar seu horizonte ou criar um novo universo. Essa realidade paralela cria infinitas possibili-
dades, como a construção de uma vida social, a organização de reuniões ou a interatividade em
jogos....” segundo Nóbrega (2021).

Mas ambientes virtuais mais próximos à experiência humana é justamente o que se

buscou nas milhares de inovações introduzidas pelo avanço tecnologia das últimas décadas.
Sem dúvida, houve imensos avanços na interação e imersão virtual, que ficaram mais realistas e
acessíveis sobretudo com o advento da computação móvel. Talvez por isso, sempre que tentam
descrever o Metaverso a grande maioria dos textos menciona games e redes sociais, como o
primogênito deles, denominado “second life”. Sob esse aspecto o anúncio de Zuckerberg não foi
capaz de avançar no que já se conhecia deste cenário, como reconheceram inúmeros comenta-
ristas de tecnologia nas publicações jornalísticas especializadas no tema.

CAPÍTULO 03 38
POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO

No anúncio do novo nome, a Meta indicou o “caminho que pretende trilhar ... US$ 150 mi-
lhões em investimentos no seu Facebook Reality Labs, criando um programa de educação para
auxiliar no desenvolvimento de tecnologia e treinar pessoas para usar ferramentas de realidade
aumentada e realidade virtual. Para isso, fez parcerias com a Coursera e a edX”, afirma Pujol
(2021), destacando a visão da empresa de que o novo “mundo” tecnológico teria na educação
um alvo prioritário, um locus privilegiado nesta disputa por hegemonia cultural.

Novidade? Para a literatura acadêmica sobre educação no Brasil, nem tanto.

Em Schlemmer e Backes (2008, p. 521), encontramos referências significativas do me-

taverso para o contexto da educação ainda no distante ano de 2002: “A ideia de Metaverso,
embora descrita com outros termos, surge em 1984, em livros como Neuromancer, de William
Gibson. Entretanto, o termo Metaverso, em si, foi criado pelo escritor Neal Stephenson no início
da década de 90, em um romance pós-moderno, intitulado Snow Crash (em português Samu-
rai: Nome de Código).” A avaliação dos autores na época conclui taxativamente que “usar uma
nova tecnologia não garante inovação, a inovação está na forma criativa de utilizá-la, na forma
como aproveitamos todas as potencialidades para os processos de ensino e de aprendizagem,
de outra forma, podemos estar simplesmente falando de uma novidade e não de uma inovação”
(SCHLEMMER e BACKES, 2008, p. 530).

A diferença entre novidade e inovação pode representar muitos anos de trabalho árduo
de desenvolvimento e aprendizagem, e foi muito bem apontada pelos autores citados. Tanto que,
treze anos depois, em 2021, a descrição apresentada por Mark Zuckerberg em sua campanha
de marketing da mudança do nome da bilionária empresa pouco acrescentou em profundidade
ao que já se sabia. Ou seja, o caso clássico da novidade apresentada (e vendida) como inova-
ção, antes mesmo de passar pela prova objetiva da aceitação significativa do público.

Aprofundando um pouco nossa reminiscência da abordagem teórica em educação sobre

Metaverso e possíveis configurações de mundos virtuais, podemos verificar que, de uma manei-
ra genérica, não apenas a expressão Metaverso já estava presente na literatura educacional,
como artigos importantes discutiam a evolução do ensino em “mundo virtuais” ou “mundos para-
lelos” como modalidades de evolução dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Em um texto que buscava estabelecer o “estado da arte” da realidade virtual à época,

Lima (1999) descreve os ambientes de realidade virtual, antecipando praticamente todos os ar-
tefatos de hardware (capacete, luva, ou o “datasuit” - um conjunto sensor que percebe movimen-
tos das principais articulações do corpo físico humano), assim como os objetivos de imersão de
usuários representados por avatares nos mundos virtuais descritos.

Outros exemplos demonstram que, mesmo fora da área de tecnologia, a expressão Me-
taverso já estava presente em diversas fontes, ainda como exploração de tendências para o fu-
turo, mas já antecipando e discutindo o contexto dos seus efeitos no processo de ensino-apren-
dizagem. Inclusive questionando as oportunidade e barreiras para a formação de professores
simultaneamente usuários e orientadores do uso da nova realidade virtual em gestação.

“Os processos de formação de professores, investigados, são fundamentados numa

concepção interacionista-construtivista-sistêmica, na qual as diferentes TD são utilizadas para

CAPÍTULO 03 39
propiciar a criação de espaço de convivência entre professores em formação. Uma das TD uti-
lizadas para os processos formativos é a tecnologia de Metaverso, que possibilita a construção
de Mundos Digitais Virtuais em 3D (MDV3D). Nesses MDV3D, os sujeitos são representados por
avatares num ambiente dinâmico em 3D, que se modifica e se atualiza na medida em que esses
sujeitos realizam ações e interações utilizando a linguagem textual, oral, gestual e gráfica. As
ações e interações dessa natureza têm potencializado o sentimento de presença, de proximida-
de, de pertencimento, propiciando aos sujeitos vivenciar experiências de aprendizagem de forma
imersiva, pelo uso de avatares (BACKES e SCHLEMMER, 2014, p. 49)”

O QUE NOS LEVA A CONCLUIR...

Pouco aconteceu de fato no anúncio de Zuckberg sobre a nova “visão” da empresa que
dirige, exceto pela bem-sucedida campanha de marketing. Para implementar o conceito em sua
inteireza - ainda que não seja tão novidade assim, como vimos – existem grandes barreiras a ser
superadas. Sobretudo na educação e cultura, a tecnologia por si só não opera milagres.

Mas lança um desafio aos profissionais de educação, que precisam agora habitar a fron-
teira da inovação tecnológica para buscar, a partir da adequada formação profissional e abran-
gente visão ética dos propósitos educativos e de mudança social, fazer dos novos universos
possíveis um mundo fértil para o conhecimento transformador.

Neste cenário, o mero deslumbramento com o poderio das grandes indústrias e dos bilio-
nários das empresas de tecnologia e suas jogadas de marketing não contribui, e pode muito bem
ser substituído por um pensamento mais crítico e humanitário, característico dos pensadores da
área educacional.

REFERÊNCIAS

Backes, L., e Schlemmer, E. (2014). O processo de aprendizagem em metaverso: Formação

para emancipação digital. Desenvolve Revista de Gestão do Unilasalle, 3(1), 47–64. https://doi.
org/10.18316/1387

Facebook. (2022). Conheça a nova marca do Facebook. Meta for Business

Facebook Inc. (2021). https://pt-br.facebook.com/business/news/introducing-our-new-company-brand

Forbes Billionaires. (2021). Forbes. https://www.forbes.com/billionaires/

Gogoni, R. (2019, dezembro 18). Facebook é dono dos 4 apps mobile mais baixados da década. Meio
Bit. https://tecnoblog.net/meiobit/415497/facebook-dono-4-apps-mais-baixados-decada/

Iqbal, M. (2022, janeiro). App download data. Business of Apps. https://www.businessofapps.com/data/

app-statistics/

Johnson, J. (2021, setembro). Internet users in the world 2021. Statista. https://www.statista.com/
statistics/617136/digital-population-worldwide/

Jorge, C. (2021, agosto 1). Cinco grandes empresas de tecnologia, incluindo Facebook e Amazon,

CAPÍTULO 03 40
são agora mais ricas do que a maior parte do mundo. Arena 4G. https://arena4g.com/cinco-grandes-
empresas-de-tecnologia-incluindo-facebook-e-amazon-sao-agora-mais-ricas-do-que-a-maior-parte-do-
mundo/

Lima, C. R. U. (1999). O estado da arte da realidade virtual (Vol. 2). PGIE-UFRGS.https://url.gratis/

OkAAlP

Nobrega, I. (2021). Poder Explica: Saiba o que é o Metaverso, nova aposta do Facebook. Poder360.
https://www.poder360.com.br/tecnologia/poder360-explica-saiba-o-que-e-o-metaverso-nova-aposta-do-
facebook/

Pujol, L. (2021, novembro 10). Como será a educação aplicada a um metaverso. Desafios da Educação.
https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/educacao-aplicada-a-um-metaverso/

Schlemmer, E., e Backes, L. (2008). Metaversos: novos espaços para construção do conhecimento.
Revista Diálogo Educacional, 8(24), 519–532. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189116834014

CAPÍTULO 03 41
04

Desafios do ensino de física: o uso de

celulares nas aulas de física

Jorge de Jesus Passinho e Silva

Professor do Departamento de Física/UEMA
Sandra Regina de Oliveira Marques Passinho
Professora do Departamento de Educação e Filosofia/UEMA

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.4

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa com professores de Física quanto ao uso
de celular em suas atividades pedagógicas. A pesquisa foi desenvolvida com professores de
Física do ensino médio das escolas públicas do estado do Maranhão. A pesquisa teve caráter
quantitativo, com uma amostra de 18 professores de Física, que mostrou como está o uso do ce-
lular em suas aulas e seu planejamento escolar, para isso utilizamos um questionário. Utilizamos
o Google forms para aplicar o questionário. Participaram da pesquisa 18 professores de Física
da rede estadual de ensino e com essa amostra constatamos que o grande problema do não uso
do celular é devido a escola, em mais de 77% das escolas não possuem estrutura para adotar
o uso do celular em sala e 70% das escolas não possuem internet, mesmo com esses dados
desestimuladores, 83,3% afirmam que já fizeram uso dos celulares em suas aulas, mas 44% não
colocam o celular em seus planejamentos, esse resultado nos direciona para trabalhar para que
as escolas se prepare para aderir a essa nova realidade de ensino.

Palavras-chave: educação. ensino de física. tecnologia.

ABSTRACT

This work presents the result of a research with physics teachers regarding the use of cell phones
in their pedagogical activities. The research was developed with high school physics teachers
from public schools in the state of Maranhão. The research had a quantitative character, with a
sample of 18 physics teachers, who showed how the cell phone is doing in their classes and their
school planning, for this we used a questionnaire. We used Google forms to apply the question-
naire. Eighteen physics teachers from the state school network participated in the research and
with this sample we found that the major problem of not using a cell phone is due to school, in
more than 77% of schools do not have the structure to adopt the use of cell phones in the class-
room and 70% of schools do not have internet, even with this discouraging data, 83.3% say they
have already used cell phones in their classes, but 44% do not use cell phones in their plans, this
result directs us to work so that schools get ready to join this new teaching reality.

Keywords: education. physics. technology.

INTRODUÇÃO

Podemos contestar que o uso do celular só vem a prejudicar o aprendizado nas aulas de
Física. Ao contrário, este aparelho pode ser um excelente recurso didático a ser utilizado em dife-
rentes momentos na escola, desde que conste no planejamento do plano de aula do professor e
que seja permitido, pela direção, seu uso na escola. O celular tornou-se a tecnologia mais usada
na sociedade devido às diversas possibilidades que oferece. Desse modo, a inclusão de tal tec-
nologia no contexto educacional é fundamental para que se possa estimular a participação e o
interesse dos alunos nas atividades. Vale ressaltar, que isso requer dos profissionais, formação,
atitudes e novas competências, para que conheçam e façam uso de alguns aplicativos dessa mí-
dia em sua prática pedagógica a fim de possibilitar aos alunos a oportunidade de estudar de for-
ma lúdica e dinâmica, contextualizando e socializando o conteúdo aprendido (BATISTA, 2016).

CAPÍTULO 04 43
 O uso do celular em sala de aula tem causado muita controvérsia dentro da escola, ou
por sua proibição pela direção ou pela proibição do uso pelo professor ou ainda a falta de preparo
do professor em lidar com essa tecnologia. Nossa pesquisa possui um caráter qualitativo, pois
fez basicamente o uso de um questionário para uma amostra de professores de Física, cerca de
dezoito professores. O objetivo principal do trabalho foi apresentar como está o uso do celular no
Ensino de Física por partes dos professores do Ensino Médio, analisando se os efeitos deste uso
no processo de aprendizagem dos alunos são positivos ou negativos. Como procedimento de
pesquisa usou-se um questionário com uma pergunta apenas para os professores. Este trabalho
se justifica pelo fato de que a escola é um local que ajuda na formação de opinião, de conceitos
e da consciência dos alunos e como o celular se tornou um dispositivo pessoal de multiuso, não
podemos deixar de pensar o uso dele no ensino de Física.

Há várias possibilidades de se utilizar um celular em sala de aula e fora dela, seja de um

aparelho simples até mais moderno. Um celular simples, por exemplo, que tem como funções
básicas, a calculadora, o conversor de medidas, tais como, de comprimento, de peso, de volu-
me, de área, de massa e de temperatura, tem também a contagem regressiva e o cronômetro,
que podem ser de muitos auxílios nas aulas experimentais de Física, podendo assim auxiliar
nas mais diversas atividades na sala ou fora dela. E os aparelhos mais modernos possuem,
além disso, muitos aplicativos que podem ser utilizados na ausência de laboratórios de Física
Experimental, como por exemplo, o projeto PhET Simulações Interativas, vários aplicativos de
medidas, como por exemplo, decibelímetros, uma infinidade, que vai desde da mecânica, ondas,
eletromagnetismo e mais, em alguns não têm necessidade da Internet para o uso, o gravador de
voz, a filmadora a câmera, e a internet, o que pode tornar as aulas mais interativas e dinâmicas
(BRASIL ESCOLA), para compartilhar vídeos de aulas experimentais, logo podemos concluir
que o uso do celular, colocado de maneira correta no planejamento das aulas, só pode elevar a
aprendizagem dessa disciplina que é tão complicada para a maioria dos estudantes.

Diante de um leque de possibilidades e mediante as facilidades da utilização de diferen-

tes aplicativos do celular, fica nítida para nós a possibilidade de sua utilização em sala de aula
desde a simples calculadora ao acesso de bibliotecas virtuais e tudo isso depende da forma
como o professor usa a tecnologia para si mesmo em sua sala de aula e com os seus alunos
(BRASIL ESCOLA), contudo precisamos saber como o professor vê o uso desse dispositivo em
sua sala de aula. Por isso realizou-se essa pesquisa, para avaliar como está a aceitação pelo
professor do uso do celular em sua sala de aula.

Para tanto se faz necessário, nós professores, estimularmos nossos alunos a estimulá-
-los a utilizarem os recursos tecnológicos disponíveis dos aparelhos eletrônicos trazidos pelos
discentes à sala de aula, associando-os ao seu cotidiano, despertando o prazer e o interesse aos
conteúdos curriculares aplicados na disciplina de Física, remetendo melhor ao aluno reflexões
sobre a temática aplicada pelos professores, (BRASIL ESCOLA) mas para iniciarmos essas
mudanças, precisamo saber qual a opinião do professor sobre o uso do celular, como é a aceita-
ção por parte do docente, se ele planeja suas atividades colocando o celular como instrumento
pedagógico, ou se ainda teremos que superar a resistência ao uso do celular em sala de aula.

CAPÍTULO 04 44
DESENVOLVIMENTO

Estamos sempre convivendo com mudanças, e no final do século XX e início do XXI,

essas transformações estão cada vez mais aceleradas, então essas mudanças tecnológicas,
instigando-nos a necessidade de analisar a inserção dessas mudanças na prática docente. O
professor precisa cada vez mais está atento as mudanças que estão sendo implantadas na edu-
cação, atento as novas ferramentas, novos modelos, novas tecnologias.

O professor só de quadro e pincel não tem mais espaço no novo modelo educacional,
principalmente diante das transformações sociais e digitais que o mundo tem vivenciado. Hoje
é imprescindível o uso do celular dentro e fora da sala de aula como instrumento de aquisição e
transformação da realidade e do conhecimento. Os sites, os aplicativos, os programas, os livros
e revistas que estão disponíveis no mundo digital são fundamentais para a construção da nova
sociedade que está aí. O professor não pode ficar a parte dessa história, o professor ainda é o
principal vetor para o desenvolvimento pessoal desejável nos nossos estuantes.

A preocupação com o uso do celular em sala é uma inquietação universal, como usá-lo
de forma que não seja apenas um brinquedo, ou apenas um dispositivo de conversação, se não
for bem direcionado pode não ter o devido valor e importância para aplicação na educação, por
isso o reforço em estudar sua importância e manuseio por parte do professor e da turma.

A pesquisa

A presente pesquisa foi realizada com a participação de 18 professores que lecionam

a disciplina de Física na educação básica das escolas públicas no município de São Luís/MA.
Buscamos os resultados que foram traduzidos em números conforme gráficos apresentados a
seguir. Aqui se faz uso de técnicas de porcentagem e média, afinal sempre é realizado um es-
tudo com uma amostragem que representa o todo, já que seria impossível coletar dados com
membros de uma população inteira, por exemplo. Principalmente porque a pesquisa foi realizada
num momento da pandemia do covid-19, as pessoas trancadas e com receio de sair e com todo
sistema de educação fechado aqui no Estado.

Optamos por elaborar um questionário com perguntas fechadas, pois elas exigem res-
postas diretas, e são apresentadas em tabelas e gráficos, divididos em aspectos como sexo,
idade, entre outros conforme veremos a seguir.

O Questionário

Elaboramos 11 perguntas relacionadas ao tema em estudo, vamos em seguida apresen-

tar as análises e discussões da pesquisa.

A primeira pergunta foi elaborada para verificarmos o gênero dos professores (ver gráfico
1) que estão atuando no Ensino de Física e constatamos que 6% são do sexo feminino e vendo
um percentual de 94% dos professores do sexo masculino, evidenciando assim uma predomi-
nância da figura do professor (sexo masculino) no ensino de física.

CAPÍTULO 04 45
 Gráfico 1 - Sexo?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Porém, independente de seu gênero, como afirma Perrenoud (2001 apud ABRAHAM,
1984, p.142), “o professor antes de tudo é uma pessoa: uma pessoa em evolução e em busca de
um “tornar-se”, uma pessoa em relação ao outro”.
Gráfico 2 - Há quanto tempo você é professor?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Aqui na segunda questão, percebemos que o perfil do professor é em termos percen-

tuais com vasta experiência, vimos que se consideramos o tempo em que são professores,
contatamos que 39% dos professores possuem mais de 20 anos atuantes na profissão, na faixa
de 16 a 20 anos temos um percentual de 22% e isso mostra que a maioria dos professores são
experientes, enquanto os que ministram aula com menos de 05 anos em sala é na ordem de
11%, na faixa de 06 a 10 anos também 11% e na faixa de 11 a 15 anos 17%,(ver gráfico 2). Nessa
perspectiva de experiências, Perrenoud (2001, p.25) enfatiza que o professor “sabe colocar as
suas competências em ação em qualquer situação; é o “homem da situação”, capaz de “refletir
em ação” e de adaptar-se, dominando qualquer nova situação.”
Gráfico 3 - Você possui celular?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Nessa questão 3, ao perguntarmos se os professores possuem aparelhos celulares, con-

CAPÍTULO 04 46
firmamos que 100% dos professores (ver gráfico 3) o possuem, isso é um dado significante para
a pesquisa. Nessa perspectiva, nos remete a seguinte reflexão, se todos possuem celular, será
que os mesmos fazem o uso em sua prática pedagógica? Vejamos a seguir.
Gráfico 4 - Você faz uso do celular na sua prática pedagógica?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Na pergunta 4, em detrimento a nossa inquietação, constatamos que 06% dos professo-

res sempre usam o celular em suas atividades pedagógicas, 83% a grande maioria às vezes usa
o celular em suas atividades pedagógicas e constatamos ainda que 11% nunca usaram o celular
em suas atividades pedagógicas (ver gráfico 4).

A concepção atual da atuação do professor no contexto do processo ensino aprendiza-

gem, permeia toda uma dimensão tecnológica, visto que:

a relevância da tecnologia na sociedade contemporânea está ratificada em todos os seus

domínios e seus reflexos transcendem aos seus resultados/produtos para relacionarem-
-se entre si numa cumplicidade permanente seja nos campos político, econômico, social e
pedagógico.(GRINSPUN,2009, p.23)

Essa relevância da tecnologia na sociedade contemporânea, e aqui a enfatizo no campo

pedagógico, se encontra muito mais em evidência nesse momento em que estamos passando
de pandemia, onde o sistema educacional adota um sistema remoto de ensino. Onde,

Professores e alunos, reunidos em equipes ou comunidades de aprendizagem, parti-

lhando informações e saberes, pesquisando e aprendendo juntos, dialogando com outras reali-
dades, dentro e fora da escola, este é o novo modelo educacional possibilitado pelas tecnologias
digitais. (KENSKI, 200, p. 32)
Gráfico 5 - A escola possui internet que atenda uso do celular por todos da comunidade
escolar (alunos, professores e servidores)?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

CAPÍTULO 04 47
 Na pergunta de número 5, encontramos um grande problema que limita o uso do celular
nas salas de aula, 72% das escolas não disponibilizam um serviço de internet para os alunos,
isso impossibilita o acesso aos principais programas de ensino e uso de aplicativos para se-
rem aplicados em sala de aula. Dificulta também a pesquisa online, pesquisas que o professor
poderia colocar na turma e com uma simples consulta ao Google, por exemplo, as respostas
seriam encontradas mais facilmente. Porém somente 28% possui conexão, um resultado pouco
expressivo nesse contexto, Sabemos que, “as grandes repercussões da tecnologia trouxeram
novos paradigmas científicos que por sua vez vão repercutir no modelo pedagógico, na noção
de educação, na relação entre educador e educando, nos conteúdos e nas novas metodologias”.
(GRINSPUN, 2009, p. 27)
Gráfico 6 - O uso do celular está inserido no planejamento de suas aulas?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Percebemos uma contradição aqui, vimos na pergunta 4 que 89% dos professores uti-
lizam o celular em suas práticas de aula, contudo, nessa pergunta, contatamos que 44% não
adota o celular em seu planejamento, isso significa que muitos ainda fazem uso do celular em
sala sem o devido planejamento o que não é adequado para uma aula, essa forma parece mais
como um improviso, e não podemos improvisar em sala de aula. Segundo Maxwell, “para alguns
professores este tipo de prática em sala de aula poderia ter uma conotação negativa no traba-
lho, como um descompromisso ou falta de um planejamento” (p.112).Temos ainda que 56% dos
professores utilizam o celular em sua prática pedagógica inserido-os em seus planejamentos, e
essa deveria ser uma prática pedagógica significantes com o uso dos recursos tecnológicos por
todos os docentes.
Gráfico 7 - Sua escola está preparada para atender às necessidades da sociedade moderna no
tocante a inclusão das mídias no contexto escolar?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Na pergunta de número 7, percebemos outra triste realidade de nossas escolas públicas,

elas estão totalmente defasadas no que diz respeito a adesão das novas mídias na sua prática
escolar, constatamos que 78% das escolas não se encontram preparadas. Isso termina refletindo
na pobreza em que se encontra nosso ensino público, constatamos ainda que 22% das escolas

CAPÍTULO 04 48
pesquisadas se encontram parcialmente preparadas para atender às necessidades da socieda-
de moderna no tocante a inclusão das mídias no contexto escolar, um percentual ainda muito
distante para se atingir um nível satisfatório nesse contexto. Uma escola presa ao passado, não
pode avançar nas práticas pedagógicas e isso tudo faz com que nossa escola ainda seja igual às
escolas do século XX. Visto que o “desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para
optar pelos caminhos que levem ao aprender. Na realidade, torna-se essencial que professores
e alunos estejam num permanente processo de aprender a aprender” (BEHRENS, 2000, p.73)
Gráfico 08 - E você, está preparado (a) para a inclusão das mídias tecnológicas em sua prática
docente?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

A pergunta de número 8, vimos que o professor está disposto a aderir às novas tecno-
logias, 89% dos professores informam que estão parcialmente preparados para a inclusão das
mídias tecnológicas em sua prática docente, 11% estão totalmente preparados, não tivemos
nenhuma resposta em que eles não estão preparados, mas como vimos na pergunta anterior,
em que a escola não possui estrutura para absorver essas novas tecnologias, o professor não
pode aderir se a escola não tiver preparada pera receber essas tecnologias, mas percebemos
que a vontade por parte dos professores existe, isso é um dado positivo. Kenski, nesse sentido
nos diz que:

A utilização das novas tecnologias afeta todos os campos educacionais. Elas encaminham
as instituições para a adoção de uma “cultura informática educacional” que exige uma re-
estruturação sensível não apenas das teorias educacionais, mas da própria percepção e
ação educativa. (KENSKI, 2003, p.85-86)

A cultura informática educacional, é imprescindível numa gestão democrática, onde há

uma visão de melhoria na estrutura como um todo da escola, é nesse aspecto que as escolas em
que nossos professores, universo da pesquisa, onde desenvolvem suas atividades pedagógicas,
precisam urgentemente tomar conhecimento para que possam oferecer aos nossos alunos um
padrão melhor de qualidade.

CAPÍTULO 04 49
 Gráfico 9 - Você sente a necessidade de fazer cursos de capacitação voltados para a inclusão
das mídias na prática docente?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Percebemos mais uma vez que o professor está disposto a se atualizar, a fazer as ca-
pacitações necessárias para melhorar sua prática educativa, pois constatamos que 94% dos
professores sentem a necessidade de fazer cursos de capacitação voltados para a inclusão das
mídias na prática docente, e ainda assim temos 6% que não sentem essa necessidade. Visto
que,

“O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do co-

nhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional”. Esta busca di-
ária em refletir e dialogar sobre a prática, pesquisar, realizar leituras, participar de cursos,
“Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente,
[...] contribuindo para referendar um corpo teórico que dê sustentação para a realização
do seu fazer. (BRASIL, 2019, apud ZILMA, 2016, p. 46)
Gráfico 10 - Em sua opinião, o celular oferece aplicativos que podem ser usados como recurso
pedagógico em sala de aula?

Fonte: Passinho e Silva (2021)

Mais uma vez registramos que o professor está antenado com as alternativas que o
celular nos oferece, visto que 94% dos professores sabem que o celular oferece aplicativos que
podem ser usados como recurso pedagógico em sala de aula, mas ainda tem um percentual,
mesmo pequeno, mais relevante diante desse contexto de ensino remoto que 6% dos professo-
res ainda não tem o conhecimentos desses aplicativos e que auxiliam de forma significativa no
processo ensino aprendizagem. Significativa no sentido de que,

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, des-

vendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipu-
lações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos
das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. (MORAN, 2011, p. 36)

Em detrimento ao percentual anterior que 94% dos professores sabem que o celular
oferece aplicativos que podem ser usados como recurso pedagógico em sala de aula, questio-

CAPÍTULO 04 50
namos também, se eles conhecem alguns aplicativo para serem utilizados no Ensino de Física,
vejamos:
Gráfico 11 - você conhece aplicativos educativos para celulares que podem ser utilizados no
ensino de física

Passinho e Silva (2021)

Aqui só para confirmar uma pergunta já feita inicialmente, o professor utiliza o celular de
forma não predominante, visto que ainda temos 22% dos professores que não tem esse conhe-
cimento dos aplicativos educativos para celulares que podem ser utilizados no ensino de Física,
porém 78% o conhecem, é um percentual relevante e significativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho utilizou uma técnica de pesquisa, o questionário, para tentarmos entender
o motivo de tanta resistência do uso dos celulares nas salas de aula, e encontramos vários de-
safios a serem superados, tanto pela direção da escola, como pelos professores, caso contrário
vamos continuar nesse atraso em não investir na modernização de suas escolas, porque cons-
tatamos que o professor está disposto a encarar esses novos desafios, mas como percebemos,
esse avanço encontra-se emperrado pela gestão das escolas que na maioria das vezes não
estão atentos para as grandes transformações que o ensino tem atravessado, permanecer com
esse formato de sala de aula, puramente conteudista, sem querer inovar e avançar com o uso
das novas tecnologias faz com que o aluno continue tendo uma visão distorcida da aprendiza-
gem dos conceitos de Física, fazendo com que ele não desperte o interesse pelos estudos das
ciências e isso não é bom para ele e nem para uma sociedade que quer buscar reconhecimento
internacional dos estudos tecnológicos

É preciso que os responsáveis pela educação, diretores, secretários, professores, alu-

nos e familia, sentem e discutam na própria escola, qual deve ser o rumo que a educação deve
tomar para sairmos desse atraso educacional, sem o uso dessas tecnologias, vamos ficar cada
dia mais distante do mundo real. O uso do celular em sala de aula pode ser visto como uma fer-
ramenta de auxílio ao aprendizado e melhorar o ensino nas escolas. Porém, para que isso seja
possível, é preciso que os professores, escola e os alunos estejam preparados para torná-lo útil
nas aulas, além de incentivar seus alunos a usá-lo de forma consciente para que não se torne
um problema ainda maior.

CAPÍTULO 04 51
REFERÊNCIAS

BATISTA, Nelma Márcia Ferreira. Avaliação do uso do celular no cotidiano da Escola Estadual Almirante
Barroso Disponível em <https://www2.unifap.br/midias/files/2016/04/Avalia%C3%A7%C3%A3o-do-uso-
do-celular-no-cotidiano-da-E.-E.-A> Acesso realizado em julho de 2021.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In.:
Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 67-132.

BRASIL, Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica –
BNCFP. Versão preliminar. Brasília: MEC:SEE, 2019.

BRASIL ESCOLA. O USO DO CELULAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE

LÍNGUA PORTUGUESA. Disponível em <https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/portugues/o-uso-
celular-como-ferramenta-pedagogica-nas-aulas-lingua-portuguesa.htm> Acesso realizado em agosto de
2021.

GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MORIN, Edgar . Mudanças na Comunicação Pessoal. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 2000.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso. & BEHRENS, Marilda Aparecida.

Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MORAN, José Manuel. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP:
Papirus, 2007.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 19. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.

PERRENOUD, P. (org) Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

MAXWELL. MANIFESTAÇÃO DO SABER DA EXPERIÊNCIA. Disponível em< https://www.maxwell.

vrac.puc-rio.br/5485/5485> Acesso realizado em 02.03.2021.

TELEFONE CELULAR. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2021.
Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Telefone_celular&oldid=60556351>. Acesso
em: 1 mar. 2021.

CAPÍTULO 04 52
05

O Big Data e o Mindset pedagógico

Alessandra P. Poleze
Graduação em Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia, Gestão Pedagógica, Educação
Inclusiva, Tecnologia Educacional, MBA em Liderança, Inovação e Gestão 4.0. Mestranda em
Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.5

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

O apoio tecnológico a partir do uso do Big Data, tem promovido novas possibilidades para esco-
las de ensino médio que buscam alcançar melhores resultados no ranking nacional e aprovações
no ensino superior, impulsionando o Mindset pedagógico pela busca de práticas que possam
impactar no crescimento pedagógico da escola e repensar a gestão educacional. Sendo assim,
as perspectivas que envolvem a educação contemporânea apresentam uma variedade de pla-
taformas educacionais que se baseiam no uso do Big Data e oportunizam dados importantes
para a tomada de decisão, implementação de políticas internas e avaliação dos seus processos,
configurando-se como uma nova forma de pensar os processos educativos. As plataformas de
tecnologia educacional, como a Geekie, conseguem fornecer um conjunto de dados para acom-
panhamento do gestor sobre o desenvolvimento dos estudantes, de forma célere e pedagógica.
A exploração destes dados, possibilita que os professores atuem de forma mais sistematizada e
adaptada aos desafios e deficiências apresentadas pelas informações. Essa característica reduz
despesas, amplia as oportunidades de aprendizagem e eleva o potencial acadêmico dos alunos,
mudando o patamar da escola, a partir de um ensino inovador e digital. A análise será aprofun-
dada a partir dos estudos de Davenport, Weck e Costa.

Palavras-chave: educação. big data. tecnologia. mindset. pedagógico. plataformas educacionais.

ABSTRACT

Technological support from the use of Big Data has promoted new possibilities for high schools
that seek to achieve better results in the national ranking and approvals in higher education,
boosting the pedagogical mindset by the search for practices that can impact on the pedagogical
growth of the school and rethink educational management. Thus, the perspectives that involve
contemporary education present a variety of educational platforms that are based on the use of
Big Data and provide important data for decision making, implementation of internal policies and
evaluation of its processes, configuring itself as a new way of thinking about educational proces-
ses. Educational technology platforms, such as Geekie, can provide a set of data for monitoring
the manager on student development, in a fast and pedagogical way. The exploitation of these
data enables teachers to act in a more systematized way and adapted to the challenges and de-
ficiencies presented by the information. This characteristic reduces expenses, expands learning
opportunities and increases the academic potential of students, changing the level of school,
from an innovative and digital teaching. The analysis will be further developed from the studies by
Davenport, Weck and Costa.

Keywords: education. big data. technology. mindset. pedagogic. educational platforms.

INTRODUÇÃO

O Brasil possui, de acordo com o último censo escolar do IBGE/2019, 26.685 escolas de
educação básica. Dentre estas escolas, estão as que se destacam nas avaliações de larga es-
cala, que as classificam de acordo com os maiores resultados alcançados ao final da educação
básica.

As instituições de ensino que trabalham com o ensino médio, possuem como objetivo

CAPÍTULO 05 54
conquistar os melhores resultados no ENEM1e aprovar o máximo de alunos nas universidades
estaduais e federais do país.

Esse movimento promove entre as escolas desta categoria, uma constante busca por
crescimento e adequação aos novos cenários implementados pelos órgãos educacionais fede-
rais, para se consolidarem enquanto escola de excelência acadêmica.

As influências políticas, tecnológicas e econômicas, bem como a necessidade de as-

segurar vantagens competitivas no mercado educacional, desafiam a gestão pedagógica a en-
contrar novos modelos de práticas e análise dos seus processos para o alcance de melhores
resultados neste ranking nacional.

Nesse sentido, o apoio tecnológico a partir do uso do Big Data, tem promovido novas
possibilidades para o sucesso deste ramo educacional, impulsionando o Mindset pedagógico
pela busca de práticas que possam impactar no crescimento pedagógico da escola e repensar
a gestão educacional.

O acompanhamento, as medições, as habilidades para interpretação dos progressos, a

disciplina para manutenção do foco e a sabedoria de recalibração do plano, sem perder o rumo
são, provavelmente, os maiores desafios estratégicos na administração das organizações hoje.

“São características como essas que vão fazer a diferença entre uma empresa de suces-
so continuado e sustentado e as demais” (COSTA, 2010, p. 41).

Sendo assim, o trabalho apresentará o resultado de um estudo de caso realizado em

uma escola particular de ensino médio no estado do Espírito Santo, mostrando que atualmente é
possível conquistar excelentes resultados, mantendo-se no topo das escolas do país, com uma
gestão educacional guiada pelo Big Data.

BIG DATA E O MINDSET PEDAGÓGICO

Impacto do Big Data na educação

O termo Big Data nasceu do ramo da Tecnologia da Informação e significa “grandes

dados”. Seu conceito ficou conhecido por proporcionar velocidade no acesso da informação, ao
grande volume de dados e ser encontrado numa variedade de formatos. Atualmente, na era digi-
tal, vivemos um crescimento acelerado de dados que precisam ser consumidos e transformados
em ações e práticas para melhoria e otimização dos processos.

Antigamente o jeito que os gestores tomavam decisões era baseado em “feelings”, isto é,
experiências individuais e pessoais sobre determinado assunto, mas que estavam suscetíveis a
falhas e não em decisões plenamente racionais. O Big Data trouxe um novo olhar para a gestão
de processos baseado em um volume de dados que oportuniza a aplicação de técnicas e méto-
dos para o consumo eficaz da informação.

Na educação, diferentes tipos de dados levam a diferentes tipos de interpretação. Os

dados sociais levam a insights sobre os comportamentos dos estudantes, os dados corporati-
1 O ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio, é uma das principais avaliações do país que promove o ingresso dos estudantes
na educação de ensino superior na maioria das universidades públicas e que possibilita a classificação das escolas de acordo
com os seus resultados.

CAPÍTULO 05 55
vos permitem medir performances e controlar o trabalho, os pessoais permitem gerar inovação
e aproximar a relação entre empresa e público. Assim, é preciso analisar, produzir informação
e evoluir para uma era analítica. O pensamento analítico torna-se uma nova forma de pensar a
educação.

Especificamente para escolas de ensino médio, que precisam garantir uma qualidade
educacional para conquistar bons resultados, o uso do Big Data tem auxiliado a gestão a conhe-
cer melhor seus alunos, seus processos e despertar novas hipóteses sobre o trabalho docente,
sendo possível a implementação de novas metodologias e conceitos de aprendizagem.

O Big Data tem servido de apoio aos gestores pedagógicos, reorientando a forma de
atendimento às necessidades dos alunos, levando aos professores avaliarem suas metodolo-
gias e, ainda, auxiliando na identificação das lacunas e dificuldades do currículo escolar, para
elaboração de uma proposta mais exequível e personalizada no alcance das expectativas da
comunidade educativa.

O Mindset pedagógico e a gestão de processos educativos

O compromisso com a superação das dificuldades de aprendizagem e a responsabilida-

de em elevar o potencial acadêmico dos alunos estabelecem um elo do gestor pedagógico com
os processos educativos necessários para superar estes desafios. Tratando-se do ensino médio,
esta conexão acaba sendo influenciada pelo conjunto de informações que podem ser fornecidas
por diferentes plataformas educacionais e ferramentas digitais.

As novas perspectivas que envolvem a educação contemporânea, apresentam uma va-

riedade de plataformas educacionais que se baseiam no uso do Big Data e possibilitam dados
importantes para a tomada de decisão, implementação de políticas internas e avaliação de seus
processos.

Transformar o conceito que alguns gestores possuem sobre a sua gestão e ao que esta-
vam acostumados a fazer, é intervir no seu Mindset e adaptá-lo ao que a tecnologia tem a ofere-
cer. Mindset, neste contexto, significa configuração da mente na tradução do inglês e nasceu dos
estudos da psicologia que buscavam entender como uma pessoa prioriza determinados pensa-
mentos e padrões de comportamento para propor e desenvolver novos parâmetros. Na pesquisa
da psicóloga Carol S. Dwek (2017, n.p.) são apresentados dois tipos de “Mindset - o mindset fixo
e o mindset de crescimento”. Nesta abordagem, precisamos ampliar o Mindset pedagógico da
gestão para uma abordagem de crescimento, pautada numa atitude analítica frente aos dados e
informações fornecidos.

Utilizando a análise estatística de determinados dados, é possível identificar os alunos

que possuem maiores dificuldades, as disciplinas que tem apresentado impacto negativo no
crescimento, frequência de estudo dos alunos, lacunas no currículo pedagógico, indicadores de
acessos às aulas e realização de atividades, prever desafios em administrar tempo de prova,
proporcionando a instituição antecipar perdas e prejuízos antes mesmo do que eles aconteçam.

Ter o controle preventivo e proativo, possibilita ao gestor maior assertividade em suas

escolhas e decisões, promovendo o crescimento desejado e elevando o potencial da sua escola.

As plataformas de tecnologia educacional, como a Geekie, conseguem fornecer um con-

CAPÍTULO 05 56
junto de dados para acompanhamento do gestor sobre o desenvolvimento dos estudantes, de
forma célere e pedagógica. A exploração destes dados, possibilita que os professores atuem de
forma mais sistematizada e adaptada aos desafios e deficiências apresentadas pelas informa-
ções. Essa característica reduz despesas, amplia as oportunidades de aprendizagem e eleva o
potencial acadêmico dos alunos, na busca pelas aprovações, melhores resultados em rankings
nacionais e mudança do patamar da escola, a partir de um ensino inovador e digital.

Uma pesquisa aplicada numa escola particular de ensino médio, de grande porte, loca-
lizada no estado do Espírito Santo, mostrou como o uso do Big Data, por meio da plataforma
Geekie, elevou o potencial dos estudantes num curto espaço de tempo a partir das análises dos
indicadores estatísticos. Um grupo de alunos do ensino médio participou durante um ano de três
avaliações para medir o seu potencial acadêmico. Cada avaliação fornecia à gestão um conjunto
de dados e informações significativos e relevantes para serem considerados no planejamento e
replanejamento da prática educativa. O acompanhamento desses dados oportunizou a escola
a alcançar os primeiros lugares no ranking de escolas participantes da prova, como mostra o
gráfico:
Gráfico 1 - Resultado do simulado Enem nos meses de Fevereiro, Maio e Outubro de 2021

Fonte: Dados obtidos pela Plataforma Geekie referente ao ano de 2021.

O Gráfico mostra três provas no modelo Enem aplicadas em épocas diferentes, por área
do conhecimento. A primeira coluna refere-se ao Enem 1 no mês de fevereiro, a segunda coluna
ao Enem II do mês de maio e a terceira coluna ao Enem III do mês de outubro. A coluna na cor
preta refere-se a média das demais escolas participantes da prova. Observa-se o avanço no ní-
vel de proficiência dos alunos entre uma prova e outra e a exponencialidade do último resultado
em relação à média nacional (na cor preta), confirmando a importância da análise de dados de
forma processual para o sucesso acadêmico.

A tabela a seguir é uma constatação de que é possível a partir de um Mindset de cresci-

mento da gestão, voltado para um pensamento analítico, propor ações assertivas nos processos
educativos com as informações fornecidas pelas plataformas educacionais.

CAPÍTULO 05 57
 1ª série EM 2ª série EM 3ª série EM
Linguagens 1º lugar 2º lugar 1º lugar
Matemática 2º lugar 1º lugar 1º lugar
Natureza 2º lugar 2º lugar 1º lugar
Humanas 1º lugar 1º lugar 1º lugar

Fonte: Dados obtidos pela plataforma Geekie referentes ao ano de 2021.

Assim, comprova-se o quanto eficaz pode se tornar o uso do Big Data, por meio das
plataformas educacionais, como a GEEKIE, com uma gestão pedagógica que saiba interpretar
as métricas e transformá-las em ações e intervenções pontuais nos processos educativos para
o alcance de seus objetivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os objetivos iniciais de apresentar a importância e presença do Big Data na gestão de

processos pedagógicos revela que a educação ainda tem que superar e se adequar ao que a
tecnologia pode promover de mudança e crescimento. Cabe ao gestor pesquisar as estratégias
utilizadas para desenvolver e capacitar os profissionais de forma a conquistar resultados expo-
nenciais, considerando que o capital humano neste segmento possui grande expressividade
para análise.

Diante do exposto, pode-se concluir que o Mindset pedagógico, suas características,

comportamento, visão de futuro, impactam significativamente nos resultados da empresa.

Numa perspectiva mais ampla sobre o assunto, apesar da instituição apresentar desa-
fios e problemas, a forma como a gestão lida com as situações adversas, encoraja e modela a
sua equipe num mesmo propósito e engajamento.

Nesse sentido, espera-se que a experiência de uso do Big Data a partir de plataformas
educacionais contribua com outras empresas do ramo educacional a conquistar melhores resul-
tados a partir do uso das concepções aqui abordadas e constatadas como importantes para uma
gestão que busca resultados exponenciais.

REFERÊNCIAS

Weck, Carol. 2017. Mindset: a nova psicologia de sucesso. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva.

Costa, Eliezer Arantes. 2017. Gestão Estratégica. São Paulo, SP: Saraiva Educação.

Davenport, T. 2014. Big Data no trabalho. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier

CAPÍTULO 05 58
06

Narrativas da formação continuada:

experiências de reconhecimento e
valorização dos saberes profissionais

Adriana Aparecida Dias

Mestranda em Educação da Univers. Salesiana de Americana/SP
Francisco Evangelista
Doutor em Educação da Univers. Salesiana de Americana/SP

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.6

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

A pesquisa tem como objetivo analisar as características das experiências de formação conti-
nuada de professores ao longo de seu percurso profissional consideradas mais significativas e
mapear o conjunto destas experiências vividas por professores da educação básica membros do
grupo de pesquisa GEPEC da UNICAMP de Campinas/SP. O percurso metodológico: inicialmen-
te, apresenta os objetivos desta pesquisa, suas características e, através da abordagem quali-
tativa, propõe dissertar sobre a formação continuada, descrevendo como se contextualizam as
narrativas dos professores participantes desta pesquisa e como acontece a percepção de valor
para a prática profissional. O referencial teórico argumenta a favor do professor reflexivo e crítico
e defende o desenvolvimento profissional composto por todas as experiências de aprendizagem
informal e aquelas que, planificadas e conscientes tentam, direta ou indiretamente, beneficiar
os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação
nas salas de aula. Na revisão bibliográfica, foi feito um estudo epistemológico, fundamentado
em leituras de textos e reflexões no campo da pesquisa educacional que se pautam na abor-
dagem narrativa acerca da temática da formação continuada da produção científica dos últimos
cinco anos na base de dados da Scientific Electronic Library Online – SciELO. Nas análises a
sistematização das experiências de formação vividas por estes professores foram marcantes e
trouxeram aprendizagens mais significativas na formação continuada. Concluímos que o docen-
te alcança uma direção que supera a reciclagem e capacitação, que precisa ser desenvolvida
neste cenário em que a pessoa do profissional não apenas seja considerada em sua plenitude,
mas que também assume o protagonismo do processo de sua formação.

Palavras-chave: formação continuada de professores. projeto de vida. educação humanística.

valorização de saberes docentes. professor reflexivo.

INTRODUÇÃO

Na formação continuada de professores os saberes acadêmicos e saberes experienciais

interagem diante das diversas abordagens e modalidades de formação continuada. Do ponto de
vista dos orientadores e pesquisadores científicos, a graduação e até mesmo a pós-graduação
não preparam completamente os professores para a docência, parte-se do princípio de que a for-
mação continuada de professores se torna importante para o desenvolvimento profissional, as-
sim os saberes experienciais e saberes acadêmicos interrogam-se mutuamente, gerando possi-
bilidades para a contribuição e interpretação das situações dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Em um primeiro momento, apresentamos o referencial teórico que argumenta em favor

do professor reflexivo e crítico e defende o desenvolvimento profissional composto por todas as
experiências de aprendizagem informal e aquelas que, planificadas e conscientes tentam, direta
ou indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria
da qualidade da educação nas salas de aula.

Em um segundo momento, apresentamos a revisão bibliográfica, acerca da temática da

formação continuada da produção científica dos últimos cinco anos na base de dados da Scienti-
fic Electronic Library Online – SciELO. Os resultados da pesquisa dos artigos estão organizados
em três categorias temáticas: concepções de formação; políticas de formação e tempos e espa-
ços formativos.

CAPÍTULO 06 60
 Em um terceiro momento, descrevemos o percurso metodológico: inicialmente, apre-
senta os objetivos desta pesquisa, suas características e, através do termo qualitativo, propõe
dissertar sobre a formação continuada, descrevendo como se contextualizam as narrativas dos
professores participantes desta pesquisa e como acontece a percepção de valor para a prática
profissional.

Por fim, desenvolvemos análises construídas a partir dos elementos narrados obtidos
pelo Formulário do Google Forms, estas narrativas produzidas por 15 professores que compõem
a lista de e-mails do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada – GEPEC, da Fa-
culdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Desenvolvemos as análises das
lições das experiências, construídas através do entrecruzamento das informações contidas nos
dados narrados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O movimento de profissionalização do trabalho docente é inspirado pelas considerações

que John Dewey e Émile Durkhein fazem a respeito da relação entre a teoria e a prática na edu-
cação.

Entre os princípios comuns deste movimento está: conceber o ensino como uma ativida-
de profissional apoiada em um sólido repertório de conhecimentos, entender a prática profissio-
nal como um lugar de formação e de produção se saberes, integrar as instituições universitárias
de formação e as escolas de educação básica.

Historicamente, esse campo de estudos e práticas vem se constituindo apoiado em um

conjunto de interesses, preocupações e teorizações que, como destacado por Nóvoa (2009), foi
orientado por diferentes focos de atenção:

nos anos 70, foi o tempo da racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do
esforço para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes reformas
educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na
engenharia do currículo; nos anos 90, dedicou-se uma atenção especial às organizações
escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão. (NÓVOA, 2009, p. 12)

Já é bem estabelecido que a formação de professores não se encerra ao término da

graduação ou do magistério, compreensão que ganhou espaço a partir do final dos anos 80,
conforme pontua Pereira (2010). O autor também avalia que a formação de professores passou
a ser estudada considerando dois momentos distintos: a formação “inicial” ou “pré-serviço” e a
“continuada” ou “em serviço”. Contudo, Pereira (2010, p. 1) pondera que os termos “pré” e “em
serviço”, adaptados da língua inglesa, não são apropriados à realidade brasileira, “pois, como se
sabe, existe ainda, no país, um grande contingente de pessoas que, ao ingressar em um curso
ou programa de formação docente, em uma instituição de ensino superior, já atua no magistério
há vários anos”. Nesse sentido, a “formação continuada” passa a ser uma expressão mais ade-
quada e usada na área de estudos e, com o passar do tempo, a visão fragmentada da formação
começa a ser questionada, defendendo-se a superação dessa concepção em prol de uma outra,
na qual a formação é concebida como um processo contínuo. A proposta que emergia era a
de análise da formação como “um processo que acontece em um continuum entre a formação
‘inicial’ e a ‘continuada’. Tal ideia de formação passou a ser cada vez mais difundida nos meios
acadêmicos brasileiros” (PEREIRA, 2010, p. 1).

CAPÍTULO 06 61
 Para os autores Imbernón, Neto e Fortunato (2019, p. 98),

Formação contínua não é suprir deficiência de formação anterior, formação contínua é a

necessidade de integrar vida e formação; articular a pessoa do professor às circunstâncias
de seu trabalho e profissão, de forma crítica e integrada; criando condições de vivências
formativas que permitem o autoconhecimento; a auto formação; os processos de identida-
de e profissionalização docente. (IMBERNÓN, NETO E FORTUNATO, 2019, p. 98)

Observa-se, desde os anos 2000, que os professores vêm sendo considerados o centro
das preocupações educativas, sobretudo, a partir das concepções de “professor reflexivo” e de
“professor pesquisador”, isto é, um professor que se forma integrado ao seu contexto de ação.
Nesse sentido, Nóvoa (2009) argumenta sobre a necessidade de uma formação de professores
construída dentro da profissão, enfatizando que os docentes devem atuar de maneira proemi-
nente na formação uns dos outros (NÓVOA, 2009, p. 17). Concepção semelhante é defendida
por Gatti et al. (2011), para quem os saberes do campo da prática são fundamentais para a
formação profissional dos professores da educação básica, integrados com os conhecimentos
dos fundamentos educacionais e com as mediações didáticas necessárias, especialmente por
formar para o trabalho com a educação de crianças e adolescentes.

O foco da mudança relaciona-se com a aceitação de que a formação é um processo sub-

jetivo, ou seja, o professor se forma como uma condição de sua mobilização para tal (NÓVOA,
1994). Os estímulos externos podem ser importantes, mas precisam contar com o significado
que o professor atribui à experiência de formação. Reconhece-se que essa experiência inclui
as trajetórias de vida, os referentes culturais e os valores sociais em um amálgama de possibili-
dades de construção da profissionalidade docente, sendo entendida como a profissão em ação
(CUNHA, 2013, p. 10).

Nesta perspectiva, Davis et al. (2011, p. 157) avaliam que a formação continuada, além
de contribuir para o conhecimento e as habilidades profissionais, também tem como funções:

acentuar as atitudes positivas dos docentes diante de sua profissão, sua escola, seus
alunos e suas famílias, ampliando sua consciência ética; revitalizar a luta por melhorias
na situação de trabalho, dando ênfase a um maior envolvimento político; e, ainda, esta-
belecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a
comunidade, para que a escola democrática possa se tornar uma realidade. (DAVIS et al.,
2011, p.157)

Nesse sentido, a formação continuada vincula-se à prática e às experiências dos profes-

sores, superando a visão estreita de formação continuada como treinamento ou complementa-
ção da formação.

Castro e Amorim (2015) defendem a formação continuada como o próprio processo de

desenvolvimento profissional dos docentes, no qual a dimensão da experiência é tão primordial e
almejada quanto a dimensão técnica. Na superação da visão dicotômica entre “formação inicial”
e “formação continuada”, a concepção do Desenvolvimento Profissional Docente se sustenta
ao focar no processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor e não somente em seu
processo de formação.

Shigunov e Fortunato (2017, p. 26), citam que:

Libâneo (2005) observa os reducionismos que podem marcar a utilização da terminologia

do “professor reflexivo”. O autor afirma que é necessário vivenciar a atitude reflexiva ultra-
passando os limites da sala de aula, para além da perspectiva de busca de solução dos
problemas imediatos e para uma transformação mais ampla, a qual envolva os contextos

CAPÍTULO 06 62
 sociopolítico e cultural. (SHIGUNOV e FORTUNATO, 2017, p. 26)

Marcelo (2009), ao problematizar o desenvolvimento profissional docente, coloca como

ponto de partida a função das escolas de educar as mentes dos alunos e, para que isso seja
possível, ressalta o compromisso e a motivação dos professores como elemento imprescindível.
Para transformar o conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos, o autor assevera
que é premente o compromisso dos professores em “ampliar, aprofundar, melhorar a sua compe-
tência profissional e pessoal” (MARCELO, 2009, p. 8).

Segundo o autor NÓVOA (2013):

ser professor é conquistar uma posição no seio da profissão, mas é também tomar posi-
ção, publicamente, sobre os grandes temas educativos e participar na construção das po-
líticas públicas. É aprender a intervir como professor. Obviamente, também aqui se exige
uma preparação, uma consciência crítica, que tem de ser trabalhada desde a formação
inicial. (NÓVOA, 2013, p. 25),

Entendemos que desde a educação infantil até os níveis de ensino mais elevados, o
aprendizado deve ser oferecido aos discentes com o intuito de gerar o desenvolvimento nas di-
mensões intelectual, física, emocional, social e cultural.

Defendemos a importância do reconhecimento dos saberes dos professores, salienta-

mos as concepções teóricas sobre a formação de professores e articulamos os saberes acadê-
micos com os saberes profissionais, deste modo, engajando as práticas sociais com os saberes
da própria prática.

Enfatizando a concepção de ensino-aprendizagem com a construção do conhecimento

pelos docentes a partir da reflexão sobre a sua prática profissional (antes, durante e/ou após a
ação), tendo como base a filosofia de Donald Schön.

A tendência da epstemologia da prática ou racionalidade prática, compreende o profes-

sor como um intelectual capaz de produzir conhecimentos e teorias à partir da reflexão sobre sua
prática. Baseando na teoria dos saberes docentes de Tardif (2010), do professor prático reflexivo
em Zeichner (1993) e do conceito da “reflexão sobre a ação” de Schön (2000). Torna-se de gran-
de importância incentivar a apropriação dos saberes pelos professores rumo à autonomia e levar
uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da
experiência docente.

Segundo as autoras Gatti, Barreto, André e Almeida (2019, p. 184-185) “valoriza-se a

prática profissional como momento de construção do conhecimento por meio da reflexão e re-
conhecimento do conhecimento tácito, derivado das soluções dos problemas encontrados na
prática cotidiana”.

Para Cunha (2014, p.11), “admitir que pesquisadores e professores produzem teorias a
partir das suas experiências e interações é coerente com a perspectiva de que nossas teorias
vão sendo construídas na medida em que as experiências vão sendo lidas e perguntas vão sen-
do dirigidas à prática.

Isso significa que a possibilidade de ler as nossas próprias experiências é proporcional

ao interesse e investimento para compreendermos os autores e questioná-los para compreen-
dermos a prática”.

CAPÍTULO 06 63
 Zeichner (2008) advoga que as ações dos professores nas escolas contribuem para a
construção de sociedades mais justas, por isso, é desejável que os professores ajam com clare-
za política, no intuito de compreender quais interesses estão sendo privilegiados em suas ações
cotidianas. Ou seja, ainda que não mudem alguns aspectos sociais, devem ter discernimento
desses aspectos.

Contreras (2002, p. 118-119) argumenta que a ideia de profissional reflexivo desenvolvi-

da por Schön (1983; 1992) procura abranger a forma pela qual os profissionais lidam com situa-
ções que não se resolvem com o seu repertório técnico, “aquelas atividades que, como o ensino,
se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há
conflitos de valor”. Segundo o autor, a prática constitui-se em um processo que não se resume à
resolução de problemas para atingir determinados fins.

Amplia para a reflexão sobre os fins, sobre os conflitos e complexidade da prática e para
os problemas a serem resolvidos de acordo com a avaliação do professor.

Entretanto, com apoio de Contreras (2002), Cochran-Smith e Lytle (1999), Zeichner

(2008), Tardif e Moscoso (2018), entre outros autores, destacamos três principais concepções:
a racionalidade técnica ou conhecimento para a prática; racionalidade prática ou conhecimento
em prática; e racionalidade crítica ou conhecimento da prática, enfatizando a perspectiva de
investigação como postura.

A racionalidade técnica, pautada epistemologicamente na filosofia positivista, tem como

premissa que o professor deve ser formado com uma ampla base teórica, considerando possí-
vel aplicar aos problemas do cotidiano soluções subsidiadas pela teoria. Em uma perspectiva
positivista, apenas é possível conhecer através da observação e do raciocínio e, assim, através
desse conhecimento, se torna possível controlar a realidade. Essa capacidade de explicação e
previsão possibilitaria a tomada de decisões educativas racionais e, neste esteio, o aprendizado
na teoria seria suficiente para o desenvolvimento da atividade prática. As situações cotidianas,
em sua multiplicidade, acabam por negar este poder direcionado à teoria.

O autor propõe pensar na formação e na atividade profissional pelo viés da prática exer-
cida, concebendo tanto o aprendizado como o conhecimento advindos da prática. Assim, de-
fende uma prática reflexiva, que exige a reflexão da ação, o conhecimento na ação e a reflexão
sobre a reflexão na ação.

Zeichner (2008) avalia que o conceito do professor como um profissional reflexivo res-
salta a experiência do professor nas boas práticas. O que significa, da perspectiva do professor,
“que o processo de compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve começar da reflexão
sobre sua própria experiência e que o tipo de saber advindo unicamente da experiência de outras
pessoas é insuficiente” (ZEICHNER, 2008, p. 539).

Segundo as autoras, nessa perspectiva, os professores passam a questionar suas

ações, identificando questões relevantes da prática, levantando problemas, conhecendo seus
estudantes, salas de aula e escolas, estudando e modificando o currículo, além de assumir pa-
péis de liderança, buscando ativamente a transformação social (das salas de aula, das escolas
e das sociedades).

O trabalho em comunidade, no conhecimento da prática, como a pesquisa do professor,

CAPÍTULO 06 64
difere da pesquisa e do conhecimento produzidos nas universidades, pois tem como objetivo “a
compreensão, a articulação, e ao final a transformação das práticas e das relações sociais de
forma a trazer mudanças fundamentais nas salas de aula, escolas, distritos, programas e orga-
nizações profissionais” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 36).

O trabalho dos professores em uma postura investigativa transforma o locus da prática

em local potencial de investigação, seja este espaço a sala de aula, as reuniões e atividades dos
professores, deliberações institucionais ou construção do currículo. Cochran-Smith e Lytle (2009,
p. 4) explicam que o trabalho com essa postura exige a constante problematização, inclusive das
atividades cotidianas e corriqueiras, questionando as formas de produção e emprego do conhe-
cimento e da prática, “e, compreender que uma parte do trabalho dos professores em exercício
individualmente e coletivamente é o de participar na mudança educacional e social”.

METODOLOGIA

Esta pesquisa, como já anunciado, tem como objetivo analisar as características das
experiências de formação continuada mais significativas vividas por professores da educação
básica ao longo de seu percurso profissional.

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa uma vez que responde a questões particula-
res enfocando “um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com um
universo de múltiplos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (MINAYO,
2011, p. 21-22).

O termo qualitativo implica uma partilha com pessoas, fatos e locais que se constituem
como objetos de pesquisa. A perspectiva qualitativa, segundo Minayo (2011), orienta-se pela
interpretação da realidade, considerando o homem como sujeito que produz significados, vulne-
rável à própria subjetividade e que constrói, portanto, verdades relativas. O objetivo da pesquisa
qualitativa é essencialmente compreender, explanar ou especificar fenômenos sociais, apoian-
do-se em determinado contexto ou referencial de interpretação.

O método indutivo (dos dados para a teoria), nesse sentido, é coerente com a proposta
de explicitar e definir processos, conceitos, propriedades e relações de forma abrangente e sig-
nificativa no contexto da própria pesquisa.

Esta pesquisa está inserida no contexto de um projeto-mãe intitulado “Narrativas de For-

mação na Escola e na Universidade: teorias e práticas”, coordenado pelo Prof. Dr. Guilherme do
Val Toledo Prado (GEPEC/UNICAMP), e financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico - CNPq (Processo: 428099/2018-1) para o período 2019-20221.

Do projeto participam pesquisadores de diferentes instituições, a saber: Prof. Dr. Guilher-

me do Val Toledo Prado, Profa. Dra. Adriana Varani e Profa. Dra. Inês Ferreira de Sousa Bra-
gança, da UNICAMP; Profa. Dra. Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha e Prof. Dr. Francisco
Evangelista, do UNISAL; Profa. Dra. Bárbara Cristina Moreira Sicardi Nakayama, da UFSCar;
Profa. Dra. Daniela Dias dos Anjos, da USF; e Profa. Dra. Maria Conceição Leal da Costa e Pro-
fa. Dra. Marília Pisco Castro Cid, da Universidade de Évora. Muitos trabalhos de Iniciação Cien-
tífica, Mestrado e Doutorado orientados pelos pesquisadores estão vinculados ao projeto-mãe.
1 O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UNICAMP com o CAAE: 99177318.0.0000.8142.

CAPÍTULO 06 65
 O objetivo geral do projeto-mãe é analisar narrativas da experiência docente a fim de
sistematizar aspectos relevantes para a formação inicial e continuada que possam contribuir
com o campo da formação dos profissionais da escola básica. Parte do pressuposto que narrar é
uma prática que permite, entre outras coisas, produzir compreensões da vida (BRUNER, 2002).
Interessa aos pesquisadores compreender as formas como os professores compõem reflexões
a partir das experiências narradas, bem como sistematizam e teorizam os conhecimentos vividos
no cotidiano.

O presente trabalho envolveu, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica interessada em

compreender, como indicado por Nóbrega-Therrien e Therrien (2004) e Pizzani, Bello e Hayashi
(2012), como se encontrava o tema da formação continuada na produção acadêmica.

Recorremos à base de dados do Scientific Electronic Library Online – SciELO para le-
vantamento dos artigos publicados no período 2015-2020. A escolha por artigos justifica-se pelo
fato de que no âmbito acadêmico o artigo “é um gênero que tem por finalidade primordial a so-
cialização do resultado de estudos e pesquisas” (BALTAR, CERUTTI-RIZZATTI e ZANDOMENE-
GO, 2011, p. 97). Os artigos informam a comunidade acadêmico-científica sobre descobertas de
um campo de pesquisa, questionam e elaboram releituras de teorizações já existentes, revisam
bibliografias sobre um tema específico etc.

Os artigos foram selecionados a partir dos descritores “formação continuada”, “formação

continuada de docentes” e “formação continuada de professores” no campo “assuntos”. Foram
identificados 57 artigos e selecionados 17 trabalhos que tratavam de aspectos relacionados ao
interesse desta pesquisa.

A tabela a seguir organiza os resultados da pesquisa realizada em dezembro de 2020

evidenciando o número de artigos selecionados em relação ao universo de trabalho publicados:
Quadro 2 – Levantamento de artigos no SCiELO
FORMAÇÃO CONTINUADA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Revisão de
literatura (2015 – 2020)
Ano Não Selecionados Selecionados Subtotal
2020 6 3 9
2019 7 1 8
2018 9 1 10
2017 6 1 7
2016 5 4 9
2015 7 7 14
Total 40 17 57

Fonte: elaborado pela autora (2021)

Após a leitura dos trabalhos selecionados e identificação das ênfases de discussão foi
possível agrupar os artigos em eixos temáticos (concepções de formação; políticas de formação;
e tempos e espaços formativos) apresentados no tópico.

Articulada à pesquisa bibliográfica foi realizado um trabalho de campo que envolveu a

aplicação de um formulário eletrônico junto a um grupo de professores que fazem parte do Grupo
de Estudos em Educação Continuada – GEPEC/UNICAMP. Esta etapa do trabalho será descrita
a seguir.

CAPÍTULO 06 66
CONTEXTO E INSTRUMENTO DE PRODUÇÃO DE DADOS

O trabalho de campo envolveu um grupo de professores que fazem parte da lista de

e-mail do GEPEC/UNICAMP, instituição-sede da pesquisa desenvolvida no projeto-mãe. A es-
colha por esse grupo se justifica pelo fato de reunir professores de educação básica e do ensi-
no superior interessados na prática e na pesquisa sobre formação continuada, além de incluir
orientandos, ex-orientandos e pesquisadores colaboradores do grupo. É um grupo, portanto, que
dedica atenção à temática e que poderia contribuir com o desenvolvimento deste trabalho.

O Grupo de Estudos em Educação Continuada - GEPEC foi fundado em 1984 sob a co-
ordenação da Profa. Dra. Corinta Maria Grisolia Geraldi e formalizado como grupo de pesquisa
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP em 1996.

Desde seu início, reúne professores da Faculdade de Educação da UNICAMP, estu-

dantes e profissionais da educação da escola básica interessados em problematizar questões
relativas à formação de professores, sobretudo na perspectiva de pesquisa do cotidiano que
considera os saberes e práticas dos professores dentro da complexidade da organização do
trabalho pedagógico escolar (SANTOS, PRADO e GERALDI, 2008).

As pesquisas do grupo privilegiam as vozes de professores que narram suas experi-

ências e, como destacado por Santos, Prado e Geraldi (2008, p. 102) os “trabalhos [do grupo]
compõem um método investigativo que não busca o olhar do outro externo à experiência, mas
sim a voz e o olhar daquele que vive e pratica o cotidiano da escola”.

Prado, Morais e Araújo (2011) reafirmam que as pesquisas do GEPEC, atentas à produ-
ção de conhecimentos e saberes de professores-pesquisadores, pretendem construir caminhos
para o desenvolvimento de processos formativos docentes centrados na escola.

De acordo com Santos, Prado e Geraldi (2008), o GEPEC consolidou-se por meio de vá-
rias frentes de trabalho e pode-se destacar o “Grupo de Terça do GEPEC” ou “GEPEC de Terça”,
aberto à participação de quaisquer educadores interessados.

O GEPEC de Terça é um espaço aberto, com encontros quinzenais às terças-feiras, em

que os profissionais da educação podem permanecer pelo tempo que desejarem: não
pressupõe certificado de participação ou quaisquer benefícios adicionais desse tipo. Os
temas que se convertem em conteúdo de discussão não são estabelecidos a priori, mas
definidos pelos próprios integrantes, tendo em conta suas inquietações e necessidades
advindas da prática pedagógica em diferentes instâncias educativas. Trata-se de uma
experiência de formação marcada pela diversidade e pela multiplicidade de olhares de su-
jeitos que exercem diferentes papéis na educação (SANTOS, PRADO e GERALDI, 2008,
p. 103).

Além do Grupo de Terça, criado em 1994, do qual já participaram centenas de profes-

sores, é importante fazer referência a outros dois grupos: Grupo de Estudos Alfabetização em
Diálogo (GRUPAD) e o Grupo de Estudos Bakhtinianos (GRUBAKH).

Segundo Lima, Frauendorf e Prado (2020), o GRUPAD, coordenado pelas Profas. Helo-
ísa H. D. M. Proença e Renata B. S. Frauendorf e pelo Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado,
é um grupo colaborativo que nasceu em novembro de 2010 a partir do interesse de professoras
recém-formadas e iniciantes na carreira docente que sentiam necessidade de conversar e refle-
tir sobre a prática de alfabetização. Aos poucos o GRUPAD foi incorporando outras professoras
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, coordenadores pedagógicos e

CAPÍTULO 06 67
outras profissionais vinculadas à educação escolar.

Serrano et al. (2011), destacam que os encontros do GRUPAD são quinzenais e nele são
partilhadas experiências, ideias e saberes fruto das diversas atividades relacionadas a prática de
leitura, prática de escrita, dilemas e alegrias do professor alfabetizador, entre outros. As reflexões
partem das narrativas de momentos ou cenas vividas no cotidiano da atuação profissional e se
desdobram em múltiplas perspectivas quando o olhar de um professor contribui para transformar
o olhar do outro.

O GRUBAKH foi criado em 2014 e reúne professores interessados em compreender as

teorias do Círculo de Bakhtin. Além das leituras de textos de Bakhtin, esse grupo, segundo Prado
et al. (2018), discute a metodologia narrativa de pesquisa e se organiza a partir da produção e
socialização de narrativas.

Segundo os autores,

o que nos faz investir no encontro e na presença de cada um para discutir, refletir, com-
partilhar, dialogar, conversar, conflitar e confiar são nossas intenções de compreender
mais aprofundadamente nossas práticas e experiências profissionais, em conjunto com os
estudos e reflexões da formação docente e discente, tendo como concretude narrativas
pedagógicas (Prado, 2013) interpretadas a partir de referencial bakhtiniano (PRADO et al.,
2018, p. 78).

Os princípios que orientam a metodologia narrativa de pesquisa do GEPEC são:

1. quando professores narram suas experiências a outros, oralmente ou por escrito, res-
significam a experiência narrada a partir do excedente de visão constituído no diálogo que
se instaura na dinâmica narrativa;

2. a prática de narrar as experiências pedagógicas vividas gera uma exotopia narrativa

que possibilita novas compreensões acerca do narrado;

3. os professores-narradores, compreendendo-se enquanto personagens de suas pró-

prias narrativas, dão novos sentidos às experiências pedagógicas vividas e constituem
memórias de futuro a orientar tanto novas produções narrativas como também a produzir
práticas pedagógicas fundadas no diálogo;

4. o exercício de narrar possibilita que os professores exercitem o calar-se e a escuta sen-

sível junto com outros professores (PRADO et al., 2018, p. 80-81).

Através das narrativas o GEPEC dá visibilidade aos discursos sobre as experiências

do vivido. Segundo Lima, Geraldi e Geraldi (2015, p. 26), “o sujeito da experiência a narra para,
debruçando-se sobre o próprio vivido e narrado extrair lições que valham como conhecimento
produzidos a posteriori”. Esses conhecimentos, segundo os autores, são elaborados a partir do
embate entre a experiência e os estudos teóricos realizados após a experiência narrada.

As histórias de vida, valorizadas nos diferentes grupos do GEPEC, utilizadas na forma-

ção inicial e continuada de professores, trazem os sujeitos para o centro do processo formativo,
valorizando suas vozes e suas histórias de vida pessoal e profissional.

Nessas narrativas que lemos aqui imbricam-se “figuras diversas, espaços diversos e tem-
pos diferentes, numa lógica temporal, nada linear, não etapista, não progressista, que
vai do presente ao passado, e do passado ao presente”. Nesse mar de histórias que se
cintam e nos tocam, entrevemos lembranças que vibram entre a experiência singular e as
memórias compartilhadas, experiências de todos nós professores, de todos nós alunos
(KOYAMA, 2015, p.117).

A opção por trabalharmos com narrativas da experiência oriundas do questionário apli-

CAPÍTULO 06 68
cado eletronicamente pelo Google Forms, ao invés de entrevistas, deve-se ao fato da pesquisa
ter sido desenvolvida no período de pandemia de COVID-19, que exigiu cuidados para assegurar
o distanciamento social, além do fato de professores do grupo residirem em várias cidades do
Brasil.

O convite para participação na pesquisa foi encaminhado pela Profª Renata Cristina
Oliveira Barrichelo Cunha, que faz parte deste grupo via e-mail. Os dados coletados através
do questionário misto aplicado via e-mail utilizando o formulário eletrônico Google Forms, que
envolveram questões fechadas de caracterização dos sujeitos e questões abertas solicitando a
narrativa de experiências formativas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A leitura e interpretação das narrativas dos professores buscou atender aos parâmetros
da análise de conteúdo.

Segundo Bardin (2002), a análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos aplicados

à análise das comunicações baseado na inferência do que é dito e do que não é dito.

Nesta perspectiva, a pesquisa organizou-se em três etapas, com apoio de Bardin (2002)
e Gomes (1997):

Pré-análise: contato com os formulários a partir da “leitura flutuante” de modo a reconhe-

cer dimensões e direções de análise;

Exploração do material: identificação das unidades temáticas (parágrafos e trechos) das

narrativas, considerando-se o objetivo da pesquisa;

Tratamento dos resultados e interpretação: a partir da escolha das unidades de contexto

selecionadas buscou-se fazer inferências, estabelecer relações e interpretar o material.

De acordo com Campos (2004), uma das decisões mais importantes do pesquisador é
selecionar as unidades de análise. Para o autor,

o evidenciamento das unidades de análise temáticas, que são recortes do texto, conse-
gue-se segundo um processo dinâmico e indutivo de atenção ora concreta a mensagem
explícita, ora as significações não aparentes do contexto (CAMPOS, 2004, p. 613).

As unidades de análise temática extraídas no material analisado nesta pesquisa corres-

pondem aos contextos de formação em que as experiências se destacam e que muito embora
sejam complementares, podem ser delimitados na pós-graduação, em cursos de extensão e no
contexto da escola.

Dentro de cada eixo temático são analisadas as características da formação e suas con-
tribuições de modo que seja possível extrair lições das experiências do grupo.

Os contextos das análises estão organizados na forma de eixos de análise não hierárqui-
cos e, ao final, é apresentada uma sistematização de lições das experiências que representam
características comuns que definem uma formação continuada que contribui com o desenvolvi-
mento profissional das professoras e professores.

CAPÍTULO 06 69
 Diante do conto e do reconto, da composição e da recomposição destas histórias narra-
das, os professores são os protagonistas que entrelaçam detalhes que podem dar acabamento
necessário para as lições que surgem.

É possível relacionar as teorias sobre o “professor reflexivo” ao trabalho de Pimenta e

Anastasiou (2008, p. 185), no qual as autoras apresentam três modelos ideológicos sobre
o trabalho docente, a saber: o tipo tradicional, que percebe a finalidade do ensino como
transmissão neutra dos conhecimentos socialmente valorizados; o modelo técnico, em
que o professor deve transmitir o conteúdo do ensino composto por saberes científicos,
os quais precisam ser traduzidos e ensinados aos alunos; por fim, o tipo reflexivo, cuja
perspectiva indica que o “[...] ensino é uma atividade complexa que ocorre em cenários
singulares, [...] com resultados em grande parte imprevisíveis, carregada de conflitos de
valor, o que requer opções éticas e políticas”. (SHIGUNOV e FORTUNATO, 2017, p.25-26)

Os contextos das análises estão organizados na forma de eixos de análise não hierárqui-
cos e, ao final, é apresentada uma sistematização de lições das experiências que representam
características comuns que definem uma formação continuada que contribui com o desenvolvi-
mento profissional das professoras e professores.

Algumas professoras fazem referência à pós-graduação valorizando a oportunidade de

pesquisar narrativamente a própria prática e refletir sobre a atuação na sala de aula. Orquídea,
uma das professoras que fez parte das pesquisas, narrou que ao longo do mestrado teve a opor-
tunidade de participar de projetos envolvendo a parceria universidade-escola e que as reuniões
de trabalho coletivo contribuíram com sua prática na sala de aula.

A perspectiva de conhecimento em prática reconhece que os profissionais competentes

colocam e constroem problemas a partir da incerteza e complexidade das situações práticas, e
que dão significado a estas situações ao conectá-las com situações anteriores, bem como uma
variedade de outras informações.

O trabalho docente coletivo e a própria sala de aula são reconhecidos como lugares e
tempos de formação e aprendizagem profissional.

As professoras Orquídea e Rosa fazem referência ao trabalho coletivo de professores

valorizando-o como espaço de formação continuada e reorganização do trabalho pedagógico.

O professor Gerânio, em sua narrativa observa a importância do diálogo/debate e da

ampliação do conhecimento para a construção da autoria das práticas pelas professoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que as contribuições deste artigo no campo da formação continuada de

professores são muito valiosas, tendo em vista que entre os professores existe capacidade re-
flexiva sobre o processo de construção de conhecimentos científicos, pois estes profissionais
possuem visão científica e um conjunto de conhecimentos muito amplo, relacionado com sua
história de vida.

Portanto a trajetória formativa e a experiência profissional, englobam elementos que

podem ser melhor mobilizados para promoverem uma atuação em prol da formação plena dos
discentes. Desta maneira formando-se por meio de sua própria vida e de suas vivências, cons-
truindo e sistematizando conhecimentos sobre o próprio trabalho, pesquisando a própria prática

CAPÍTULO 06 70
docente é que se dá a formação continuada de professores.

Segundo os autores Imbernón, Neto e Fortunato (2019, p.100), “Cada professor, cada
educador, cada sujeito está inexoravelmente se formando por meio de sua vida e de suas vivên-
cias. Cabe à prática pedagógica de formação compreender essas circunstâncias implicadas no
sujeito: para potencializá-las ou dar-lhe novos significados”.

Algumas experiências formativas afetam as professoras de forma intensa. Até mesmo

na desconstrução da forma de enxergar o mundo, quebra de paradigmas e mergulho/salto por
um outro modo de aprender:

Conforme aponta Cunha (2014, p.9), a formação continuada:

como contrapartida ou contribuição do processo de pesquisa não pode ser confundida

com aulas e cursos, tampouco como imposição de uma outra maneira de organizar as
práticas da escola. Aliás, não concebemos a formação centrada na escola com o intuito
de suprir lacunas da formação inicial ou atualizar conhecimentos em nome de um mundo
em constante transformação. Estamos nos orientando por uma concepção de formação
que valoriza a reflexão sobre a prática e que é marcada, como destacado por Sacristán
(1998), pelo seu caráter de complexidade, imprevisibilidade, singularidade e conflitos de
valores. (CUNHA,2014, p.9),

Para Cunha (2014, p.11), “admitir que pesquisadores e professores produzem teorias a
partir das suas experiências e interações é coerente com a perspectiva de que nossas teorias
vão sendo construídas na medida em que as experiências vão sendo lidas e perguntas vão sen-
do dirigidas à prática. Isso significa que a possibilidade de ler as nossas próprias experiências é
proporcional ao interesse e investimento para compreendermos os autores e questioná-los para
compreendermos a prática”.

Com a sistematização de experiências de formação que foram marcantes e trouxeram

aprendizagens mais significativas na formação continuada, o docente alcança uma direção que
supera a reciclagem e capacitação, precisa ser desenvolvida em um cenário que ainda está sen-
do construído. Cenário este em que a pessoa do profissional não apenas seja considerada em
sua plenitude, mas que também assume o protagonismo do processo da sua formação.

“O caminho se faz ao caminhar”

REFERÊNCIAS

BALTAR, M. A. R.; CERUTTI-RIZZATTI, M. E.; ZANDOMENEGO, D. Leitura e produção textual

acadêmica I. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.

CAMPOS, C. J. G. Método de análise de conteúdo: ferramenta para a análise de dados qualitativos no

campo da saúde. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 57, n. 5, p. 611-614, set./out. 2004.

CASTRO, M. M. C.; AMORIM, R. M. A. Formação inicial e a continuada: diferenças conceituais que

legitimam um espaço de formação permanente de vida. Cadernos Cedes, Campinas, v. 35, n. 95, p. 37-
55, jan.-abr., 2015.

CAPÍTULO 06 71
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. Inquiry as stance: ways forward. In: COCHARAN-SMITH, M;
LYTLE, S. L. Inquiry as stance: practioner research for the next generation. New York: Teachers College
Press, 2009.

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in

communities. Review of Research in Education, USA, n. 24, 1999.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

CUNHA, R. C. O. B. Práticas de pesquisa na escola básica: discutindo alguns encaminhamentos

metodológicos. Educação: Teoria e Prática/ Rio Claro/ Vol. 24, n.46/ p. 23-39/ Mai-Ago 2014.

CUNHA, R. C. O. B.; ARAGÃO, A. M. F. A interlocução como experiência de formação docente. Revista

Comunicações, Piracicaba, v. 17, n. 2, p. 7-19, jul. dez. 2014.

CUNHA, M. I. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do campo na pesquisa e na

ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 3, p. 1-17, 2013.

DAVIS, C. et al. Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em
estados e municípios brasileiros. Estudos e Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 2, nov. 2011.

GATTI, B.; BARRETTO, E. S. S., ANDRÉ, M. E. D. A., Políticas de formação inicial de professores. In:
Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.

GATTI, B. A., BARRETTO, E. S. S. ANDRÉ, M. E. D. A., ALMEIDA, P. C. A. A. Professores do Brasil:

novos cenários de formação. Brasília: UNESCO, 2019

GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa social:
teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

IMBERNÓN, Francisco. Neto, Alexandre Shigunov. Fortunato, Ivan (org.). Formação permanente de
professores: experiências iberoamericanas. – São Paulo: Edições Hipótese, 2019

KOYAMA, A. C. Demora, mas a ficha cai. In CAMPOS, C, M. PRADO, G.V.T (orgs) Pipocas
Pedagógicas III, narrativas outras da escola. Pedro & João Editora. São Carlos. 2015

LIMA, F. C. D. A.; FRAUENDORF, R. B. S.; PRADO, G. V. T. Continuemos a esperançar! In:

FRAUENDORF, R. B. S.; LIMA, F. C. D. A.; PRADO, G. V. T. (orgs.). Para não esquecer: narrativas das
experiências de professoras no contexto da pandemia do Covid-19. São Carlos: Pedro & João Editores,
2020.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; GERALDI, Corinta Maria Grisolia e GERALDI, João Wanderley. O
Trabalho com Narrativas na Investigação em Educação. Educ. rev. [online]. 2015, vol.31, n.1, pp. 1744.
ISSN 0102-4698

MACHADO, A. Antropologia Poética. Lisboa: Editora Cotovia, 1999.

MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo: Revista de Ciências da

Educação, Lisboa, v. 08, p. 7-22. 2009

MINAYO, Maria C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011

CAPÍTULO 06 72
NÓVOA, Antonio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Lisboa: Educa.
2009.

NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v.47, n.166, p.1106-1133, out./dez. 2017.

PEREIRA, J. E. D. Formação continuada de professores. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A. M. C.;

VIEIRA, L. M. F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/
Faculdade de Educação, 2010. CDROM

PRADO, G. V. T.; MORAIS. J. F. S.; ARAÚJO, M. Processos de (auto) formação docente no cotidiano da
escola: horizontes de possibilidade. RPD – Revista Profissão Docente, Uberaba, v.11, n. 24, p. 53-67,
jul./dez. 2011.

PRADO, G. V. T. et al. Uma narrativa de amorosidade: reflexões bakhtinianas a partir dos encontros
com sujeitos das e nas escolas. In: SANGENIS, L. F. C,

SANTOS, M. I. P.; PRADO, G. V. T.; GERALDI, C. M. G. GEPEC – como nossas pesquisas concebem
a prática e com ela dialogam. In: MACEDO, E; MACEDO, R. S.; AMORIM, A. C. (orgs.). Como nossas
pesquisas concebem a prática e com ela dialogam? Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2008.

SERRANO, A. C. F. et al. GRUPAD - Grupo de Estudos Alfabetização em Diálogo: construindo

conhecimentos sobre urna escola outra num grupo colaborativo. Brazilian Journal of Development,
Curitiba, v.7, n.6, p. 55032-55040, jun. 2021.

SHIGUNOV Neto, Alexandre; FORTUNATO, Ivan (org.). 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu
com o professor reflexivo? São Paulo: Edições Hipótese, 2017

SHÖN, Donald. The reflective practitioner. London: Temple Smith, 1983.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

TARDIF, M.; MOSCOSO, J. N. A noção de “profissional reflexivo” na educação: atualidade, usos e

limites. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.48, n.168, p.388-411, abr./jun. 2018

ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação
docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.

CAPÍTULO 06 73
07

Uso das TDICS e ferramentas

colaborativas na prática pedagógica

Jaqueline Avelino Soares

Pedagoga. Psicopedagoga Institucional. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela
Must University

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.7

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este estudo busca fomentar reflexões acerca da integração das Tecnologias Digitais da Informa-
ção e Comunicação, as TDICs, à prática pedagógica num contexto de educação para o século
XXI, oferecendo possibilidades de estratégias de aprendizagem por intermédio das tecnologias
digitais, bem como as possibilidades que as ferramentas da Web 2.0 podem proporcionar para
uma aprendizagem de colaboração em rede. Por meio de uma abordagem qualitativa, através
da pesquisa bibliográfica, o estudo traz apontamentos sobre a importância de uma prática pe-
dagógica mediada pelas tecnologias digitais e como se dá a utilização das ferramentas da Web
2.0 no contexto de uma prática de colaboração em rede para a aprendizagem, mencionamos
as possibilidades de uso das ferramentas da Web 2.0 para uma prática pedagógica inovadora,
contudo não deixamos de descrever os desafios inerentes a essa prática. Constata-se que a
prática pedagógica voltada para a promoção de uma colaboração em rede para a aprendizagem,
possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno para a busca de novos conhecimentos,
promovendo o protagonismo estudantil A prática pedagógica voltada para a promoção de uma
colaboração em rede para a aprendizagem, possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno
para a busca de novos conhecimentos, demandados hoje pela sociedade do conhecimento.

Palavras-chave: tecnologias digitais da informação e comunicação. colaboração em rede para

a aprendizagem. Web 2.0.

ABSTRACT

This study seeks to encourage reflections on the integration of Digital Technologies of Information
and Communication, the TDICs, to pedagogical practice in a context of education for the 21st
century, offering possibilities for learning strategies through digital technologies, as well as the
possibilities that the tools Web 2.0 can provide for collaborative learning in a network. Through
a qualitative approach, through bibliographical research, the study brings notes on the importan-
ce of a pedagogical practice mediated by digital technologies and how the use of Web 2.0 tools
takes place in the context of a collaborative practice in a network for learning, we mentioned the
possibilities of using Web 2.0 tools for an innovative pedagogical practice, however we did not
fail to describe the challenges inherent to this practice. It appears that the pedagogical practice
aimed at promoting a network collaboration for learning, enables the development of the student's
autonomy to search for new knowledge, promoting student protagonism. The pedagogical prac-
tice aimed at promoting a network collaboration for learning, it enables the development of the
student's autonomy to search for new knowledge, demanded today by the knowledge society.

Keywords: digital technologies of information and communication. network collaboration for

learning. Web 2.0.

INTRODUÇÃO

A sociedade moderna tem sofrido mudanças nas mais diversas esferas, seja ela econô-
mica, política, social e cultural, isso se deve aos avanços científicos e tecnológicos que alteram
cada vez mais o lugar do indivíduo na sociedade. Essas transformações impactam diretamente
o contexto educacional, gerando novas necessidades nos processos educacionais e apontando

CAPÍTULO 07 75
para uma educação que articule o desenvolvimento das aprendizagens com as competências
e habilidades do século XXI, levando em conta o perfil de um aluno de uma geração altamente
conectada e cada vez mais tecnológica.

A educação para o século XXI precisa inovar a prática de ensinar e aprender, repensar o
processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento, evidenciando a au-
tonomia do aluno para a busca de novos conhecimentos, promovendo o protagonismo estudantil
através da produção de ideias e de ações criativas e colaborativas. Felipe et al. (2014) reafirma
que a utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) possibilita que a
educação seja reinventada e inovada, oportunizando aos docentes novas formas de ensinar e
aprender, promovendo um processo de aprendizagem significativa e inovador, na medida que a
sociedade se torna mais conectada e globalizada.

É notório a variedade de ferramentas digitais disponíveis na web, especificamente na

web 2.0, que proporciona a construção do conhecimento coletivo, no qual o processo de ensino e
aprendizagem tem um novo olhar, com novas formas de aprender, de ensinar e de autoaprender.
Dessa forma, este estudo objetiva refletir sobre a integração das Tecnologias

Digitais da Informação e Comunicação na prática pedagógica num contexto de educação

para o século XXI, oferecendo possibilidades de estratégias de aprendizagem por intermédio das
ferramentas da Web 2.0 podem proporcionar para uma aprendizagem de colaboração em rede.
No intuito de alcançar os objetivos descritos, o trabalho traz uma explanação sobre a importân-
cia da inserção das TDICs na promoção de um trabalho pautado na colaboração em rede para
a aprendizagem. Dando continuidade à reflexão, seguimos apontando a importância da prática
pedagógica mediada pelas TDICs no contexto de uma educação para o século XXI e como se dá
a aprendizagem por colaboração em rede. Por último, apresentamos possibilidades de colabora-
ção em rede com o uso das ferramentas da Web 2.0 e como se dá sua aplicabilidade na prática
pedagógica para o desenvolvimento de habilidades de colaborar, criar e compartilhar conteúdo,
demandadas hoje pela sociedade do conhecimento.

Para a realização deste estudo, optou-se pela pesquisa de campo de abordagem qua-
litativa, associada à pesquisa bibliográfica, utilizando-se de informações e conceitos extraídos
de seus textos, de modo a abordar o tema proposto de uma forma clara e objetivando o entendi-
mento sobre a integração de recursos digitais nas práticas pedagógicas para um aprendizagem
de colaboração em rede.

A INSERÇÃO DAS TDICS COMO POSSIBILIDADE DE COLABORAÇÃO EM

REDE PARA A APRENDIZAGEM

A utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), dentro da

prática pedagógica, se apresenta como um instrumento de potencial capacidade mediadora no
processo de ensino e aprendizagem, criando relações entre professores, alunos e conteúdos de
aprendizagem, por meio da mediação das trocas e interações comunicacionais entre os envolvi-
dos no processo de ensino e aprendizagem. Porém, é importante destacar que:

O potencial mediador das TDIC somente se torna efetivo quando essas tecnologias são
utilizadas por alunos e professores no planejamento, na regulação e orientação das ati-
vidades no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, “nas práticas educacionais que

CAPÍTULO 07 76
 transcorrem nas salas de aula em função dos usos que os participantes fazem dela” (COLL
et a.l, 2010, p. 77).

Desta forma, podemos apontar que, para que a utilização das TDICs em sala de aula
seja efetiva e para que haja mudança na prática pedagógica, é preciso entender as várias possi-
bilidades pedagógicas que essas ferramentas oferecem. A inserção dessas tecnologias em sala
de aula favorece ao estudante a oportunidade de participar, interagir, criar desenvolvendo sua
autonomia na busca de novos conhecimentos, promovendo o protagonismo estudantil através
da produção de ideias e de ações criativas e colaborativas.

A prática pedagógica mediada pelas TDICs

Em detrimento das transformações no âmbito educacional, um dos principais componen-

tes integrantes dos estudos sobre a necessidade de mudança na prática pedagógica docente,
tem sido a inserção das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) na mediação
do ato pedagógico, e hoje com o cenário da educação de forma remota esta necessidade passou
a ser emergencial.

Atualmente, podemos encontrar inúmeros recursos tecnológicos disponíveis para serem

utilizados em sala de aula como: ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), ferramentas cola-
borativas, vídeos, tablets, celulares, notebooks e vários aplicativos onde os agentes envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem podem se comunicar e trocar ideias, mesmo a distân-
cia. Essa prática de inserir as tecnologias para mediar o ato pedagógico, se dá pela busca do
professor por novas metodologias de ensino na expectativa de fortificar o conhecimento produ-
zido e gerar aprendizagem significativa, vencendo o paradigma tradicional da prática docente,
que segundo Behrens (2009, p. 180), “concentra- se em mecanismos que levem a reproduzir o
conhecimento historicamente acumulado e repassar informações como verdades absolutas e
inquestionáveis”.

Neste contexto, torna-se imprescindível tratar da inserção das TDICs no processo de

formação do professor, para que este atenda às demandas que essa nova prática exige, que
hoje, principalmente no contexto da uma educação que articule o desenvolvimento das aprendi-
zagens com as competências e habilidades do século XXI, requer o envolvimento dos recursos
tecnológicos como ferramenta dentro do processo de ensino e aprendizagem. O processo de
formação do professor da Educação Básica deve comtemplar o domínio das linguagens digitais
e domínio do uso das TDICs na sua prática pedagógica, de modo a articulá-las nas mais diversas
situações do cotidiano possibilitando que ocorra a inclusão social. De acordo com Valente et. al
(1997), a formação de professores para o uso das tecnologias educacionais demanda situações
de construção do conhecimento sobre as técnicas computacionais, compreensão do porquê e do
como inserir o computador na sua prática pedagógica de modo a ultrapassar barreiras de cunho
administrativo e pedagógico.

Podemos afirmar, diante do exposto, que formar o professor para o uso das TDICs é
possibilitar a ele condições que ultrapassem a técnica e levem a uma reflexão crítica sobre a
sua atuação num dado contexto social, levando em conta o perfil de um aluno de uma geração
altamente conectada e cada vez mais tecnológica, formando-o para e pelo trabalho com as
tecnologias digitais, centralizando as propostas de ensino no desenvolvimento de práticas de
letramento digital e, consequentemente, repensando o processo de ensino e aprendizagem na e

CAPÍTULO 07 77
para a sociedade do conhecimento.

Colaboração em rede para a aprendizagem

A aprendizagem é um processo construído socialmente, pela interação entre as pesso-

as, conforme teóricos cognitivistas, podendo ser representada pelo processo de interiorização
criado pela “Zona de Desenvolvimento Proximal” (Vigotsky, 1987) ou por meio do construtivismo
social, que identifica na mente do indivíduo o potencial de construir modelos da realidade por
intermédio da comunicação e da negociação.

A aprendizagem em rede diz respeito ao contexto de aprendizagem construída por um

grupo de pessoas que procuram compreender um fato utilizando-se de debates, reflexões e
conhecimento sobre um assunto, por meio de práticas e soluções inovadoras. Assim, Bessant
(2012) descreve uma rede de aprendizagem como um arranjo cooperativo onde diferentes indiví-
duos procuram atender suas demandas possibilitando trocas, no intuito de promover e desenvol-
ver ações e práticas inovadoras. Nesta perspectiva, Moran (2015) considera que, ao inserirmos
as TDICS na educação possibilitamos a promoção da colaboração em rede para a aprendiza-
gem, mediante a modificação e inovação da prática pedagógica que deve estar voltada para as
relações entre os individuos do processo de ensino e aprendizagem.

Com os avanços das TDICs e o uso de suas ferramentas na educação, práticas pedagó-
gicas pautada na interação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e na cola-
boração, poderão ser desenvolvidas em rede, por meio da internet, seguida da intencionalidade
pedagógica na elaboração dos planejamentos a serem desenvolvidos com os alunos, para gerar
uma aprendizagem significativa. Através do uso de ferramentas que possibilitam organizar blogs,
redes sociais, publicações de vídeos e fotos, é possível proprocionar uma prática que desenvol-
va habilidades de colaborar, criar e compartilhar conteúdo, demandadas hoje pela sociedade do
conhecimento, permitindo o compartilhamento de conteúdo para criação de forma colaborativa,
viabilizando a colaboração em rede para a aprendizagem.

Existem várias ferramentas em ambientes virtuais capazes de promover redes colabora-

tivas de aprendizagem, pelo fato de gerarem e manterem grande volume de informações, além
do compartilhamento on-line, é o caso das redes sociais provenientes da Web 2.0.

A Web 2.0 integrada à prática pedagógica: possibilidade de colaboração

em rede

Possibilidades e desafios do uso da Web 2.0 no contexto educacional

A internet atualmente traz a essência de sua característica na possibilidade de colabo-

ração online, através de uma variedade de mídias sociais são produzidas informações e cul-
turas. Torres (2009) aponta que a internet por ser uma rede com milhões de pessoas, propicia
um ambiente oportuno para produção e troca de conhecimentos. Essa possibilidade de criação
e compartilhamento de informação por meio da interação virtual, surgiu a partir dos avanços
das linguagens de programação que oportunizaram o desenvolvimento de aplicações para web,
acontecimento esse que muitos autores intitulam como Web 2.0 ou Web social. Ferreira et. al
(2006) define a Web 2.0 como:

CAPÍTULO 07 78
 Uma plataforma que comunica e partilha conteúdos e serviços, potenciando uma verda-
deira arquitectura participada, onde os conteúdos, postados por cada um de nós, encon-
tram seu espaço na rede e obtêm a divulgação adequada. Representa um novo paradig-
ma onde a colaboração ganha força suficiente para concorrer com os meios tradicionais
de geração de conteúdo. [...] refere-se a uma suposta segunda geração de serviços da
internet. (Ferreira et al, 2006, p.30)

A Web 2.0 permite não somente que os usuários tenham acesso à informação e aos
conteúdos disponibilizados por outros, mas que também possam trabalhar colaborativamente
e compartilhar conteúdo online, como na edição de um texto ou planilha eletrônica no Google
Docs ou na Wikipédia, por exemplo. Para isso, basta um computador com acesso à internet e
usuários em diferentes espaços geográficos podem trabalhar em conjunto, no mesmo arquivo e
ao mesmo tempo.

Considerando o contexto de uma educação para o século XXI, as redes sociais prove-
nientes da Web 2.0 podem ser usadas como recursos que estimulam o interesse dos alunos,
promovendo o compartilhamento de informações e comunicações, desenvolvendo trabalhos co-
laborativos e permitindo ao aluno participar dos processos de ensino e aprendizagem. Carvalho
(2006) afirma que a web tem se transformado em fonte de conteúdo para ensinar e aprender.
Além disso, pode-se observar que a prática de escrita integra vários formatos e não fica restrito
somente ao texto, um blog tem a possibilidade de integrar um link para um sítio na web, inserir
uma imagem e disponibilizar um vídeo do Youtube. Os recursos e as ferramentas de fácil publi-
cação da Web 2.0 estabelecem oportunidades de aprendizado colaborativo por alunos e profes-
sores, ao divulgarem e compartilharem suas experiências e saberes.

Contudo, a integração das TDICs ao contexto educacional, enfrenta desafios que vão
além da vontade do professor de inseri-las à sua prática pedagógica, a necessidade de forma-
ção continuada, a falta de infraestrutura e o tempo pedagógico dificultam o uso das TDICs na
mediação do processo de aprendizagem, como aponta Silva (2014). Um outro aspecto é o que
se refere a inclusão digital que enfrenta a desigualdade gigantesca entre os sistemas públicos e
privados da Educação Básica e a própria distância social entre as famílias dos estudantes bra-
sileiros, e o fato de nem todos os municípios brasileiros possuírem estruturas tecnológicas para
ofertar o ensino remoto proposto pelo Governo.

Existem ainda as consequências da utilização sem critérios da web, pela necessidade

de se ter informações mais precisas em espaço de tempo mais curto. Devido a simplicidade de
gerar conteúdos, por meio de blogs, enciclopédias, páginas pessoais, podemos encontrar fontes
divergentes para uma mesma informação, e diante de uma realidade de grande participação dos
usuários na rede nos deparamos também com um descontrole da produção e uma vulnerabilida-
de na segurança das informações, devido a variedade de formatos e padrões.

Aplicabilidade das ferramentas da Web 2.0 na prática pedagógica para colaboração em

rede da aprendizagem

As ferramentas tecnológicas da web 2.0 contidas nos ambientes virtuais, oferecem gran-
des contribuições para a educação, à medida que professores e alunos se comunicam e com-
partilham informações e conteúdos, construindo o conhecimento de forma coletiva e interativa. E
diante do contexto educacional de ensino híbrido, essas contribuições se mostram mais eviden-
tes à prática pedagógica dos professores.

CAPÍTULO 07 79
 Várias ferramentas da Web 2.0 podem ser utilizadas no contexto educativo, é necessário
que o professor aprenda suas funções e se disponha a usá-las para mediar sua prática pedagó-
gica. Neste cenário de comunicação e interação entre professor e aluno, o docente passa a ser
o facilitador, o mediador, não sendo mais o detentor e transmissor do conhecimento, segundo
Ribeiro (2008).

Uma das ferramentas da Web 2.0 mais utilizada no contexto educacional é o blog. A in-
serção de blogs como um recurso pedagógico, proporciona uma aprendizagem coletiva à medi-
da que tem a função de expressar ideias, divulgar informações, comunicar experimentos e resul-
tados e compartilhar conhecimentos. Outro recurso digital que favorece a aprendizagem são as
ferramentas de vídeos como o YouTube, segundo Carvalho (2014), quando o professor disponi-
biliza seu próprio vídeo para o aluno, o discente sente-se seguro, por não diferenciardo contexto
e linguagem abordada dentro da sala de aula, e pode rever a aula sempre que achar necessário.
As redes sociais como o Facebook, Instagram, Linkedin, Google Plus, podem ser usados como
uma ferramenta para publicar materiais e documentos de referência para os alunos estudarem.

O Google apresenta várias possibilidades de ferramentas a favor da prática pedagógi-

ca para o processo de ensino e aprendizagem: o Google Now é uma ferramenta de assistente
pessoal virtual que ajuda o usuário a organizar a sua rotina diária; o Google Drive possibilita ao
professor trabalhar de forma colaborativa e compartilhada; o Google Hangout permitir conversas
remotas e a criação de videochamadas; o Google acadêmico disponibiliza artigos de periódicos
em texto completo, dissertações, teses, livros, entre outros documentos; o Google Classroom
permite ao professor a criação de turmas na qual pode tanto disponibilizar arquivos — livros digi-
tais, infográficos, indicações de sites — como atribuir atividades com prazos estipulados.

Por meio da Web 2.0 podemos ainda encontrar aplicativos e plataformas interativas para
personalizar as aulas, torná-las motivadoras e engajar os alunos, recursos como Mentimeter,
Kahoot, Nearpod são utilizados para gamificar as aulas no intuito de promover a aprendizagem
de forma lúdica, divertida e significativa por meio de jogos digitais.

Existem vários motivos para integrar as ferramentas digitais da Web 2.0 na educação,
dentre eles está o interesse dos alunos por aproximar os conteúdos da realidade de uma forma
dinâmica e prática, gerando melhor desempenho e engajamento na aprendizagem. Estas ferra-
mentas se configuram em recursos pedagógicos essenciais para uma educação que articule o
desenvolvimento das aprendizagens com as competências e habilidades do século XXI, uma vez
que torna as aulas atrativas, contextualizadas e produtivas para os discentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização das ferramentas digitais da web 2.0 na área da educação proporciona a

construção do conhecimento coletivo, no qual o processo de ensino e aprendizagem tem um
novo olhar, com novas formas de aprender, de ensinar e de autoaprender, pois a utilização das
TDICS na educação possibilita a promoção da colaboração em rede para a aprendizagem, me-
diante a modificação e inovação da prática pedagógica que deve estar voltada para as relações
entre os indivíduos do processo de ensino e aprendizagem.

Na perspectiva de uma educação para o século XXI, as redes sociais provenientes da

CAPÍTULO 07 80
Web 2.0 podem ser usadas como recursos que estimulam o interesse dos alunos, promovendo
um trabalho de colaboração em rede, por meio do compartilhamento de informações e comuni-
cações, desenvolvendo trabalhos colaborativos e permitindo ao aluno participar dos processos
de ensino e aprendizagem. A prática pedagógica voltada para a promoção de uma colaboração
em rede para a aprendizagem, possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno para a
busca de novos conhecimentos, promovendo o protagonismo estudantil através da produção de
ideias e de ações criativas e colaborativas.

Faz-se necessário estudos mais detalhados sobre como a utilização das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), se apresenta como um instrumento de potencial
na promoção de uma prática pedagógica que desenvolva habilidades de colaborar, criar e com-
partilhar conteúdo, demandadas hoje pela sociedade do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, M. (2000). Formação continuada e a prática pedagógica dos professores. Curitiba:

Champagnat.

BESSANT, J., Alexander, A., Tsekouras, G., Rush, H. (2012). Developing innovation capability through
learning networks. J. Econ. Geogr., vol. 12, no. 5, pp. 1087–1112.

CARVALHO, A. A. A. (2006). Indicadores de qualidade de “sites” educativos. Universidade do

Minho. Cadernos SACAUSEF – Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software
para a Educação e a Formação [online], 2. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/5922/1/Indicadores%20de%20Qualidade%20de%20site%20-SACAUSEF%20-AAC.pdf
[Acesso em: 28 de setembro de 2021].

CARVALHO, F. P. S. (2014). Matemática para todos. [online]. Disponível em: https://www.youtube.com/

channel/UCOJzGESyrQ6WFEKm8FeIhuA [Acesso em 05 de outubro de 2021].

COLL, C., Mauri, T., Onrubia, J. (2010) A incorporação das tecnologias de informação e comunicação
na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: Coll, C., MONEREO, C. Psicologia
da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto Alegre:
Artmed, Cap. 3. p. 66-93. Tradução: Naila Freitas.

FELIPE, A.K.B., Karwoski, A.M. (2014). A inserção de novas tecnologias em sala de aula. In: Jornada de
iniciação científica da universidade federal do triângulo mineiro, 22. Anais. Uberaba: UFTM.

FERREIRA, S., Bastos; R. (2006). Web 2.0 Recursos Tecnológicos e Formação. [online]. Disponível em:
http://www.slideshare.net/susana12345/web-20-recursos-tecnolgicos-eformao-susana-ferreira-20061566
raquelbastos-2006289 [Acesso em 15 de outubro de 2021].

MORAN, J. (2015). A educação em tempos do Twitter. [online]. Disponível em: http:// www.eca.usp.br/
prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/twitter.pdf. [Acesso em: 20 de outubro de 2021].

RIBEIRO, V. L. (2008). A Web 2.0 na educação. In: Informática na Educação. [online]. Disponível em:
http://verainfedu.wordpress.com/about/ [Acesso em 12 de outubro de 2021].

SILVA, M. M. A. (2014). Formação continuada de professores e tecnologia: concepções docentes,

possibilidades e desafios do uso das tecnologias na Educação Básica. Universidade Federal de

CAPÍTULO 07 81
Pernambuco. Revista [online], 12. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/13059
[Acesso em 30 de setembro de 2021].

TORRES, C. (2009). A Bíblia do marketing digital: Tudo o que você queria saber sobre marketing e
publicidade na Internet e não tinha a quem perguntar. São Paulo: Novatec.

VALENTE, J. A., Almeida, F. J. (1997). Visão analítica da informática na educação no BRASIL: a

questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. [online]. Disponível
em: https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/2324 [Acesso em 25 de setembro de 2021]

VIGOTSKY, L. (1987). Pensamento e Linguagem, São Paulo: Martins Fontes.

CAPÍTULO 07 82
08
Professor de ensino superior:
orientações e dicas para uma melhor
gestão em sala de aula
Higher education teacher: guidelines
and tips for better classroom
management

Elisangela Ferruci Carolino

Doutora em Agronomia, Mestre em Agronomia-UNESP-SP, professora convidada da Pós-graduação
na área Ambiental e Metodologia Científica, da Universidad de la Integración de las Américas-UNIDA-
Ciudad del Leste-PY

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.8

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

A ideia de escrever este capítulo surgiu de décadas de experiências e percepções diárias vividas
pela autora em sala de aula em diversos cursos de graduação e pós-graduação. Pode haver di-
ferenças de um curso para o outro, mas muitas vezes as dificuldades de gestão em sala de aula
com os alunos são as mesmas. O capítulo possui uma linguagem didática, de fácil entendimento,
e tem como objetivo principal proporcionar algumas orientações e compartilhar dicas que vão
auxiliar o professor novato ou veterano para uma melhor gestão em sala de aula e proporcionar
uma identificação com algumas narrativas pessoais do cotidiano de sala de aula do ensino supe-
rior principalmente do setor privado.

Palavras-chave: orientações. dicas. gestão.

ABSTRACT

The idea of writing this chapter arose from decades of daily experiences and perceptions lived by
the author in the classroom in various undergraduate and graduate courses. There may be diffe-
rences from one course to another, but often the classroom management difficulties with students
are the same. The chapter has a didactic language, easy to understand, and its main objective is
to provide some guidelines and share tips that will help the novice or veteran teacher for a better
management in the classroom and provide an identification with some personal narratives of the
classroom daily life. of higher education classes, mainly in the private sector.

Keywords: guidelines. tips. management.

O ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS DO PROFESSOR

Ao longo das décadas as tecnologias foram se aprimorando de geração em geração.

Essas tecnologias foram sofrendo mudanças e aprimoramento, influenciando assim no compor-
tamento dos nossos alunos dos dias de hoje, assim classificados:

1. Geração X: Nascidos entre 1960-1980, nos primeiros anos depois da Segunda Guerra
Mundial e depois o período que surgiram os computadores.

2. Geração Y: Nascidos entre 1980-1995, período que no Brasil a internet foi se popula-
rizando, acesso a computadores e videogames.

3. Geração Z: Nascidos entre 1995-2010, geração conectada a computadores, tablets e

celulares.

4. Geração Alpha: Nascidos a partir de 2010, “filhos do mundo digital” literalmente. São
pessoas conectadas com vários assuntos ao mesmo tempo, celulares, tablets, plata-
formas digitais entre outros. São dependentes do “mundo digital” e buscam respostas
rápidas para os seus questionamentos. E, principalmente, o aparelho celular é o que os
leva para esse mundo digital.

CAPÍTULO 08 84
 Com as exigências do mercado de trabalho, as pessoas tiveram que buscar uma qualifi-
cação por meio dos cursos superiores, o que era privilégio de uma minoria elitizada ter um diplo-
ma de nível superior. Hoje existem inúmeras opções de instituições de ensino superior privado
que proporcionam a possibilidade de acesso a uma formação e diploma superior para diversos
públicos como por exemplo: jovens recém formados do ensino médio, pessoas que ficaram mui-
to tempo sem estudar e estão buscando um curso de nível superior, pessoas portadoras de um
diploma superior mas que buscam uma segunda graduação, etc.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apre-

sentou alguns dados interessantes na íntegra sobre o Censo da Educação Superior 2020 no
Brasil (BRASIL, 2022):

- 87,6% das instituições de educação superior são privadas. E entre as IES privadas,
predominam as faculdades, com (81,4%);

- O típico aluno de cursos de graduação a distância cursa o grau acadêmico de licencia-

tura.

- Na modalidade presencial, esse estuda no turno noturno, é o que possui mais estudan-
tes matriculados nos cursos de graduação;

- Alunos matriculados em cursos de bacharelado são a maior parte na modalidade pre-

sencial;

- Em 2020, quase 3,8 milhões de alunos ingressaram em cursos de graduação. Desse

total, 86% em instituições privadas, que o número de matriculados em 2020 continua o
ritmo de crescimento;

- O número de matrículas na modalidade a distância continua crescendo, atingindo mais

de 3 milhões em 2020, o que já representa uma participação de 35,8% do total de matrí-
culas de graduação;

- 84,0% dos estudantes que concluíram os cursos de graduação em 2020 são da rede
privada e 16,0% são da rede pública;

- Em 2020 o número de concluintes em cursos de graduação presencial teve queda de

6,0% em relação a 2019. A modalidade a distância aumentou 26,7% no mesmo período.

O Decreto-lei Nº 9.057, de 25 de maio de 2017, conceitua o que é a educação à distân-

cia:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educa-
cional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pes-
soal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis,
entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educa-
ção que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017).

Com a pandemia da covid-19 a área da educação teve que passar por uma adaptação
na forma de ensinar e aprender. As aulas que eram somente presenciais tiveram que se adequar
a uma nova gestão pedagógica. Dependendo da instituição ocorreram 100% de aulas remotas e
também ensino híbrido que parte é presencial e parte é no remoto.

CAPÍTULO 08 85
 No ensino remoto, todo conteúdo produzido e disponibilizado peloprofessor da disciplina
é online e o aluno acompanha em tempo real a aula. Cada instituição de ensino adota um tipo de
plataforma online de aprendizagem a distância. Na sala virtual estão disponibilizados vários íco-
nes que geralmente são: Materiais, Fale com o professor, Biblioteca on-line, Eventos (remotos),
Mural de Recados, Tarefas, Fórum, Avaliações entre outros.

O professor de ensino superior possui alguns desafios em sala de aula presencial e re-
mota. Ele se depara muitas vezes com alunos:

- apáticos;

- entediados;

- que exigem do professor, mas não fazem a parte deles;

- que são conectados virtualmente, mas sem interação social;

- que possuem dificuldades ao fazer pesquisas acadêmicas,

- acomodados e que querem tudo fácil e disponível;

- que pesquisam na internet o que os agrada, mas não o que é necessário e importante
para a futura profissão dele etc.

Com esses desafios que o professor enfrenta no seu dia a dia em sala de aula é preciso
estar preparado para conduzir as aulas como por exemplo: ter o domínio dos conteúdos, ter um
plano de ensino claro, objetivo e ter coerência com a disciplina. Resumidamente, os autores a
seguir descrevem alguns aspectos de como elaborar um bom plano de ensino: estar atento aos
objetivos propostos, devem ser possíveis de executá-los; os conteúdos selecionados e organi-
zados devem estar de forma coerente com as especificidades de cada curso e utilizar recursos
e atividades relacionadas a aprendizagem dos conteúdos trabalhados com diversos níveis de
complexidade (FONSECA, J; FONSECA, S, 2016).

O ensino híbrido, que é na modalidade parte presencial e parte on-line, vai exigir do pro-
fessor do ensino superior uma nova organização dos seus conteúdos e metodologias e novas
estratégias no seu processo ensino-aprendizagem. Para Pinto et al. (2022):

As formas de produção e apropriação dos saberes pelos professores que participam de

formação continuada em redes de aprendizagem, constituem atualmente uma das áreas
centrais de reflexão da pedagogia, devido às transformações pelas quais a sociedade con-
temporânea tem atravessado, implicando na alteração do trabalho pedagógico realizado
na escola, e na aprendizagem no ciberespaço.

O ensino híbrido também pode ter um currículo mais flexível que atenda às necessi-
dades de cada aluno e também é a articulação de processos de ensino e aprendizagem mais
formais com aqueles informais, de educação aberta e em rede. É uma integração de áreas com
profissionais e alunos diferentes, em espaços e tempos distintos (BACICH; TANZI NETO; TRE-
VISANI, 2015).

As orientações e dicas a seguir são direcionadas para a modalidade de ensino presen-

cial, mas o professor pode fazer as adequações para ensino remoto ou híbrido se for necessário:

CAPÍTULO 08 86
PRIMEIRO DIA DE AULA

Ser professor do ensino superior requer algumas habilidades, não somente competên-
cias técnicas. Saber lidar com culturas diferentes, percepções diferentes é um desafio diário,
então, vamos lá.

No primeiro dia de aula, chegue com antecedência na sala de aula; a pontualidade é

importante.

DICA: Deixe escrito no quadro o seu nome completo, incluindo a sua titulação antes do
seu nome como, por exemplo: Prof. Dr xxxx, disciplina xxxxxxxx. A titulação é o seu diferencial e
demonstra que você se qualificou para tê-la. Não é falta de humildade e, sim, fruto de sua con-
quista e competência.

Espere a turma com simpatia e esteja bem vestido, isso faz uma grande diferença na
primeira impressão. Os alunos observam tudo, inclusive o seu visual.

Após a chegada da turma, pergunte o nome de cada um, de onde eles são e, principal-
mente, onde cada um trabalha.

DICA: Você precisa saber onde eles trabalham, pois esta informação irá ajudá-lo quando
for dar exemplos de algumas situações de trabalho que farão parte do conteúdo da sua discipli-
na. E também para não “dar bola fora” na hora das explicações sobre algumas empresas ou pro-
fissões. Assim, você vai ter um panorama do perfil da turma, onde trabalha e também daqueles
que não trabalham e que estão na expectativa de oportunidades de trabalho.

Após as apresentações de cada aluno, chegou o momento de você se apresentar para

a turma. Fale da sua formação, das suas experiências profissionais, do tempo que você está na
instituição e nada da vida pessoal ou outros assuntos que não fazem parte da vida acadêmica.

DICA: Caso você seja novato na instituição e que é a primeira vez que ministra aulas
para uma turma, nunca diga que você não tem experiência como professor, pois a turma cer-
tamente vai te “pegar pra Cristo”, e no primeiro vacilo seu, a turma vai te “detonar” para a coor-
denação, utilizando como o primeiro argumento, que você não tem experiência de sala de aula.
Os alunos sempre esperam um professor qualificado, com conhecimento técnico, mas também
seguro de si. Então, você pode não ter experiência, mas tem que demonstrar segurança.

Os professores novatos ou de “primeira viagem” sempre são inseguros, mostram as

suas fragilidades já no primeiro dia de aula e isso é um “prato cheio”, principalmente, para um
aluno veterano. Os alunos de primeiro e segundo períodos, geralmente, são mais “ingênuos”,
mais dependentes do professor; eles têm uma percepção mais de alunos do ensino médio. Mas
a partir do terceiro período, eles aprendem direitinho a “malandragem” com os veteranos e sa-
bem como pegar o professor nos pontos fracos.

DICA: Procure saber quem é o representante da turma e se não houver, sugira que eles
escolham alguém. Ter o contato com um representante da turma facilitará o seu relacionamento
com a turma para recados urgentes, inclusive para encaminhar os materiais para a turma por ele,
caso a faculdade não tenha dispositivos de envio de materiais pelo site.

DICA: Evite enviar os conteúdos pelo facebook ou pelo whatsapp, utilize o site oficial da

CAPÍTULO 08 87
faculdade onde, geralmente, tem o campo específico para envio de materiais para os alunos.

Apresente o seu plano de ensino demonstrando o que será ministrado no semestre todo
ou no ano. A turma tem que estar ciente de tudo o que será dado durante a disciplina.

DICA: Após as explicações de cada item do plano de ensino, já inicie falando da impor-
tância da sua disciplina para a formação profissional deles e o que ela irá agregar profissional-
mente. Sugiro que você comece explicando o primeiro conteúdo, pois assim, demonstra que
você não está com enrolação e que tem foco no que está sendo proposto.

Cuidado com o que você fala em sala de aula

Hoje a utilização do celular em sala de aula é uma prática rotineira, então, fique atento
como irá explicar o conteúdo; cuidado com os exemplos que você utilizará, pois, certamente, terá
algum aluno que irá denunciá-lo a coordenação por você ter falado com conotação homofóbica,
racista ou outra forma de preconceito.

Às vezes, o professor nem teve a intenção, mas, com certeza, pode e será usado contra
você, pois vai ter alguém gravando a sua aula. E como o aluno está gravando, utilize sempre
palavras positivas referindo-se a ele como futuros profissionais da área.

DICA: O aluno gosta de ser tratado como um profissional e não como um mero aluno.
Você pode não concordar com esta minha afirmação, mas no subconsciente dele, sente-se o
“tal”.

Solicitando trabalhos impressos ou digitais para a turma

Com o passar das semanas, meses, você já estará conhecendo melhor a turma. Em
algum momento, antes das semanas das provas, você terá que solicitar trabalhos para eles.

Sempre agende a data da entrega dos trabalhos com muita antecedência pois assim, a
turma não poderá dizer que você solicitou de última hora. Explique detalhadamente o que deve
conter no trabalho: Introdução, Desenvolvimento, Conclusão pessoal ou do grupo e Referências.
E que fiquem atentos à questão do plágio.

DICA: No primeiro bimestre, solicite trabalhos em grupo, pois isso ajudará você a co-
nhecer a capacidade de trabalho em equipe desses alunos e como será a interação entre os
integrantes. Para os próximos trabalhos, solicite individualmente, assim, conhecerá o potencial
individualizado. Afinal, existem alunos que possuem facilidade em trabalhar em grupos e outros
não, então, você proporcionará as duas formas de trabalho.

Lembrando que, no seu plano de ensino, apresentado no primeiro dia de aula, deve
constar o valor do total de trabalhos e o valor de cada prova a ser aplicada. Sabemos que o plano
de ensino é flexível, mas procure ser fiel a ele, pois uma das reclamações comuns de alunos é
que o professor não cumpriu o plano de ensino.

Você pode solicitar trabalhos impressos ou por email. Os trabalhos impressos podem
conter plágio e serão mais trabalhosos para você identificá-los. Já os que vão lhe enviar por
email é mais fácil para você identificar o plágio, pois existem várias opções de programas de
detectores de plágio para vc verificar.

CAPÍTULO 08 88
 DICA: Tenha um deles programas detectores de plágio instalado no seu computador. Na
internet existem várias opções que irão facilitar a sua correção.

Se você identificou plágio em um desses trabalhos, escreva esta observação no trabalho

do aluno e destaque a parte plagiada.

DICA: Sempre deixe escrito as observações do que faltou no trabalho. Jamais devolva
trabalho para o aluno sem nenhuma observação, somente com a nota; assim pode dar a im-
pressão que você não leu o trabalho todo. Eu me lembro de um caso de um professor que tinha
fama, por parte dos alunos, que não lia os trabalhos. Atribuía notas aleatoriamente ou conforme
a “cara” do aluno. Um certo dia, um aluno muito esperto quis ter a certeza de que esse professor
realmente não lia os trabalhos. O mesmo fez o trabalho conforme foi solicitado pelo professor,
mas incluiu uma receita de bolo no meio do texto. Pronto! Eis a comprovação que os alunos es-
tavam certos! O professor atribuiu uma nota ótima para o trabalho desse aluno. Ele realmente
não lia os trabalhos e, devido a este episódio, o professor foi demitido da instituição. Então, fique
atento a essas armadilhas do aluno!

Solicitando a apresentação de seminários

A maioria dos seminários solicitados pelo professor é em grupo para, justamente, não
ocupar vários dias de apresentações e correr o risco de ser desinteressante para a turma que
estará assistindo.

Ao planejar os seminários:

DICA: informe a quantidade de integrantes que será por grupo, entregue uma folha em
branco para que os próprios alunos formem os seus respectivos grupos. Com a lista dos grupos
nas mãos, você irá sortear os temas e horários das apresentações de cada grupo. Informe oral-
mente e, depois, disponibilize para eles as regras para as apresentações dos seminários.

DICA: Escreva um roteiro dessas regras para as apresentações dos seminários.

Critérios de avaliação para os seminários:

1. O grupo deverá apresentar dentro do tempo estipulado;

2. Todos os integrantes devem falar;

3 . Serão avaliadas as informações técnicas contidas no trabalho;

4. Se as fontes bibliográficas utilizadas são atuais;

5. Se os integrantes simplesmente só leram, não estudaram;

6. Criatividade;

7. Se um dos integrantes faltou, será descontado somente parte da note dele e não do
restante do grupo. Fica a seu critério definir o quanto será descontado desse aluno. Mas
evite atribuir zero para quem faltar na apresentação.

DICA: Para cada apresentação dos grupos, faça as suas anotações à parte, mas a nota
só divulgue quando todos os grupos tiverem finalizado as suas apresentações. Você definirá se
atribuirá uma nota individual ou uma única para a equipe. Independentemente disso, quando for

CAPÍTULO 08 89
divulgar as notas, chame o grupo para perto de você, ou individualmente, por integrante. Assim,
eles não poderão dizer que se sentiram constrangidos em caso de nota baixa. Ao informar a
nota, explique o porquê de receberem aquela nota e as suas observações.

Realizando visita técnica com a turma

Nos cursos de graduação é comum a realização de visitas técnicas. A visita técnica é

uma complementação dos conteúdos teóricos, demonstra na prática como é a realidade do pro-
fissional, como o acadêmico deve utilizar os seus conhecimentos adquiridos em cada disciplina e
como resolver os problemas apresentados no dia a dia das empresas, seja na área de humanas,
saúde, engenharias ou outras.

Antes de informar aos alunos sobre a data da visita, informe o objetivo da visita técnica
e o que irá agregar de conhecimento profissional para eles.

DICA: Antes da visita, informe aos alunos da importância de perguntar aos responsáveis
pela empresa se, na visita, pode filmar ou gravar áudio. Existem empresas que não autorizam a
filmagem ou gravação de áudio e é por isso que deve verificar esta informação com antecedên-
cia.

DICA: Solicite um relatório de visita para a turma com os seguintes itens:

Capa
Pré-textuais
Sumário
Introdução
Textuais Desenvolvimento
Conclusão
Referências (se necessário)
Pós-textuais Apêndice(s) (se necessário)
Anexo(s) (se necessário)
Introdução

Parte inicial do relatório; deve constar o local da visita, quem a fez, quando, além de
incluir os objetivos da visita.

Desenvolvimento

Deve ser escrito em texto corrido, devendo conter: o nome e função das pessoas que
receberam os alunos, nomes dos setores ou locais visitados e o detalhamento do que foi obser-
vado durante a visita técnica.

Conclusão

Parte final do relatório, a qual informa se a visita atendeu aos objetivos propostos. Desta-
car os aspectos positivos e negativos da visita, bem como as sugestões pessoais de melhorias.

CAPÍTULO 08 90
DIA DE REVISÃO DE PROVA

Algumas semanas antes da prova, informe aos alunos que será realizada a revisão de
prova. Solicite para a turma levar todos os conteúdos que serão cobrados para a prova e, princi-
palmente, peça a eles que tragam as respectivas dúvidas.

DICA: Na revisão de prova você não vai explicar todo o conteúdo novamente, mas sim
irá comentar os principais aspectos estudados. Ressalte que o aluno é quem tem que levar as
dúvidas para você. A responsabilidade é do aluno, a dúvida é dele. Então, você estará disponível
para esclarecimentos dessas dúvidas no dia da revisão.

Elaboração da prova (Avaliação)

Primeiramente “avaliação” não é punição para o aluno; é a busca de resultados melhores

e verificar o quanto ele evoluiu ou não.

Antes de inserir as perguntas, faça um enunciado com as seguintes orientações para a

realização da prova, como por exemplo: responder à caneta; as respostas rasuradas nas ques-
tões de múltipla escolha não serão consideradas, mesmo estando certas, ou outra informação
que você achar pertinente inserir nesse enunciado. Este tipo de informação é importante constar
no enunciado e assim não irá gerar dúvidas e também será uma forma de registro, constando
como o aluno deverá estar atento antes de iniciar as respostas.

Quando você for elaborar a prova, procure não fazer provas muito extensas e cansativas
e, principalmente, não faça pegadinhas ou perguntas que podem gerar dupla interpretação, pois
podem gerar a anulação desse tipo de questão.

DICA: Faça um misto de questões fechadas e abertas. Lembre-se que tem aluno que
tem dificuldade nas respostas dissertativas e alunos com dificuldade com respostas de múltipla
escolha. Se o aluno errar todas ou a maioria das questões de múltipla escolha, ele tem a chance
nas dissertativas.

Dia da prova (Avaliação)

No dia da prova, chegue antes dos alunos, organize as carteiras do jeito que você achar
mais adequado.

Para evitar que os alunos “colem” um dos outros, existem professores que elaboram
provas diferentes por se tratar de muitos alunos por sala; isso vai dificultar que colem do colega.
Porém, fazendo isso, você terá muito trabalho e levará mais tempo para corrigir essas provas
diferenciadas.

DICA: Para um maior número de alunos por sala, escreva o nome de cada um na prova,
a lápis mesmo. Ao entregar as provas, vá chamando-os pelo nome. Por ser nominal, os alunos
vão achar que são provas diferentes, então, ajuda a inibi-los ao tentar colar do outro colega.
Funciona mesmo!

CAPÍTULO 08 91
CORREÇÃO E ENTREGA DA PROVA

DICA: Jamais corrija prova em sala de aula na presença da turma. A probabilidade de

você errar na correção em alguma questão será maior. Corrigindo em sala de aula, o professor
será uma “presa” fácil. A turma vai querer comparar as respostas entre colegas e a pressão em
cima de você vai ser grande. Então, não tenha pressa, mesmo que seja uma prova de múltipla
escolha, que será rápido para você corrigir em sala, não faça isso. A turma vai pedir, mas você
deve alegar que prefere corrigir em casa ou outro lugar com calma e com “carinho”. Os alunos
adoram utilizar esta frase no dia da prova: “Professor, corrija a minha prova com carinho”.

DICA: Deixe para devolver as provas no final da aula, somente quando você terminar o
conteúdo do dia. Se você entregar no começo da aula, vai gerar confusão, questionamentos e
alunos querendo comparar a prova dele com a do colega, enfim, você não conseguirá dar conti-
nuidade no conteúdo.

DICA: Não entregue de qualquer jeito a prova, dando a entender que você quer ficar livre
logo daquela situação. Chame cada aluno por nome até a sua mesa e já deixe uma cadeira livre
para ele sentar ao seu lado. Você mostra a prova para ele, mostra por que ele errou e o porque
daquela nota. Fazendo isso, o aluno terá um atendimento mais personalizado e se sentirá mais
acolhido e evitará confusão por causa da nota. Nunca entregue a prova de um aluno que faltou
para algum colega desse aluno. A prova é um documento oficial, portanto, é você, professor, que
irá entregar para o próprio aluno na próxima aula.

Não fique com prova de aluno, devolva para cada um. Caso houver necessidade de ficar
com a prova de algum aluno principalmente devido a algum problema ocorrido, faça uma fotocó-
pia para seu registro.

GERENCIANDO CONFLITOS COM O ALUNO

Os conflitos em sala de aula vão aparecer e sempre por dois motivos: notas e faltas.
Não discuta com o aluno na sala de aula, na frente da turma toda, pois esse aluno é como uma
“abelha”, vai lhe “picar” e, imediatamente, o enxame vai contra-atacar. O enxame ganha força
quando está “unido”.

DICA: Converse com esse aluno no final da aula, quando a turma estiver saindo. Se a
conversa for por rede sociais evite discutir ou ser mal educado com o aluno, pois dependendo o
que vc falar ou escrever serão registros escritos que poderão ser usados contra você.

Em relação ao problema de nota, se for constatado que você errou na nota do aluno, te-
nha humildade e admita que errou e faça a correção imediata. Quanto às faltas, fique atento aos
alunos faltosos, chame-os individualmente para saber o que está acontecendo.

DICA: Sempre comunique a coordenação do seu curso sobre a situação dos alunos fal-
tosos, pois cada caso é um caso.

Tenha paciência ao responder às dúvidas dos alunos, mesmo sendo perguntas “idiotas”
ou perguntas sobre as quais você já explicou em sala inúmeras vezes.

CAPÍTULO 08 92
FINALIZANDO O SEMESTRE OU O ANO

No término da disciplina, caso você esteja devolvendo trabalhos ou provas para a turma,
ressalte o que você fez de bom na sua disciplina, as atividades que realizou com a turma em
sala, extraclasse, etc.

DICA: Você tem que lembrar a turma das ações positivas que você realizou, das ativida-
des que você fez em sala ou fora dela. Lembre-se de que sempre vai ter aluno que vai ressaltar
algum aspecto negativo da sua aula, portanto, trabalhe o marketing positivo da sua pessoa e da
sua aula.

Sucesso para você professor e espero que essas dicas contribuem de alguma forma
para a melhoria das suas aulas.

REFERÊNCIAS

BACICH, L; TANZI NETO, A; TREVISANI, F. M. (Orgs.) Ensino híbrido: personalização e tecnologia na

educação. [recurso eletrônico] . Porto Alegre: Penso, 2015. e-PUB.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).Censo da

Educação Superior 2020: notas estatísticas. Brasília, DF: Inep, 2022. Disponível em: https://download.
inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_estatisticas_censo_da_
educacao_superior_2020.pdf. Ac março.2022.Acesso em: 21 março. 2022.

BRASIL. Decreto-lei Nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996 , que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, [2017].Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm#art24. Acesso em: 24
março 2022.

FONSECA, J.J.S; FONSECA, S. Didática Geral. Sobral: INTA-Instituto Superior de Teologia Aplicada/
PRODIPE- Pró-Reitoria de Inovação Pedagógica. 2016. 88p. E-book.Disponível em: https://md.uninta.
edu.br/geral/didatica/pdf/Did%C3%A1tica%20Geral.pdf. Acesso em: 12 março. 2022.

PINTO, S. B; PINTO, E.F; ALMEIDA, D.S; SILVA FILHA, R.F. As Tecnologias Digitais o Espaço do
Saber: interconexões e convergências para a formação docente e a aprendizagem ativa. Ponta Grossa:
Aya, 2022. 58p. Disponível em: https://ayaeditora.com.br/Livro/19376/. Acesso em: 15 março.2022.

CAPÍTULO 08 93
09

Utilização e aplicação de placas

BBC micro: bits para o ensino de
matemática na educação básica

Valdeir Lira Pessoa e Silva

Priscila Barros David

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.9

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Esta revisão integrativa tem como resultado a análise de 10 artigos, nacionais e internacionais
extraídos do mecanismo virtual de pesquisa, Google Scholar, através de strings de busca, pu-
blicados no período de 2015 a 2021. O intuito do projeto era de realizar uma análise nacional e
internacional de ações pedagógicas voltadas para o ensino de matemática na educação básica,
bem como quais eram as principais vantagens e desvantagens da utilização de placas BBC Mi-
cro:bits na comunidade científica. A temática da pesquisa se baseou em: utilização e aplicação
de placas BBC Micro:bits para o ensino de matemática na educação básica e como questão de
pesquisa utilizou-se da seguinte problemática: Como a comunidade científica nacional e interna-
cional tem utilizado e aplicado as placas BBC Micro:bits no ensino de matemática na educação
básica no período de 2015 a 2021? Os estudos trazem como resultado os benefícios que as
placas BBC Micro:bits oferecem. Destaca-se o engajamento por parte dos estudos, a capaci-
dade de trabalho em grupo, o desenvolvimento de habilidades focadas em resolver problemas,
a forma lúdica de se aprender matemática, a versatilidade e baixo custo oferecido pela placa
e outros pontos positivos que serão apresentados ao longo desta pesquisa. Em contrapartida,
evidencia-se que há poucos estudos em contexto nacional e estes estão restritos a espaços de
educação técnica profissional. Ademais, a falta de políticas públicas voltadas para o letramento
digital no Brasil causa impactos negativos na adoção de tecnologias e metodologias que venham
ao encontro das dificuldades de aprendizagem em matemática pelos estudantes.

Palavras-chaves: BBC Micro:bit. ensino. educação básica. matemática.

ABSTRACT

This integrative review results in the analysis of 10 articles, national and international, extracted
from the virtual search engine, Google Scholar, through search strings, published from 2015 to
2021. The purpose of the project was to carry out a national analysis and international educatio-
nal methods based on basic education for science teaching were as main benefits, BBC Micro:
as the use of scientific methods. The research theme is based on: use and education of BBC
Micro boards: bits for teaching mathematics at the base and as a research question to use the
following problem: How the national and international scientific community has application and
applied as boards BBC Micro:bits in mathematics teaching in basic education from 2015 to 2021?
The studies come as a result of the benefits that BBC Micro:bits cards support. The mathematical
engagement on the part of the studies, the ability to work, the development of skills in solving
problems, the fun to learn, the versatility and cost of the form proposed by the board and other
positive points that will be presented throughout of this research. There is a national counterpart,
it is evident that few studies are in context and these are restricted to a space of professional te-
chnical education. The adoption of new technologies and the adoption of new learning techniques
in mathematics by students.

Keywords: BBC Micro:bit. teaching. basic education. mathematics.

INTRODUÇÃO

Esta revisão integrativa aborda a utilização de placas BBC Micro: bits para o ensino de
matemática na educação básica, descrevendo como essa ferramenta pode contribuir e poten-

CAPÍTULO 09 95
cializar o ensino de matemática na educação básica. Tal área de conhecimento ainda resiste
a práticas pedagógicas inovadoras, mediante a adoção de recursos que se limitam ao uso do
quadro branco e pincel como a única forma de se trabalhar os conteúdos de matemática junto
aos estudantes.

Freire (1996) reforça a necessidade de colocar o aluno como agente responsável pela
construção de seu conhecimento, retirando-o de qualquer nível de passividade e diversificando
suas práticas. É necessário despertar nos sujeitos a capacidade de compreender, questionar e
resolver seus problemas, mediante suas realidades para que, assim, possam perante a socie-
dade exercer seus papéis de cidadãos (ãs) na luta por uma sociedade mais justa e equânime.

A mudança do olhar sobre a disciplina de matemática se faz necessária. Nesse contexto,

a implementação de metodologias ativas se apresenta como um caminho viável para a supe-
ração das dificuldades de aprendizagem dos estudantes em matemática, haja vista permitirem
aos estudantes a construção de seus próprios conhecimentos, engajando-os e motivando-os e
desafiando-os no conhecimento de forma mais contextualizada.

O desenvolvimento tecnológico tem trazido contribuições para o meio educacional, via-

bilizando novas possibilidades e práticas educativas para o ensino. Entretanto o processo é bem
mais amplo do que a simples adoção de quaisquer tipos de ferramentas tecnológicas; se faz ne-
cessário o engajamento de práticas rompantes com o tradicionalismo para criação de um espaço
de educação significativa.

As placas BBC Micro:bits têm se mostrado ferramentas tecnológicas de baixo custo para
o ensino da lógica computacional em estudantes de todo o mundo, pois apresenta uma diver-
sidade de funcionalidades, bem como a fácil programação e acoplagem a outros dispositivos
contribuindo para a formação do letramento digital de crianças (PESSOA et al., 2022).

Diante do exposto, que se faz necessária a versatilidade de metodologias que contribu-

am para a mudança do ensino de matemática. Nesta Revisão Integrativa, propõe-se, portanto, a
seguinte questão: “Como a comunidade científica, nacional e internacional, tem utilizado e apli-
cado as placas BBC Micro:bits no ensino de matemática durante a educação básica?

O presente estudo tem como objetivo analisar a produção científica (nacional e interna-
cional), na base de dados Google Scholar, sobre a utilização de placas BBC Micro:bits no ensino
de matemática durante a educação básica. O estudo está dividido em quatro seções. Após esta
introdução, apresentaremos a metodologia do estudo, seguida dos resultados produzidos e a
discussão dos resultados. Por fim, faremos as conclusões do estudo, refletindo sobre o cenário
atual no ensino de matemática.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Este estudo compreende uma revisão integrativa baseada em fontes de referências ele-
trônicas para a obtenção de respostas que pudessem vir a contribuir com o objetivo da pesquisa,
anteriormente apresentado.

De acordo com Botelho, Cunha e Macedo (2011), a revisão integrativa é composta por 6
etapas, sendo elas:

CAPÍTULO 09 96
 1ª. Etapa: identificação do tema e seleção da questão de pesquisa;

2ª. Etapa: estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão;

3ª. Etapa: Identificação dos estudos pré-selecionados e selecionados;

4ª. Etapa: Categorização dos estudos selecionados;

5ª. Etapa: Análise e interpretação dos resultados;

6ª. Etapa: Apresentação da revisão/ síntese do conhecimento;

Como já citado anteriormente, a pesquisa é motivada pela seguinte questão: “Como a

comunidade científica, nacional e internacional, tem utilizado e aplicado as placas BBC Micro:-
bits no ensino de matemática durante a educação básica?” Derivando desta, surgem questões
secundárias que deram suporte ao estudo. São elas:

Q.1 - Em que países estão se desenvolvendo os principais trabalhos com placas BBC
Micro:bit para o ensino de matemática na educação básica?

Q.2 – Em que período a produção científica sobre a adoção desse instrumento na edu-
cação foi mais intensa, isto é, estudos foram publicados com maior frequência?

Q.3 – Em quais etapas do ensino básico tem se dados a aplicação das placas BBC Mi-
cro:bits?

Q.4 - Quais são os principais conteúdos de matemática trabalhados pedagogicamente

mediante o uso educativo de placas BBC Micro:bits?

Q.5 – Que fundamentos teóricos e metodologias têm amparado a adoção deste tipo de
recurso no ensino de matemática?

Q.6 - Quais são os principais benefícios citados pelos autores no que tange à utilização
das placas BBC Micro:bits para o conhecimento matemático de estudantes da educação básica?

Ainda como parte da 1ª etapa da Revisão integrativa, foi necessário definir a base de
dados a ser utilizada como apoio à pesquisa, bem como a elaboração de descritores de busca.

Estratégias de busca

Para a estratégia de busca dos artigos foi necessário a criação de string de busca (ver
Quadro 1) na plataforma multidisciplinar do Google Scholar. O Google Scholar foi criado em 20
de novembro de 2004 por Alex Verstak e, trata-se de uma ferramenta virtual de pesquisa de livre
acesso que organiza e lista textos completos ou metadados da produção literária científica nos
mais diversos formatos (Divulgação Google Scholar).

A string de busca pode ser agrupada em três escopos: o recurso digital, a disciplina de
estudo e o objetivo do que se pretende estudar. A pesquisa aconteceu nos idiomas Português e
Inglês, visando a obtenção de estudos nacionais e internacionais, respectivamente. Os operado-
res booleanos AND e OR são usados para juntar termos e alternar, respectivamente.

CAPÍTULO 09 97
 Quadro 1 - Escopo para criação da string de busca

Fonte: Autores (2022)

Identificação dos artigos na biblioteca digital

A identificação dos artigos foi dividida em duas etapas:

1ª Etapa - Aplicação da string de busca no Google scholar

Através da primeira string obteve-se um total de 430 artigos, sendo 27 artigos nacionais
e 403 artigos internacionais. Como os artigos apresentavam convergências com o objetivo de
pesquisa, foram criados critérios de inclusão e exclusão para o estudo, que fundamentaram a
etapa 2 do estudo.

2ª Etapa - Definição de critérios de inclusão e exclusão

Como forma de atingir artigos que tivessem alta relevância para a pesquisa, foram esta-
belecidos critérios de inclusão e exclusão.
Quadro 2 - Critérios de inclusão e exclusão dos estudos
Critérios de inclusão Critérios de exclusão
I.1 Artigos publicados entre 2015 a E.1 Artigos em formato de revisão da literatura, publi-
2021 cado ou de pesquisa histórica
I.2 Artigos completos E.2 Dissertações, teses, livros e outros materiais
I.3 Artigos escritos em português, E.3 Artigos que trouxessem as placas BBC Micro:bits
inglês e outras línguas como ferramentas secundárias do estudo

Fonte: Autores (2022)

A análise dos artigos quanto aos critérios de inclusão e exclusão se deu por leitura do
título, resumo, palavras-chaves e metodologia, quando necessário. Os artigos que foram sele-
cionados após a filtragem dos critérios de inclusão e exclusão eram organizados em matriz de
síntese. A Matriz tinha como seções as seguintes categorias: título, autor (es), ano, questões de
pesquisa 1 a 6, citação e link de acesso.

RESULTADOS

Na primeira etapa de identificação foram encontrados 430 documentos, a partir somente

da string de busca. Ao ser aplicada a filtragem mediante os critérios de inclusão e exclusão, ob-
teve-se um resultado de 10 artigos.

CAPÍTULO 09 98
 Fluxograma 1 - Procedimento de busca de artigos

Fonte: Autores (2022)

Conforme o Quadro 3, a seguir, serão apresentados os artigos que constituem o objeto

deste estudo:
Quadro 3 - Artigos selecionados para compor a revisão integrativa
País Título Autores Ano Periódico/ Evento
O uso do micro:bit e sua aplicabi- Márcia Cristina Palheta Albu- 2020 Educitec - Revis-
Brasil lidade em uma escola pública da querque; ta de Estudos e
região Norte Wellington da Silva Fonseca e Pesquisas sobre
David Gentil de Oliveira Ensino Tecnológico
Brasil Processo de aprendizagem de Greiton Toledo de Azevedo e 2020 Scientific Electro-
Matemática à luz das metodo- Marcus Vinicius Maltempi nic Library Online
logias ativas e do pensamento (SciELO)
computacional

Invenções robóticas para o Greiton Toledo de Azevedo e 2021 Bolema: Boletim de

Brasil tratamento de Parkinson: pensa- Marcus Vinicius Maltemp Educação Mate-
mento computacional e formação mática
matemática
Aprendizaje matemático y tecno- Greiton Toledo de Azevedo e 2020 Revista Paradigma
Brasil logías digitales: Marcus Vinicius Maltemp
invenciones robóticas para el
tratamiento de Parkinson
Irlanda Gibson & bradley: a study of Nor- Seanpaul Gibson Patrick Bra- 2017 The STeP Journal
thern Ireland key stage 2 pupils’ dley
perceptions of using
The BBC micro:bit in stem edu-
cation
Suécia The scope of autonomy when Niklas Carl Borga; 2019 International Jour-
teaching computational thinking in Markus Tyréna; nal of Child-Com-
primary school Carl Heatha e puter Interaction
Eva Eriksson

CAPÍTULO 09 99
 Áustria Kiks creativity and technology for Anthony Houghton; Adrian Oldk- 2019 The Journal Open
Espanha all now; José Manuel Diego-Mante- Education Studies
Reino cón; Kristof Fenyvesi;
Unido Elizabeth Crilly e Zsolt Lavicza
Finlândia
França Learning with robots in CS and Patrick Wang; 2018 ACM/IEEE Interna-
stem education: a case Ilaria Renna; tional Conference
study with isep-r0b0 Frédéric Amiel e on Human-Robot
Xun Zhang Interaction

Tailândia Developing critical thinking in a Kee-Fui Turner e Lam Tzu-Hua 2018 Proceedings of the
steam classroom Wang International Con-
gress on Educatio-
nal and Technology
in Sciences
Espanha Measuring acceptance of block- Radu Bogdan Toma 2021 Technology, know-
‑based coding environment ledge and learning

Fonte: Autores (2022)

A seguir, os resultados obtidos serão discutidos em função das questões específicas

levantadas no procedimento metodológico

Países que desenvolvem estudos com placas BBC Micro: bits para o ensino de Matemática

A Figura 1 contempla um mapa que demonstra em que países foram utilizadas as placas
BBC Micro: bits como ferramentas pedagógicas para o ensino de matemática, de acordo com os
estudos obtidos na Revisão Integrativa. Ao analisarmos o mapa é possível perceber a concen-
tração de estudos no continente Europeu. Pode-se levantar a hipótese de os estudos estarem
concentrados em tais países pelo fato de a placa BBC Micro:bit ter surgido em continente euro-
peu, mais especificamente no Reino Unido. É possível perceber, também, que os países do con-
tinente Europeu que utilizaram a ferramenta estão geograficamente próximos ao Reino Unido.
Wing (2006), destaca que estudos sobre Pensamento Computacional foi um passo significativo
dado recentemente no Reino Unido e nos Estados Unidos, tendo sido incorporado ao currículo,
o que contribui para o desenvolvimento de metodologias ativas associadas ao pensamento com-
putacional. Assim, o desenvolvimento dessa tecnologia pode estar ligado ao fato desses países
terem incluído em seus currículos de ensino da educação básica a linguagem de programação e
o pensamento computacional.

No Brasil, os estudos estão concentrados em duas regiões: Região Norte, mais especifi-
camente no estado do Pará, com o trabalho denominado “O uso do Micro:bit e sua aplicabilidade
em uma escola pública da Região Norte”, e na Região Centro-Oeste, no Instituto Federal de Goi-
ás (IFGO), com 3 estudos do grupo de pesquisa liderado por Azevedo e Maltempi (2020, 2021),
cujo grupo de pesquisa tem se destacado na utilização de placas BBC Micro:bits em cenário
nacional. Vale destacar que tais autores concentram seus estudos em perspectivas de melhorar
a vida de idosos que são diagnosticados com Parkinson.

CAPÍTULO 09 100
 Figura 1 - Países que utilizaram da BBC Micro:bit no ensino de Matemática.

Fonte: Autores (2022)

Distribuição de publicações por ano

Como as placas BBC Micro:bits foram criadas em 2015 e implementadas em 2016 ape-
nas a partir de 2017 se obteve a publicação dos primeiros estudos, realizando a associação de
placas BBC Micro:bits ao ensino de Matemática. É possível observar que os estudos estão se
apresentando de forma atualizada devido às placas BBC Micro:bits terem surgido há pouco tem-
po e se mostrarem como uma ferramenta tecnológica educacional recente.
Tabela 1 - Distribuição de publicações de placas BBC Micro:Bits
Ano de Publicação Número Absoluto Percentual %
2017 1 10%
2018 2 20%
2019 2 20%
2020 3 30%
2021 2 20%

Fonte: Autores (2022)

Níveis/séries do Ensino Básico com aplicação das placas BBC Micro:bits

Para o estudo em questão, foram desconsiderados quaisquer estudos que investigas-

sem a utilização de placas BBC Micro:Bits no contexto do ensino superior, sendo de interesse
desta Revisão Integrativa apenas a educação básica. O Gráfico 1 mostra a disponibilidade dos
estudos quanto aos níveis da educação básica

CAPÍTULO 09 101
 Gráfico 1 - Disposição dos artigos quanto à etapa do nível de Educação Básica

Fonte: Autores (2022)

De acordo com o Gráfico 1, observa-se uma incidência maior de estudos voltados aos
anos iniciais do Ensino Fundamental, seguidos de estudos voltados ao Ensino Médio e por último
aos anos finais do Ensino Fundamental. Isto se deve, provavelmente, ao fato de que as placas
BBC Micro:bits foram idealizadas para o letramento digital, principalmente de criança, o que vai
ao encontro dos resultados obtidos. O Quadro 3 apresenta a distribuição dos estudos quanto aos
níveis. Um fato importante que se pode observar é que no Brasil todos os estudos se concen-
traram no Ensino Médio, mais precisamente no ensino técnico profissionalizante, corroborando
com os objetivos deste projeto de pesquisa. No país ainda não se é de praxe a utilização de ro-
bótica educacional, pensamento computacional e conceitos semelhantes, devido à sua estrutura
curricular que não trata tais conceitos como obrigatórios em sua Base Nacional Comum Curri-
cular no nível fundamental, o que não acontece nos outros países mencionados anteriormente,
os quais têm em seus currículos a obrigatoriedade de linguagem de programação, pensamento
computacional e robótica educacional.
Quadro 3 - Apresentação de estudo conforme nível da Educação Básica
Ensino Fundamental Primário Ensino Fundamental Secundário Ensino Médio
- The scope of autonomy when - KIKS Creativity and Technology - O uso do Micro:bit e sua aplica-
teaching computational thinking in for All bilidade em uma escola pública da
primary school. - Learning with Robots in CS and região Norte.
- A study of Northern Ireland Key STEM Education: a case study with - Processo de Aprendizagem de
Stage 2 pupils’ perceptions of using ISEP-R0B0 Matemática à luz das metodologias
the BBC Micro:bit in STEM educa- ativas e do pensamento computacio-
tion. nal.
- KIKS Creativity and Technology - Invenções robóticas para o trata-
for All. mento de Parkinson: pensamento
- Learning with Robots in CS and computacional e formação matemá-
STEM Education: A Case Study tica.
with ISEP-R0B0. - Aprendizaje matemático y tecnolo-
- Developing Critical Thinking in a gías digitales: invenciones robóticas
STEAM classroom. para el tratamiento de Parkinson.
- Measuring Acceptance of Block- - Learning with Robots in CS and
‑Based Coding Environments. STEM Education: a case study with
ISEP-R0B0.

Fonte: Autores (2022)

CAPÍTULO 09 102
 Vale destacar que houve trabalhos, como os de Wang et al. (2018) e Houghton (2019),
que se voltaram a pesquisar sobre o uso das placas BBC Micro:bits em mais de um nível da
Educação Básica. É possível se perceber através desses estudos a diversidade de níveis de
educação que esse tipo de ferramenta possibilita; sua utilização se mostra viável a todos as eta-
pas de Educação Básica. Principais áreas/conteúdos do conhecimento de Matemática aplicados
às placas Micro:bits

Principais áreas/conteúdos abordados

No Quadro 4 serão apresentadas quais foram as principais áreas/conteúdos em que

estão sendo aplicados projetos com BBC Micro: bit para o ensino de Matemática.
Quadro 4 - Áreas/Conhecimentos referentes à disciplina de Matemática
Título do Estudo Áreas/Conhecimentos Estudados
O uso do Micro:bit e sua aplicabilidade em uma escola Função do 2º grau, variável, porcentagem, números
pública da região Norte aleatórios, intervalos numéricos, inequação algébrica,
função polinomial quadrática ou função do segundo
grau
STEAM
Processo de aprendizagem de Matemática à luz das Funções trigonométricas
metodologias ativas e do pensamento computacional STEAM
Invenções robóticas para o tratamento de Parkinson: Estruturas algébricas [funções e equações], plotação
pensamento computacional e formação matemática. geométrica [gráficos]
STEAM
Aprendizaje matemático y tecnologías digitales: inven- Funções logarítmicas
ciones robóticas para el tratamiento de Parkinson STEAM
A study of Northern Ireland Key Stage 2 pupils’ percep- STEAM
tions of using the BBC Micro:bit in STEM education Operações matemáticas interdisciplinares
The scope of autonomy when teaching computational Operações matemáticas interdisciplinares ligadas ao
thinking in primary school pensamento computacional
KIKS Creativity and technology for all Operações matemáticas ligadas ao pensamento com-
putacional
Learning with robots in CS and STEM education: a STEAM
case study with ISEP-R0B0 Operações matemáticas ligadas à linguagem de pro-
gramação
Developing critical thinking in a STEAM classroom STEAM
Ensino de química a partir de operações matemáticas
Measuring acceptance of block‑based coding environ- STEAM
ments Operações matemáticas ligadas à linguagem de pro-
gramação

Fonte: Autores (2022)

A metodologia STEAM, praticada pela maioria dos estudos, tem como base a utilização
de projetos e objetiva a formação de estudantes que possuirão conhecimentos nas mais diversas
áreas, colaborando, inclusive, com a proposta da Base Nacional Comum Curricular, resolvendo
problemas que permitirão o protagonismo de seu conhecimento por meio do trabalho coleti-
vo. A metodologia STEAM, do inglês, Science, Technology, Engineering, Arts and Math, surgiu
abordando as mesmas áreas do conhecimento, com exceção das artes. A ideia da utilização
da ferramenta STEAM é romper com as barreiras existentes entre as disciplinas. Trata-se de
interdisciplinaridade por excelência (SILVA et al., 2017). Segundo Cillerulelo e Zubiaga (2014), a
integração das ciências, tecnologias e artes abre portas para novos formatos de conexões cur-
riculares até então não existentes, é por meio desse tipo de metodologia que se é possível criar
novas relações entre as competências e temas presentes nos currículos.

CAPÍTULO 09 103
Metodologias e teorias de aprendizagem utilizada

Nesta subseção estão categorizadas a partir do Quadro 5, as principais metodologias

aplicadas à luz da teoria presentes nos estudos. A sua análise permitiu verificar explícita a apli-
cabilidade das placas BBC Micro:bits no tocante às metodologias ativas. Todos os trabalhos
utilizaram-se de projetos para o seu desenvolvimento. Pode-se agrupar duas ideias principais
nos estudos, que são: a utilização das BBC Micro:bits como precursoras do pensamento compu-
tacional associado à Matemática; e como instrumento de resolução de problemas. No Brasil, os
estudos estão concentrados na figura dos pesquisadores Greiton Toledo de Azevedo e Marcus
Vinicius Maltempi, os quais buscam encontrar soluções para pessoas portadoras de Parkinson.
Quadro 5 - Metodologias e teoria de aprendizagem usadas
Título do Estudo Metodologias e Teorias de Aprendizagem
O uso do Micro:bit e sua aplicabilidade em uma Metodologias ativas:
escola pública da região Norte aprendizagem baseada em projeto (PBL)
Processo de aprendizagem de Matemática à luz Metodologias ativas
das metodologias ativas e do pensamento compu-
tacional
Invenções robóticas para o tratamento de Parkin- Pensamento computacional
son: pensamento computacional e formação
matemática.
Aprendizaje matemático y tecnologías digitales:in- Aprendizagem criativa e na
venciones robóticas para el tratamiento de Parkin- insubordinação criativa
son
A study of Northern Ireland Key Stage 2 pupils’ Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
perceptions of using the BBC Micro:bit in STEM
education
The scope of autonomy when teaching computa- Teoria sociocultural de Lev Vygotsky e o
tional thinking in primary school conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZPD)
KIKS Creativity and technology for all Projeto baseado em solução de problemas
Learning with robots in CS and STEM education: a Metodologias ativas: baseadas em projetos
case study with ISEP-R0B0
Developing critical thinking in a STEAM classroom Metodologias ativas: baseadas em projetos
Measuring acceptance of block‑based coding Princípios de pensamento computacional para
environments resolução de problemas

Fonte: Autores (2022)

Duas teorias de aprendizagem clássicas são apresentadas no Quadro 5: A teoria do de-

senvolvimento cognitivo de Piaget e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Levy Vygot-
sky. Para Gibson e Bradley (2017), a utilização de placas BBC Micro:bits promove a capacidade
de tornar os estudantes sujeitos ativos de sua aprendizagem, porque precisam encontrar solu-
ções para seus problemas e, por meio dessas ações, vão realizando o projeto de assimilação do
conhecimento.

O trabalho de Carlborg et al (2019) baseou-se na teoria sociocultural de Lev Vygotsky e

no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), dividindo-se em dois momentos: no pri-
meiro momento, o aluno não consegue aprender sozinho, a aprendizagem seria influenciada por
fatores sociais, com interações que acontecem em contextos significativos; o segundo momento
a ZPD seria a distância entre o que os alunos podem fazer sozinhos e a aprendizagem que estes
poderiam alcançar quando guiados com assistência competente.

CAPÍTULO 09 104
Benefícios da implementação da BBC Micro:bit

A análise dos artigos leva a crer que países como: Hungria, Reino Unido, Suécia, Irlanda,
optaram pela inclusão de conceitos de programação e pensamento computacional em seus cur-
rículos educacionais devido à necessidade do desenvolvimento da metodologia STEAM, visando
atingir bons níveis para conhecimento quando avaliados pelo PISA. Os países passam a ver as
BBC Micro:bits como ferramentas capazes de adequarem a programação ao novo modelo de
currículo.

Motivação, engajamento, autonomia por partes dos estudantes para a resolução de pro-
blemas, sem dúvida são as palavras mais utilizadas. Gibson e Bradley (2017), reforçam que as
BBC Micro:bits, além de ajudarem os estudantes de forma individual, irá poderá impactar em
fatores econômicos no futuro da sociedade, e que estas são ferramentas que favorecessem às
principais condições de aprendizagem, seja no professor que age como mediador, permitindo a
construção do conhecimento, ou no próprio ambiente de aprendizagem que passa a ser favorá-
vel.

No Brasil, os estudos de Greiton Toledo Azevedo e Marcus Vinicius Maltempi mostram a

capacidade das BBC Micro:bits estarem associadas a outras ferramentas como o Scratch, Llego,
Makey Makey Plates, GeoGebra para as mais diversas formulações de produtos tecnológicos
como: jogos, dispositivos de contribuição para problemas de saúde, dentre e outros. A riqueza de
possibilidades, de desafios e de diversidades, de usabilidades atividades que a placa apresenta
é absurda confirmada pelos pesquisadores, mostrando-se uma motivação para continuidade dos
estudos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, foram apresentados resultados de uma análise integrativa realizada a

partir de 10 artigos, obtidos mediante uma Revisão Integrativa em um contexto nacional e inter-
nacional, considerando-se os anos de 2017 e 2021. A questão de pesquisa que guiou a pesquisa
foi: Como a comunidade científica nacional e internacional tem utilizado e aplicado as placas
BBC Micro:bits no ensino de matemática na educação básica?

Em suma, o balanço geral da pesquisa permitiu perceber que a utilização das placas
BBC Micro:bits está fundamentada em metodologias ativas de aprendizagem, em especial a
Aprendizagem Baseada em Problemas, Teoria do desenvolvimento cognitivo, Aprendizagem Ba-
seada em Projetos, aprendizagem e insubordinação criativa. Tais instrumentos corroboram como
ferramentas de solução de problemas, proporcionando aos estudantes, principalmente, habilida-
des fundamentadas ao desenvolvimento do conhecimento matemático, tais como: motivação,
engajamento, criatividade e autonomia.

Os estudos ainda demonstraram que no contexto internacional a utilização das placas

BBC Micro:bits se dá, principalmente, pela ferramenta ser de fácil programação e de baixo custo
na integralização de pensamento computacional no currículo de educação básica primário e se-
cundário de crianças e adolescentes.

No Brasil, os estudos voltaram se mais para o ensino médio técnico em contraste com

CAPÍTULO 09 105
o que se observou nos estudos internacionais que tinham crianças e adolescentes do ensino
primário e secundário como principais sujeitos de pesquisa.

Desse modo, este trabalho serve de estado da arte para o desenvolvimento de pesqui-
sas que desejam o desenvolvimento do pensamento computacional, da robótica educacional
aliado ao ensino de matemática.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Márcia Cristina Palheta et al. O uso do Micro: bit e sua aplicabilidade em uma escola
pública da Região Norte. Educitec-Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, p.
e111920-e111920, 2020.

AZEVEDO, Greiton Toledo de; MALTEMPI, Marcus Vinicius. Invenções robóticas para o Tratamento
de Parkinson: pensamento computacional e formação matemática. Bolema: Boletim de Educação
Matemática, v. 35, p. 63-88, 2021.

AZEVEDO, Greiton Toledo de; MALTEMPI, Marcus Vinicius. Processo de Aprendizagem de Matemática
à luz das Metodologias Ativas e do Pensamento Computacional. Ciência & Educação (Bauru), v. 26,
2020.

BOTELHO, Louise Lira Roedel; DE ALMEIDA CUNHA, Cristiano Castro; MACEDO, Marcelo. O método
da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Gestão e sociedade, v. 5, n. 11, p. 121-136, 2011.

CARLBORG, Niklas et al. The scope of autonomy when teaching computational thinking in primary
school. International journal of child-computer interaction, v. 21, p. 130-139, 2019.

CILLERUELO, Lourdes; ZUBIAGA, Augusto. Una aproximación a la Educación STEAM. Prácticas

educativas en la encrucijada arte, ciencia y tecnología. Jornadas de Psicodidáctica, v. 18, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.

GIBSON, Seanpaul; BRADLEY, Patrick. A study of Northern Ireland Key Stage 2 pupils’ perceptions of
using the BBC Micro: bit in STEM education. The STeP Journal, v. 4, n. 1, p. 15-41, 2017.

HOUGHTON, Anthony et al. KIKS Creativity and Technology for All. Open Education Studies, v. 1, n. 1,
p. 198-208, 2019.

PESSOA, Valdeir Lira et al. Simulador de placas Micro: bits como ferramenta tecnológica educacional
para o letramento digital na Educação Profissional. Research, Society and Development, v. 11, n. 4, p.
e45011427597-e45011427597, 2022.

SILVA, I. O. et al. Educação científica empregando o método STEAM e um makerspace a partir de uma
aula-passeio. Latin American Journal of Science Education, v. 4, n. 2, p. 1-9, 2017.

TOLEDO DE AZEVEDO, Greiton; VINICIUS MALTEMPI, Marcus. Aprendizaje matemático y tecnologías

digitales: invenciones robóticas para el tratamiento de Parkinson. Paradigma, v. 41, n. 2, 2020.

TOMA, Radu Bogdan. Measuring Acceptance of Block-Based Coding Environments. Technology,

Knowledge and Learning, p. 1-11, 2021.

CAPÍTULO 09 106
WANG, Patrick et al. Learning with Robots in CS and STEM Education: A Case Study with ISEP-R0B0.
In: Proceedings of the 4th Workshop on Robots for Learning at ACM/IEEE HRI. 2018. p. 16-21.

WING, Jeannette M. Computational thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33-35, Mar.
2006.

CAPÍTULO 09 107
10

A evolução da educação por meio da

tecnologia

Edna Maria Ferreira de Sena

Elcileide Gomes de Lima
Gercileide da Costa Lima
Ivanise Lopes da Silva Lima
Josecleide Pereira de Andrade
Josiene Albino Arruda
Maria Laise de oliveira
Mônica Ribeiro dos Santos de Oliveira
Ozilene Francisca Ferreira da Silva
Thais Susane Ananias Silva de Melo

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.10

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

O presente estudo vem tratar do tema: A Evolução da Educação por meio da tecnologia. Na
história da educação, aconteceram muitos momentos que marcaram a organização do ensino
em todo território nacional. As práticas pedagógicas utilizadas eram impostas aos alunos, onde
não tinham a oportunidade de expor suas ideias, tinha apenas que receber o conhecimento que
lhes ofereciam, pois o professor era o único detentor do saber, os alunos eram meros receptores
de informações. Assim como cita Paulo Freire na educação bancária, fazendo uma comparação
do que acontece nas agências bancárias, onde seus clientes depositam valores em dinheiro
nos caixas eletrônicos, trazendo isto para a educação, referindo-se aos professores e alunos.
Realizamos pesquisas bibliográficas, estudo de caso, pesquisas em revistas e jornais. Para a
realização deste estudo nos baseamos nos seguintes autores: Freire (2019), Freinet (1966 e
1973), Moran (2009 e 2012), Alves (2020), Leal (2020) entre outros. A tecnologia e a educação
passaram a caminhar juntas em meados de 1940, nos Estados Unidos, quando foi utilizado
equipamentos audiovisuais para ensinar os militares e prepará-los para a segunda guerra mun-
dial. Vale Salientar, que a sociedade não tinha acesso as novas tecnologias existentes naquela
época. Entendemos que as tecnologias, nos dias atuais, funcionam como aliadas e ferramentas
pedagógicas para desenvolver as habilidades dos alunos nos seus aspectos cognitivos, raciocí-
nio lógico, resolução de problemas, meio de informações, estudos, compreensão e reflexão dos
acontecimentos do seu dia a dia, sociedade na qual está inserido como também conhecimento
de mundo, onde os professores irão coordenar e orientar o que será feito em sala. Foi nos anos
2000 que surgiu o termo: Era da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), por causa da
popularização dos computadores. A tecnologia foi implantada na educação com intuito de suprir
as necessidades existentes no âmbito escolar, pois por meio dela os professores podem traba-
lhar seus temas e conteúdo de forma mais atrativa e prazerosa ao aluno, permitindo um melhor
ensino e aprendizagem, como também a troca de experiências. É importante frisar, que os alu-
nos de hoje, estão a cada dia mais atualizados em relação as tecnologias, aplicativos, mídias
audiovisuais, hipermídias, com celulares e notebooks cada vez mais modernos, então os profes-
sores devem se atualizar e aperfeiçoar sua forma de ensinar. A Tecnologia permitiu a educação
utilizar várias formas de ensino como: ensino híbrido, ensino remoto, Ensino a Distância (EaD),
cursos de extensão, videoconferência, reunião escolares on-line, videoaulas via internet.

Palavras-chave: educação. tecnologia. professores. alunos.

ABSTRACT

This study deals with the theme: The Evolution of Education through technology. In the history
of education, there have been many moments that have marked the organization of education
throughout the national territory. The pedagogical practices used were imposed on the students,
where they did not have the opportunity to expose their ideas, they only had to receive the know-
ledge that was offered to them, since the teacher was the only holder of knowledge, the students
were mere receivers of information. As Paulo Freire quotes in banking education, comparing
what happens in bank branches, where their customers deposit cash in ATMs, bringing this to
education, referring to teachers and students. We carry out bibliographic research, case study,
research in magazines and newspapers. For the realization of this study we are based on the
following authors: Freire (2019), Freinet (1966 and 1973), Moran (2009 and 2012), Alves (2020),
Leal (2020) among others. Technology and education began to walk together in the mid-1940s,
in the United States, when audiovisual equipment was used to teach the military and prepare
them for the second world war. It is worth mentioning that society did not have access to the new

CAPÍTULO 10 109
technologies that existed at that time. We understand that technologies, nowadays, work as allies
and pedagogical tools to develop students' skills in their cognitive aspects, logical reasoning,
problem solving, means of information, studies, understanding and reflection of the events of
their day to day, society in which it is inserted as well as knowledge of the world, where teachers
will coordinate and guide what will be done in the classroom. It was in the 2000s that the term
emerged: Information and Communication Technology (ICT) era, because of the popularization
of computers. Technology was implemented in education in order to meet the existing needs in
the school environment, because through it teachers can work on their themes and contents in a
more attractive and pleasant way for the student, allowing better teaching and learning, as well
as the exchange of experiences. It is important to emphasize that today's students are increasin-
gly up to date with technologies, applications, audiovisual media, hypermedia, with increasingly
modern cell phones and notebooks, so teachers must update themselves and improve their way
of teaching. Technology has allowed education to use various forms of teaching such as: blended
learning, remote learning, Distance Learning (EaD), extension courses, videoconferencing, onli-
ne school meetings, video classes via the internet.

Keywords: education. technology. teachers. students.

INTRODUÇÃO

“É importante que lembremos de nos perguntar por que estamos usando a tecnologia
e garantir que ela esteja tornando o aprendizado pessoal, ampliando e não limitando nossa
humanidade.”

(Professor Paul France)

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, conhecidas por TDICs, tem mo-

dificado a rotina de todos, seja na sociedade, no meio familiar, na escola ou no trabalho.

Na Educação as tecnologias estão sendo usadas como ferramentas pedagógicas e alia-

das no processo de aprendizagem dos alunos, impulsionando os professores a usarem novos
métodos de ensino que sejam mais ativos, despertando nos alunos o desejo e interesse nas
etapas da educação.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em relação as tecnologias digitais citam em

sua competência geral 5:

“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018)

A BNCC vem abordar a importância das tecnologias digitais nos ambientes escolares,
onde deve ser ensinada com significados, criticidade, de forma reflexiva, que se obtenha os co-
nhecimentos necessários na formação das habilidades e desenvolvimento dos alunos.

Este estudo tem como tema: A Evolução da Educação por meio da tecnologia, com o
objetivo de explicar os processos históricos da educação antes da tecnologia e como esta vem
sendo utilizada no meio educativo como ferramenta pedagógica na aprendizagem dos alunos
e também auxiliando o trabalho do professor por meio das metodologias ativas e suas mídias

CAPÍTULO 10 110
digitais.

Fonte: Revista ES digital

Segundo as pesquisas realizadas, a Tecnologia e educação começaram a se desenvol-

ver nos Estados Unidos, na década de 1940, na formação dos militares para a segunda guerra
mundial. Mas outros estudiosos, citam o século XX como o real início da tecnologia e a educação
para fins de aprendizagens.

Foi nos anos 2000 que a tecnologia ganhou ênfase pela popularização dos computa-
dores, onde passamos a conhecer o termo: Era da Tecnologia da Informação e Comunicação
(TIC’S).

É importante que os professores compreendam que as novas tecnologias possibilitam

que os alunos aprendam, onde venham a ter um ambiente de aprendizagem que seja mais amplo
e acolhedor, formados por novos recursos e metodologias de ensino. Os professores precisam
se aperfeiçoar e ter habilidades para entender e utilizar as tecnologias ao seu favor e do aluno,
identificando mais uma ferramenta pedagógica para o ensino e aprendizagem.

Tecnologia e Educação aliadas ao processo educativo, oferece aos alunos inúmeras

possibilidades de realizarem cursos a distância tais como: técnicos, graduações, pós gradua-
ções, mestrados, doutorados, cursos de aperfeiçoamento, extensão, ensino híbrido etc.

É importante ressaltar que com a pandemia mundial da corona vírus, as instituições es-
colares e cursos on-line se fortaleceram, onde houve grande procura para realização de cursos
e faculdades, além de aluno ter evitado gastos com deslocamento, alimentação e afins, com pre-
ços acessíveis sem cobranças de horários, o aluno participa das aulas e faz seu horário e ritmo
de acordo com o tempo disponível, sem atrapalhar a sua rotina de trabalho ou familiar.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ALIADAS NO PROCESSO EDUCATIVO

Como era a educação sem a tecnologia?

Ao fazermos uma pesquisa sobre as práticas pedagógicas nas tendências que marca-
ram a nossa história educacional, podemos registrar momentos arcaicos que possibilitaram uma
organização no ensino.

Portanto, os métodos utilizados não eram suficientes para formação de críticos, pois as
práticas eram impostas pelos professores e os alunos eram apenas receptadores do ensino que
lhes eram oferecidos, causando assim uma formação tabelada e regrada, sem nenhuma con-
sideração com o pensamento do aluno. Tudo era bem pensado e ordenado, as salas de aulas

CAPÍTULO 10 111
sempre organizadas com cadeiras enfileiradas, professores assumindo sempre o seu posto em
sua mesa, sem muito contato com os alunos, quadros negros (lousas) inteiramente escritos,
apenas para a reprodução da escrita, questionários sem significância, já com respostas direcio-
nadas, sem dar a oportunidade para o aluno discordar, ou seja, o professor é o dono do saber.

Hoje nós direcionamos a essas práticas como tradicionais, formadoras de pessoas alie-
nadas a uma sociedade capitalista e exclusivamente reprodutora de conceitos ultrapassados
sem significância. Por isso, avanços eram necessários, diante do crescimento e evolução da
sociedade, as práticas pedagógicas tradicionais estavam ultrapassadas, as necessidades de
exposição e participação estavam presentes nas salas de aulas.

Mas Para Freneit (1976 a 1993) as mudanças necessárias e profunda na educação de-
veriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores, pois se os professores estiverem
comprometidos e abertos às mudanças, haverá evoluções positivas nas práticas pedagógicas,
portanto, algumas resistências são visórias, pois alguns professores não estão abertos a se ade-
quar às novas tecnologias, causando uma controvérsia entre as necessidades dos alunos em
vivenciar coisas novas no ensino ofertado.

Quando surgiu a tecnologia na educação?

A história da tecnologia na educação se desenvolveu a partir da década de 1940 nos

Estados Unidos com o objetivo de formar especialistas militares com o auxílio de ferramentas
audiovisuais, durante a Segunda Guerra Mundial.

Ainda que muitos estudiosos atribuem ao século XX o início da história da tecnologia

na educação, convém ressaltar que a educação desde sua origem sempre utilizou de alguma
tecnologia, pelo menos é o que afirma o filósofo Demerval Bruzzi, ex-diretor do Ministério de
Educação.

De acordo com esse pesquisador, a educação esteve cercada de tecnologias pratica-

mente desde 1650. Exemplo é a tecnologia Horn-Book: “Tratava-se de uma madeira com letras
impressas utilizada na época para alfabetizar crianças, isto é, utilizada para ensiná-las a ler e a
escrever textos religiosos.” (Amber Sistemas, disponível em: https://www.ambersistemas.com.br/
historia-da-tecnologia-na-educacao).

Percebe-se que a muitos anos atrás a tecnologia já era existente, portanto, de uma forma
isolada, pois a sociedade era privada dessas ferramentas, pouco se utilizava, mas no decorrer
dos anos foram se socializando e cada vez mais intensificando o uso da tecnologia em favor de
diversas áreas que englobam a sociedade, inclusive a educação.

Entendemos que a tecnologia é uma aliada positiva no processo de ensino-aprendiza-

gem e que há uma necessidade de utiliza- lá no contexto pedagógico, é o primeiro passo para se
adequar uma ferramenta de extrema relevância para o ensino, a partir disso, diversas ferramen-
tas surgiram e passaram a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem de muitos alunos,
como a calculadora, caneta esferográfica, entre outras, até chegar finalmente à era do uso da
Tecnologia da Informação e Comunicação, nos anos 2000, com a popularização dos computa-
dores.

Diante disso, a incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

CAPÍTULO 10 112
(TDICs), que são definidas pelo conjunto de recursos tecnológicos como internet, softwares e
hardwares utilizados das mais diversas formas. Os sistemas de informação revolucionaram os
relacionamentos humanos, gerando um processo de superação entre os profissionais, alguns
estudiosos da área da educação, tem a visão como um desafio que precisa ser vencido pelos os
professores desde entender quais tecnologias existem e como elas podem se relacionar e quem
sabe mudar as crenças, o conhecimento e as estratégias pedagógicas, considerando que: Não
é suficiente saber sobre uma variedade de tecnologias, em si e para si.

O que os professores precisam entender é como essas tecnologias interagem e oferecem

oportunidades de aprendizagem, que se enquadram na relação da tecnologia com o ambiente de
aprendizagem mais amplo, constituído por outros recursos, aprendentes e professores.

Desta forma, a implantação da tecnologia na educação tem como objetivo suprir essas
lacunas, pois através dela é possível trabalhar com informações complementares de um modo
mais atrativo, permitindo uma memorização mais detalhada das informações estudadas.

É dever do educador planejar e desenvolver a melhor maneira de adequar esta tecnolo-

gia aos seus métodos de ensino, cabendo ao docente a aplicação da hipermídia no ensino, por
esse motivo Moran (2009, p. 32) define que:

Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias
e os muitos procedimentos metodológicos. Mas também é importante que amplie que
aprenda a dominar as formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação
audiovisual/telemática.

Ou seja, a uma diversidade de ferramentas que podem ser utilizadas de modo flexível e
cabe ao professor escolher a melhor forma para utiliza lá, visando as possibilidades existentes e
oportunizando novos procedimentos pedagógicos, suprindo uma necessidade visória nas salas
de aula, pois os alunos encontram se em níveis introdutório das tecnologias no ensino e apren-
dizagem e é inovando as suas práticas que o professor irá trazer para a sala de aula a atenção
necessária.

Por mais que a realidade em sala de aula já se apresente com alunos mais digitais, o
ambiente escolar ainda não alcançou todo o potencial que as tecnologias oferecem. Isso acon-
tece pela falta de recursos, tanto ofertado pelos estados ou municípios, quanto pela situação fi-
nanceira dos alunos, causando um atraso na introdução total da tecnologia no ambiente escolar.

TECNOLOGIA: UMA NOVA FORMA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ensino Híbrido

O Ensino Híbrido ficou bastante conhecido durante a pandemia da corona vírus, COVID
19, pois, os professores e demais pessoas das escolas não conheciam este termo que também
passou a ser uma forma de ensino utilizada pela maioria das escolas, quando retomaram as
suas atividades.

O termo Ensino Híbrido vem do inglês blended learning, o seu significado tem relação
com o que se passa dentro da sala de aula e fora dela, sendo realizadas tanto no espaço escolar
como através da internet, pelo modo on line. Neste processo, alunos, professores e gestores,

CAPÍTULO 10 113
são envolvidos no processo de ensino-aprendizagem com mais afinco.

No início da pandemia, meados de 2019 na China, no final daquele ano, nos demais pa-
íses no começo de 2020. No Brasil o primeiro caso de contaminação de covid 19 foi no final de
janeiro de 2020, segundo os artigos e publicações pesquisadas. Com isso, a descoberta desta
nova doença, na verdade uma pandemia mundial, por ter alcançado todos os países do mundo,
foram momentos de caos, desespero, aflições, angústias, medo, os governantes, sejam Presi-
dentes, Governadores e Prefeitos não sabiam como proceder.

Em relação as escolas, todos os secretários estaduais e municipais de educação, assim

como as gestões das escolas ficaram sem saber como proceder em meio a esta nova situação
nacional e mundial. Para que fossem resolvidas algumas questões e dúvidas em relação ao ano
letivo e aos alunos, foram realizadas muitas reuniões. Ficou decidido que as aulas presenciais
iam ser suspensas em todo o território nacional brasileiro, até que se obtivesse possíveis solu-
ções de retorno as atividades escolares.

De início, com algumas reuniões realizadas e protocolos sanitários, as escolas retoma-

ram as suas atividades de modo remoto.

Depois, com a continuação das reuniões entre secretários, gestores, supervisores e pro-
fessores da educação, foram dadas algumas sugestões de ensino, entre elas o ensino híbrido.
Tudo que é novo, causa dúvidas, estranhamento, mas com o tempo, todos puderam compreen-
der como funcionava este novo método de ensino.

O Ensino Híbrido já era utilizado pelas faculdades de Ensino a Distância (EaD), como
também em algumas empresas, fábricas ou treinamentos coorporativos e agora passou a ser uti-
lizado por todas escolas brasileiras. Mesmo que a pandemia diminua ou acabe, acreditamos que
este método de ensino continuará presente nas escolas, pois agora estamos no “novo normal”,
as aulas hibridas, on line e presenciais farão parte dos currículos das instituições escolares, na
educação básica brasileira.

Antes de qualquer coisa, precisamos entender o conceito real do termo ensino híbrido e
segundo Moran (2015) afirma que:

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbri-
da, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse
processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e
profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inú-
meras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico,
apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos, com os mes-
mos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores muito diferentes. (MORAN,
2015, p. 22).

Para o autor o hibrido significa “misturado e mesclado”, onde na educação sempre exis-
tia uma mistura de espaços e atividades, o aluno aprende em diversos ambientes sejam eles na
escola ou fora dela, ao mesmo tempo que é um conceito rico, torna-se complicado, onde com-
para este novo modelo de ensino com “diversos pratos” com “sabores diferentes”. É necessário
que todos da instituição escolar estejam envolvidos no processo de ensino para que os alunos
venham adquirir novos conhecimentos e possam ser mostradas várias possibilidades e modos
de aprender.

Para a autora Bacich, os autores Neto e Mello (2015, p. 14) explicam sobre o ensino

CAPÍTULO 10 114
híbrido:

Uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas

por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). Existem diferen-
tes propostas de como combinar essas atividades, porém, na essência, a estratégia con-
siste em colocar o foco do processo de aprendizagem no aluno e não mais na transmissão
de informação que o professor tradicionalmente realiza. De acordo com essa abordagem,
o conteúdo e as instruções sobre um determinado assunto curricular não são transmitidos
pelo professor em sala de aula. O aluno estuda o material em diferentes situações e am-
bientes, e a sala de aula passa a ser o lugar de aprender ativamente, realizando atividades
de resolução de problemas ou projeto, discussões, laboratórios, entre outros, com o apoio
do professor e colaborativamente com os colegas.

A escola deve oferecer aos alunos opções de crescimento em suas habilidades, no seu
potencial, no ambiente escola, social e familiar, onde desenvolvam seu cognitivo, a parte afetiva,
que saibam resolver problemas e situações existentes em seu cotidiano, onde criem autonomia,
pensamento crítico e reflexivo sobre diversas situações tendo a mediação e orientação dos pro-
fessores juntamente com a equipe pedagógica escolar.

Temos que lembrar que o professor não é mais aquele que ensina e é o “dono dos co-
nhecimentos” e os alunos apenas aprendizes, que não podem falar sua opinião como aconteceu
em outros momentos da história educacional. Hoje sabemos que o professor ensina e aprende,
assim como os alunos podem ensinar os professores ao mesmo tempo que também aprendem,
onde acontece a troca de experiências e saberes, onde Paulo Freire fala que: “Não há saber
mais ou menos: há saberes diferentes”.

O Instituto Rodrigo Mendes (IRM) organizou várias estratégias e webnários/Webséries

para que fossem discutidos o retorno das aulas presenciais, alinhadas ao ensino híbrido, onde
foram construídas estratégias para uma educação para todas e todos. Em um dos webnários, o
tema foi: “Intencionalidade pedagógica do trabalho remoto e suas ferramentas”, onde se falou
em relação as novas tecnologias e como os alunos teriam acesso ao ensino hibrido e presencial.

Para realizar as aulas on line, os professores tiveram que aprender como trabalhar com
as tecnologias digitais como ferramentas de trabalho. Aplicativos coloridos e diversificados que
auxiliaram (auxiliam) nas aulas on line. Para a maioria dos professores foi uma etapa muito difícil,
pois tiveram que se aperfeiçoar rapidamente, digamos assim “da noite para o dia”. Em muitas ci-
dades e Estados brasileiros foi oferecido aos professores, cursos e palestras para que pudessem
tirar suas dúvidas e esclarecer como seriam as aulas a partir daquele momento.

Segundo a  Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 regularizou a mistura entre

o ensino presencial e o ensino on line , no ensino superior, onde as cargas horárias podem ser
cumpridas em 20% da forma semi-presencial.Com a pandemia as aulas on line passaram a ser
valorizadas em todo o Brasil.

Foi criada Associação Nacional de Educação Básica Híbrida (ANEBHI) com o intuito de
desenvolver a educação híbrida em todas as instituições escolares brasileiras, seja na educação
básica como também nas diversas modalidades de ensino existentes em nosso país.

ENSINO REMOTO

Com a pandemia, ocorreu uma mudança na educação brasileira, tendo em vista os no-
vos métodos de ensino para adaptação da nova realidade. O Ensino Remoto ganhou ênfase

CAPÍTULO 10 115
no início da pandemia do COVID 19, pelo fato de ter ocorrido o isolamento social e fechamento
das escolas, restaurantes, bares, academias, igrejas e todos os espaços onde pudessem reunir
pessoas.

Governantes e prefeitos fizeram decretos com inúmeras proibições, impuseram a popu-

lação brasileira o lockdown, para que não tivesse aglomeração das pessoas e assim se evitasse
a contaminação pelo novo vírus mundial. Então com isso, as empresas, instituições escolares e
não escolares optaram pelo trabalho e ensino remoto.

Logo, as instituições escolares tiveram que se adaptar de forma rápida. As cidades e Es-
tados brasileiros, junto as suas secretarias de educação, tiveram que mostrar uma solução para
que os alunos não fossem prejudicados em relação as aulas e ao seu aprendizado, onde o medo
dos pais era que os seus filhos “perdessem o ano” letivo.

As aulas presenciais foram suspensas de imediato até que se tivesse uma solução para
o momento atual. As secretarias de educação fizeram várias reuniões com diretores e supervi-
sores das escolas para discutirem o que se poderia fazer para os alunos continuarem estudando
apesar da pandemia. Então, em algumas cidades, as prefeituras compraram aplicativos como
por exemplo Google Meet, Classroom (google sala de aula) e Zoom, porque o modo gratuito ofe-
recido pelas empresas, as aulas teriam duração de apenas 30 minutos ou menos.

A partir deste momento, supervisores pedagógicos, os professores e alunos, tiveram que

fazer um cadastro com e-mail institucionais no setor de tecnologia do seu município, para utilizar
e ter acesso aos novos recursos que lhes foram disponibilizados, a nova sala de aula, on line.
Com isso, as aulas que antes eram presenciais, passaram a ser remotas e on line.

Para Alves (2020), o ensino remoto é uma forma de estratégias pedagógicas que tem as
plataformas digitais como aliadas no ensino-aprendizagem.

Para Leal (2020) o ensino remoto é uma ferramenta educacional que tem a internet e
suas tecnologias como aliado para a aprendizagem dos alunos neste novo contexto educacional,
para que o ano letivo pudesse continuar.

O modo de ensino remoto funcionou da seguinte maneira: os pais ou responsáveis se

deslocavam as escolas em dias combinados e marcados com a gestão e supervisão das esco-
las, para receberem atividades separadas pelos professores para cada turma, onde os pais ou
responsáveis levariam as crianças e adolescentes para que respondessem em casa e no dia
marcado pelos responsáveis da escola, voltavam para devolver as atividades respondidas para
assim já pegarem novas atividades.

As aulas remotas foram a forma adaptada do que acontecia na escola, mas ao invés de
as atividades serem realizadas nas salas de aula, eram realizadas em casa com auxílio dos pais
ou familiares, onde as aulas on line completaram a rotina de estudos em casa. Os professores
trabalhavam em casa, o que precisou de organização e mudança de rotina de todos, pois neces-
sitavam adequar seus horários a sua nova rotina de trabalho.

Infelizmente, em muitas escolas, o modelo de ensino remoto não funcionou como o es-
perado, pois tiveram muitos pais e familiares que não se interessavam em ir buscar as atividades
separadas pelos professores, com isso, o resultado em relação a aprendizagem dos estudantes
foi muito negativo. Além de não está havendo aulas presenciais, os discentes ficavam sem suas

CAPÍTULO 10 116
tarefas para realizá-las em casa.

ENSINO A DISTÂNCIA

Nos dias atuais, a tecnologia e a internet tiveram um grande desenvolvimento onde pos-
sibilitou avanços na educação possibilitando avanços, facilitando assim o acesso à pesquisa e à
informação, além claro, de proporcionar mais recursos nos laboratórios e nas salas de aulas, a
internet também facilitou a expandir uma modalidade de ensino alternativa: a educação a distân-
cia, também chamada pela sigla EaD.

Existem diferenças entre a Educação a Distância e a educação tradicional em diversos

aspectos. Na EaD, os alunos e professores não se encontram de forma presencial em uma sala
de aula, acontecendo pelo intermédio de várias tecnologias, como a internet e suas mídias.

Na modalidade EaD os cursos ofertados são muitos e variados: pode-se obter diplomas
técnicos, de graduações, pós graduações, mestrados, doutorados entre outros. Os cursos à
distância são mais exigentes do que os presenciais. É necessário que o aluno tenha um compu-
tador atualizado e uma boa internet para que assista as aulas e vídeos aulas sem que aconteça
interrupções.

Fonte: Canal tech.com.br/educacao/educacao-e-tecnologia

Como a Educação à Distância funciona?

Existem alguns critérios a serem seguidos na EaD:

1 - Exigências da EaD: O aluno deve saber pelo menos o básico de informática, ter um
computador que possa utilizar e internet para assistir as aulas;

2 - Avaliações/Atividades/TCC

As pessoas pensam que os cursos à distância não existem provas, mas sim, são reali-
zadas provas, atividades avaliativas e complementares, estágios supervisionados e o Trabalho
de Conclusão de Curso (TCC). A Educação à Distância tem notas avaliativas para as provas e
atividades realizadas.

3 - Diplomas/Certificados

Em relação aos diplomas, muitas pessoas pensam que não servirá para comprovar o
curso realizado, seja profissional, técnicos, graduações, pós, mestrados, doutorados etc. Todos
os diplomas da educação à distância sejam iguais aos diplomas do modo presencial, assim de-
termina a lei brasileira.

CAPÍTULO 10 117
 Fonte: blog Inovação e Tendências

4 - Professores

Cada disciplina tem seus professores igual acontece no modo presencial, onde plane-
jam as aulas, materiais a serem usados nos vídeos aulas e organizam as avaliações.

5 - Horários Flexíveis

A Educação à Distância tem uma vantagem para os alunos em relação aos horários, pois
não existe cobrança que você tenha que entrar no ambiente virtual de tal hora. Cada aluno faz
seu horário e estuda onde e quando quiser.

6 - Estudos X Ritmo

Na Educação à Distância cada aluno escolhe seu próprio ritmo de estudos, pode ir aos
poucos ou adiantar as disciplinas conforme seu tempo de responder as atividades solicitadas.
Quanto mais atividades realizadas em um único dia, mais o aluno adiantará as disciplinas ou
curso no qual está matriculado.

7 - Assuntos e conteúdos

Pode utilizar a internet para pesquisar os assuntos abordados, onde tem bibliotecas vir-
tuais, jornais, revistas, livros tudo on line.

8 - Custo, valores e economia

Os preços dos cursos à distância são, em geral, mais baratos do que no modo presen-
cial. Não podemos esquecer que para fazer um curso presencial ou faculdade, é necessário se
deslocar até a empresa ou instituição, tendo gastos com passagens ou gasolina, lanches/almo-
ços/jantas, livros etc. Sendo que no modo à distância estes custos diminuem, pois não haverá
gastos com deslocamento, comida ou livros.

9 - Como ingressar na EaD?

Tem inúmeros modos de ingressar em um curso a distância. Sendo o primeiro por meio
do vestibular tradicional, com provas presenciais ou apenas fazendo a inscrição on line e já ini-
cia os cursos de imediato. Algumas instituições cobram uma taxa de matrícula e não realizam
nenhuma prova, outras instituições nem fazem provas presenciais e nem on line, como também
não cobram taxas de matriculas, as pessoas apenas realizam a matrícula de modo gratuito e já
iniciam de imediato o curso ou faculdade desejada.

CAPÍTULO 10 118
Cursos de extensão

Na atualidade, precisamos está sempre estudando, pois o mercado de trabalho exige

pessoas qualificadas e que tenham cursos, graduações, pós graduações, mestrados, doutorados
etc. Os Cursos de Extensão surgiram para que todos pudessem se qualificar em sua profissão.

As Universidades estão exigindo dos seus alunos o seguinte: ensino, pesquisa e exten-
são, também chamado de “tripe”.

Existem algumas dúvidas em relação a estes cursos: Pra quê servem? Qual carga horá-
ria? O que ensinam? De que forma são realizados?

O Cursos de Extensão são com carga horária curta e servem para complementar a gra-
duação e procuram fazer um elo entre teoria e prática, estes cursos podem ser: programas, pro-
jetos, cursos e oficinas, eventos e prestação de serviços, trabalho governamentais respeitando
as políticas públicas federais, estaduais e municipais.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB 9.394/96) estabeleceu diretrizes

para o ensino superior em seu artigo 43, inciso VII sobre extensão cita: “promover a extensão,
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.”

A Extensão para LDB é uma forma de aperfeiçoamento para os estudantes, onde possa
possibilitar autonomia e aprimoramento.

Cursos de Extensão são módulos com especificidade em determinada área do conhe-

cimento e de atuação onde irá preparar o profissional para determinadas atividades e funções.

O profissional pode fazer uma espécie de capacitação sobre alguma área especifica do
seu local de trabalho ou até mesmo algum aplicativo utilizado pela empresa, tendo uma metodo-
logia de fácil compreensão.

Quem são as pessoas ou públicos que podem participar dos cursos de extensão?

1- Pessoas que queiram se aperfeiçoar no seu trabalho;

2- Jovens que ainda tem dúvidas sobre a área profissional que pretendem atuar;

3- Alunos que terminaram suas graduações e sentem dúvidas em determinada área.

Não existe um público específico e sim todos que se interessarem em realizar cursos
de extensão, podem sim está realizando para aperfeiçoamento das áreas específicas das quais
trabalha ou que sinta dúvidas e tenha vontade de aprender mais sobre determinado assunto.

os cursos de extensão ofertados pelas instituições são vários. Eles conseguem abranger
diversas áreas, como: Departamento Pessoal, Ambiental, Cultura e Arte, Comunicação, Educa-
ção, Direito, Empregabilidade, Engenharia, Finanças, Fotografia, Informática, Gestão, Projeto,
Saúde e Bem estar e Tecnologia.

As vantagens de realizar cursos de extensão é melhorar o currículo, pois o mercado de

trabalho está cada dia mais exigente e se destacará aqueles profissionais que tiverem o diferen-
cial em sua vida profissional, por meio dos cursos realizados.

CAPÍTULO 10 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação brasileira vem ao longo dos anos passando por várias transformações, se-
jam com lutas para se obter conquistas e serem executadas as leis, como por mudanças no
modo de ensinar e se trabalhar em sala de aula.

Tivemos um período da educação onde os alunos tinham que ficar em filas, não podiam
falar e nem opinar sobre os assuntos abordados em sala, pois só o professor era considerado
como o detentor do saber e apenas ele poderia expressar seus pensamentos e ideias. O que
os professores “ensinavam” era tido como verdadeiro. Os alunos tinham uma “aprendizagem”
mecânica, onde os professores não estavam preocupados com o pensamento crítico do aluno,
já que estes eram proibidos de opinar sobre os assuntos ou questionar o professor.

Sabemos que nos dias atuais, as ferramentas e metodologias educativas vem se aper-
feiçoando, sempre colocando o aluno como protagonista do processo de ensino-aprendizagem
e se preocupando com o desenvolvimento psíquico, emocional, afetivo, os vínculos de amizade,
relações familiares e sociais, onde a escola juntamente com os supervisores pedagógicos e pro-
fessores procuram ouvir os alunos, os interesses, suas vontades, para trabalhar de acordo com
a realidade na qual estão inseridos.

Com isso, as tecnologias juntamente com a educação procuraram inserir os alunos para
que se desenvolvam e aprendam de maneira prazerosa, despertando nos alunos a curiosidade,
criatividade, criticidade, raciocínio lógico, autonomia, imaginação, fazendo os alunos questiona-
rem, pensarem quais motivos de tal acontecimento ou fato, onde o professor ele será um media-
dor do conhecimento e não o “dono”, não quem detém o saber.

Fonte: Sedu.es.gov.br

Não podemos esquecer, apesar da tecnologia beneficiar a educação com aulas mais di-
nâmicas e criativas, que possibilitam ainda os alunos a estudarem de casa ou em qualquer lugar
por meio da internet e as mais variadas mídias tecnológicas , vídeos aulas, mídias audiovisuais,
redes sociais, educação à distância, ensino remoto, cursos de extensão, graduações , pós gra-
duações, mestrados, doutorados entre outros, que facilitam a aprendizagem e a vida de todos,
há ainda aqueles alunos que não possuem nenhum equipamento tecnológico como celular, ta-
blets , notebooks, ou até mesmo internet .

Existem ainda, professores que sentem dificuldades em relação as novas tecnologias e

mídias provenientes, não sabem utilizar e muitos não se interessam em aprender ou desenvolver
as habilidades nesta área específica na qual sente dificuldade.

CAPÍTULO 10 120
 Vale lembrar, que a pandemia mudou as rotinas das escolas, onde as aulas presenciais
foram canceladas e depois de algum tempo, a possível solução para que os alunos não perdes-
sem o ano letivo, foi a substituição por aulas remotas e on line, onde os professores tiveram que
aprender a utilizar os equipamentos tecnológicos e se adequar à nova realidade, nova sala de
aula, desta vez virtual.

A maioria das cidades e Estados brasileiros utilizaram a plataforma Google for Educa-
tion, os gestores e secretárias de educação fizeram um contrato com a empresa citada para que
os professores pudessem dá suas aulas no modo on line, nas salas de aula virtuais.

Os adolescentes e crianças já chegam à escola familiarizados com os recursos tecnoló-

gicos, então a escola tem que acompanhar junto com seus alunos este processo e assim possar
construir possibilidades de aprendizagens por meio das tecnologias, a favor do desenvolvimento
das habilidades.

A tecnologia como ferramenta pedagógica na educação tem muitas vantagens e bene-

fícios tais como: aulas que sejam mais dinâmicas e que interajam com os alunos; uma forma de
os professores incentivarem a criatividade; aproveitamento dos assuntos abordados fora da sala
de aula; espera-se que a produtividade dos alunos cresça e o ensino ganha uma personalização
específica.

É importante relatar que a tecnologia atinge todos os ambientes, sejam escolares, na

sociedade, no meio familiar como nas empresas e demais instituições brasileiras.

REFERÊNCIAS

ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas – Educação,

[S.L.], v. 8, n. 3, p. 348-365, 4 jun. 2020. Universidade Tiradentes. http://dx.doi.org/10.17564/2316-
3828.2020v8n3p348-365.

BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (org). Ensino Hibrido:
personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso. 2015.

CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria de Ensino ou Inovação
Conservadora: História da Tecnologia Educacional. 1999.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 58º ed. Rio de Janeiro/
São Paulo: Paz e Terra, 2019.

FREINET, C. Para uma Escola do Povo. São Paulo: Martins Fontes, 1966.

__________. Pedagogia do Bom Senso. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1973

LEAL, P. C. S. A Educação Diante De Um Novo Paradigma: Ensino A Distância (Ead) Veio Para
Ficar! Gestão & Tecnologia, Goiânia, v. 1, n. 30, p. 41-43, jul. 2020. ISSN 2176-2449.

MORAN, J. M., Novas tecnologias e mediação pedagógica, Coleção Papirus Educação, Editora Papirus,
Campinas, 16. ed., 2009.

_________ J. M, MASSETTO, Marcos T., BEHRENS Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediações

CAPÍTULO 10 121
pedagógicas. Campinas, SP. Papirus, 2012.

A história da tecnologia na educação disponível em https://www.ambersistemas.com.br/historia-da-

tecnologia-na-educacao/ acesso em 04 de abril de 2022 às 22:38.

Artigo 43 da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em https://www.jusbrasil.com.br/

topicos/11689199/artigo-43-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-1996, acesso em 03 de abril de 2022
às 20:08.

Como funciona o ensino a distância: saiba tudo sobre a modalidade. Disponível em https://www.
unicesumar.edu.br/blog/como-funciona-o-ensino-a-distancia acesso em 03 de abril de 2022 às 22:56.

Como a união entre educação e tecnologia tornou-se tendência disponível em https://esbrasil.com.br/

como-a-uniao-entre-educacao-e-tecnologia-tornaram-se-tendencia acesso em 04 de abril de 2022 às
21:07.

Curso de Extensão: por que fazer durante a graduação? Disponível em https://matriculas.estacio.br/

blog/cursos-de-extensao acesso em 03 de abril de 2022 às 18:34.

Educação inclusiva durante a pandemia / Ensino Híbrido https://institutorodrigomendes.org.br/segundo-

ciclo-educacao-inclusiva-durante-a-pandemia acesso em 03 de abril de 2022, às 15:22.

Ensino Hibrido- O que é ensino Híbrido e como será sua aplicação no retorno das aulas presenciais
- disponível no you tube no canal dia a dia na escola https://www.youtube.com/watch?v=Bq557Cc-
haA&t=375s acesso em 03/04/2022 às 10:00.

Frases sobre Educação e Tecnologia disponível em https://www.google.com acesso em 04 de abril de

2022 às 21:58.

Imagem sobre educação e tecnologia fonte: https://canaltech.com.br/educacao/educacao-e-tecnologia-

desafios-e-tendencias-183706/ acesso em 04 de abril de 2022 às 22:14.

Imagem sobre educação e tecnologia fonte : https://tecnologia.educacional.com.br/blog-inovacao-e-

tendencias/especializacao-tecnologia-na-educacao/ acesso em 04 de abril de 2022 às 22:25.

Imagem sobre Educação disponível em: https://sedu.es.gov.br/Not%C3%ADcia/sedu-oferece-formacao-

qualificacao-e-registro-de-dados-escolares-no-sistema-de-gestao-escolar acesso em 04 de abril de
2022 às 23:39.

O que é ensino híbrido e porque ele é o caminho para o retorno às aulas presenciais disponível em
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/ensino-hibrido acesso em 03 de abril de 2022 às 16:20.

O Ensino Híbrido no Contexto das Escolas Públicas Brasileiras: Contribuições e Desafios. Hybrid
Teaching in the Context of Brazilian Public Schools: Contributions and Challenges por Edsom Rogério
Silva, Revista Porto das Letras, Vol. 03, Nº 01. 2017 Estudos Linguísticos disponível em https://
sistemas.uft.edu.br acesso em 03 de abril de 2022 às 16:25.

O Ensino Remoto a partir da pandemia, solução para o momento, ou veio pra ficar? Disponível em
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/partir-da-pandemia. Acesso em 03 de abril de
2022 às 16:49.

Paulo Freire - Ensino Bancário e o Ensino Libertador ou Problematizador. disponível em https://www.uol.

CAPÍTULO 10 122
com.br/ecoa/ultimas-noticias/2020/12/01/o-que-sao-a-educacao-bancaria-e-a-libertadora-formuladas-
por-pfreire.htm?cmpid=copiaecola acesso em 04 de abril de 2022 às 14:00.

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no contexto escolar: possibilidades disponível

em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/
aprofundamentos/193-tecnologias-digitais-da-informacao-e-comunicacao-no-contexto-escolar-
possibilidades acesso em 04 de abril de 2020 às 23:20

CAPÍTULO 10 123
11
Roleta química: proposta de jogo
didático para introdução aos estudos
de química
Chemistry Roulette: proposal of a
didactic game for introduction to
chemistry studies

Fábio José Dias Negrelli

Licenciado em letras, pedagogia e graduando em química.

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.11

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi criar um jogo intitulado “Roleta Química”. Com ele são abordadas
perguntas, tendo como base substâncias químicas usadas no cotidiano. A metodologia se deu
de forma bibliográfica para o levantamento teórico e metodologia descritiva para discorrer sobre
a criação e utilização do jogo proposto. O jogo consiste em uma roleta com doze divisões, cada
uma delas se conecta a uma pergunta que é acionada por meio de um botão. O jogador respon-
de à pergunta, confirma a resposta e retorna à roleta para girá-la novamente, em busca de uma
nova pergunta para ser respondida. Os temas abordados se baseiam em produtos de contato fá-
cil para estudantes, isso gera uma conversa sobre a temática abordada, promovendo solução de
dúvidas, caso apareçam. Isso gera discussão, exemplificação e enfatiza a ação discente como
protagonista do próprio aprendizado. É um jogo simples, que pode ser jogado individualmente ou
em grupos, tendo como auxílio um computador, ele é um recurso para diversificar a aula, dando
a ela uma característica mais dinâmica de condução.

Palavras-chave: jogo didático. química. interatividade.

ABSTRACT

The objective of this work was to create a game entitled “Chemical Roulette”. With it, questions
are addressed, based on chemical substances used in everyday life. The methodology was ba-
sed on a bibliographic way for the theoretical reach and descriptive methodology to discuss the
creation and use of the proposed game. The game consists of a roulette wheel with twelve divi-
sions, each of which is connected to a question that is triggered by means of a button. The player
answers the question, confirms the answer and returns to the wheel to spin it again, looking for
a new question to be answered. The topics covered are based on easy contact products for stu-
dents, this generates a conversation about the topic addressed, promoting the solution of doubts,
if they arise. This generates discussion, exemplification and emphasizes student action as the
protagonist of learning itself. It is a simple game, which can be played individually or in groups,
with the aid of a computer, it is a resource to diversify the class, giving it a more dynamic charac-
teristic of conduction.

Keywords: didactic game. chemistry. interactivity.

INTRODUÇÃO

Ao iniciarem o ensino médio, estudantes se deparam com a unidade curricular de quími-

ca. Nesse momento, é possível observar resistência quanto ao estudo dos conteúdos desenvol-
vidos nessa área do conhecimento. Isso pode representar um distanciamento entre as atividades
escolares e as atividades diárias das alunas e dos alunos, por conta do ensino tradicionalista
ainda predominante (ROCHA e VASCONCELOS, 2016).

O ensino de química baseado em atividades práticas ainda é pouco. Isso faz com que a
necessidade de abstração seja elevada por parte de estudantes a fim de que possam perceber o
que acontece durante esse fazer educacional. Essa situação pode se dar pela oferta restrita ao
giz e lousa e pela falta de práxis do profissional da educação, bem como pela falta de materiais

CAPÍTULO 11 125
essenciais para o desenvolvimento de aulas práticas nas escolas (SILVA, 2011). A fim de mudar
esse cenário, jogos didáticos podem despertar o interesse e consequentemente promover o pro-
tagonismo de estudantes (SOARES, 2004).

Nesse contexto, o ensino de química é uma das unidades curriculares destinadas para o
ensino das ciências naturais, focando nas substâncias, formação delas e interações provenien-
tes das reações que elas possam sofrer. Isso se vincula com o mundo em que estamos inseridos
e sobre como a química está presente em tudo. Essa é a temática deste trabalho, tendo como
recorte a introdução do ensino de química para estudantes do primeiro ano do ensino médio.

O ensino de química no ensino médio precisa ir para além de aulas expositivas tradicio-
nais. Isso deve acontecer porque “A história põe em questão as utopias iluminadoras/salvadoras
e as fronteiras do conhecimento desafiam nossos modelos” (GATTI, 1995). O fazer educacional
é múltiplo e, por assim ser, se dá por relações que se vinculam por meio da interação entre os
diversos atores educacionais. Assim, o trabalho docente apresenta significação verdadeira se for
um trabalho que faz bem, tanto do ponto de vista técnico-estético, quanto do ponto de vista técni-
co-político (RIOS, 2001). O trabalho com o jogo didático aqui apresentado vai ao encontro disso,
da criação de um recurso educacional que se mostra como um produto que apresenta qualidade
técnica, estética e política, promovendo intervenções dos atores docentes e discentes durante o
processo de execução do jogo e por meio das discussões advindas dele.

“Tradicionalmente, de acordo com uma visão racionalista e dualista do ser humano, con-
siderou-se a aprendizagem exclusivamente[...] como um processo de consciente e produto da
inteligência, deixando os corpos e os afetos de fora” (FERNÁNDEZ, 1990). Isso faz com que as
escolas continuem favorecendo metodologias bancárias, consagrando o modelo de transmissão
de informação para estudantes, na perspectiva de que eles tentem transformá-la em conheci-
mento. Numa outra visão, aprender por meio de desafios advindos de questionamentos e por
meio de experimentação se torna mais relevante à medida que permite a compreensão mais
ampla e, por sua vez, mais profunda (BACICH e MORAN, 2018). Colocar estudantes como pro-
tagonistas favorece o aprendizado.

“O pensamento complexo é um pensamento que procura ao mesmo tempo distinguir

(mas não disjuntar) e reunir (Morin, 2000). Isso é favorecido pela interação que ocorre entre
estudantes, entre estudantes e docentes, entre esses atores e o objeto de estudo, promovendo
o processo de ensino e de aprendizagem. Cabe, então, a docentes o papel de mediadores e
curadores das abordagens necessárias para o desenvolvimento das aulas. Freire (2016), Piaget
(2006), Vygotsky (1998), Fernàndez (1990) são alguns dos autores que abordam a temática da
aprendizagem ativa. Ao docente, cabe o papel de favorecimento de um ambiente de ensino e
de aprendizagem que seja democrático, colaborativo, coerente, participativo e permeado pelo
diálogo.

O diálogo deve existir em detrimento ao monólogo (FREIRE, 2019). Estudantes preci-

sam ser protagonistas da ação de ensino e de aprendizagem. Quanto mais se lhes imponha
passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo,
à realidade parcializada nos depósitos recebidos (FREIRE, 2019). Sendo assim, a educação
promove a participação e percepção de si, do outro, do ambiente ocupado e das inter-relações
estabelecidas, evitando a passividade estudantil (KINCHELOE, 1997).

CAPÍTULO 11 126
 Considerando o que foi abordado até aqui, alguns questionamentos se mostraram pre-
sentes. São eles: como inserir estudantes no universo da química, mostrando que ela está pre-
sente no dia a dia? Como fazer isso, sem que seja uma mera exemplificação oral ou leitura de
um texto sobre o assunto? Como transformar esse primeiro contato com as aulas de química em
um jogo? A busca por respostas a esses questionamentos deu origem ao trabalho que segue.

Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi produzir um jogo didático de roleta, com
asserções e possibilidade de respostas sobre a química na nossa rotina, servindo como uma
introdução ao ensino de química. Na sessão de desenvolvimento são encontradas as etapas de
criação e de aplicação do jogo didático a fim de que ele possa ser replicado por quem o queira.

Cabe ao docente a busca constante por aprimoramento em estratégias de ensino visan-

do a participação ativa de estudantes (PRIESS, 2012). Assim, a proposta desse jogo didático
para a química se vincula com a curiosidade estudantil, apresentando questões que já são de
conhecimento deles e outras possam ser novidades. Isso promove a interação social, por meio
de reflexão e troca de informação, reafirmando saberes já conhecidos e despertando novos que
surgem por meio dessa socialização conduzida pelos questionamentos apresentados no jogo
didático da “Roleta Química”. Isso faz com que estudantes interajam com o conteúdo da química,
percebendo que ela faz parte do seu redor (LIMA, 2012).

O ensino da química se encaixa no ensino das ciências da natureza e nela cabe o le-
tramento científico, propiciando a capacidade de compreender e de interpretar o mundo (Brasil,
2018). A estratégia do jogo didático “Roleta Química” promove a interação, troca de informação
por meio de discussão e a tentativa de colaboração com informações provenientes do coletivo a
fim de transformá-las em conhecimento. Esse tipo de atividade favorece a mediação docente e
um contexto que permite a socialização e construção coletiva de saberes.

A ação e o conhecimento docente promovem a melhoria efetiva do processo de ensino e

de aprendizagem (SCHNETZLER, 2014). A educação deve se mostrar como um para além das
relações estabelecidas tradicionalmente. Cabe dizer que a relação de ensino e de aprendizagem
precisa ser pautada em uma relação que vincula o aprendente, o ensinante e o objeto de tal for-
ma que esse triângulo gere interação. (FERNÀNDEZ, 1990). O jogo didático aqui proposto vai
ao encontro disso.

Com situações do cotidiano, docentes conseguem perceber o que estudantes conhecem

e, com isso, conduzir uma discussão de forma a desenvolver um conteúdo (SANTANA; SILVA,
2014). Cabe à escolar o papel de promoção da mudança pedagógica e não aos estudantes, a
educação deve ser pensada para todos, partindo do pressuposto de que todos têm seu tempo,
estão presentes em diversidade e demonstram suas diferenças. Isso é o que guia a construção
das estratégias objeto de estudo deste trabalho aqui apresentado. Pensar nas relações de ensi-
no e de aprendizagem se torna verdadeiro, quando pensamos no indivíduo, em como ele é, que
caminho faz para pensar, assim, conseguimos com que ele aprenda (MANTOAN, 2005).

Os seres humanos são constituídos NAS e PELAS relações estabelecidas com o meio
social, são, ao mesmo tempo, produto e promotor de influências culturais e sociais permeadas
pela linguagem, organizadora e desenvolvedoras dos processos de pensamento e de aprendiza-
gem (VIGOTSKY, 1987). O conhecimento é uma construção que se dá pela interação do sujeito
com o meio em que se encontra, gerando constantes processos de desequilíbrio no sujeito, que

CAPÍTULO 11 127
sempre tende a buscar novo equilíbrio (KINCHELOE, 1997).

As situações de ensino e de aprendizagem se dão por meio de quatro aspectos indis-

sociáveis que se definem como: o organismo, traduzindo-se pelos processos biológicos do ser
humano; o corpo, constituído nas relações estabelecidas com um Outro (termo da psicanálise
representando tudo o que é o não-eu), que se formam na particularidade que cada um faz no uso
do organismo que detém; a inteligência, ou seja, o nível cognitivo, autoconstruído e autorrecons-
truído pelas interações com o não-eu; e o desejo, caracterizado pelo investimento de energia e
sentido FERNÁNDEZ (1990).

Jogos didáticos possibilitam o desenvolvimento de habilidade visuais, motoras, promo-

vem a autoestima, responsabilidade e interpretação de textos, dentre outros fatores (Kashiwa-
kura, 2008). Existe uma diferença entre jogos puramente lúdicos e os jogos didáticos, esses
últimos são planejados para o desenvolvimento de conteúdo específico, é importante ter um
equilíbrio entre as funções lúdica e didática na elaboração de um jogo para a educação (KISHI-
MOTO, 1998). Nesse contexto, um jogo didático vai além das características de entretenimento,
por propiciar aprendizagens específicas, indo para além de um material pedagógico (CUNHA,
1988).

O jogo didático não é utilizado apenas para entretenimento. Ele se traduz como um re-
curso pelo qual um conteúdo didático específico é conduzido (KISHIMOTO, 1998). Por assim
ser, com o jogo didático, objetivos relacionados à cognição, afeição, socialização, motivação e
criatividade podem ser desenvolvidos (MIRANDA, 2001). Esse tipo de estratégia tem como fina-
lidade a construção do conhecimento por meio de indução do raciocínio de estudantes, baseado
na reflexão sobre o que é abordado. (FREITAS, 2012).

As atividades educacionais lúdicas são práticas privilegiadas (SILVA, 2013). Desse modo,
a proposta do jogo didático “Roleta Química” faz de estudantes protagonistas da ação de ensino
e aprendizagem. A intenção é a socialização de conceitos da química presentes no dia a dia e
como isso pode ser de discussão e apresentação sobre futuros assuntos a serem abordados na
condução das aulas de química. Isso se faz de modo lúdico, por meio do jogo didático proposto.

DESENVOLVIMENTO DO JOGO DIDÁTICO E APLICAÇÃO DELE EM AULA

O jogo didático aqui apresentado surgiu da necessidade de se introduzir o ensino de

química a estudantes do primeiro ano do ensino médio. Para que isso ocorra, foram escolhidas
substâncias de ocorrência rotineira em nossas vidas e como elas são usadas. A metodologia
aplicada aqui foi a descritiva a fim de mostrar as etapas de construção e de aplicação do jogo
didático proposto. O foco dele é a utilização como uma das aulas inicias dos estudos de química
no ensino médio, considerando uma abordagem genérica sobre substâncias que se relacionam
com a química orgânica e inorgânica, objetos de estudo dessa modalidade de ensino.

O jogo “Roleta Química” se inicia com a seguinte pergunta: “É verdade que a química
está presente em tudo em nossa vida?” A partir daí, jogadores são condizidos a uma tela com
uma roleta, a qual deve ser girada, indicando um número. Ao clicar no número indicado, aparece
um texto, uma pergunta, uma imagem e a possibilidade de de escolha de resposta. Ao todo, fo-
ram utilizadas doze asserções com indagações ao final. Para cada uma delas, a aluna e o aluno

CAPÍTULO 11 128
escolhem se o que foi indagado está correto ou errado. Para chegar a cada uma dessas pergun-
tas, é necessário girar uma roleta. Os textos utilizados no jogo são os seguintes:

1 - Os carboidratos são constituídos por carbono, hidrogênio e oxigênio. Eles estão pre-
sentes em vários alimentos que nos fornecem energia para a nossa vida. Os alimentos
na imagem são carboidratos?

2 - Os lipídeos também podem ser chamados de gordura. São moléculas orgânicas, in-
solúveis em água. A composição básica é hidrogênio, oxigênio, carbono e fósforo. Nos-
so corpo não possui lipídeos, é verdade?

3 - As proteínas são formadas por polímeros de aminoácidos, contendo carbono, hidro-

gênio, oxigênio e enxofre. É verdade que consumimos proteínas para a manutenção e
aumento da massa muscular?

4 - O vinagre é muito utilizado para temperar saladas, carnes e demais alimentos. Ele é
produzido por meio de fermentação. É verdade que o vinagre tem como principal cons-
tituinte o ácido acético?

5 - O ácido clorídrico é um elemento inorgânico formado por hidrogênio e cloro. Ele é

muito empregado em produtos para limpeza de pedras e pisos de cimento, comprado
com o nome de ácido muriático. É verdade que temos ácido clorídrico no estomago?

6 - Os antiácidos estomacais são ingeridos para neutralizar o excesso de ácido clorídrico

presente no nosso estômago. É verdade que eles podem ser comprados na farmácia?

7 - Algumas frutas dão aquela sensação de "boca amarrada". Isso significa dizer que elas
são adstringentes, ou seja, provoca constrição, fechamento, dando a impressão de boca
estranha. É verdade que isso acontece quanto mais verde for a fruta?

8 - Água de cal é uma solução de hidróxido de cálcio em água. Isso gera um líquido lei-
toso que pode ser utilizado para fabricação da argamassa. É verdade que essa água de
cal é passada em guias de rua e em árvores?

9 - Dióxido de carbono é um gás incolor formado por dois átomos de oxigênio e um de

carbono. Ele é grande responsável pelo efeito estufa do planeta. É verdade que não ex-
pelimos esse gás na nossa respiração?

10 - O peróxido de hidrogênio é uma substância química formada por dois átomos de

hidrogênio e dois átomos de oxigênio. Basicamente, é uma molécula de água com um
oxigênio a mais. É verdade que o peróxido de hidrogênio é comercializado como água
oxigenada?

11 - Os refrigerantes são bebidas que fazem um barulho característico, principalmente

quando abertas pela primeira vez, por conta da liberação de um gás. É verdade que isso
acontece pela dissolução de ácido carbônico no refrigerante?

12 - Também conhecido como cloreto de sódio, o sal de cozinha é utilizado no preparo de

alimentos e auxilia a realçar o sabor que eles possuem. É verdade que um sal é formado
por um ácido e uma base?

CAPÍTULO 11 129
 O jogo foi estruturado em telas com as asserções e as possíveis respostas. Além disso,
há a rola. Para funcionar é necessário a utilização do aplicativo Microsoft PowerPoint ou equi-
valente. Tentativas de usar o jogo pelo celular não fizeram a roleta girar. As telas ficaram assim:
Imagem 1 - Telas do jogo “Roleta Química”

CAPÍTULO 11 130
CAPÍTULO 11 131
CAPÍTULO 11 132
 Fonte: Autor

As imagens mostradas anteriormente foram obtidas por meio do banco de imagens do

CANVA.COM. A montagem se deu nesse aplicativo em associação com o PowerPoint. O jogo
criado pode ser acessado e utilizado gratuitamente por meio do link: https://drive.google.com/
drive/folders/1UXrY0dJpR7-mMQsuvl22eJDIrml2FkVH?usp=sharing.

Para iniciar o jogo, o docente pode introduzir a temática do jogo com a com a leitura do
tutorial e a apresentação da primeira pergunta “É verdade que a química está presente em tudo
em nossa vida?” Isso, por si, gera a primeira discussão sobre como a química não é algo distante
da nossa vida cotidiana. O ideal é estimular a participação de estudantes para que eles sejam os
protagonistas e o docente seja o mediador e o curador das informações postas em discussão.

O jogo precisa ser rodado em computadores para que a roleta funcione. Testes feitos
em celulares mostraram que a roleta não gira, por ter sido programada em PowerPoint, por meio
de animação. Numa situação ideal, cada estudante teria um computador para participar do jogo
proposto. Isso pode ser feito em grupos também, caso deseje o docente. Em último caso, o do-
cente utiliza o jogo em seu computador e projeta a imagem para a sala que junta responde às
questões propostas.

Se jogado individualmente, há a necessidade de esperar que a turma toda termine a

CAPÍTULO 11 133
passagem por todas as questões para que a discussão sobre os temas apresentação se dê. A
mesma coisa acontece se joga em grupos. Já de for jogado no grande grupo, em que o docente
trabalha com a projeção do jogo didático em telão, a discussão pode ocorrer imediatamente após
a resposta apresentada pelos estudantes.

É importante que o docente estimule a interação, por meio da fala, e o raciocínio, na

busca por uma lógica que faça sentido e promove a percepção da proximidade dos conceitos
químicos com a nossa realidade.

Essa atividade lúdico-didática é esperada que ocorra em um tempo de duas aulas conse-
cutivas. Quanto a mediação, ela deve ser feita de modo que os questionamentos gerem respos-
tas completas, para além do simples “sim” ou “não”. Isso contribui para o estímulo do raciocínio.

É importante frisar que as discussões devem partir das informações que os alunas e alu-
nos trazem, com complementação do docente, se necessário. Por fim, cabe ao docente indicar
que todos temas apresentados no jogo didático utilizado serão desenvolvidos ao longo dos anos
do ensino médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O jogo didático “Roleta Química” foi construído como o objetivo de se produzir uma role-
ta, com asserções e possibilidade de respostas sobre a química na nossa rotina, servindo como
uma introdução ao ensino de química. Caso deseje, o docente pode adaptar o jogo apresentado
para outros temas ou tipos de questionamentos.

Mesmo sendo simples, a introdução aos estudos de química por meio do jogo apresen-
tado se faz como recurso promotor de uma educação que tenha uma qualidade maior do que
aquela bancária, promovendo a socialização de informação e associando a aprendizagem com
o prazer de jogar e de interagir com as pessoas. Com isso, é possível aprender durante a brin-
cadeira.

A busca pela produção de um jogo didático se deu na tentativa de elaborar e planejar

uma aula envolvente e que estimulasse a participação ativa de estudantes. Cabe reforçar que o
docente precisa conhecer os assuntos abordados no jogo didático, a fim de conseguir mediar as
possíveis discussões que surjam. A participação de estudantes deve ser livre e estimulada por
meio da mediação.

Como isso, é promovido o estreitamento de relações entre docentes e estudantes. As-

sim, espera-se que sejam desmitificados medos e anseios sobre a química e o que se aprende
com ela na escola. O jogo proposto é um encorajador para que estudantes adentrem no universo
da química.

A observação docente deve ser constante durante a utilização desse jogo e, principal-
mente, durante os momentos de discussão. Com isso é possível fazer a avaliação diagnóstica,
percebendo-se o que estudantes trazem de conhecimentos prévios e o quanto estão familiariza-
dos com a noção de que a química está presente em nossa vida.

CAPÍTULO 11 134
REFERÊNCIAS

BACICH, L. MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-
prática [recurso eletrônico] / Organizadores, Lilian Bacich, José Moran. – Porto Alegre: Penso, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

CUNHA, N. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro: FAE. 1988.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência do aprisionada: Abordagem Psicopedagógica Clínica da Criança e

sua Família. Porto alegre: Artes Médicas, 1990.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 71ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

_____, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27ª ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2016.

FREITAS, J. C. R; et al. Brincoquímica: Uma Ferramenta Lúdico – Pedagógica para o Ensino de

Química Orgânica. Salvador, 2012

GATTI, B. nossos saberes, suas unidade/identidade na multiplicidade que os informa. In: MARTINELLI,
Maria Lucia,RODRIGUES ON, Maria Lucia, MUCHAIL, Salma (org.). O uno e o múltiplo nas relações
entre as áreas do saber. São Paulo: Cortez, 1995.

KASHIWAKURA, E. Jogando e aprendendo: um paralelo entre videogames e habilidades cognitivas.

São Paulo, 2008. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência) – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Fronteira, 1998.

KINCHELOE, Joe. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno.

Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997.

LIMA, J. O. G. Perspectivas de novas metodologias no Ensino de Química. Revista Espaço Acadêmico

Nº 176, 2012.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão é o Privilégio de Conviver com as diferenças. In Nova Escola,
maio, 2005.

MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001

MORIN, E. e LE MOIGNE. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense universitária, 2006.

PRIESS, E. Y. Didática no Ensino Superior, edição1, Sociesc, Joinville- SC, 2012.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 8ª ed. São Paulo: Cortez,
2010.

ROCHA, J. S. e VASCONCELOS, T. C. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química: algumas

reflexões. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, SC, Brasil – 25 a

CAPÍTULO 11 135
28 de julho de 2016.

SCHNETZLER, R. P. A pesquisa no ensino de química e a importância da Química. Nova na Escola.

Química Nova na Escola, n. 20, p. 49-54, 2004. Disponível em:< http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc20/
v20a09.pdf>. Acesso em: 08 abr. 2022.

SANTANA, E.; SILVA, E. (Org.). Tópicos em Ensino de Química. São Carlos: Pedro e João Editores,
2014.

SILVA. A. M. Proposta para Tornar o Ensino de Química mais Atraente. Revista de Química Industrial -
RQI - 2º trimestre 2011.

SILVA, S. G. As Principais Dificuldades na Aprendizagem de Química Na Visão dos Alunos do Ensino

Médio. IX Congresso de Iniciação Cientifica do IFGN, 2013.

SOARES, M. H. F. B. O lúdico em Química: Jogos e atividades lúdicas aplicados ao ensino de Química.

2004. Tese de Doutorado. Universidade Federal de São Carlos. Programa de Pós-Graduação em
Química. São Carlos-SP, 2004.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

São Paulo: Martins Fontes, 1998.

__________, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

CAPÍTULO 11 136
12
Gamificação como prática de ensino
na educação profissional e tecnológica
Gamification as a teaching practice
in professional and technological
education

Eliana Santos da Silva Souza

Instituto Federal do Espírito Santo
Quezia Barbosa de Oliveira Amaral
Instituto Federal do Espírito Santo
Raíza Teixeira Griffo Vasconcelos
Instituto Federal do Espírito Santo

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.12

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este estudo é resultado de um trabalho apresentado à disciplina de Práticas Educacionais do

curso de Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). O estudo teve como ob-
jetivo apresentar a aplicação do tema gamificação em uma turma de mestrado profissional, no
formato gamificado. Trata-se de uma pesquisa de natureza aplicada, de abordagem qualitativa,
exploratória quanto aos objetivos, cujo procedimento técnico para execução foi a pesquisa par-
ticipante. Os resultados indicam que as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos, também
chamadas de gamificação, estão cada vez mais presentes no ambiente escolar e são importan-
tes estratégias para promover o engajamento e motivação dos estudantes, contribuindo para
uma aprendizagem mais significativa.

Palavras-chave: gamificação. educação. ensino. metodologias ativas.

ABSTRACT

This study is the result of a work presented to the discipline of Educational Practices of the Mas-
ter´s degree course in Professional and Technological Education (ProfEPT). The work referred
to aimed to present the application of the gamification theme in a professional master´s class, in
the gamified format. It´s an applied research, with a qualitative approach, exploratory as to the
objectives, whose technical procedure for execution was the participatory research. The results
indicate that the classes scripted with the language of games, also called gamification, are incre-
asingly present in the school environment and they are important strategies to promote students’
engagement and motivation, contributing to a more meaningful learning.

Keywords: gamification. education. teaching. active methodologies.

INTRODUÇÃO

O advento das tecnologias digitais há muito vem revolucionando a sociedade atual e

influenciando o comportamento das pessoas. Com o surgimento da internet e os avanços dela
derivados, o acesso à informação tornou-se algo extremamente rápido e versátil e, por conta
disso, os métodos de ensino tradicionais têm sido bastante questionados atualmente.

A geração Y, que compreende o grupo de nascidos a partir da década de 80, desenvol-

veu-se numa época de grandes avanços tecnológicos e presenciou a instauração da virtualidade
como sistema de interação social, midiática e nas relações de trabalho. Já a geração Z, compre-
endida pelo grupo de pessoas nascidas a partir de 1995, cresceu de fato em concomitância com
a popularização da internet (PRENSKY, 2010).

Nesse cenário de mudanças revolucionárias, questões têm sido levantadas por profes-
sores e pesquisadores da área da educação sobre como conseguir maior engajamento desses
alunos nos espaços formativos, uma vez que estes têm se mostrado cada vez menos interessa-
dos em aprender pelos métodos expositivos tradicionais. É nesse contexto que surgem as me-
todologias ativas, centradas no estudante, numa tentativa de tornar este processo mais atrativo.

CAPÍTULO 12 138
 De acordo com Tavares (2018), nas metodologias ativas de ensino são apresentados aos
alunos problemas reais que demandam solução, onde eles participam de trabalhos em grupos
em regime de colaboração. Dentre as metodologias ativas mais utilizadas atualmente no campo
da educação citamos a Aprendizagem Baseada em Problemas; a Aprendizagem Baseada em
Projetos; o Ensino Híbrido e a Sala de Aula Invertida; a Aprendizagem Baseada em Games e
Gamificação, dentre outras. Todas constituem importantes estratégias de ensino que podem e
devem ser aplicadas no cotidiano da sala de aula, independente da modalidade de ensino.

Os jogos oferecem aos jogadores benefícios palpáveis, tais como, o aumento da capaci-
dade de solucionar problemas, a melhoria no desempenho da matemática e na língua, benefícios
não quantificáveis como o conhecimento sobre a vida real, a aptidão para analisar rapidamente
novas situações, resolver problemas de forma rápida e eficiente (RIBEIRO, 2016).

Silva e Bax (2017) destacam a diferença entre jogos e brincadeiras, jogos são caracteri-
zados por regras, competição ou conflitos em direção a objetivos específicos a serem atingidos
pelos participantes, já as brincadeiras remetem a comportamentos mais livres e improvisa-
dos. É importante destacar que apesar da maioria dos exemplos da gamificação serem digitais,
o termo não se deve limitar a tecnologias digitais.

Dado o contexto de aprendizagens mediadas por metodologias ativas de ensino, este

estudo tem como objetivo discorrer sobre a Aprendizagem Baseada em Games e Gamificação
como estratégia pedagógica para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, a partir de uma
prática de ensino concebida por meio dessa metodologia aliada à sala de aula invertida e apli-
cada a uma turma do curso de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT) do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), Campus Vitória.

A saber, organizamos o trabalho da seguinte forma, referencial teórico, trabalhos relacio-

nados, do período entre 2015 e 2021, escolha metodológica e os procedimentos utilizados para
coleta de dados. Nas discussões e análises dos resultados, apresentamos as estratégias de
gamificação utilizadas na construção da aula prática mediada pelo Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem (AVA) Moodle, seguido dos registros e resultados dessa aula, e as considerações finais.

A GAMIFICAÇÃO COMO PRÁTICA DE ENSINO

Os jogos fazem parte das nossas vidas desde a infância e se inserem na vida social das
pessoas. De acordo com Vygotsky (2008), o jogo seria a forma pela qual as crianças se apropriam
da experiência social humana e desenvolvem a personalidade, pois a brincadeira permite que a
criança organize seu pensamento, contribuindo para a formação da autonomia, da criatividade
e a possibilidade de experimentar diversas situações. Todavia, a gamificação é uma abordagem
que utiliza elementos e mecânicas de jogos para fins instrucionais, aplicados a um contexto da
vida real. Em uma abordagem gamificada, seja num ambiente de ensino, empresarial, marketing
ou outro, onde os envolvidos não jogam um jogo inteiro do começo ao fim, mas participam de
atividades que incluem elementos de jogos como acumular pontos, superar desafios ou receber
distintivos para realizar uma tarefa (KAPP, 2016).

Deterding et al. (2012, apud MONSAI, 2016, p. 30) definiram o termo gamificação como
“[...] o uso de elementos e design de jogos em contextos de não-jogos”. Os autores incluíram

CAPÍTULO 12 139
nessa definição outros conceitos relacionados, como: a) elementos de jogos: pequenos pedaços
característicos aos jogos ou o conjunto de ferramentas para construção de jogos; b) design de
jogos: combinação dos diferentes elementos dos jogos e uso de métodos de design de jogos
para construção dos produtos; c) contexto de não jogos: situação no mundo real independente
do contexto em que for aplicada (educação, marketing, negócios etc.).

Para Werbach & Hunter (2012), são elementos essenciais da gamificação: componen-
tes, mecânicas e dinâmicas, conforme Figura 1:
Figura 1 - Hierarquia dos elementos da gamificação.

Fonte: Werbach; Hunter (2012)

Seguindo essa organização, níveis, pontos, medalhas, avatares, dentre outros, consti-
tuem componentes de gamificação. As mecânicas constituem os elementos que vão impulsionar
a ação e gerar envolvimento nos jogadores, como as recompensas, os desafios, a competição,
colaboração e feedback. As dinâmicas são elementos motivadores gerados através de narrati-
vas, socialização, progressão, emoções, etc. Quando combinados, os pontos (componentes)
vão gerar recompensas (mecânicas) e gerar no jogador um sentimento de envolvimento e pro-
gresso (dinâmicas).

É importante destacar que jogos (games) e gamificação não são sinônimos, apesar de
em muitos casos resultar em uma ação divertida, o foco é motivar a participação, conduzir à com-
preensão de conteúdo e até provocar mudanças de comportamento. Viana (2013) elucida que os
games são jogos que nos direcionam a alcançar um determinado objetivo no mundo virtual, sem
motivação direta no mundo real, enquanto a gamificação abrange a utilização de mecanismos
de jogos para a resolução de problemas, para despertar a motivação e o engajamento de um
determinado público, não precisando necessariamente utilizar-se de um jogo sério para alcançar
tal resultado.

Para Fardo (2013), a educação formal é uma área bastante fértil para utilização dessa
abordagem, pois nela encontram-se indivíduos que carregam consigo muitas aprendizagens
advindas das interações com os games. O autor reforça a necessidade de novas estratégias
como essa, que alcancem os estudantes desinteressados com as práticas e métodos passivos
de ensino por já estarem inseridos no contexto das mídias e tecnologias digitais.

CAPÍTULO 12 140
Trabalhos relacionados

A fim de saber o que já foi escrito sobre o tema proposto para realização do nosso es-
tudo, buscamos no google acadêmico por trabalhos que dialogassem com o nosso interesse de
pesquisa, usando os seguintes termos: gamificação, metodologia ativa, educação profissional
e tecnológica. Tal levantamento compreendeu o período entre 2015 e 2021. Por conseguinte,
apresentamos os resultados encontrados.

Giordano et al. (2021) escreveram sobre a “Avaliação da aplicação efetiva da gamifica-

ção na Educação Profissional e Tecnológica: casos selecionados”, avaliando os resultados da
aplicação da gamificação adotada pelos docentes, em suas disciplinas, ministradas em insti-
tuições de Educação Profissional. Os resultados mostraram algumas tendências positivas em
termos de ensino-aprendizagem, por diferentes aspectos.

Minuzi et al. (2018) abordou sobre “Gamificação na educação profissional e tecnológica,

ressaltando que essa metodologia ativa está inserida na modalidade da Educação Profissional
e Tecnológica. Além disso, destacaram que a temática precisa de um estudo mais sistemático,
a fim de apontar as possibilidades e desafios de se inserir os games no contexto da EPT. Tam-
bém, afirmaram que um dos principais desafios foi elencar o domínio dos professores quanto ao
uso dos games e a dificuldade deles encontrarem jogos que atendam à demanda de conteúdos
específicos. Todavia, como potencialidades, salientaram a motivação dos estudantes e a flexibi-
lização do aprendizado.

Machado (2020) discorreu sobre “A orientação profissional vivenciada a partir da gamifi-

cação”, avaliando a efetividade de um modelo de Orientação Profissional entre os estudantes da
EPT, baseado em técnicas de gamificação, e sob a óptica da abordagem sócio histórica. Para o
autor, os resultados obtidos dialogam com a possibilidade de que o uso da gamificação é bené-
fico e acessível em processos de orientação profissional, ademais é capaz de

Tornar a orientação profissional mais dinâmica e proporcionando a experimentação de

papéis profissionais com engajamento e emoção”, favorecendo “o processo de reflexão,
amadurecimento e desenvolvimento da identidade profissional entre os estudantes da
EPT, por proporcionar a imersão em situações semelhantes” à dinâmica real das profis-
sões (MACHADO, 2020, p. 111)

Leal (2021) explanou acerca do ensino e a aprendizagem de direito sustentado pela ga-
mificação na EPT, com o propósito de viabilizar uma aprendizagem ativa quanto aos conteúdos
de Direito e o comprometimento dos alunos do Ensino Médio Integrado ao Técnico em Admi-
nistração através de estratégias de gamificação. Portanto, potencializou uma técnica de prática
docente que, possivelmente, corroborou com uma aprendizagem ativa, fomentando maior moti-
vação e envolvimento dos alunos.

Os trabalhos mencionados trazem contribuições positivas sobre o uso da gamificação no

processo de ensino-aprendizagem, além de evidenciar que houve interesse e engajamento dos
alunos. Todavia, os professores precisam aprender mais sobre a metodologia ativa mencionada,
a fim de proporcionar novas experiências aos seus alunos, tornando o processo mais interessan-
te, inovador e promovendo a autonomia deles.

CAPÍTULO 12 141
METODOLOGIA

Nesta seção apresentamos a metodologia utilizada na realização desta pesquisa. Se-

gundo Minayo (2012), compõem a metodologia da pesquisa tanto o método quanto às técnicas e
instrumentos escolhidos pelo pesquisador, fazendo-se necessário categorizar a pesquisa dentre
os diversos formatos.

Quanto à sua natureza, este estudo pode ser classificado como uma pesquisa aplicada
que, segundo Malheiros (2011, p. 31), “objetiva descobertas ou novas formas de interpretar algo
para ser utilizado imediatamente”. Essa escolha se justifica uma vez que a pesquisa procurou
produzir o conhecimento necessário à aplicação prática, com a expectativa de resolução do se-
guinte problema de pesquisa: como engajar alunos através da gamificação? Quanto ao método
científico, podemos classificá-lo como indutivo, uma vez que partiu da observação da aplicação
real de uma estratégia em um caso concreto apresentado.

Em relação à abordagem, Malheiros (2011, p.11) elucida que trata-se de uma pesquisa
qualitativa, pois busca “compreender os fenômenos pela ótica do sujeito”, tendo como premissa
que “nem tudo é quantificável e a relação que a pessoa estabelece com o meio é única e, por-
tanto, demanda uma análise profunda e individualizada”. Godoy (1995 apud MALHEIROS, 2011)
estabelece algumas características para a pesquisa qualitativa, a saber: o ambiente natural é
a fonte de dados; é fortemente descritiva; é orientada pelo significado que as pessoas dão aos
fenômenos e tem enfoque indutivo, sendo necessária essa abordagem para o planejamento e
análise da atividade descrita neste estudo.

Quanto aos objetivos, classifica-se como pesquisa exploratória, pois “visa aumentar o
conhecimento sobre um determinado tema ou assunto, possibilitando a construção de hipóteses
ou tornar a situação em questão mais explícita” (MALHEIROS, 2011 p. 32).

Para Cervo e Bervian (2005), a pesquisa exploratória realiza descrições precisas da

situação para descobrir as relações existentes entre seus elementos. Entende-se que o estudo
seja exploratório, pois buscou compreender como a gamificação pode ser utilizada na educação
e, com base no referencial teórico levantado propôs como solução uma aula gamificada. Con-
forme Gil (1991), os estudos exploratórios sempre envolvem um levantamento bibliográfico para
embasar sua linha de ação.

Quanto ao procedimento técnico, utilizou-se a pesquisa participante que, segundo Ma-

lheiros (2011, p. 110), “consiste na introdução dos membros que compõem o objeto de estudo
como corresponsáveis pela análise dos dados coletados”. Para ele, seu uso se destaca na edu-
cação porque o próprio trabalho é um método de ensino, uma forma de educar.

Esta escolha se justifica uma vez que os participantes da aula gamificada, enquanto ob-
jeto da pesquisa, tornaram-se também autores das respostas que se buscavam com o estudo.

Coleta de dados

Para que fosse possível atender ao objetivo da pesquisa que visa discorrer sobre a
Aprendizagem Baseada em Games e Gamificação como estratégia pedagógica no engajamento
dos estudantes, elaboramos uma aula utilizando a metodologia ativa da sala de aula invertida,
por meio do AVA Moodle, em uma abordagem de ensino gamificada. Antes de iniciar a aula, os

CAPÍTULO 12 142
alunos foram orientados a responderem uma pesquisa diagnóstica elaborada pelas autoras, a
fim de identificar os conhecimentos prévios sobre o tema.

A aula proposta, com carga horária de quatro horas, teve como objetivo geral compre-
ender o que é a aprendizagem baseada em games e gamificação. O público-alvo contemplou
11 alunos da disciplina de Práticas Educativas em Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
ofertada no curso de Mestrado ProfEPT do Ifes, Campus Vitória, na qual as autoras deste estudo
também são cursistas.

O conteúdo programático da aula foi organizado no AVA Moodle em três fases, seguido
de uma fase prática. A primeira fase, intitulada “Introdução à Gamificação”, apresentou aos estu-
dantes, no formato de vídeo, o que é e o que não é gamificação; trouxe uma animação elabora-
da pelas autoras, que apresentou os conceitos básicos sobre o conteúdo, e ao final foi aplicada
uma atividade de desafio no formato de caça-palavras para verificação da aprendizagem sobre
o mesmo, conforme Figura 2.
Figura 2 - Jogo de caça-palavras

Fonte: Autoria própria (2021)

A segunda fase, intitulada “Gamificação na Educação”, disponibilizou um livro sobre

como engajar alunos através da gamificação e um exemplo de aula gamificada, no formato de
vídeo. Como atividade de verificação de aprendizagem foi lançado o desafio das palavras-cru-
zadas e o jogo do Labirinto, Figura 3. A terceira fase - “Gamificação na prática”, apresentou aos
cursistas algumas das plataformas e ferramentas virtuais que podem ser utilizadas na constru-
ção de recursos gamificados, tendo como atividade desafio um jogo do tipo Milionário.

CAPÍTULO 12 143
 Figura 3 - Jogo Labirinto

Fonte: Própria autoria (2021)

A fase prática foi realizada durante a aula síncrona da disciplina de Práticas Educativas
em EPT, mediada pelo Google Meet, tendo como objetivo promover a socialização das experiên-
cias dos cursistas na aula gamificada e realizar uma atividade em grupo. Nessa atividade, cada
grupo deveria propor um jogo ou elemento gamificado que abordasse os conteúdos das demais
metodologias ativas vistas e apresentadas por eles ao longo da disciplina, sendo elas: Aprendi-
zagem Baseada em Problemas; Aprendizagem Baseada em Projetos; Ensino Híbrido e a Sala
de Aula Invertida.

Ao final da aula síncrona foi aplicado um segundo formulário de pesquisa aos participan-
tes, com o objetivo de investigar suas percepções sobre o tema após a aula para analisarmos os
avanços em relação às respostas a pesquisa diagnóstica. Esses e outros resultados, como os
métodos encontrados pelas autoras para abordar a temática de gamificação em uma aula gami-
ficada serão abordadas a seguir.

GAMIFICANDO O MOODLE

Com o intuito de proporcionar aos estudantes participantes da pesquisa a experiência de

estudar em uma sala de aula gamificada, na busca por respostas ao problema levantado nesta
pesquisa, utilizou-se de alguns elementos e recursos digitais de gamificação aplicados a uma
sala virtual do AVA Moodle, como funcionalidades nativas e plugins disponíveis na plataforma e
outras plataformas de criação de conteúdo digital, como o Wordwall.

A escolha do AVA Moodle deu-se em virtude da afinidade e experiência das pesquisado-

ras com a plataforma, que não foi concebida para ser um sistema de aprendizagem gamificado,
mas que permite em sua organização aplicar o conceito às atividades ou ao curso como um todo
utilizando os elementos de jogos vistos anteriormente, em conjunto com princípios do desenho
educacional. Apresentaremos a seguir como o conceito foi aplicado em nossa sala de aula para
fins desta pesquisa.

Ao adentrar na sala virtual, era possível ao aluno visualizar no bloco de apresentação

uma mensagem de boas-vindas, com algumas orientações, seguido do plano de aula, glossário
de termos e um fórum de dúvidas. O layout com os conteúdos foi organizado em uma estrutura

CAPÍTULO 12 144
de níveis que compunham as quatro fases da aula, cujos conteúdos já foram relatados anterior-
mente. Cada fase era composta pelos conteúdos daquele nível em diferentes formatos, como:
vídeos, textos e livros, seguidos de uma atividade desafio no formato de jogo digital. Parte dessa
organização pode ser visualizada no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 - Organização da sala de aula gamificada no modo edição, na visão do professor

Fonte: Autoria própria, (2021)

Ao entrar na sala pela primeira vez, o estudante só tinha acesso ao bloco de apresenta-
ção. A fase um só seria liberada após ele acumular os pontos de experiência (XP) necessários à
liberação da fase subsequente, na medida em que se apropriava do material já disponibilizado,
e o mesmo princípio se aplicava a todas as fases. Para que isso fosse possível, foram configura-
dos no Moodle itens do bloco “barra de progresso” e “emblemas”, já existentes em seu domínio,
aliados à configuração de “acesso restrito” e ao plugin LevelUp!

A barra de progresso é uma ferramenta de gerenciamento da progressão do aluno no

curso, que permite que uma tarefa seja marcada como concluída automaticamente quando as
condições de conclusão previamente estabelecidas forem atendidas, ou ainda, marcadas como
concluídas pelo próprio aluno. Cada atividade marcada como concluída preenche uma lacuna da
barra de progresso, permitindo ao aluno acompanhar o que ele já fez e o que ele ainda precisa
concluir no curso.

O acesso restrito é um princípio do desenho educacional que prevê uma relação de

dependência entre conteúdos e as atividades em um ambiente de aprendizagem, permitindo ao
professor (ou design educacional) definir as condições para conclusão de uma atividade, limitan-
do o acesso destas ao atendimento das condições propostas.

Os emblemas ou badges são conjuntos de medalhas, troféus ou outros elementos com

o objetivo de premiar o aluno por completar uma tarefa. Pode estar associado ao acesso restrito,
cuja obtenção desses elementos simbólicos podem ser planejadas de forma contextualizada,
permitindo ao aluno acumulá-las. O Moodle permite ao professor criar suas próprias medalhas e
definir os critérios de atribuição das mesmas, bem como acompanhar quem são os alunos que
receberam cada uma delas.

Na sala elaborada pelas autoras para fins desta pesquisa, foram criados quatro emble-
mas que simbolizavam os quatro perfis de jogadores, definidos por Bartle (1996) como: compe-

CAPÍTULO 12 145
tidores; exploradores; colaboradores e conquistadores, seguido do emblema “Mestre em Gami-
ficação”, objetivo final a ser alcançado com a aula. Os emblemas eram liberados a medida em
que o aluno subia de nível.

Outro elemento utilizado para gamificar o Moodle é o sistema de distribuição de pontos

de experiência (XP), que podem ser atribuídos aos estudantes pelas diversas interações que re-
alizam na sala virtual, desde acessá-la, clicar em determinado conteúdo, entregar uma atividade,
etc.

Este recurso pode ser implementado através do plugin LevelUp!, funcionalidade que
acessa os eventos desencadeados na sala e atribui pontos àqueles selecionados pelo professor
de acordo com regras pré-estabelecidas. Também, permite o rankeamento dos cursistas, possi-
bilitando à eles e ao professor identificarem os alunos mais engajados no curso, ou seja, os que
mais interagiram com a plataforma e acumularam mais XP.

O LevelUp! também permite que certas atividades sejam bloqueadas até que o estu-
dante atinja o nível de experiência desejado, caracterizando uma funcionalidade fundamental no
planejamento do professor que deseje organizar o layout de seu curso em fases/níveis nessa
relação de codependência. Nesta experiência relatada, para alcançar o nível máximo de “Mestre
em Gamificação”, o aluno precisava acumular 970 xp após passar pelos níveis de “Gamificador
Aprendiz” (120 xp); “Gamificador Iniciante” (300 xp) e “Especialista em Gamificação” (570 xp).

Na elaboração dos jogos sérios, utilizados nas atividades-desafio disponíveis ao final

de cada nível, utilizou-se do plugin Game implementado no Moodle. Essa ferramenta faz uso de
perguntas, questionários e glossários da própria sala para criar jogos interativos.

Através da combinação desses princípios, acredita-se ter sido possível gamificar a ex-
periência de aprendizagem, resultando num desenho de curso numa perspectiva de níveis com
suas diversas atividades de aprendizagem associadas umas às outras e aos níveis, visando
provocar engajamento dos alunos na superação dos desafios propostos, conforme objetivo pe-
dagógico estabelecido para a aula.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A prática contou a participação de oito (8) alunos do curso de Mestrado Profept. A turma
é formada, em sua maioria, por professores da educação básica (níveis fundamental, médio e
educação profissional), professores do ensino superior e outras profissões, como administrador
e gestor de ensino, o que caracteriza a turma como um público totalmente inserido no contexto
educativo e sugere alguma familiaridade com o tema.

Esse fato foi confirmado pela pesquisa diagnóstica, que evidenciou que a maioria dos
participantes (87,5%) já tinha algum conhecimento prévio sobre gamificação. Quanto ao nível
de conhecimento, 62,5% dos participantes disseram já ter lido um pouco ou ouvido falar sobre a
metodologia supracitada, mas não se sentiam seguros para aplicá-la em suas aulas; enquanto
37,5% relataram utilizarem-na ou já terem utilizado em suas práticas.

Ao questionar sobre os benefícios da gamificação no ensino, verificamos que “motivar

o aluno nos estudos” foi apontado por 100% da turma como o principal benefício, seguido de

CAPÍTULO 12 146
“estimular a participação ativa do aluno”, com 87,5%. Após a aula prática, os alunos identificaram
outros benefícios além da motivação nos estudos, como “promover métodos de ensino e apren-
dizagem diferenciados” e “desenvolver novas habilidades nos alunos”, indicando que a prática
provocou nos participantes uma melhor apropriação do conceito, em consonância com o objetivo
pedagógico da metodologia.

O gráfico 1 evidencia que os alunos conseguiram identificar vários elementos de games

durante a aula prática, sendo a mudança de níveis e o progresso os principais elementos iden-
tificados. Os desafios e feedbacks foram considerados pelos participantes como os elementos
mais importantes em uma aula gamificada. A distribuição de pontos (xp), apesar de representar
condição fundamental para o avanço dos alunos durante a aula, foi pouco percebida pelos cur-
sistas como elemento de games, indicando a necessidade de melhor aprofundamento sobre este
elemento durante a prática.
Gráfico 1 - Elementos de games identificados pelos participantes da aula

Fonte: Autoria própria (2021)

A maior dificuldade encontrada pelos participantes quanto ao uso da gamificação em

suas aulas foi “conseguir conciliar elementos de gamificação com os conteúdos” (71,4%), segui-
do de “provocar frustração no aluno quando este não consegue avançar” (57%). Outra preocupa-
ção apontada por 42% dos pesquisados foi "incentivar a competitividade desnecessária entre os
alunos”. Esses dados reforçam a importância de se trabalhar a gamificação enquanto prática de
ensino de forma planejada, com objetivos pedagógicos e metodologia bem definidas, para que
essa experiência não se dê de forma negativa para professores e alunos.

Quanto à preferência pelos jogos aplicados durante a aula, a maioria relatou preferência
pelo Caça-palavras, justificado por “se tratar de um jogo mais visual, lúdico, interativo e prático,
além de curioso e de memorização”. Essa preferência pode estar relacionada com o perfil da
turma, composta em sua totalidade por adultos, cujo resultado pode divergir na medida em que
esses jogos sejam trabalhados com públicos diferentes, conforme estilo de aprendizagem pre-
dominante em uma turma, hipótese que demanda por estudos mais aprofundados para afirmar
ou não essa constatação.

Quanto ao nível de satisfação com a aula gamificada proposta, numa escala de 1 (um) a
5 (cinco) (1 - Negativo / 5 positivo), 85,7% manifestaram a nota máxima de satisfação, resultado
que, quando combinado com os demais aqui apresentados, indicam que o objetivo da aula foi
atendido.

CAPÍTULO 12 147
 As perguntas 11 e 12 questionaram “Quais atividades gamificadas mais te interessa-
ram?”, e Justifique sua resposta anterior!” As respostas foram “caça palavras, jogo da forca e
preenchimento de lacunas”, enquanto as justificativas foram:

P1 - Excelente estratégia de trabalho em sala de aula.

P2 - Incentivo, curiosidade e memorização

P3 - São mais visual e lúdico.

P4 - São interativos e práticos

P5 - Tenho gosto por jogos assim. Inclusive, baixado no celular! :)

P6 - Todo jogo é motivador e oferecer de forma variada é importante.

P7 - É um dos poucos jogos que talvez goste..rs

Tais respostas nos levam a acreditar que a metodologia adotada contribui para uma
aprendizagem que promove a interação, interesse, motivação, curiosidade, estimula a memori-
zação e o engajamento dos alunos. Por conseguinte, considerando os benefícios mencionados
anteriormente, perguntamos aos participantes “Se te fosse ofertado um curso sobre Gamifica-
ção, você o faria? Justifique sua resposta”.

P1 – Elaborar diferentes estratégias para trabalhar em sala de aula.

P2 – Talvez.

P3 – Sim.

P4 – Sim.

P5 - Com certeza!! Agregaria bastante para mim que tenho interesse em atuar como
docente.

P6 - Sim. Aprender sempre.

P7 – Sim

Desta forma, observamos que a gamificação é uma estratégia de ensino, que segundo
as alegações dos participantes da pesquisa, pode ser usada em sala de aula, pois é capaz de
agregar novos conhecimentos. Ademais, a fim de saber a impressão dos alunos sobre a aula
apresentada, perguntamos “Quais foram suas impressões sobre a Metodologia Ativa (gamifica-
ção) trabalhada na aula prática de hoje?”. Obtivemos as seguintes respostas:

P1 – Desafios.

P2 – Ótima

P3 – Dá para aplicar em qualquer disciplina e adaptar ao conteúdo

P4 – Muito bacana

P5 - Adorei. Parabéns ao grupo!

P6 - Excelente proposta.

CAPÍTULO 12 148
 P7 – A aula foi espetacular. Tão espetacular que até joguei rs. Foi bem preparada e muito
clara. Mas... A respeito da metodologia...Acho "legal" mas não essencial a utilização de
gamificação nas aulas. Eu não vejo tantos benefícios. Acho a competição desnecessária
nesse mundo já tão cansado.

A maioria dos participantes nos mostram que a experiência foi relevante, mas um deles
alega que não vê tantos benefícios e que a gamificação promove a competição, algo negativo
para o contexto no qual vivemos. Entretanto, essa fala nos faz refletir se realmente compreende-
mos o que é a metodologia supracitada, se estamos dispostos a colocá-la em prática, para então
constatar as vantagens e desvantagens de sua aplicação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do desenvolvimento da aula gamificada sobre o tema “Aprendizagem Baseada

em Games e Gamificação”, cujo objetivo foi buscar o engajamento dos alunos nos estudos a
partir dessa metodologia, foi possível avaliar, refletir e manifestar a percepção dos alunos em
relação ao processo de ensino e aprendizagem. Também, foi viável envolver os alunos nas ativi-
dades propostas, promover a interação e participação ativa durante todo o processo.  

A proposta de atividade prática realizada ao final da aula, além de levar os alunos a refle-
tirem sobre os conteúdos já vistos ao longo da disciplina de Práticas Educativas em EPT, motivou
os cursistas a criarem diferentes conteúdos gamificados, sendo possível perceber a apropriação
de novos conhecimentos por parte destes, que durante a aula prática, manifestaram interesse
em incluir a abordagem em suas atividades futuras.

Apesar de não ser possível afirmar que essa abordagem de ensino possa ser replicada
sempre e com sucesso, de maneira generalizada, a experiência mostrou que dar ao aluno o con-
trole de seu processo de aprendizagem pode ser uma forma de inovar e motivar os alunos em
experiências de aprendizagem ativas, em detrimento das concepções tradicionais, ajustando o
ensino às necessidades dos alunos da atualidade.

Portanto, concluímos que a Aprendizagem Baseada em Games e a Gamificação possibi-

lita ao professor e ao aluno aprenderem juntos, tornando o processo de aprendizagem dinâmico,
prazeroso, interessante e divertido.

Também, acreditamos ser necessário a realização de mais pesquisas, que contemplem

diferentes modalidades de ensino, a fim de ajudar os professores a terem melhor compreensão
dos benefícios e impacto desta metodologia no cenário educacional.

REFERÊNCIAS

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2005.

DETERDING, S. Gamification: designing for motivation. Interactions, v.19, n. 4, p. 14-17, jul./ago., 2012.

FARDO, M.L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Revista Renote Novas

Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1 jul. 2013. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/
view/41629/26409. Acesso em: 26 de nov. 2021.

CAPÍTULO 12 149
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

GIORDANO, C. V.; SANTOS, F. A.; LIMA, F. G. F. Avaliação da aplicação efetiva

da gamificação na educação profissional e tecnológica: casos selecionados. Perspectiva, Erechim. v.

45, n. 172, p. 7-17, dez/2021.

KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for
training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2016.

LEAL, A. K.B.B. Ensino e aprendizagem de direito apoiados por gamificação na educação profissional
e tecnológica. Orientador: Francisco Kelsen de Oliveira. 2021. 82 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Profissional e Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão
Pernambucano, Salgueiro, 2021. Disponível em: https://bit.ly/3sfPSaI. Acesso em: 22 nov. 2021.

MACHADO, Y.F. A orientação profissional vivenciada a partir da gamificação. 2020. Orientador:

Francisco Kelsen de Oliveira. 2020. 185f. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano,
Salgueiro, 2020. Disponível em https://bityli.com/lnAsf. Acesso em: 23 nov. 2021.

MALHEIROS, Bruno Taranto. Metodologia da Pesquisa em Educação. Rio de Janeiro: LTC, 2011.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 31. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

MINUZI, N. A. et al. Gamificação na educação profissional e tecnológica. Redin-Revista Educacional

Interdisciplinar, v. 7, n. 1, 2018.

MONSAI, D.; JULIANI, J. P. Serviço de educação de usuários utilizando a gamificação. In: XVII Encontro
Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação, 2016, Bahia. Anais … Bahia: ENANCIB, 2016.
Disponível em: https://bityli.com/TihAFe. Acesso em: 1 dez. 2021.

PRENSKY, M. “Não me atrapalhe, mãe - estou aprendendo!”: como os videogames estão preparando
nossos filhos para o sucesso no século XXI - e como você pode ajudar! São Paulo: Phorte, 2010.

RIBEIRO, A. L. Jogos online no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. In: Coscarelli, C. V. (org.).

Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Cap. 10, p.159-174.

SILVA, F. B.; BAX, M. P. Gamificação na educação online: proposta de modelo para a aprendizagem
participativa. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, v. 22, n.50,
p. 144-160, set./dez., 2017. Disponível em: https://bityli.com/kL00B5. Acesso em: 21 out. 2021.

TAVARES, Priscilla de Albuquerque. Metodologias ativas: entenda como elas favorecem a

aprendizagem. Revista Nova Escola, v. 14, 2018.

VIANNA, Ysmar et al. Gamification Inc: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de Janeiro:
MJV Press, 2013.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

WERBACH, K.; HUNTER, D. For the Win: how game thinking can revolutionize your business.
Pennsylvania: Wharton Digital Press, 2012.

CAPÍTULO 12 150
13 A educação do século XXI como
mediadora da participação dos
alunos na cultura digital, no âmbito da
cidadania digital
21st Century education as a mediator
of student participation in digital
culture, in the scope of digital
citizenship

Roberta Rueda Gomes Geraldo

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.13

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Esse estudo baseia-se em uma análise e reflexão sobre a importância da educação do século
XXI como mediadora da participação dos alunos na cultura digital, no âmbito da cidadania digital.
Deve-se enfatizar que as tecnologias digitais, no mundo de hoje, se sobrepõem praticamente em
todos os espaços sociais, desta forma, o impacto propiciado por esta cultura digital faz com que
seja necessária uma reflexão na maneira como os indivíduos assimilam o mundo levando em
consideração uma visão de certa cautela nos seus benefícios. Portanto, questões que envolvem
debates sobre os usos e as apropriações das tecnologias por toda a sociedade, se mostra ainda
mais presentes nos estudos sobre a relação das crianças e dos adolescentes com essas lingua-
gens. Desse modo, as preocupações com os riscos a que eles estariam expostos nas redes,
como também as oportunidades que tais recursos podem oferecer, exigem uma interação com
essas tecnologias de tal forma que estejam informados e preparados com os subsídios que lhes
ajudarão a tomar decisões mais conscientes, críticas e responsáveis. Logo, esses princípios e
subsídios são propiciados pela cidadania digital. Portanto, a educação para a cidadania digital
conglomera uma série de aspectos, em especial ser uma ferramenta de auxílio para os alunos
a desenvolverem o senso de tolerância e de respeito nos diferentes ambientes midiáticos e tec-
nológicos.

Palavras-chave: cidadania digital. cultura digital. educação. tecnologias digitais.

ABSTRACT

This study is based on an analysis and reflection on the importance of 21st century education as
a mediator of student participation in digital culture, in the context of digital citizenship. It should
be emphasized that digital technologies, in today's world, overlap practically in all social spaces,
thus, the impact provided by this digital culture makes it necessary to reflect on the way in which
individuals assimilate the world leading to consideration a view of some caution in its benefits.
Therefore, issues that involve debates about the uses and appropriations of technologies throu-
ghout society are even more present in studies on the relationship of children and adolescents
with these languages. Thus, concerns about the risks they would be exposed to in the networks,
as well as the opportunities that such resources can offer, require an interaction with these tech-
nologies in such a way that they are informed and prepared with the subsidies that will help them
to make more decisions. aware, critical and responsible. Therefore, these principles and subsi-
dies are provided by digital citizenship. Therefore, education for digital citizenship encompasses
a number of aspects, in particular being a tool to help students develop a sense of tolerance and
respect in different media and technological environments.

Keywords: digital citizenship. digital culture. education. digital technologies.

INTRODUÇÃO

Atualmente estamos inseridos em uma sociedade que é intitulada como sociedade do

conhecimento ou sociedade da informação, desse modo, o uso das tecnologias digitais fazem
parte de toda a sua rotina. Desta forma, com a ampliação da Internet e com a imensa dissemina-

CAPÍTULO 13 152
ção das tecnologias digitais, que deixaram de ser ferramentas de apoio às atividades rotineiras
para se tornarem uma cultura, por meio da qual os indivíduos se apropriam e atribuem significa-
do ao seu meio natural, social, cultural, econômico e intelectual, assim nomeando esse fenôme-
no de cultura digital.

Desse modo, essas tecnologias sobrepõem praticamente em todos os espaços sociais,

por meio de sua própria linguagem possibilitando tanto as oportunidades quanto as desigualda-
des de sua atuação sobre os indivíduos da sociedade.

Portanto, o impacto desta cultura faz com que seja necessária uma reflexão na forma
como os seres assimilam o mundo levando também em conta uma visão de certa cautela nos
seus benefícios. A aceleração do tempo originada pela hiperconexão e pelo hiperconsumismo,
pode causar a diminuição da capacidade dos seres de parar para filtrar os pensamentos, os sen-
timentos, para observar e refletir sobre os fenômenos que ocorrem à sua volta e em si mesmo.

A partir disso, questões que envolvem debates sobre os usos e as apropriações das
tecnologias por toda a sociedade, se mostra ainda mais presente nos estudos sobre a relação
das crianças e dos adolescentes com tais linguagens. Assim, as preocupações com os riscos a
que eles estariam expostos nas redes, como também as oportunidades que tais recursos podem
oferecer, faz com que os alunos (principalmente, crianças e adolescentes) sejam compreendidos
como seres ativos e reflexivos, portadores de voz, a quem deve ser garantido o direito de parti-
cipar das decisões sobre as dinâmicas sociais e, para tanto, precisam de oportunidades de inte-
ragir com as tecnologias para que estejam informados e preparados com os subsídios que lhes
ajudarão a tomar decisões mais conscientes, críticas e responsáveis. Deste modo, os conjuntos
de princípios e dimensões que regem esta preparação dos alunos para o uso das tecnologias é
a chamada cidadania digital.

Portanto, a educação para a cidadania digital conglomera uma série de aspectos, em

especial uma ferramenta que pode auxiliar os alunos a desenvolverem o senso de tolerância
e de respeito nos diferentes ambientes midiáticos e tecnológicos. Destarte, deve-se defender
que sejam cidadãos digitais participantes das dinâmicas da sociedade on-line, tais como na for-
ma de comunicação, nos processos democráticos e nas oportunidades socioeconômicas, sem
abrir mão da segurança e redução dos riscos on-line. Em todos os casos, o engajamento e a
participação devem estar envolvidos como forma de expressão de ideias, de defesa de direitos,
de colaboração e de envolvimento, já que estão presentes nas definições de educação para a
cidadania digital.

A existência do cruzamento entre a educação para a cidadania digital e a educação para

a mídia ou letramento digital, permitem a reflexão sobre as práticas realizadas para a expansão
e diversificação dos repertórios culturais, a análise, reflexão, crítica e avaliação, e a criação, ex-
pressão, comunicação e construção do conhecimento.

É notório que toda a prática curricular deveria partir de um contexto social, o que implica
levar em conta os aspectos políticos, econômicos e culturais, permeando também o currículo.

Este currículo, enquanto expressão de valores e intenções, construído por meio da troca,
da criação e da transformação de significados na interação entre alunos e professores, se efetiva
na prática, por meio da ação pedagógica, e a prática tem sido cada vez mais influenciada por
esta cultura.

CAPÍTULO 13 153
 A educação se torna, neste contexto, uma das principais vias de preparação dos indi-
víduos para lidar com tais mídias e tecnologias. Enquanto parte da estrutura social a qual, de
uma forma ou de outra, todos estão ligados, a escola é cada vez mais “convidada” a assumir
uma posição em relação a esta cultura, seja como forma de apropriar-se dela na construção de
conhecimento, seja como forma de refletir criticamente sobre ela.

A metodologia adotada neste trabalho foi a de revisão bibliográfica, pois propicia infor-
mações sobre o assunto abordado, além da discussão de informações que já haviam sido publi-
cadas.

Desta forma, o objetivo geral deste estudo é analisar a educação do século XXI como
mediadora da participação de seus alunos (principalmente, crianças e jovens) na cultura digital,
no âmbito da cidadania digital.

DA CIDADANIA DIGITAL A CULTURA DIGITAL PERMEANDO A EDUCAÇÃO

DO SÉCULO XXI

Cidadania digital

Com o crescimento de forma exponencial no uso da Internet e de TIC (Tecnologia da

Informação e Comunicação), novos conceitos surgiram, como: ciberespaço, cidadania digital,
entre outros. Assim, para muitos estudiosos, estamos na Era da cidadania digital, desse modo
ao tratar de cidadania de uma forma mais tradicional, ligada a um Estado-nação ou cidade física
deixa de fazer qualquer sentido já que progressivamente a Internet faz parte da vida rotineira de
milhões de pessoas no mundo inteiro, desta forma o digital já está incorporado no físico.

Portanto, ao contextualizarmos a cidadania na atual Era, já se reporta a usos e aplica-

ções digitais. A Internet permitiu o acesso a um leque imenso de informações e facilitou a rápida
comunicação, seja síncrona ou assíncrona, a um custo baixo. Desta maneira, é a simbolização
de uma nova Era, a da Sociedade da Informação e do Conhecimento, Sociedade em Rede, en-
fim, novas dimensões e apropriações de espaços e tempos surgiram, pois, a onipresença e a
mobilidade das TIC provocaram mudanças na sociedade em todas as suas esferas. Potenciali-
zou novas práticas de cidadania em uma escala não exclusivamente nacional.

Segundo POSTER (2002), as TIC, em especial a Internet, estão além do Estado-nação e

da possibilidade de controle. Desta forma, no âmbito da cidadania, apresentam-se preocupações
muito atuais ao nível dos direitos, liberdades e garantias, como também uma relevante questão
como a fidedignidade da informação, gerando um grande desafio de que crianças, jovens e adul-
tos aprendam a avaliar a informação na sua forma globalizada.

Assim, surge uma reflexão educacional sobre como devemos ensinar ou ajudar com
crianças, jovens e adultos aprendam sobre como deverão se proteger de si próprios, minimi-
zando os possíveis riscos, assim sendo estamos diante de um importantíssimo problema de
cidadania.

A informação e o esclarecimento de todos os cidadãos é a melhor forma de prevenção,

por meio de uma educação formativa preocupada com uma sólida dimensão ética, para que seja
possível a apropriação e a compreensão da imensidão da Internet.

CAPÍTULO 13 154
 É necessário conciliar o desenvolvimento da autonomia com a privacidade das pessoas
e com a sua liberdade. No que tange aspectos que levantam questões éticas muito sérias para
quem acompanha, porque acompanhar não pode ter o significado de fiscalizar ou policiar, deve
ter uma relação recíproca de confiança entre quem acompanha e quem é acompanhado. Assim,
em uma visão de educação e desenvolvimento, é preciso criar ambientes de responsabilidade,
onde esta característica é uma das mais importantes funções da educação (tanto familiar, quanto
escolar, quanto social). É uma tarefa árdua, extremamente difícil, que causa muitos conflitos, e
que exige grande sabedoria.

Educação e cidadania digital

Talvez nunca, como hoje, as TIC tenham desenvolvido um papel tão central na socieda-
de em geral, assim atuando de forma contundente na escola, já que os alunos navegam e parti-
lham múltiplas telas, procurando novas formas de chegar ao conhecimento.

CASTELLS (2000) e ESPANHA (2009) explanam que atualmente as relações entre as

pessoas e as organizações se intensificaram e diversificaram tornando-se mais complexas devi-
do à circulação enorme de informação, à qual se torna cada vez mais rápida devido à evolução
das tecnologias digitais e o protagonismo que assumem em nossa rotina, principalmente a Inter-
net, entre os jovens.

Essa revolução na circulação de informações provocou mudanças profundas no modo

de buscar o conhecimento, seja na maneira de ler ou ver o mundo, transformando o acesso ao
conhecimento por meio de múltiplos canais antes inexistentes. Assim, hoje estamos rodeados de
telas que promovem, solicitam e exigem constantemente novas competências digitais, estabele-
cendo assim, um reequilíbrio da interação permanente da tecnologia com práticas da cidadania
contribuindo para o exercício responsável e ativo desta no século XXI.

Neste contexto, cabe a escola assumir um papel principal no redesenho da cidadania,

promovendo processos de ensino e aprendizagem que facilitem uma integração plena na atual
sociedade da informação.

Dessa forma, embora a presença da tecnologia não possa ser vista como a única capaz
de conduzir a melhores resultados educativos, nem a solução de todos os problemas para a
educação, a realidade é que ela transformou as habilidades e competências da cidadania, pois
as mesmas sofreram influência das tecnologias digitais, como reforçado por DEDE (2000) e CA-
RON (2008).

Consequentemente, a inserção mútua da tecnologia e das competências e habilidades

da cidadania e os distintos modos que provocaram mudanças no âmbito da educação e da for-
mação, promoveu a consolidação do exercício da cidadania digital e a ancoragem das TIC em
contexto escolar, e lançou novos desafios devido a mutabilidade da sociedade da informação.

Cultura digital e a educação do século XXI

Cultura Digital abrange processos de comunicação, aparatos e dispositivos, espaços e

práticas sociais que se encontram ligados aos usos das tecnologias digitais. Ela se sustenta na
ideia de algo novo e que na sua perspectiva, seja na maioria das vezes, positiva para o futuro,
promovendo a emersão de novas possibilidades e oportunidades. Assim, refere-se a um podero-

CAPÍTULO 13 155
so movimento de progresso tecnológico, atualmente apoiado no intenso consumo de produtos,
como smartphones e tablets, por exemplo.

As tecnologias estão entrelaçadas com as práticas culturais da sociedade, como reforça

COSTA, M. (2005), a cultura é a expressão das formas pelas quais a sociedade dá sentido e
organiza suas experiências comuns, sendo resultado do material de nossas vidas cotidianas.
Assim, engloba as instituições e as relações de poder quanto uma série de produções e tecno-
logias.

Para GERE (2008), a Cultura Digital tem como pilar duas afirmações, uma é que a cultu-
ra configura uma ruptura com aquilo que a precedeu, nesse caso a cultura analógica, e a outra é
que a cultura digital perambula e é determinada pela existência da tecnologia digital.

Assim, a Cultura digital só pode ser reconhecida com a clareza dos progressos tecnoló-
gicos e das características que a distinguem do que veio anteriormente. Deve-se ressaltar, que
segundo GERE (2008) a tecnologia digital é um produto da cultura digital e não o contrário.

Cabe ainda dizer que a Cultura Digital não se refere apenas às possibilidades da tecno-
logia digital, mas abrange também outras formas de pensar e de realizar certas atividades incor-
poradas por essa tecnologia e que, por isso, permitem a sua existência. A proposta de WILLIAMS
(1975), em relação a Cultura Digital diz que ela pode ser analisada como um divisor, já que uma
vez engloba tanto os artefatos quanto os sistemas de significação e comunicação que acabam
por distinguir e demarcar o modo de vida contemporâneo dos outros. É um fenômeno histórico
que envolve a existência da conectividade, interatividade e relações entre homens, máquinas e
informações.

Destarte, a interação e a comunicação dominadas pelos mecanismos digitais são um

dos elementos que tornaram possível pensar a Cultura Digital, já que se refere a algo de que os
sujeitos participam como consumidores, produtores e assim, integram a rotina, interferindo nas
relações simbólicas e materiais.

Deve-se dizer, que WILLIAMS (1975), elucida que as tecnologias digitais não só incitam
as formas pelas quais o mundo é experimentado, habitado e vivenciado, mas produzem e são os
próprios produtos da sociedade.

Em respeito à educação é preciso considerar as mudanças que ocorreram nas famílias

e em como essas mudanças afetaram a vida das crianças e dos adolescentes nas últimas déca-
das. A família foi redefinida por várias mudanças sociais e demográficas, deve-se dizer que as
mudanças nos padrões de vida, nas oportunidades educacionais e nas perspectivas profissio-
nais impactam de forma desigual as famílias, dependendo da classe social, das diferenças de
renda, da estratificação social, e de outras formas de desvantagem ou vantagem nas experiên-
cias que vivenciam na sociedade atual.

De tal modo, a educação também foi colocada sob pressão para atender às demandas
da sociedade moderna incentivando a estabelecer a ordem social e produzir “bons cidadãos”,
como também é cobrada para auxiliar na formação do profissional capacitado e preparado para
o mercado de trabalho, promovendo a iniciativa, o pensamento flexível e a autoconfiança, entre
outras capacidades exigidas pelo ambiente de trabalho do futuro. De acordo com COSTA, D.
(2019), para o sucesso da sociedade atual é necessário que se dê atenção a educação, que não

CAPÍTULO 13 156
se imponha controle, e sim que seja um facilitador do autocontrole, em busca do equilíbrio entre
o vivenciar as oportunidades e minimizar os riscos, de forma consciente e crítica.

Assim, a educação para a cidadania digital, baseia-se na compreensão das crianças

e dos adolescentes, não como seres privados e distanciados das mídias, mas como cidadãos
portadores de direitos, com voz, que devem, ao contrário, serem colocados em contato com os
recursos digitais de forma a estarem mais preparados para utilizá-los de forma criativa, conscien-
te, crítica, responsável, a favor de seu engajamento, de sua participação social, de seu desenvol-
vimento intelectual e da expressão de sua individualidade.

Para COSTA, D. (2019), os jovens não são os cidadãos do futuro, mas sim os agentes
do presente que podem opinar e participar das decisões sociais.

Segundo PANKE e STEPHENS (2018) é importante que às condições de acesso e de

habilidades sejam acrescidas as competências referentes à alfabetização digital, à participação
cívica, e a auto expressão. Eles ressaltam a importância e a relevância do papel dos educadores
neste processo, na oferta de oportunidades críticas e dialógicas para que os discentes possam
refletir sobre os valores e as crenças em relação aos outros, tanto em contextos presenciais
quanto naqueles mediados digitalmente.

De acordo com SHULSKY, BAKER,CHVALA e WILLIS (2017), eles indagam que os edu-
cadores, sejam gestores, docentes ou políticos envolvidos em educação, deveriam investir e in-
sistir na criação de currículos que fossem capazes de incluir os letramentos que girassem em tor-
no das habilidades dos alunos de se comunicar de forma eficaz, de pensarem criticamente e agir
de forma consciente para que se possa conquistar um futuro melhor para eles. Assim, segundo
os mesmos autores, o crescimento e a sustentabilidade de uma sociedade complexa demandam
da devida preparação dos cidadãos com conhecimento e compreensão, que possuam habilida-
des comunicacionais, pensamento crítico e que sejam agentes de mudança. Desse modo, os
autores defendem uma abordagem holística do letramento, chamada por eles de letramento em
camadas, de forma a permitir que os alunos lidem melhor com as complexidades da sociedade
global. Portanto, gira em torno de uma abordagem integrada de multialfabetização que tem como
premissa que os indivíduos preparados possam resolver de forma colaborativa os desafios que
provavelmente encontrarão em suas trajetórias individuais e coletivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O termo cidadania digital foi utilizado neste trabalho como uma forma de abranger temas
que estão cada vez mais presentes nos debates que relacionam educação e tecnologias digitais,
esses debates que utilizam abordagens cada vez mais críticas a respeito destes recursos, já que
este tema permeia o cotidiano de alunos e educadores, e independentemente das instituições
inserirem as tecnologias como parte de seu currículo, ou as limitações em relação ao acesso a
estes recursos no ambiente escolar, temas relacionadas às tecnologias traspassam as discus-
sões que ocorrem em sala de aula, já que tanto alunos quanto educadores são participantes da
cultura digital.

Ao abordar a necessidade de colocar as tecnologias como objeto de debate, a ideia não

é apenas abordar em sala de aula como as tecnologias funcionam, mas sim defender a ideia de

CAPÍTULO 13 157
um currículo para a cidadania digital, onde ao utilizar as próprias tecnologias que os alunos com-
preendam que elas não são apenas ferramentas ou recursos, mas também linguagens.

Os ensejos de participar da cultura digital permitem novas formas de atuação cultural e

sociopolítica, o que atinge diretamente alunos e educadores, já que ambos interagem entre si e
com os conteúdos.

Neste cenário, os alunos são observados enquanto atores ativos nas mídia, redes e tec-
nologias que formam a cultura digital. Porém, deve-se ressaltar que eles não se tornarão agentes
ativos, participativos e engajados simplesmente porque interagem com as tecnologias, mas sim
necessitam de estímulos para que possam desenvolver as habilidades e a maturidade necessá-
rias para assumirem este papel.

Assim, crianças e adolescentes precisam de apoio dos pais e responsáveis, dos pares e
de todos os educadores para que usufruam de forma mais plena da cultura digital. Desta forma,
é importante o desenvolvimento da capacidade crítica, do ver para que possam participar de for-
ma ainda mais efetiva destes espaços midiáticos e sociais, inclusive expressando a sua opinião
sobre as decisões a respeito da forma como estes recursos e linguagens agem, conscientes de
como atuam sobre a sua identidade.

É importante se atentar para as desigualdades para que nenhum projeto educacional

seja efetivado sem que antes se compreenda os aspectos que certamente impeçam os sujeitos
de usufruírem de forma mais igualitária as oportunidades ofertadas por estas linguagens.

Vale ressaltar, que para contemplar um currículo para a cidadania digital é necessário o
incentivo ao engajamento, letramento e mediação para o uso crítico, consciente e responsável.

Deve-se apontar também que é preciso reconhecer que docentes e alunos sozinhos em
suas salas de aula, estas muitas vezes se encontram de forma precária, podem não ser capazes
de lidar com as demandas impostas a escola e a comunidade escolar no que diz respeito ao uso
crítico das tecnologias, o que leva a uma abordagem ampliada da educação para a cidadania di-
gital, que reconhece outros atores, como políticos envolvidos na educação e gestores, enquanto
agentes de apoio.

Portanto, é necessário que as responsabilidades que se referem à cidadania digital se-

jam compartilhadas, que principalmente políticos e formuladores de políticas, educadores, orga-
nizações não governamentais e instituições da sociedade civil, instituições de mídia e tecnologia,
pesquisadores e os próprios jovens e crianças atuem de forma conjunta para tornar os processos
comunicacionais mais democráticos e participativos.

Desta forma, a escola não pode ser a única responsável pela educação para a cidadania
digital das suas crianças e jovens, uma sociedade educadora promove a construção mais efetiva
dessa cidadania, pois é uma responsabilidade compartilhada, já que por meio do conhecimento
construído coletivamente, é possível apoiar o trabalho desenvolvido no ambiente escolar.

Enfim, a escola proporciona movimentos que oportunizam diálogos que promovem a

referência para que em um futuro ou situação posterior auxilie os seus alunos a lidar com as
questões mais complexas que o uso das tecnologias demandam, e assim também permitir com
que sejam capazes de ler a cultura digital de forma mais crítica.

CAPÍTULO 13 158
REFERÊNCIAS

CARON, André. H. (2008). Globalization and new technology: the challenges for teacher to become
“translators” and children, knowledge seekers. In RIVOLTELLA, Pier Cesare (Org.). Digital literacy: tools
and methodologies for information society. Hershey: IGI Publishing, p.277-291.

CASTELLS, Manuel. (2000). Materials for an exploratory theory of the network society. The British
Journal of Sociology, 51 (1), 5-24.

COSTA, Marisa Vorraber (2005). Estudos culturais e educação – um panorama. In SILVEIRA, Rosa
Hessel (Org.). Cultura, poder e educação: um debate sobre os estudos culturais em educação. Canoas:
ULBRA, p. 107-120.

COSTA, Daniela (2019). A educação para a cidadania digital na escola: análise multidimensional
da atuação dos professores enquanto mediadores da cultura digital nos processos de ensino e de
aprendizagem. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
Disponível: https://tede2.pucsp.br/handle/handle/22263

DEDE, Chris (2000). Introducción. In DEDE, Chris (Org). Aprendiendo com tecnologia. Barcelona:
Paidós, p.15-21.

ESPANHA, Rita (2009). A saúde em comunicação. In CARDOSO, Gustavo, CÁDIMA, Francisco Rui &
CARDOSO, Luís Landerst (Orgs.). Media, redes e comunicação: futuros presentes. Lisboa: Quimera,
p.133-146.

GERE, Richard. (2008). Digital culture. London: Reaktion Books.

PANKE, Stefanie,& Stephens, John. (2018). Beyond the Echo Chamber: Pedagogical Tools for Civic
Engagement Discourse and Reflection. Educational Technology & Society, 21 (1), 248-263.

SHULLSKY, Debra, BAKER, Sheila F., CHVALA, Terry, & WILLIS, Jana M. (2017). Cultivating layered
literacies: Developing the global child to become tomorrow’s global citizen. International Journal of
Development Education and Global Learning, 9 (1), 49–63.

WILLIAMS, Raymond (1975). Technology and cultural form. Londres: Shocker Books.

CAPÍTULO 13 159
14

Avanço do IDEB: uso de Business

Intelligence no planejamento da equipe
gestora da Escola Municipal Juarez
Tapety Oeiras/PI

Renato dos Santos Martins

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.14

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Análises de dados e planejamento estratégicos são as bases de sustentação para a ponte que
liga o sucesso de qualquer empreendimento. Sendo assim, o presente trabalho veio para mos-
trar os avanços alcançados pela Escola Municipal Juarez Tapety, localizada na Cidade de Oei-
ras, no Estado do Piauí, no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), no período
de (2009 a 2020), com a égide da plataforma business intelligence (BI) de avaliação educacional
YouEduc², implantada apenas em 2019, facilitando na leitura dinâmica e consistente dos dados,
dando celeridade no direcionamento e decisões da gestão educacional no contexto evolutivo de
qualidade do ensino. Entende-se com isto, na perspectiva avaliativa, a forma com que o sistema
sintetiza os resultados obtidos através da padronização das avaliações de língua portuguesa e
matemática, utilizando o Teorema de Resposta ao Item (TRI), identificando os descritores que
os alunos tem maiores dificuldades de respostas e apresentando os gráficos e tabelas de forma
clara e objetiva. Assim, tem-se a possibilidade de entendermos o quanto é importante o uso de
BI na tomada de decisões e que o planejamento adequado diminui significativamente o risco de
insucesso no evento.

Palavras-chave: business intelligence. avaliação. gestão escolar. IDEB. qualidade.

INTRODUÇÃO

O contexto da qualidade da educação pública brasileira tem sido foco de discursões na-
cionais e internacionais. Um dos pontos abordados é a forma de avaliação do desenvolvimento
escolar. Nesta perspectiva de entendimento, (Luckesi, 2002, p.28) afirma que avaliação não se
dá nem se dará num vazio educacional, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo
e de educação traduzido em prática pedagógica. Assim,

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do obje-
to avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo
ou transformá-lo. A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula
que avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão. (LUCKESI, 2002, p.33.).

No portal do MEC (2020), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), foi

criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do
ensino. Este índice é formulado por uma prova padronizada, elaborada através dos descritores
de língua portuguesa e matemática, usando o teorema de resposta ao item (TRI) e o rendimento
escolar do aluno (aprovação, reprovação e evasão), levando em consideração para os cálculos
a taxa de aprovação. Para enfatizar o que é o IDEB, tem-se que:

O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a possibilidade

de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de quali-
dade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo
e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino
retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Sistema de Avaliação da
Educação Básica Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria
do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade,
o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.
(INEP, 2020).

Desta forma, escolas, municípios, estados e distrito federal, organizam-se a partir dos

CAPÍTULO 14 161
resultados obtidos, para formular planos e metas a serem compridos pelos gestores para atingir
pais e alunos, no intuito de chegar a uma educação de qualidade. Planejamento estratégico é
uma ferramenta utilizada para alcançar os objetivos estipulados em determinadas ações. Segun-
do Robbins (2004, p. 61) explica que planejamento “envolve a definição dos objetivos ou metas
da organização, estabelecimento de uma estratégia geral para atingir esses objetivos, e o de-
senvolvimento de uma hierarquia abrangente de planos para integrar e coordenar as atividades”.
Sobral e Peci (2012) completam a definição desse autor lembrando que o planejamento formal,
além das definições de metas e objetivos, é a “concepção de planos que integram e coordenam
suas atividades”.

A partir destas citações, percebe-se claramente que a equipe gestora da Escola Munici-
pal Juarez Tapety, mobilizou-se no intuito de elaborar um plano de ação para ser implementado,
identificando em cada componente curricular no âmbito escolar, suas deficiências e pontos po-
sitivos, traçando perfis para cada uma delas e direcionando os professores e funcionários admi-
nistrativos como proceder com os alunos. Os dados foram obtidos a partir de rodas de conversas
pedagógicas, separadas por setores e áreas do conhecimento. Para nivelamento dos alunos,
fez-se uma avaliação de rede, elaborada e aplicada pela equipe gestora da Secretaria Municipal
de Educação de Oeiras (SEMED-OEIRAS), baseada nos descritores das áreas de matemática
e língua portuguesa.

Pela demora nas tabulações dos resultados, em virtude da falta de tecnologias ade-
quadas, a Secretária de Educação do Município resolveu contratar um sistema que pudesse
automatizar todos os sistemas de avaliação da rede municipal da cidade. No caso em questão,
o business intelligence (BI) da empresa contratada YouEduc, proporcionou em apenas um
dia após a aplicação dos testes, os resultados padronizados por turmas, alunos e descritores à
equipe gestora.

Portanto, usaremos o estudo de caso apresentado como metodologia de pesquisa, no

decorre deste trabalho, para entendermos como o BI auxilia no avanço das tomadas de deci-
sões, e o que ela influenciou no crescimento da nota do IDBE da escola em questão, trazendo
fontes bibliográficas para fundamentar a estrutura teórica do estudo, bem como, identificar os
conceitos inerentes ao planejamento estratégicos e o acompanhamento com as tecnologias.

DESENVOLVIMENTO

O IDEB: avaliação e resiliências.

Avaliação é um processo que vai além dos números. Entender o progresso de uma rede
depende também de fatores não mensuráveis. Falta de estruturas familiares, más condições de
moradias, falta de acompanhamento escolar, condições alimentares precárias, são condicionan-
tes para o regresso da qualidade educacional.

[...] o fato de um estado ou uma rede de ensino ter média superior à de outros estados ou
redes significa que em média os alunos desse estado ou rede de ensino sabem mais do
que os outros em relação às competências avaliadas. Mas isto não significa que o ensino
seja melhor. Há outras variáveis que afetam os resultados escolares como educação dos
pais, renda, nível socioeconômico (OLIVEIRA; SCHWARTZMAN, 2002, p. 27).

Segundo Luckesi (2008), a característica da nossa prática educativa escolar passou a

CAPÍTULO 14 162
ser direcionado por uma “pedagogia do exame”. Dessa forma,

[...] avaliar é diferente de medir, no caso da educação, a avaliação educacional refere-se a

determinados aspectos, que podem estar relacionados ao papel do professor, aos saberes
e à concepção de educação. Atualmente o modelo de educação brasileira dispõe de ava-
liações educacionais tendo em vista a aplicação de provas, a medição de conhecimentos
dos estudantes e através dos resultados realizar um ranking entre as escolas. (LIBÂNEO,
OLIVEIRA E TOSHI apud MELO, 2009).

No final do século XX, iniciou-se a ideia de avaliação em larga escala das instituições
educacionais. Atualmente no sistema de ensino brasileiro, existem testes padronizados (Prova
Brasil, SAEB, ENEM) que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, com o
objetivo de mapear o avanço e qualidade da educação. Sobre as metas do IDEB, o portal do
INEP (2011) afirma que

[...] são diferenciadas para cada rede e escola. As metas são diferenciadas para todos, e
são apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas deverão
melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue à meta 6,0 em
2022, ano do bicentenário da Independência. Mesmo quem já tem um bom índice deve
continuar a evoluir. No caso das redes e escolas com maior dificuldade, as metas preve-
em um esforço mais concentrado, para que elas melhorem mais rapidamente, diminuindo
assim a desigualdade entre esferas (INEP,2011).

Para tanto, indicadores de fluxo escolar (aprovação, reprovação e evasão) e o resultado

da Prova Brasil devem ser monitorados, pois escolas que possuem um bom nível de proficiência
em matemática e língua portuguesa, aliados a uma aprovação escolar baseado em desenvolvi-
mentos de habilidades e não em reprovação, possui uma grande margem de sucesso no avanço
da qualidade do ensino.

Planejamento e gestão escolar

Objetivos e metas é o que organiza um empreendimento. Para alcança-los, deve-se se-

guir determinada ordem ou padrões, ou seja, um plano. Este, passa por um processo de triagem
e seleções de ideias, baseados em dados e informação que define o planejamento. Desta forma,
cabe aos gestores formular estratégias para que os objetivos sejam atingidos. Segundo Sobral e
Perci (2013), o planejamento é responsável pela definição dos objetivos da organização e pela
concepção de planos que integram e coordenam suas atividades. Seguindo este raciocínio ob-
serva-se que

[...] o planejamento é a base de todas as outras funções da administração. Não seria pos-
sível organizar os recursos e a estrutura da empresa se não existissem objetivos e planos.
Também não seria possível dirigir de maneira eficaz os membros organizacionais se o
que se pretende alcançar não estivesse claro. Como se pode motivar uma pessoa se não
estiver definido o que se pretende dela? Por último, é impensável controlar as atividades
se não tiverem sido estabelecidos parâmetros de desempenho esperado – os objetivos.
Como saber se a organização teve bom desempenho se os resultados esperados não
estiverem definidos? (SOBRAL, PERCI, 2013, p.196.)

Assim, para tomar decisões visando os objetivos traçados, os gestores devem orientar e
definir estratégias, onde a linha de atuação mostre resultados satisfatórios, analisando os dados
obtidos e solucionando os problemas, bem como, ampliando o que for positivo. Neste caminho, a
gestão tem um papel importante nas tomadas de decisões, pois canaliza os esforços, atua como
fonte de motivação e comprometimento, potencializa o autoconhecimento pessoal, maximizando
toda eficiência do conjunto em ações que resultem em avanços da corporação.

CAPÍTULO 14 163
 Acerca de tudo o que já fora mencionado, a gestão tem papel fundamental no corpo de
uma empresa. Inserido neste contexto, a gestão escolar se caracteriza pela organização e es-
truturação das metas propostas para suas unidades. Segundo (Brasil, 2009, p.183.) “concretizar
a ação educativa, torna-se fundamental a conscientização e a ação reflexiva de seus gestores”.
Esta reflexão deve abranger todo o contexto histórico-social-comportamental do local que está
inserida a escola. Em termos de administração, o gestor escolar deve refletir a realidade institu-
cional e sobre esta realidade, agir de forma a transforma-la. Pegando sobre este raciocínio,

A escola é, portanto, o resultado do planejamento que se faz – porque se pensa – sobre

ela. Partindo de uma realidade existente, concreta e quase sempre não a idealizada, o
planejamento como ação educativa tem muito a responder aos problemas do processo,
mas também deve ir além – o ousar fazer e o querer fazer. (BRASIL, 2009, p.183.)

Mas para isto acontecer, a gestão escolar deve-se suprir de colaboradores comprometi-
dos a querer fazer, ousar em ações administrativas perspicaz no desenvolvimento das ações, ter
uma boa relação como a estrutura familiar dos alunos e cercar-se de dados avaliativos e instru-
mentos de visualização do todo, para agir de forma específicas no ato de fazer.

Businesses Intelligence (BI) ou Inteligência de negócios

Para manter-se competitivo e prosperar nas metas estipuladas para um projeto, tem-se
que fazer uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Dificilmente uma organização
terá sucesso nos seus trabalhos, sem o devido conhecimento, armazenamento, sistematização
e análises de dados. Nesse cenário, (BEZERRA, SIEBRA, 2015, p.3.) afirmam que

As TICs são serviços e recursos essenciais que atuam como agentes facilitadores e modi-
ficadores na obtenção e disseminação do conhecimento organizacional, para os padrões
de gerenciamentos realizados nas empresas. E, entre os recursos das TICs, estão as
ferramentas de Business Intelligence (BI), que podem dar suporte a gestão da informação
nas organizações, com o intuito de auxiliar no processo decisório e tornar a empresa mais
eficiente e eficaz. (BEZERRA, SIEBRA, 2015, p.3.)

Continuando com Bezerra e Siebra, (2015, p.3.), tem-se:

[...] um projeto de BI realizado de maneira organizada irá permitir à empresa todo um pro-
cesso de preparação e tratamento dos dados, nos quais possa transformar e disponibilizar
informações consistentes, para as decisões organizacionais e garantir vantagens compe-
titivas. (BEZERRA, SIEBRA, 2015, p. 3.)

Neste preambulo, viu-se que o BI torna as estruturas de um planejamento integrado,

sistematizando todo o processo de organização dos dados e proporcionando celeridade nas
tomadas de decisões.

O BI favorece a integração de dados de múltiplas fontes, proporcionando maior capa-

cidade de análise, com contextualização e relação de causa e efeito, disponibilizando
informações inteligentes e atualizadas às áreas interessadas, tornando melhor o acompa-
nhamento de processos de negócios e agilizando as tomadas de decisões. (BEZERRA,
SIEBRA 2015, p.3.)

Contudo, o BI surge como fonte de recursos de informação e decisão para saciar as

reais necessidades das organizações. Escolher adequadamente uma inteligência de negócio
para uma empresa, versará primeiramente pelo empreendimento trabalhado, pelo planejamento
realizado e as metas estipuladas. Portanto, a união dos conjuntos planejamento estratégico,
gestão escolar organizada e a utilização de BI como ferramenta na tomada de decisões, resulta
no fortalecimento e crescimento da instituição.

CAPÍTULO 14 164
IDEB e o uso de BI na Escola Municipal Juarez Tapety Tabelas

Neste contexto, trabalha-se com estudo de caso (avanço do IDEB com uso do BI) na
escola municipal de Oeiras-PI, fazendo recortes temporais entre o período de 2009 a 2019. Pri-
meiramente, inicia-se com o perfil da Esc. Mun. Juarez Tapety, localizada no Sertão do Piauí, que
atende alunos dos anos finais do ensino fundamental (6° ao 9° ano), e com Indicador de Nível
Social Escolar – (INSE) no Grupo2 (INEP, 2015). Analisando o Gráfico 01 elaborado com base
no Censo Escolar (INEP, 2020) entende-se o crescimento da escola em relação a quantidade de
alunos. Este processo tem como indicador, a qualidade e os resultados que a escola vem apre-
sentando neste período.
Gráfico 1 - Evolução da matrícula Esc. Mun. Juarez Tapety

Fonte: MEC, INEP (2019)

Um dos problemas levantados neste período foi a taxa de rendimento escolar (aprova-
ção, reprovação e abandono). A taxa de aprovação interfere diretamente no resultado do IDEB,
pois os referenciais ‘tempo de estudo’ e ‘nota de desempenho dos estudantes nos exames pa-
dronizados’ são os dados quantitativos que formam o IDEB

Com o planejamento focado no aprendizado do aluno, a equipe gestora da escola conse-

gui chegar a cem por cento (100%) de aprovação em 2017, mantendo a taxa nos anos seguintes.

A qualidade da educação proposta pelo IDEB estaria focada no fato do aluno saber os
conteúdos passados pelo professor e passar de ano. O que seria suficiente para alcançar
as diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) seriam alcança-
das, pois a partir desse ideário de qualidade, a distorção idade-série seria resolvida, bem
como a evasão e a repetência seria minimizada. Mesquita (como citado por Melo, 2009,
p.7.).

A segunda linha a ser abordada pela gestão escolar, dentro do plano de ação elaborado
para cada área de conhecimento e setor administrativo, foi a proficiência em linguagem e ma-
temática, tendo como base seus descritores, um dos gargalos da escola a partir de 2017, pois
a taxa de aprovação já seria resolvida. Para tanto, os testes feitos em 2018 pela SEMED, não
tiveram resolutividade, pois a demora nos resultados dificultava na tomada de decisões.

Por isso, resolveu-se contratar um BI, a empresa YouEduc, referenciada pelo acompa-
nhamento do desenvolvimento do aprendizado. Observou-se com isto, a celeridade nos diretri-
zes propostas para os professores, pois, como mostra a Tabela 01, retirada da plataforma, os
descritores apresentavam-se com seus respectivos rendimentos, facilitando assim no planeja-
mento por habilidades e aprendizagem, dando um suporte maior ao aluno, reduzindo assim a
possibilidade de não aquisição do conhecimento e, consequentemente, a taxa de reprovação.

CAPÍTULO 14 165
 Tabela 1 – Recorte do resultada dos alunos do 9° ano da escola municipal Juarez Tapety por
descritores de matemática.
CodigoDescritor Descritor Disciplina PerCerto PerErrado PerNula Total
Efetuar cálculos sim-
MT9T1D27.PB9 ples com valor aproxi- Mat. 34,37 65,62 0 32
mado de radicais.
Utilizar relações
métricas do triângulo
MT9T2D10.PB9 retângulo para resol- Mat. 34,37 65,62 0 32
ver problemas signifi-
cativos.

Fonte: Plataforma YouEduc, 2021.

Portanto, analisando os dados, percebe-se que o percentual de erros nesses descritores

é maior que o percentual de acerto, direcionado o professor para uma dedicação ao ensino e
retomada dos conteúdos. Com isto, fecha-se a estrutura de composição do IDEB, onde as fra-
quezas detectadas mensalmente através do uso do BI, auxilia no roteiro de estudos e plano de
intervenção dos alunos.

Além disso, o BI detecta a evolução por aluno, turma e escolas, pois as avaliações são
aplicadas em toda rede municipal de ensino, bem como a previsão do resultado para o IDEB. Em
se tratando de resultados, segundo análises feitas no Gráfico 02, da série histórica da escola,
apresentou-se um crescimento, superando a expectativa projetada pelo sistema YouEduc que foi
de 6.1 para o ano de 2019.

Este crescimento deve-se ao fator administração escolar e tomada de decisões, pois

com o auxílio do sistema e o comprometimento da equipe gestora, os resultados positivos seriam
inevitáveis. Assim, motivando os alunos e trazendo os pais para a escola, realiza-se os últimos
ajustes para o feito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo de caso desta pesquisa proporcionou um vasto aprendizado e reflexão sobre

a avaliação, planejamento estratégico, gestão escolar e uso do BI como energia propulsora pela
superação das metas estipuladas. Viu-se como é complexo o trabalho de gestão, seja na relação
com os colaboradores, ou com as decisões tomadas durante o processo. Entendeu-se que, sem
o uso tecnológico de (BI) diminui-se a possibilidade de crescimento, pois para ter um planeja-
mento direcionado precisa-se da análise coerente dos dados. Assim, percebeu-se que com po-
líticas públicas adequadas, gestão comprometida, investimento correto em ações de resultados,
pais e alunos motivados, são variáveis de uma equação que resultará em sucesso.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios

programas. Brasília, Brasil. (2009).

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep. Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica. (2007) Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/index.
php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 Acesso em: 05 dez. de 2021

CAPÍTULO 14 166
BEZERRA, A. A, SIEBRA, S. A. Implantação e Uso de Business Intelligence: Um Relato de Experiência
no Grupo Provider. Revista Gestão.Org [Online], v.13, 2015. Disponível em: http://www.revista.ufpe.br/
gestao.org Acesso: 08.dez.2021

MELO, D. V. Qualidade da educação e o IDEB: o olhar da equipe gestora no município de Olinda: PE

(2009). Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/16024 Acesso em: 05 dez. de 2021

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola, SP, São Paulo. (2002) SOBRAL, F., PECI, A.
Administração: teoria e prática no contexto brasileiro. SP, São Paulo. (2013)

ROBBINS, S, P. DECENZO, D. A. Fundamentos de administração: conceitos essenciais e aplicações.

SP, São Paulo. (2004. p.61).

OLIVEIRA, J, B. A., SCHWARTZMAN, S. A Escola vista por dentro. Belo Horizonte, Minas Gerais.
(2002).

CAPÍTULO 14 167
15

A importância da história da ciência

na evolução tecnologia

Carlos Humberto Veira Damasceno

Graduado em Química, Especialista em Ensino de Química, Mestrando no ensino Profissional em
Ensino de Ciência/UEG Minha universidade

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.15

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Esta pesquisa cientifica pretende descrever uma verdadeira viagem no túnel do tempo, para
entender a importância dos fatos históricos da ciência na evolução da tecnologia de informação,
que possa levar aos usuários e alunos a importância dos fatos históricos e uma melhor com-
preensão da evolução tecnológica. A partir disso, ocorre a passagem pelos Homo sapiens, a
primeira maneira de organização social, pela arte rupestre, a primeira forma comunicação, pelas
revoluções industrias da referida tecnologia criada nas máquinas de vapor até inteligências arti-
ficiais, passando pela Segunda Guerra Mundial até a Guerra Fria, história do computador, a his-
tória Internet até a tecnologia Robótica. Mediante a isso, foi utiliza uma metodologia de pesquisa
descritiva dos fatos históricos, usando como revisão de literatura Octaviano (2010). Leite; Miya-
moto; Pinheiro (2015), Moreira, (2007), Fonseca Filho (2007), Scwab (2019), Rozados (2006),
Gugik(2009), Monteiro (2001), Matrick (2014).

Palavras-chave: informação. tecnologia. comunicação. robótica.

ABSTRACT

This scientific research intends to describe a real trip in the time tunnel, to understand the im-
portance of the historical facts of science in the evolution of information technology, which can
bring users and students the importance of historical (photos) and a better understanding of the
technological evolution. From this, there is the passage through Homo sapiens sapiens the first
way of social organization, through cave art, the first form of communication, through the indus-
trial revolutions of the aforementioned technology created in the steam machines to artificial in-
telligences, going through World War II until the cold war, computer history, Internet history until
Robotics technology. In the light of this, a descriptive research methodology of historical facts
was used, using as literature review Octaviano (2010). Leite; Miyamoto; Pinheiro (2015), Morei-
ra, (2007), Fonseca Filho (2007), Scwab (2019), Rozados (2006), Gugik(2009), Monteiro (2001),
Matrick (2014).

Keywords: information. technology. communication. robotics.

INTRODUÇÃO

Esse trabalho de pesquisa queremos mostrar importância da história da Ciência na evo-

lução da tecnologia de informação, por meio da contextualização dos fatos históricos no mundo,
procurando realizar uma verdadeira viagem no tempo nos principais pontos históricos da história
da Ciência. Sendo que trará uma reflexão no campo cientifico na importância da relevância da
história da Ciência no estudo da tecnologia de informação por meio da física quântica, da quími-
ca, da própria história, podendo dialogar com essa narrativa da Ciência. (Belens; Porto, 2009):  

A história se encarrega de situar em qual medida a produção científica responde às ques-

tões do seu tempo. E a difusão da história da ciência e da tecnologia torna-se um campo
de conhecimento que se atualiza, ao dialogar com uma nova temporalidade, resultado, por
exemplo, das reflexões sobre as descobertas da física quântica, que articula o tempo e a
dimensão humana nesse universo de complexidade. Cada época intitula os seus proble-
mas e os seus objetos, sem comparação a difusão no mundo contemporâneo, enriquecida
a diversidade social e epistemológica, aos valores e aos meios de acesso à produção de

CAPÍTULO 15 169
 saber, sendo quase simultânea. (Belens; Porto, 2009).

Tendo como objetivo compreender a evolução da tecnologia por meio da história da

Ciência, procurando identificar os fatores marcando da evolução da tecnologia, a profundar na
história da Ciência e suas particularidades, verificar o desenvolvimento das tecnologias de infor-
mações por meio dos fatos históricos e analisar a importância da comunicação no mundo. A es-
colha desse tema foi para demostrar a importância da história da Ciência na contextualização da
tecnologia de informação, para os usuários compreendem que a tecnologia, além do tema tec-
nológico de informação, mostrará a importância da história na compreensão do comportamento
de uma geração, de uma sociedade que foi fundamental para formação das gerações presentes
e projetando gerações futuras. As informações são de suma importância na comunicação e so-
brevivência do homem no universo, visto que desde o início a organização dos Homo sapiens
sapiens até os indivíduos nos primórdios da sociedade. De maneira que foi ela que possibilitou
o desenvolvimento das artes rupestre, as escritas, a matemática gerando maior interação e evo-
lução da sociedade. Nessa linha desenvolvimento, domínio da escrita e necessidade de torna
informação cada vez mais acessível, precisando de uma maneira de facilitar a multiplicação dos
escritos, surgiu então a primeira maneira de multiplicar e disseminar conhecimentos escritos em
larga escala, a prensa de Gutemberg que com uma enorme tecnologia para época possibilitou
copias e impressões redigidas e distribuído esses materiais em diversos locais do mundo. A
partir desse momento, novas tecnologias foram inventadas, como desenvolvimento do pesquisa-
dor Francês Blaise Pascal, no século XVII, que devido à dificuldade de calcular criou a primeira
calculadora capaz de realizar cálculos algoritmos, iniciando uma nova fase para evolução da
tecnologia de informação e próximo passo, no ano de 1931, surgiu o primeiro computador, sendo
preferível dizer realizava cálculo automatizadamente desenvolvido pelo estadunidense Vanne-
var Bush. Conforme essa histografia descrita, é notável a importância da história da ciência na
evolução cientifica da tecnologia de informação para IDH (indicie desenvolvimento humano).
Sendo assim, demostra a necessidade de questionar como a história da ciência contribui para a
evolução da tecnologia de informação?

DESENVOLVIMENTO

Histórico – culturais

Para compreender a história da evolução tecnológica, é precisa conhecer os fatos his-

tóricos da ciência, da sociologia, da filosofia, através dos seus principais representantes, como
Thomas Kuhn, um físico americano, defendia o crescimento da ciência por meio do surgimento
de novos paradigmas, proporcionado por aparecimento de anomalia provocado por fatores his-
tóricos, cultural, social e econômico. Mediante a isso, são exemplos de novos paradigmas, as
leis de Newton em 1687, a teoria da relatividade em 1905 por Einstein, a física de Aristóteles em
1908, usado depois de 10 anos, teoria mecânica quântica de Broglie em 1924 que foi o divisor
da ciência e da tecnologia. Com isso, é importante notar uma anomalia que estamos vivenciando
no dia hoje, resultando em um novo paradigma no avanço da tecnologia, como a pandemia do
Covid.

Para Octaviano (2010), as artes rupestres, os desenhos, pinturas encontradas no inte-

rior das caravanas nas primordiais das civilizações, era formas de códigos em que os homens

CAPÍTULO 15 170
buscava uma maneira para expressar as suas ideias, seus comportamentos sociais, visões do
mundo, sendo uma da primeira forma de comunicação e de informação desses povos. Mediante
ao pensamento:

Desde os primórdios da existência humana, o ato de comunicar – seja na linguagem escri-

ta ou oral – tem um papel de suma importância no cotidiano e na vida das pessoas. As ar-
tes rupestres (gravuras e pinturas) encontradas no interior das cavernas comprovam que
o homem sempre buscou formas para expressar ideias, visões do mundo e da realidade
que o cerca.(Octaviano, 2010).

Conforme Leite; Miyamoto; Pinheiro (2015), as pinturas, desenhos e artes de hoje, estão
vinculadas e ligado diretamente com desenvolvimento da primeira civilização do homem das
cavernas, através de seus desenhos, buscavam descrever a realidade social, culturais e com-
portamento dessa civilização, no mesmo espaço, tempo permitindo uma forma de comunicação,
de memorização sendo uma forma de transmissão de informação da época. Para ser verdade:

Essas técnicas, mais uma vez vinculada ao que hoje chamamos de arte, pintura e es-
cultura, foram as primeiras intervenções do homem na busca pela ampliação do tempo
espaço da comunicação, possibilitando a transmissão da mensagem no tempo indepen-
dentemente da capacidade humana de memorizá-la ou transmiti-la oral ou gestualmente
(Leite; Miyamoto; Pinheiro, 2015).

De acordo com Pinheiro (2020), Homo sapiens, são civilizações transformadoras do na-
tural surgido a mais de 300 000 anos, conhecida como uma civilização moderna para sua época
através de organizações sociais, de transformações de materiais, fabricação de seu próprio ins-
trumento de trabalho, ferramentas para caça, desenvolveu pinturas como meio de comunicação.
Podendo fazer uma analogia como ‘homo’ Fáber que tem o mesmo significado de transforma-
ções de objetos, coisas e tecnologias.

Nessa lógica, Homo sapiens possui a característica humana de conhecer a sua realida-
de, analisá-la, pensá-la, compreendendo o mundo e a si próprio, e embora a denominação Homo
Faber pode se referir a capacidade de Fabricar objetos, coisas, tecnologias e desta maneira
transformar a natureza o Homo Sapiens se Homo Faber são dois aspectos da mesma realidade
humana. Pinheiro (2020).

A escrita inventada pelos sumérios, por volta de 4000 a.C., os Fenícios em 2000 a.C.,
povo que tinha como atividade principal econômica, os comércios marítimos, então, eles criam o
alfabeto que foi fundamental para desenvolvimentos da escrita, através de códigos, que tinham
como o objetivo de facilitar a comunicação o comercial entre o Egito e a Mesopotâmia, chega-
ram a criar 22 letras, as vogais foram introduzidas pelos gregos. Dessa forma, é fundamental
como porta de entrada para desenvolvimentos tecnológicos de informações. Moreira, (2007).
As Antigas Civilizações Egito, Babilônia e China desenvolveram um sistema matemático mais de
quatro milênios de anos como os sistemas de medidas de distâncias, tabelas, tabuas feitas de
barros para ajuda nos cálculos algébricos, também alguns gregos desenvolveram uns sistemas
axiomáticos, sabendo que esse sistema algébrico é que aceito até hoje, denominadas, retórica,
sincopada, simbólica, foi fundamental para o avanço e construção dos primeiros passos para
construção digitais dos computadores. Fonseca Filho (2007).

A primeira calculadora manual foi Ábaco, muito utilizada pelas civilizações, Babilônia,
Egito, Grécia, Roma, Índia, China, Japão, Mesopotâmia, etc., no ano 5500 a.C., para realização
de cálculo no dia a dia, utilizada, principalmente, no comércio e na construção civil. Essa era
composta por uma tecnologia muito simples e fácil de fazer cálculo, usando um sistema de ma-

CAPÍTULO 15 171
temática de contagem de bola, cada uma apresenta uma versão diferentes, sendo uma forma
de informação tecnológica da época de muita eficiente. Gugik (2009). A partir de uma forma de
aperfeiçoamento da (Ábaco) foi a criação da régua de cálculo que foi utilizado por muito tempo
como uma ferramenta de informação. Em 1638, depois de Cristo, um padre inglês chamado
William Oughtred, desenvolveu uma tabela muito grande de multiplicação para cálculo, mais tar-
de escocês John Napier, inseriu nessa tabela forma de informação de logaritmos, sendo, Charles
Babbage, que criou em 1822 uma máquina de cálculo eletrônico analítico com trigonometria,
logaritmos, conhecida como Máquina de Diferenças.

Para Leite; Miyamoto; Pinheiro (2015), a prensa inventada por Gutemberg, no século XV
foi fundamental para produção de textos com uma maior velocidade. Sabendo que o primeiro jor-
nal fora criado pelos chineses, para aumenta essa produção a prensa de Gutemberg, obteve um
grande destaque para impressão dos jornais e livros, proporcionando uma maior disseminação
para mundo e promovendo uma ampliação na comunicação de informação. De acordo com seu
pensamento.

Além disso, em 1847 George Boole, criou uma máquina com um logaritmo de informa-
ção, considerado como primeiro computador e nesse contexto, para o censo de 1890, foi criada
por Hermann Hollerith uma máquina de cartões, no século XX, sendo desenvolvida vários com-
putadores. Mediante a essas inovações, também teve em 1931, Vannevar Bush utilizou pela
primeira vez o computador de arquitetura. Gugik (2009).

O uso do papel foi potencializado no Ocidente com a invenção da imprensa, por Gutem-
berg, no século XV. Os caracteres móveis de chumbo e a prensa de imprimir possibilitaram
uma maior velocidade na reprodução de textos, até então inimaginável. Os textos, antes
manuscritos, puderam ser produzidos em grande quantidade, permitindo uma maior dis-
seminação das informações na sociedade Leite; Miyamoto (2015).

Mediante Scwab (2019), a primeira revolução industrial foi em 1760 a 1840, a invenção
da máquina a vapor, construção da ferrovia, fim da idade média, do sistema feudal para idade
moderna, com o crescimento do capitalismo burguesa, deu origem a início da produção mecâ-
nica. A segunda revolução industrial ocorreu no final do século XIX e em todo século XX, com
a utilização da eletricidade, produção em massa e destacando linha de montagem. A terceira
revolução industrial começou no ano de 1960, ela ficou conhecida como a revolução digital pro-
porcionado pela descoberta dos semicondutores, da computação pessoal, chegada da ‘internet’.
A quarta revolução, não é somente de máquinas inteligentes e conectadas, e sistemas, sendo
que essa revolução é muito mais ampla, com o desenvolvimento da sequenciamento genético,
utilização da energia renoveis, a computação quântica, criação da inteligência artificial, produção
robótica e autonomia dos veículos. Para ser verdade:

A quarta revolução industrial, no entanto, não diz respeito apenas as sistemas e maquinas
inteligentes e conectadas, seu escopo é muito mais amplas ondas de novas descobertas
ocorrem simultaneamente em áreas com a interação entre a fusão tecnologias e a intera-
ção entre os domínios físicos, digitais e biológicos. Tradutor (Miranda).

Além da influência das revoluções industriais, que contribuíram para avanço da tecno-
logia de informação, também não pode esquecer da contribuição histórica da Segunda Guerra
Mundial e da Guerra Fria. Nesse contexto, a Segunda Guerra com a produção da bomba nuclear,
com fomento no crescimento dos serviços de informações, estimulo a Guerra Fria entra Estado
Unidos e antiga União Soviética, a disputa espacial, a formosa batalha na estrela, proporcionan-
do uma corrida pela ciência e tecnologia de informação, proporcionando avanço na construção

CAPÍTULO 15 172
de computadores, telecomunicações a serviços utilizados pelas agências secretos da Cia e anti-
ga kageb. Dessa (modo), houve uma globalização da tecnologia de informação como ‘internet’ e
outros serviços de informações. Rozados (2006). Conforme a ideia da autora:

Após a Segunda Guerra Mundial, porém, houve um enorme incremento nos serviços de
informação, impulsionado especialmente pela Guerra Fria. A Guerra Fria movimentou a
ciência a serviço da tecnologia. Computadores, informática e telecomunicações, utilizados
inicialmente a serviço do governo com propósitos de espionagem, defesa e preparo para
a guerra, foram sendo incorporados às universidades, à indústria, à pesquisa. O apareci-
mento e a difusão, ao final do século XX, de redes de informação, inicialmente cobrindo
pequenas áreas e comunidades e, mais tarde, expandindo-se para níveis globais, como a
Internet, exigiram, e estão exigindo, das unidades de informação uma competência cada
vez maior na prestação de seus serviços, conhecidos como serviços de informação. (Sil-
veira 2014).

História do computador

Primeira Geração

Para Gugik (2009), atualmente os computadores são ferramentas fundamentais, nas

empresas, na medicina, na engenharia, na educação e outras áreas, estão sempre entre nós.
A partir disso, nota se que os computadores não surgiram nos últimos anos ou décadas, mas
sim há mais de 7 mil anos. A criação dos primeiros (gerações) de computadores foram a partir
(1946 – 1959), era máquina que utilizava o uso de válvulas eletrônicas, era estruturas grandes
utilizavam abundantes de fios, chegando a atingir temperaturas muito altas, apresentando uma
enorme dificuldade de funcionamento. Em 1946, surgiu os computadores da (ENIAC), era má-
quina que possuía uma velocidade 100 vezes mais de qualquer outra que existiam, continua uma
estrutura grande, deixando de ser mecânico e analógico, passando a ser digital. (Gugik, 2009).

Segunda Geração

Na Segunda Geração, ocorreu entre 1959 a 1964, a computador deixou o uso da válvula
passou a utilizar por transístores, diminuindo o tamanho da demissão do equipamento físico, foi
criado o método de impressão. Com isso, os fios elétricos foram abolidos das máquinas, esse
computador foram divididos em duas categorias supercomputadores e minicomputadores (IBM)
foi a primeira lançar uns computadores com supercomputador, sendo que utilizados várias for-
mas de linguagens. (Gugik, 2009).

Terceira Geração

Sabendo que a terceira geração ocorreu com lançamento pelo (IBM) 360/91 em 1967,
obteve um grande sucesso de vendas, possui um dispositivo de saída e entrada mais moderna
da época, com enorme capacidade de imprimir papel, com um dos primeiros consegue progra-
mar, que permitiam que os processadores graves ‘softwares’, uns dos problemas que essas
máquinas não tinham capacidade de desenvolvem os ‘softwares’. (Gugik, 2009).

Quarta Geração

A Quarta Geração, que iniciou a partir de 1970, é utilizada até hoje, conhecida como
geração microprocessadores e computadores pessoais. De modo que umas das características
é sua redução drástica das suas dimensões, com grandes capacidades de armazenamentos

CAPÍTULO 15 173
de informações e operações, permitidos bilhões de realizações de tarefas, tornando 'software'
e equipamentos físicos mais eficientes e potentes. A segunda linha de produção pela Macin-
tosh em 1984, dessa geração criou o uso do mouse e a ‘interface’ gráfica que são usados até
hoje, no mesmo tempo Bill Gates fundou a Microsoft, usando os processadores 8086 da Intel,
desenvolvendo um novo sistema operacional, o Windows, em 1980 O Machintosh e o Windows
se tornaram fortes concorrentes, enfraquecendo Microsoft, passando a líder do mercado, entre
os exemplos: Pentium, Pentium 2, Pentium 3, Pentium 4. Core 2 Duo, i7, em 1993 foi lançando
posteriormente k6, k7, Atlhon, Duron, Sempron, entre outros. Além disso, hoje existe O IPhone,
da Apple, é o aparelho portátil que se mais aproxima deste dispositivo único. (Gugik, 2009).

História da internet

Pré-história da internet

De acordo com Monteiro (2001), o nascimento da ‘internet’ está ligado diretamente com
o desenvolvimento de uma ferramenta de comunicação militar americana pela agência de Inves-
tigação americana, desenvolvidas pelos engenheiros e programadores americanos, durante a
disputa entre Estado Unidos e a antiga União Soviética.

A famosa Guerra Fria que ocorreu na década de 60, desenvolvendo uma rede de infor-
mação sem controle, onde essas margens eram dividas pequenas partes, chamadas pacotes,
assim as mensagens era transmitida com rapidez pelas ondas dos computadores, conhecidas
como nós ou pontos, dificultando a interrupção dessa comunicação ou informação durante a
Guerra Fria. Por ser verdade.

A internet atual surgiu de uma rede idealizada em meados dos anos 60, como uma ferra-
menta de comunicação militar alternativa, que resistisse a um conflito nuclear mundial. Um
grupo de programadores e engenheiros eletrônicos, contratados pelo Departamento de
Defesa dos Estados Unidos, desenvolveu o conceito de uma rede sem nenhum controle
central, por onde as mensagens passariam divididas em pequenas partes, que foram cha-
madas de “pacotes”. Assim, as informações seriam transmitidas com rapidez, flexibilidade
e tolerância a erros, em uma rede onde cada computador seria apenas um ponto (ou “nó”)
que, se impossibilitado de operar, não interromperia o fluxo das informações.(Monteiro,
2001).

Pré-história da internet

De acordo com Monteiro (2001), o nascimento da ‘internet’ está ligado diretamente com
o desenvolvimento de uma ferramenta de comunicação militar americana pela agência de Inves-
tigação americana, desenvolvidas pelos engenheiros e programadores americanos, durante a
disputa entre Estado Unidos e a antiga União Soviética.

A famosa Guerra Fria que ocorreu na década de 60, desenvolvendo uma rede de infor-
mação sem controle, onde essas margens eram dividas pequenas partes, chamadas pacotes,
assim as mensagens era transmitida com rapidez pelas ondas dos computadores, conhecidas
como nós ou pontos, dificultando a interrupção dessa comunicação ou informação durante a
Guerra Fria. Por ser verdade.

A internet atual surgiu de uma rede idealizada em meados dos anos 60, como uma ferra-
menta de comunicação militar alternativa, que resistisse a um conflito nuclear mundial. Um
grupo de programadores e engenheiros eletrônicos, contratados pelo Departamento de
Defesa dos Estados Unidos, desenvolveu o conceito de uma rede sem nenhum controle

CAPÍTULO 15 174
 central, por onde as mensagens passariam divididas em pequenas partes, que foram cha-
madas de “pacotes”. Assim, as informações seriam transmitidas com rapidez, flexibilidade
e tolerância a erros, em uma rede onde cada computador seria apenas um ponto (ou “nó”)
que, se impossibilitado de operar, não interromperia o fluxo das informações.(Monteiro,
2001).

Internet na década de 80 e 90

O desenvolvimento da ‘internet’, fora do domínio americano, ocorreu na década de 80,

passando a interconectar centros de pesquisa das universidades em todo o mundo em redes,
estava formada a ‘internet’ mais importante ferramenta de informações das últimas décadas.
Utilizadas como trocas experiências acadêmicas e de pesquisas científicas os principais univer-
sidades do mundo. Nos anos 90 a rede ‘internet’, foi transferida para administração não governa-
mentais, criando enorme estruturas e controle do domínio. Monteiro (2001).

Em 1995, devido ao grande aumento de usuários no início da década de 1990 (por mo-
tivos que veremos adiante) a internet foi transferida para a administração de instituições
não-governamentais, que se encarregam, entre outras coisas, de estabelecer padrões de
infraestrutura, registrar domínios, etc. Exemplos dessas instituições são a Internet Socie-
ty (baseada nos EUA, mas atuando em todo o mundo) e o Comitê Gestor da Internet com
atuação restrita ao nosso País.(Monteiro, 2001).

Mundo da Web

Uma das formas para utilização da ‘internet’ foi criada WWW, são sigla usada para uti-
lização de multimídia de comunicação e uso de texto, vídeo, som e gráfico na rede mundial da
tecnologia de informação, também em inglês é conhecida como teia mundial, que uma forma de
rede utilizada na cadeia endereço eletrônico, conhecida como correio eletrônico, a primeira de-
monstração da rede WWW para público foi em 1990 e implantada nos computadores em 1991.

Sendo que mais tarde foi criada o leitor HTML para fazer a programação nas máquinas,
hoje temos uma complexas de entrelaçados informações como aparato tecnológico sofisticado
com inúmeros computadores, linhas telefônicas dedicadas, conexões via satélite ou fibra ótica.
Monteiro (2001).

A internet e a WWW ou world wide web (que quer dizer algo como “teia de alcance mun-
dial”, em inglês) não são sinônimos, embora frequentemente utilizemos esses termos
como tal. Na realidade, a WWW é um espaço que permite a troca de informações multi-
mídia (texto, som, gráficos e vídeo) através da estrutura da internet. É uma das formas de
utilização da Rede, assim como o e-mail (correio eletrônico), o FTP (File Transfer Protocol)
ou outros menos conhecidos atualmente. (Monteiro ,2001).

Internet meio de Informação

Conforme Monteiro (2001), a ‘internet’ é um meio de informação de comunicação indivi-

dual, que é o ser o meio mais utilizada na rede de informação no mundo, produzindo uma opção
muito usado na comunicação internacionais. Sabendo que a ‘internet’ é meio de comunicação
em massa, capaz de espalhar milhares de margens em segundo no mundo, promovendo uma
interação em simultâneo, com milhares de pessoas diferentes apresentando um sistema de opi-
nião em simultâneo, no mesmo espaço. Por ser verdade:

A internet foi criada como um veículo de comunicação alternativo, e ainda hoje é utilizada
principalmente com esse propósito. Menos invasivo que o telefone e menos formal que
uma carta, o e-mail, por exemplo, é atualmente a principal forma de utilização da Rede.
Segundo uma recente pesquisa Cadê/Ibope v , o uso correio eletrônico é a atividade mais

CAPÍTULO 15 175
 frequente de 39% dos usuários brasileiros, superando até mesmo a navegação na WWW
em busca de informações sobre produtos e serviços (35%). Além disso, também é comum
o uso de softwares que permitem a utilização da internet como um canal de voz, como
uma opção mais econômica para os telefonemas internacionais e interurbanos.(Monteiro,
2001).

Internet na década de 80 e 90

O desenvolvimento da ‘internet’, fora do domínio americano, ocorreu na década de 80, passan-

do a interconectar centros de pesquisa das universidades em todo o mundo em redes, estava
formada a ‘internet’ mais importante ferramenta de informações das últimas décadas. Utilizadas
como trocas experiências acadêmicas e de pesquisas científicas os principais universidades do
mundo. Nos anos 90 a rede ‘internet’, foi transferida para administração não governamentais,
criando enorme estruturas e controle do domínio. Monteiro (2001).
Em 1995, devido ao grande aumento de usuários no início da década de 1990 (por mo-
tivos que veremos adiante) a internet foi transferida para a administração de instituições
não-governamentais, que se encarregam, entre outras coisas, de estabelecer padrões de
infraestrutura, registrar domínios, etc. Exemplos dessas instituições são a Internet Society
(baseada nos EUA, mas atuando em todo o mundo) e o Comitê Gestor da Internet com
atuação restrita ao nosso País.(Monteiro,2001).

Mundo da Web

Uma das formas para utilização da ‘internet’ foi criada WWW, são sigla usada para uti-
lização de multimídia de comunicação e uso de texto, vídeo, som e gráfico na rede mundial da
tecnologia de informação, também em inglês é conhecida como teia mundial, que uma forma de
rede utilizada na cadeia endereço eletrônico, conhecida como correio eletrônico, a primeira de-
monstração da rede WWW para público foi em 1990 e implantada nos computadores em 1991.

Sendo que mais tarde foi criada o leitor HTML para fazer a programação nas máquinas,
hoje temos uma complexas de entrelaçados informações como aparato tecnológico sofisticado
com inúmeros computadores, linhas telefônicas dedicadas, conexões via satélite ou fibra ótica.
Monteiro (2001).

A internet e a WWW ou world wide web (que quer dizer algo como “teia de alcance mun-
dial”, em inglês) não são sinônimos, embora frequentemente utilizemos esses termos
como tal. Na realidade, a WWW é um espaço que permite a troca de informações multi-
mídia (texto, som, gráficos e vídeo) através da estrutura da internet. É uma das formas de
utilização da Rede, assim como o e-mail (correio eletrônico), o FTP (File Transfer Protocol)
ou outros menos conhecidos atualmente.(Monteiro, 2001).

Internet meio de Informação

Conforme Monteiro (2001), a ‘internet’ é um meio de informação de comunicação indivi-

dual, que é o ser o meio mais utilizada na rede de informação no mundo, produzindo uma opção
muito usado na comunicação internacionais. Sabendo que a ‘internet’ é meio de comunicação
em massa, capaz de espalhar milhares de margens em segundo no mundo, promovendo uma
interação em simultâneo, com milhares de pessoas diferentes apresentando um sistema de opi-
nião em simultâneo, no mesmo espaço. Por ser verdade:

A internet foi criada como um veículo de comunicação alternativo, e ainda hoje é utilizada
principalmente com esse propósito. Menos invasivo que o telefone e menos formal que
uma carta, o e-mail, por exemplo, é atualmente a principal forma de utilização da Rede.
Segundo uma recente pesquisa Cadê/Ibope v , o uso correio eletrônico é a atividade mais
frequente de 39% dos usuários brasileiros, superando até mesmo a navegação na WWW

CAPÍTULO 15 176
 em busca de informações sobre produtos e serviços (35%). Além disso, também é comum
o uso de softwares que permitem a utilização da internet como um canal de voz, como
uma opção mais econômica para os telefonemas internacionais e interurbanos.(Monteiro,
2001),

Internet no Brasil

No Brasil a ‘internet’ foi patrocinada pelo Ministro d da Comunicação e do Ministério de

Ciência e Tecnologia em 1995, para atendimento público em 1995, com controle dos provedores
pelas empresas privadas, responsável pela montagem da infraestrutura da rede Internet no País,
em 1996 as nações apresentou um crescimento do uso de rede mundial de computadores inter-
ligado, chegando o uso de 15 bilhões de usuários atualmente como ferramenta de informações
tecnológicas. Monteiro (2001), conforme a ideia do autor:

No Brasil, as primeiras iniciativas no sentido de disponibilizar a internet ao público em

geral começaram em 1995, com a atuação do governo federal (através do Ministério da
Comunicação e do Ministério de Ciência e Tecnologia) no sentido de implantar a infraes-
trutura necessária e definir parâmetros para a posterior operação de empresas privadas
provedoras de acesso aos usuários. Desde então, a internet no Brasil experimentou um
crescimento espantoso, notadamente entre os anos de 1996 e 1997, quando o número
de usuários aumentou quase 1000%, passando de 170 mil (janeiro/1996) para 1,3 milhão
(dezembro/1997). Em janeiro de 2000, eram estimados 4,5 milhões de “internautas”. Atu-
almente, cerca de 10 milhões de brasileiros podem acessar a Rede de suas residências.
Se consideradas as pessoas que têm acesso apenas nos seus locais de trabalho, esse
número sobe para 15 milhões.(Monteiro, 2001).

Inteligência Artificial

A inteligência artificial, é quarta etapa da revolução industrial, que é uma forma de lin-
guagem, associada a inteligência e o raciocínio, que está ligado diretamente na resolução de
problemas, ocorrendo uma interação entre o homem e máquina, conectado homem e logaritmos,
ocorreu seu desenvolvimento no ano de 1950.

A busca cientifica na simulação da intelectualidade humana função da máquina e, nessa

altura surgiu o campo da (mecanismo) artificial, realizado por Dartmouth Summer Research com
o nome Project on Synthetc Inteligencie, no estado Unido com um projeto de verão com apoio da
fundação Rockefeller, são exemplo da simbiose entre o indivíduo e computador: prótese cere-
bral, braço biônico, células artificiais, joelho inteligentes e similares. Kaufman et al. (2018). Para
ser verdade:

Na segunda década do século XXI, a convergência de diversas tecnologias tem promovi-

do resultados superiores a quaisquer previsões procedentes (ainda que aquém da ficção
cientifica). As máquinas e sistemas inteligentes estão executando tarefas que até recente-
mente eram prerrogativas humanas.(Monteiro 2001).

Era da Robótica

Bem-vinda, o mundo dos robôs, tudo aquilo que vimos nos filmes dos anos 60 e 80,
como a para volta o futuro, guerras nas estrelas, desenho Os Jetsons, que era simplesmente
imaginação cientificas, hoje são realidades na tecnologia de informação, a palavra Robô surgiu,
da peça de teatro em 1921 do dramaturgo Karel Capek com o nome Robôs Universais de Rus-
sum ,também significa trabalho absoluto, no século XVI I e XVIII foram criadas muito protótipo de
Fantoche, baseada na mecânica de relógios.

CAPÍTULO 15 177
 A partir da revolução dos computadores, os androides passaram a ser evoluir a suas es-
truturas com a ajuda da inteligência artificiais, aproximando da semelhança humana, nas resolu-
ções de problemas, onde são usados na engenharia, na medicina, na indústria automobilísticas,
aeronáutica, alimentícia, cibernética, jogos lúdicos, na educação em outras áreas, lembrando
que a cibernética e a combinação da neurociência, da biologia e da tecnologia de informação,
sendo que em 1910 e 1977 William Grey Walter primeiro neurocientista responsável pelo estudo
desta área. Matrick (2014). Por ser verdade:

Atualmente, temos (ou deveríamos ser) uma ideia muito ampla do que um robô pode ser e
não precisamos nos limitar aquilo que hoje é mecânica ou computacionalmente possível.
No entanto, ainda é difícil prever como evolução ao nossas ideias do que um robô é e po-
derá ser, conforme a ciência e a tecnologia avancem. (Tradução Alves).

Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa, que busca descrever fatos históricos,
desde dos primórdios do passado, fazendo um levantamento dos principias topos desses aspec-
tos. Isso promove uma narração desses topos, apresentando um recorte da história para demos-
trar a necessidade da contextualização para uma melhor compreensão do avanço da tecnologia
da informação por meio da história da ciência, para usuários e estudante.

Após conhecer algum delineamento histórico citado na pesquisa foi percebido que a
contextualização é de grande relevância para compreensão qualquer conceito proporcionando
conhecimento do espaço, do tempo e da sociedade da época, conhecendo o passado, compre-
endendo presente e projetando, demonstrando que a presença dos fatos do antigo é de funda-
mental para compressão da tecnologia de informação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reputamos que objetivos desse artigo cientifico foi auferido, que procurou propôs a im-
portância da contextualização da história da ciência no desenvolvimento para uma melhor com-
preensão do tema. Dessa maneira, mostrou que buscou os principais recortes do fato histórico
como ferramenta de aprendizagem da tecnologia, proporcionado uma verdadeira viagem no
tempo, no espaço, interagindo com cultural passada, para entender o presente para poder pro-
jetar os futuros da comunicação de informação.

REFERÊNCIAS

FONSECA FILHO, Cleuzio, FONSECA FILHO, Cleuzio. o caminho do pensamento e da tecnologia.

HISTORIA DA COMPUTAÇÃO, Porto Alegre, 2017.

GUGIK, Gabriel, GUGIK, Gabriel. A História dos computadores e da computação.: www.tecmundo.com.

br/1697. Disponível em: . Acesso em: 13 abr. 2022.

KAUFMAN, Dora, KAUFMAN, Dora. A inteligência artificial irá suplantar a inteligência humana.
ESTAÇÃO DAS LETRAS E CORES EDI, 2019.

Leite, Bruno; Miyamoto, Hernesto; Pinheiro,  Marcus Túlio. A Apropriação e o Impacto das Tecnologias
da Informação e Comunicação nos Processos Formativos. In: XXXVIII Congresso Brasileiro de
Ciências da Comunicação. 2015. 15 p.

CAPÍTULO 15 178
MATRICK, Mojor J. et al. INTRODUÇÃO Á ROBOTICA: introdução à robótica. Blucher, São Paulo,
2014.

MONTEIRO, Luís Monteiro. A INTERNET COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO: POSSIBILIDADES E

LIMITAÇÕES. . In: XXIV CONGRESSO BRASILEIRO DA COMUNICAÇÃO , CAMPO GRANDE /MS, 24
10 2001.

Moreira Branco, José Alaor . A ESCRITA FENÍCIA E A EVOLUÇÃO DO ALFABETO. Centro Universitário
Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, Porto Alegre. 4 p, 15 11 2007. História – História Antiga.

Octaviano, Carolina. REVISTA ELETRÔNICA DE JORNALISMO CIENTÍFICO. . Spbc. São Paulo, 2010.
Disponível em: https://comciencia.br/comciencia/handler.php?module=comciencia&action=view§ion=11.
Acesso em: 2 jul. 2021.

Pinheiro, Ana Paula; Pinheiro, Fernanda; Pinheiro, Felipe. Do Homo faber ao Homo sapiens midiatizado:
uma análise do processo constitutivo. IV Seminário Internacional de Pesquisas em Midiatização e
Processos Sociais, São Leopoldo, RS., v. 1, n. 4. 18 p, 2020.

ROZADOS, Helen Beatriz Frota et al.. INFORMAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA: informação

científica e tecnológica. Ufrgs, Rio Grande do Sul, 2006.

SCHWAB, Klaus. A Quarta Revolução Industrial: a quarta revolução industrial. Edipro, Suiça, 2019.

CAPÍTULO 15 179
16 Desenvolvimento de ambientes de
aprendizagens: E-Learning e Big Data
como ferramentas educacionais
correlacionadas com a neurociência
Development of learning
environments: E-Learning and Big
Data as educational tools related to
neuroscience

Karla Weuma Holanda Duarte Costa

Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.16

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo verificar a utilização da prática pedagógica através do E-lear-
ning e Big Data, ferramentas tecnológicas que auxiliam no desenvolvimento das atividades dos
professores, a fim de saber como se configura a funcionalidade das mesmas, identificando, ain-
da, os benefícios adquiridos da neurociência, existentes na obtenção de dados personalizados
de cada discente. O impacto das tecnologias no auxílio ao desenvolvimento de novas aprendiza-
gens relaciona-se, principalmente, na motivação e diálogo entre professor e aluno, determinantes
para uma nova cultura e novos valores na sociedade. O uso das ferramentas tecnológicas deve
contribuir para um melhor dinamismo, sendo aliadas na realização de atividades. A metodologia
utilizada é uma abordagem qualitativa de caráter bibliográfico. Este artigo científico se direciona,
vinculado a uma revisão de literatura, esclarecendo posições relevantes ao uso da aplicabilidade
do Big Data. Foram utilizados instrumentos de análise nesta pesquisa os seguintes recursos tec-
nológicos: vídeos explicativos, áudios, livros virtuais, revistas e artigos científicos, colaborando
no conhecimento dessa tecnologia.

Palavras-chave: big data. tecnologias. instrumentos. dados.

ABSTRACT

This work aims to verify the use of pedagogical pratice through E-learning and Big Data, techno-
logical tools that help in the development of teachers’ activities, in order to know how their func-
tionality is configured, also identifying the benefits acquired of neuroscience, existing in obtaining
personalized data from each student. The impact of technologies in helping the development
of new learning is mainly related to the motivation and dialogue between teacher and student,
determinant for a new culture and new values in society. The use of technological tools should
contribute to a better dynamism, being allies in carrying out activities. The methodology used is
a qualitative bibliographic approach. This scientific article is directed, linked to a literature review,
clarifying positions relevant to the use of Big Data applicability. The following technological re-
sources were used for analysis in this research: explanatory videos, audios, virtual books, maga-
zines and scientific articles, contributing to the knowledge of this technology.

Keywords: big data. technologies. instruments. dice.

INTRODUÇÃO

E-learning Significa um modo de transmitir informações à distância para pessoas interes-

sadas em aumentar seu nível de conhecimento.

O planejamento deve ser flexível, contemplando, dessa forma, o contexto histórico da

comunidade, sendo um documento norteador para os segmentos das atividades escolares. O
e-learning difunde informações variadas em diferentes formatos de acordo com as concepções
estabelecidas em projetos pedagógicos. Entender o perfil do aluno que está inserido na institui-
ção de ensino é primordial, para assim, estabelecer uma conexão mais ampla da proposta de
ensino.

Big Data, um emaranhado de informações que fomenta a ideia de conhecimentos ad-

CAPÍTULO 16 181
quiridos instantaneamente, uma das tecnologias estudadas de grande valia na promoção do
ensino. O Big Data traz benefícios que detectam os problemas de aprendizagem, fazendo um
monitoramento individual e coletivo. São registrados os resultados utilizados por essa ferramen-
ta, garantindo uma avaliação personalizada.

Levará algum tempo para que as organizações entendam completamente o que é viável
em relação a capturar, gerenciar, analisar e, acima de tudo, criar inteligência social, a fim
de agir sobre o conteúdo gerado pelo usuário (LESLIE, 2012, p. 9)

Essa pesquisa é relevante, pois corrobora com a Educação 5.0, acompanhando a imen-
sidade de transformações advindas de referências e percepções que são transmitidas em uma
velocidade única, tornando o acesso à educação acessível, fazendo com que o individuo amplie
seus horizontes.

Com objetivo claro em apurar o uso dessa ferramenta por profissionais docentes, esse
artigo reflete a notoriedade em aproveitar o potencial da era digital positivamente na mudança
da forma de comunicação, de trabalho, de pensamento, existindo uma maior conectividade com
o mundo. É possível minimizar suas desvantagens agindo com segurança quando for utilizar os
meios tecnológicos, como por exemplo, não conectar-se a uma rede de wifi aberto. A preocupa-
ção não se deve somente visar uma segurança de proteção de dados, mas, também, visar uma
melhoria na saúde como: a diminuição da ausência do sono, não utilizando essas ferramentas
antes de dormir.

Outrossim, a inclusão de estudos da neurociência interligada com as ferramentas

digitais se faz necessária para atingir benefícios cognitivos, utilizando de forma coercitiva essas
metodologias ativas no decorrer do trabalho proposto.

A metodologia aplicada beneficia a pesquisa bibliográfica, visando um estudo detalhado

de dados científicos, contribuindo para um maior direcionamento das ideias oriundas de títulos,
obras, textos publicados.

Por sua vez, o Big Data compreende soluções de quem busca trabalhar com uma ferra-
menta de dimensão rápida e eficaz.

O E-LEARNIG, OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E A MEDIAÇÃO

De acordo com a teoria Vark, a aprendizagem compreende aos seguintes estilos:

CAPÍTULO 16 182
 Figura 1

Fonte: QCONCURSOS
A mediação é um meio de ligação do aluno com o professor, capacitando aulas mais
diversificadas e atraentes.

A educação diz respeito ao “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelec-

tual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à   sua   melhor   integração  
individual   e social”.  Para ocorrer essa integração é necessário   que   valores, conheci-
mentos, hábitos e comportamentos sociais sejam ensinados   e   aprendidos por   meio da
educação para ensinar sobre as tecnologias na base da identidade e da ação do grupo e
que se faça uso destas mesmas tecnologias para ensinar as bases da educação (Souza,
Pereira, & Machado, 2018).

Além de o professor ser um mediador, ele precisa se capacitar para estar mais envolvido
com as tecnologias da informação, repassando sua qualificação para os alunos, objetivando uma
melhoria pedagógica na construção do conhecimento.

A concepção teórico-pedagógica estabelecida nos projetos pedagógicos contemplam

três teorias mais seguidas no interior de uma instituição educacional e que norteiam a prática do
docente:

- Jean Piaget - Adaptação e equilibração

- Lev Vygostsky - Pensamento verbal

- Henry Wallon - Afetividade e emoção

É muito importante o estudo das teorias de aprendizagem e o avanço tecnológico, para

um melhor entendimento da proporção do ensino diferenciado, dando oportunidade única para
uma aula mais produtiva e dinâmica.

Ambientes de aprendizagem em contextos acadêmicos são aspectos importantes no

momento de planejar, pois possibilitam a aprendizagem em colaboração com os pares.

CAPÍTULO 16 183
 O ambiente digital surge como uma nova perspectiva no contexto escolar, abrindo es-
paço para uma maior interação humana mediada pelos gêneros eletrônicos, através da
interdisciplinaridade. A linguagem universal e compartilhada no mundo inteiro, transforma
o aprendizado do aluno, inserindo-o como sujeito social no contexto educacional e na tec-
nologia simultaneamente (Dias & Cavalcante, 2016).

A troca de informações, interagindo com o outro, momento significativo de produtividade,

pois existe a transferência ativa de conhecimento.

Abaixo, alguns recursos para enriquecer os processos de ensino e aprendizagem em

ambientes de e-learning.

1 - Dispositivo móvel: está presente em uma grande quantidade de residências, oportuni-

zando acesso a informação instantaneamente, a realização de vídeo conferência, dentre
outras funções consideravelmente importantes.

2 - Jogos digitais: uma tendência bastante utilizada nos últimos anos para um ambiente
lúdico e integrador.

3 - Ensino híbrido: uma mistura de ensino a distância e presencial. O aluno aprende in-
dependente de ser virtual ou presencial. São formas complementares.

4 - Material de apoio aberto: são conteúdos disponíveis gratuitamente ao público que

queira agregar mais conhecimento ao seu saber científico.

5 - Atendimento personalizado: possibilita o entendimento da aprendizagem e o seu de-

senvolvimento, garantindo maior eficiência à instituição.

6 - Redes sociais: atrativo de conversas, ideias, compartilhamento de experiências e

debate.

O ambiente digital surge como uma nova perspectiva no contexto O ambiente digital surge
como uma nova perspectiva no contexto escolar, abrindo espaço para uma maior intera-
ção humana mediada pelos gêneros eletrônicos, através da interdisciplinaridade. A lin-
guagem universal e compartilhada no mundo inteiro, transforma o aprendizado do aluno,
inserindo-o como sujeito social no contexto educacional e na tecnologia simultaneamente
(Dias & Cavalcante, 2016).

A importância dos meios tecnológicos na educação já era visível mesmo antes da pan-
demia. Com a pandemia, essa ferramenta tecnológica foi intensificada, agregando diversidade,
conhecimento e interação.

- A seguir, verifique algumas tendências educacionais que fazem parte do dia a dia dos
indivíduos que estendem seu saber tecnológico, sua curiosidade.

- Blended learning ou ensino híbrido - Faz a junção do aprendizado presencial com o

aprendizado a distância, onde o aluno tem mais independência e liberdade de pesquisa.

- Flipped classroom ou aula invertida - Conteúdo mostrado fora do contexto interno da

instituição, leva o aluno à pesquisa externa protagonizando seu saber. É uma forma mui-
to enriquecedora de estudos

- Adaptive learning ou ensino adaptativo - Intercede informações individualizadas do alu-

no, é focado no desenvolvimento de habilidades. Uma metodologia de ensino eficaz,
com análise das capacidades e complicações de cada aluno.

CAPÍTULO 16 184
A APROPRIAÇÃO DO BIG DATA COM A NEUROCIÊNCIA COGNITIVA

Deve-se compreender o uso dessa ferramenta digital juntamente com o mapeamento

do estudo de agrupamento de capacidade da inteligência artificial. O Big Data, age da seguinte
forma: a plataforma detecta os dados, processando averiguação de informações, gerando rela-
tórios para serem avaliados. Na instituição escolar, essa arrecadação de dados é realizada por
profissionais (professores e gestores) em decorrência de administração de notas, assiduidade e
execução de avaliações personalizadas A seguinte ideia é defendida por Taurion (2013, p. 32):

Big Data não é apenas um produto de software ou hardware, mas um conjunto de tecno-
logias, processos e práticas que permitem às empresas analisarem dados a que antes
não tinham acesso e tomar decisões ou mesmo gerenciar atividades de forma muito mais
eficiente.

As estratégias de observação dos resultados podem ajudar, inclusive, em obtenção de

elementos direcionados para a detecção de evasão escolar, gerando relatórios individuais e
prioritários, podendo ainda, identificar relatórios gerais, como por exemplo, gerar dados de maior
dificuldade de uma turma ou maior desempenho de outra.

Além disso, a compreensão do comportamento humano, da função cerebral é primordial

para o desenvolvimento cognitivo digital.

A neurociência cognitiva é importante na educação, pois auxilia em estudos na área

cerebral, buscando entendimento dos processos cognitivos. Explora, ainda, entender a aprendi-
zagem, se pautando na motivação e não apenas na transmissão de conteúdos. O desempenho
da aquisição do cérebro é único. O professor tem que entender que cada aluno aprende de um
jeito diferente, enquanto um aluno identifica o conteúdo através da escuta, outro assimila melhor
com a escrita. A aprendizagem não é igual para todos. De acordo com esse entendimento, Vanti
(2002, p. 152) pontua:

A avaliação, dentro de um determinado ramo do conhecimento, permite dignificar o saber

quando métodos confiáveis e sistemáticos são utilizados para mostrar à sociedade como
tal saber vem-se desenvolvendo e de que forma tem contribuído para resolver os proble-
mas que se apresentam dentro de sua área de abrangência.

Os indivíduos recebem estímulos reforçando novas ideias, onde essa mente está ficando
mais forte e, consequentemente, mais ágil. A cada nova experiência procura-se novas respos-
tas, ativando o processo de integração cultural. De forma colaborativa e protagonizada é que
os estudantes aprendem os conteúdos com a facilidade das tecnologias emergentes, criando e
inovando os aspectos de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contudo, essas tendências pedagógicas da educação, contribuem para o processo de

ensino e aprendizagem, aprimorando o saber, diversificando o modo de pesquisa, de conheci-
mento.

Com esse cenário de pandemia, intensificaram-se essas tendências, dando ênfase para
compartilhamento de ideias e um suporte maior de aprendizagem, como links para acesso, tuto-
riais, várias ferramentas que dialogam com essa nova rotina escolar (modificação intensa tanto
para educadores quanto para educandos).

CAPÍTULO 16 185
 É extremamente necessário levar em consideração essas tendências, pois estão inse-
ridas em conjunto com métodos dinâmicos e versáteis, sendo assim, mudanças indispensáveis
para o futuro aprendizado. O planejamento do professor deve ser adequado ao novo modo de
ensino, modernizando seus métodos de ensino, garantindo integração entre os discentes.

Os objetivos desse trabalho foram atendidos na sua ampla constatação de evidências

de mudanças digitais para melhoria do aprendizado discente e, no que discorre sobre a com-
preensão e análise da ferramenta digital. O Big Data na educação agrega aprendizado sobre os
serviços de dados obtidos, incrementando o conhecimento de comportamento de usuários da
plataforma, ressaltando a importância de melhoria e o acesso ainda pouco usado por docentes
e gestores educacionais.

No entanto, deve-se observar a importância do fator neurociência no desenvolvimento

cognitivo, considerado propício o seu estudo na utilização das ferramentas digitais, onde as no-
vas experiências advindas no dia a dia do indivíduo são inerentes a um bom funcionamento do
cérebro como, suas funcionalidades e seus processos de habilidades, adquiridos ou modificados
pelas ligações entre estímulos e respostas.

As aprendizagens foram significativas, entendendo a forma mais adequada de trabalhar

com o aluno, na sua especificidade, planejando melhores estratégias de ensino. Favorecendo,
assim, um método didático, que trabalhe com foco no aprendizado personalizado, aproveitando
com sabedoria a trajetória da pesquisa realizada, adequada às necessidades do individuo que
busca trabalhar com a referida ferramenta.

REFERÊNCIAS

COSTA, D. Big data na educação. [Future Minds: How the Digital Age is Changing Our Minds, Why This
Matters, and What We Can Do About It] Flórida: Must University, 2010.

Costa, D. Neurociência cognitiva. [Future Minds: How the Digital Age is Changing Our Minds, Why This
Matters, and What We Can Do About It] Flórida: Must University, 2010.

CUKIERT, A. O big data e o cérebro. Disponível em: <https://veja.abril.com.br/coluna/letra-de-medico/

big-data-e-o-cerebro/>. Acesso em: 03 de abril de 2022.

DIAS, G. A., & Cavalcanti, R. de. A. As tecnologias da informação e suas implicações para a educação
escolar: uma conexão em sala de aula. Revista de Pesquisa Interdisciplinar, v. 1, ed. especial, p. 160-
167, 2016.

ECONOMÁTICA - Tools for Investment Analysis (n.d.). Manual Economática. Disponível em: <http://
manual.economatica.com.br>. Acesso em: 10 de abril de 2022.

GRINBERGAS, D. Como o Big Data pode ser usado na educação. Disponível em: <https://
revistaeducacao.com.br/2015/11/04/como-o-big-data-pode-ser-usado-na-educacao/>. Acesso em: 03 de
abril de 2022.

LESLIE, A. Social Analytics & Intelligence: Converting Contextual to Actionable Insights. Hypatia
Research & Advisor, 2012.

CAPÍTULO 16 186
NETO, Eduardo Savarese. E-learning: o que é, como funciona e como usar no corporativo? Recuperado
em 01 de março, 2022. Disponível em: < https://fia.com.br/blog/e-learning/#:~:text=E%2Dlearning%20
%C3%A9%20um%20uma,um%20grupo%20ou%20uma%20comunidade>. Acesso em: 01 de março de
2022.

RATIER, Rodrigo. Teorias da aprendizagem. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1940/

teorias-da-aprendizagem>. Acesso em: 03 de março de 2022.

SANTOS, T. Recursos para enriquecer os processos de ensino e aprendizagem em ambientes de

E-learning. [e-book]. Flórida Must University, 2020.

SOUZA, V. V. de. Pereira, E. C., & Machado, C. C. A   presença da tecnologia na Educação do Campo:
mapeamento da produção científica nacional dos últimos cinco anos. Rev. Bras. Educ. Camp., v. 3, n. 1,
p. 245-259, 2018.

TAURION, C. Big Data (pp. 110). Rio de Janeiro: Brasport, 2013.

VANTI, N. Da Bibliometria à Webometria: uma Exploração Conceitual dos Mecanismos Utilizados para
Medir o Registro da Informação e a Difusão do Conhecimento. Ciência da Informação, Brasília, v. 31, n.
2, p. 152-162, 2002.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus; aos meus pais, Marilene e Gaston; a minha tia Cilene; ao meu irmão
Kellyson; ao meu sobrinho Ravy; as minhas filhas, Luna e Lana (apoiando com carinho); aos
professores; a instituição MUST University (cooperando com informações).

CAPÍTULO 16 187
17

A desafios da gestão escolar no

contexto das diversidades
The challenges of school management
in the context of diversities

Jussara dos Santos Corrêa

Pedagoga; especialista em educação infantil, neuroeducação e letramento; professora de educação
infantil e fundamental I no município de Santo André- SP; mestranda em tecnologias emergentes em
educação.
Mara Alice Braulio Costa
Pedagogia. Letras-Português/Inglês. Gestão escolar: Orientação e Supervisão; Tecnologias e educação
à distância. Mestranda em tecnologias emergentes em Educação pela Must University.
Rosane Saraiva Guerra
Graduação: Licenciatura em Geografia. Especialização: Metodologias Inovadoras Aplicadas à Educação:
Ensino de Ciências Humanas. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must
University

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.17

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

A diversidade existe no cotidiano do ambiente escolar, expressando-se nas diferentes formas de

existência e comportamento dos diferentes grupos sociais. Deparamo-nos com a necessidade
de reexaminar questões relacionadas com os processos sociais e culturais, como a construção
de referências de identidade e a importância da experiência cultural. Neste contexto o presente
trabalho visa mostrar que o papel dos gestores de ensino será o de promover a transformação
da organização escolar, remover obstáculos que podem dificultar o sucesso dos alunos, pensar,
valorizar e utilizar práticas inclusivas e envolver toda a comunidade escolar nesse processo, pois
ele é responsável pela efetivação das políticas públicas na escola. Para os cargos de gestão,
não é mais viável pensar na gestão escolar sem atentar para um plano de ação e para o mane-
jo do comportamento organizacional, pois lidamos com pessoas diferentes, principalmente nas
escolas, que estão em faixas etárias e culturas completamente diferentes. Desta forma, estimu-
lamos a discussão, compreensão e pesquisa sobre a relação entre escola, cultura e diversidade
e tecnologias buscando um olhar mais claro sobre as instituições escolares e novos métodos de
ensino.

Palavras-chave: educação. diversidade social. gestão escolar.

ABSTRACT

Diversity exists in the daily life of the school environment, expressing itself in the different forms of
existence and behavior of different social groups. We are faced with the need to reexamine issues
related to social and cultural processes, such as the construction of identity references and the
importance of cultural experience. In this context, this work aims to show that the role of educa-
tion managers will be to promote the transformation of the school organization, remove obstacles
that can hinder student success, think, value and use inclusive practices and involve the entire
school community in this process, as he is responsible for the implementation of public policies
at school. For management positions, it is no longer viable to think about school management
without paying attention to an action plan and the management of organizational behavior, as we
deal with different people, especially in schools, who are in completely different age groups and
cultures. In this way, we encourage discussion, understanding and research on the relationship
between school, culture and diversity and technologies, seeking a clearer look at school institu-
tions and new teaching methods.

Keywords: education. social diversity. school management.

INTRODUÇÃO

A educação voltada para a diversidade é um desafio e precisa ser combinada com sen-
sibilidade, conhecimento e boa vontade. Estamos em um momento propício para escolas e pro-
fissionais que buscam transcender conceitos e práticas para o desenvolvimento completo dos
alunos e aberto a uma perspectiva mais diversa no que diz respeito à necessidade de direitos
diferenciados atinge escolas e educadores a fim de homogeneizar as instituições escolares, es-
sas reflexões requerem uma prática orientadora com o objetivo de educação inclusiva.

CAPÍTULO 17 189
 Nas últimas décadas, políticas educacionais diversificadas têm ocupado posição impor-
tante para expressar os desafios enfrentados por educadores e gestores no processo de cons-
trução de novas práticas administrativas e pedagógicas para superar o preconceito e a discrimi-
nação. O fato de a escola ser sempre um espaço de diferença leva a um grande confronto com
preconceitos e estereótipos pré-existentes. Portanto, as escolas devem reconsiderar a imple-
mentação de uma gestão que respeite e valorize as diferenças.

É necessário que os gestores escolares entendam que não há como as ações pedagó-
gicas e administrativas se eximirem do uso de recursos e ferramentas técnicas principalmente
neste período em que o ensino online, devido a pandemia de Covid-19, tem se fortalecido. Hoje
não há como pensar no processo de ensino independente da utilização da TIC (Tecnologia da
informação e comunicação), essas ferramentas são usadas para incentivar o aluno e assim favo-
recer um ensino com base nos ideais de igualdade educacional e democratização.

Nessa perspectiva, discutir a diversidade na educação é discutir a prática educativa coti-

diana, questionando conceitos pré-concebidos e determinações que sutilmente permeiam essas
práticas. Para isso, o grupo de professores e a gestão escolar devem estar realmente atentos a
essa temática, a fim de realmente promover uma educação democrática e justa, que contribua
para a construção de uma sociedade menos excludente.

Este trabalho teve como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental que aborda
a questão da diversidade e sua relação com a política educacional brasileira, destacando-se os
desafios para a gestão democrática da educação e da escola.

GESTÃO ESCOLAR E A DIVERSIDADE

As relações entre a aprendizagem, a socialização e a gestão escolar

As diferenças culturais são formadas pela agregação de condições de classe, de modo

que não são categorias opostas, nem são categorias mutuamente substituíveis. É a identidade
correta de um grupo e de seus membros. Algumas situações são entendidas como cultura, utili-
zadas para excluir determinados grupos sociais.

Fleury (2000) conceitua a diversidade como pessoas com identidades diferentes que se
inter-relacionam no mesmo sistema social onde coexistem grupos cujos membros historicamen-
te lograram vantagens econômicas e políticas sobre os outros. Os indivíduos em decorrência da
sua diferenciação econômica têm materializado a desigualdade e a exclusão, sendo vistos não
só como diferentes, mas também desiguais.

A gestão escolar deve observar a temática da desigualdade nas reuniões com os docen-
tes, ressaltando a responsabilidade de todos para a construção de um espaço mais igual. O com-
prometimento do grupo gestor com um projeto que considere as diferentes diversidades como
um suporte fundamental ao trabalho pedagógico são fundamentais no processo de efetivação
dessas temáticas na escola.

Na sociedade atual, é evidente a desigualdade social produzida pela relação entre a do-
minação e a exploração econômica e política. Propõe-se reconhecer e valorizar a diversidade do
ser humano, e se opor à estrutura autoritária que ainda usa sua identidade para marcar a socie-

CAPÍTULO 17 190
dade. A sociedade precisa seguir normas e padrões para ser eficaz, e isso frequentemente exclui
certos grupos de pessoas – as minorias. Para evitar isso, é preciso conviver com a diversidade,
e a melhor forma de construir uma sociedade que respeite as diferenças é inseri-la nas escolas
para que os cidadãos possam aprender com os jovens a pensar o mundo de outra maneira.

Segundo Araujo (2000), quatro elementos são necessários para implementar uma ges-
tão educacional voltada para pluralidade cultural: participação, autonomia, transparência e plura-
lidade. São elementos básicos da Gestão Democrática e devem ser focados na prática social da
educação sempre na perspectiva de posturas e culturas efetivamente.

A diversidade da educação é uma questão muito importante que precisa ser considera-
da, para que o ambiente escolar seja inclusivo e respeite a individualidade dos alunos, deixando
espaço para a manifestação dos diferentes aspectos culturais que existem em nossa sociedade
como comportamento, vestimenta, crenças, valores, postura política, orientação de gênero, tra-
dição, arte e todas as formas de expressão.

Tosta ressalta que:

A consciência de que a diferença está presente no cotidiano da escola e da sala de aula

aponta para a necessária reflexão sobre, pelo menos, duas questões importantes nas re-
lações que se constroem em seu interior. Primeiro, que a diferença não está presente ape-
nas na vida fora da escola, ela também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis
da instituição escolar. Segundo que a forma como se compreende e se trata a “diferença”
interfere nas relações educativas e, consequentemente, nas relações de aprendizagem e
de socialização, na escola ou fora dela [...]. (Tosta. 2013, p.4)

Demonstrar a importância de respeitar as diferenças é uma lição que deve começar nas
primeiras etapas da educação escolar. Por meio do processo educacional, uma nova sociedade
baseada no respeito e na ênfase das diferenças pode ser estabelecida. O problema da formação
de competências básicas e a diferenciação das razões para minar o igualitarismo requerem lutas
ideológicas e a questão da escola é o enfrentamento de seu maior problema, o fracasso frente a
gama de diversidade existente na comunidade escolar.

Desafio da escola e dos projetos educativos que orientam nossa prática está no fato de
que, para compreender a cultura de um grupo ou de um indivíduo que dela faz parte, é
necessário olhar a sociedade onde o grupo ou o indivíduo estão e vivem. É aqui que as
diferenças ganham sentido e expressão como realidade e definem o papel da alteridade
nas relações sociais entre os homens. (Gusmão. 2000 p.16)

É necessário compreender melhor a rede de relações que se estabelece no interior da

escola, a partir do seu entendimento como instituição social construída por sujeitos sociais e cul-
turais. A dimensão da diversidade é um princípio que não pode ser ignorado quando buscamos
promover a educação escolar como um direito social e compreender sua relação com o universo
escolar.

O ato de educar significa alimentar, criar, fazer sair. Para Gadotti (1997) a educação
é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na
existência dos homens, pois eles fazem parte das instituições que constituem sua participação
na sociedade, e seu posicionamento na dinâmica social, envolvendo os conceitos de pluralismo,
diversidade, diferença e heterogeneidade.

A gestão escolar trata cotidianamente do princípio da diversidade no espaço escolar,

sendo importante refletir de forma consciente sobre as diferenças e desigualdades sociais da

CAPÍTULO 17 191
instituição. A escola deve trabalhar para programar e executar ações de inclusão social dentro
da instituição, considerando que a temática da diversidade não pode ser tratada como exclusão
de pessoas, excluir o que é diferente e como corresponsável pelo processo de socialização dos
adolescentes e jovens devem procurar estratégias para dentro do seu universo específico de
diferenças suscitar a equidade. Conforme Antunes:

[…] Não parece difícil acreditar que pode realmente existir o “bom” conflito e dele fazer um
eficiente veículo da aprendizagem. É bem mais do que se conformar com sua inevitabilida-
de e, a partir disso, aprender a empregá-lo como uma ferramenta para, por ironia, buscar
a paz. (Antunes. 2008, p. 12)

Compreender as diferentes dimensões é atribuição essencial da gestão que deve pro-

porcionar um espaço onde se trabalhe a inclusão tecnológica aliada com os conceitos de di-
versidade, para isso é necessário workshops que atendam às necessidades de uma educação
voltada para a formação individual real e integral, cabendo à gestão escolar e sua equipe pensar
em estratégias direcionadas para o trabalho, que tragam ética e humanidade.

A transformação digital deve estar assentada com a transformação da cultura, fortalecen-

do a concepção das escolas como um espaço de acolhimento onde todos se sintam respeitados.
Nesse contexto, a tecnologia de gestão educacional (TGE) se torna essencial pois é responsável
por coordenar processos administrativos e de ensino, fornecendo a base para um mecanismo de
transformação de intenções de ensino em ações efetivas, por exigir que todos os profissionais
que integram a equipe escolar adotem postura e atitudes que não fazem parte da prática diária
da escola. Como salienta Gomes:

Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar sobre
“outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o apelo romântico ao
diverso e ao diferente e construir políticas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais
a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das
relações estabelecidas na escola. (Gomes. 2008, p. 26)

Quando se propõe usar a tecnologia na sala de aula como gerenciamento das atividades
escolares, a gestão e toda a equipe docente, precisa mudar hábitos, mudar o cenário educacio-
nal para conectá-lo com as mudanças desta era digital.

De modo geral, a educação em um país deve seguir a constituição e as leis e ser base-
ada em políticas públicas que proporcionem o máximo de igualdade de oportunidades, indepen-
dentemente das condições sociais e econômicas.

Temos diversos artigos na Constituição Federal de 1988 que garantem a diversidade de

ideias e expressões culturais e combatem estereótipos e comportamentos discriminatórios. O
Art. 215 estipula que o “Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e difusão das manifestações
culturais.”

Além disso, a diversidade de escolas é uma das capacidades gerais da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que diz:

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respei-

tar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BNCC. P.9)

O Programa Nacional de Educação (PNE) também enfatiza a importância da diversidade

CAPÍTULO 17 192
escolar e da eliminação da discriminação. Com isso, o PNE visa combater a evasão por precon-
ceito e garantir que todas as pessoas tenham acesso à educação.

Portanto, o problema não é o sistema que produziu o processo de rejeição, mas as víti-
mas desse sistema. A luta pela igualdade de direitos e oportunidades, a superação das desigual-
dades sociais e a desconstrução de estereótipos é um grande desafio da gestão escolar para
garantir a construção social.

A multiplicidade humana, cultural, étnica, de gênero, está relacionada ao conceito de

diversidade e é muito importante para a existência da humanidade. Essa diversidade desperta
a capacidade de criar diferentes formas e modos de ser. Não se pode considerar a diversidade
sem considerar a desigualdade, pois a forma hierárquica como ela se apresenta em nossa so-
ciedade é o cerne de sua compreensão.

A gestão escolar e o uso da tecnologias digitais

Atualmente não se pode negar que as tecnologias digitais chegaram aos cantos mais
remotos do Brasil e do Mundo. Para isso basta o indivíduo possuir um aparelho celular com
recepção de sinal e internet e ele estará conectado com o mundo, mesmo sem sair geografica-
mente do lugar.

Nesse sentido, hoje, podemos ter um maior conhecimento do modo de vida das pessoas,
o que as impulsionam, como vivem, estudam, trabalham, se divertem e quais os seus conflitos
também. Como a sociedade se comporta em prol do respeito a diversidade e o que ela pensa
sobre a intolerância religiosa, o racismo entre negros e brancos, ricos e pobres, etc. A escola é o
ambiente permeável de todos esses aspectos, o que se torna um desafio para a gestão escolar
e os educadores.

As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte de um contínuo de-

senvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e
enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas
para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a
possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na
produção de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico às
atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio,
à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital. (DCNs. P. 27)

Como ferramenta para promover a integração harmoniosa e despertar o potencial entre

as pessoas de culturas tão diversas o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação
tornam-se uma ferramenta poderosa, que pode e deve ser utilizada para promover debates te-
máticos, estudos, sessão de filmes etc. É possível fazer uso das TDIC’s para a criação de comu-
nidades abertas em grupos de WhatsApp, reuniões via meet, apresentações de fatos reais por
meio de reportagens na Internet, fóruns, entre outros.

Promover a cultura de paz faz parte do papel dos gestores escolares, para Dupret (2010),

Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças e os adultos de uma compreensão
dos princípios e respeito pela liberdade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância,
igualdade e solidariedade. Implica uma rejeição, individual e coletiva, da violência que tem
sido parte integrante de qualquer sociedade, em seus mais variados contextos. A cultura
da paz pode ser uma resposta a diversos tratados, mas tem de procurar soluções que
advenham de dentro da (s) sociedade (s) e não impostas do exterior. (Dupret, 2010, n.p.)

O gestor escolar em seu processo de formação deve buscar habilidades sócio emocio-

CAPÍTULO 17 193
nais para lidar com os diferentes agentes na escola, habilidades tecnológicas a fim de que possa
dar suporte e abertura para o uso das tecnologias digitais no ambiente escolar, promover aos
docentes formação com a finalidade de implementar o uso das metodologias ativas de aprendi-
zagem, sabendo que essas são permeadas por trabalhos em grupos. Para Pereira (2020),

O papel do Gestor Escolar é de executar em suas práticas administrativas, e no caso das

escolas, nas ações pedagógicas também, práticas que tratam do conceito de diversidade
dentro de todos os setores: secretarias onde atendem professores, pais e alunos, porta-
rias das unidades escolares, salas de aula, reuniões administrativas, pedagógicas, de pais
e junto aos Conselhos Escolares e Grêmio Estudantil. (Pereira, 2020, n.p.)

Ao promover ações entre gestores, coordenadores e docentes tendo como foco a diver-
sidade, as tecnologias e a cultura de paz, o projeto político pedagógico da escola deve conter em
seu planejamento quais os meios para atingir os objetivos esperados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste estudo, esperamos que os conceitos e práticas de ensino sejam rede-
finidos. Os profissionais da educação possam perceber que as salas de aula e as instituições
escolares, por mais simples que pareçam, são multiculturais porque abrigam o multiculturalismo
e que os gestores escolares tenham um olhar mais relativo sobre a identidade que vêm tentan-
do reafirmar em seu ambiente escolar, de modo a buscar a não homogeneização. Ressalta-se,
ainda, que o respeito à diversidade significa compreender os princípios da gestão democrática,
conforme estipulado na Constituição de 1988.

Os gestores escolares quando bem formados e cientes de seus papéis no processo de

formação integral do estudante torna-se a figura chave para integrar as pessoas que circulam
pelo ambiente escolar. Dentre estas pessoas encontram –se: equipe administrativa, profissio-
nais da limpeza, cozinheiros, inspetores, professores, pais, alunos, muitos alunos, de diferentes
etnias, cores, religião, gênero, falares e lugares a que pertencem. Fazer com que todos esses
agentes se integrem e encontrem objetivos comuns para caminharem juntos em seu processo
de formação é um grande desafio para os gestores escolares.

Ao fazer uso das tecnologias digitais de comunicação e interação, e promover a apren-

dizagem ativa entre os educandos, torna-se um caminho para o gerenciamento da diversidade
cultural entre os muros da escola, bem como, um potencializador das habilidades diversas que
ali serão encontradas.

O gestor dentro dessa perspectiva ao entender qual o seu papel será o articulador das
ações, o elo forte entre as partes, no qual todos terão a confiança de que podem esperar desse
um comportamento de respeito e que agrega a todos.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Adilson. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: A POSIÇÃO DOS DOCENTES.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de Brasília (PPGE/Unb).
Brasília, 2000.

ANTUNES, C. PORTA ABERTA – INDISCIPLINA + CONFLITO = SOLUÇÃO. POR QUÊ? Paraná:

CAPÍTULO 17 194
Editora Melo. (2008).

BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/

BNCC_20dez_site.pdf [Acessado em 23 de novembro de 2021]

BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL (1988). Brasília, DF: Senado

Federal, 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm [Acessado em 22 de
novembro de 2021]

BRASIL. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA. Disponível em http://

portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013pdf/file [Acessado em
23 de novembro de 2021]

BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em https://pne.mec.gov.br/18-planos-

subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014 [Acessado em 24 de
novembro de 2021]

DUPRET, L. CULTURA DE PAZ E AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS: DESAFIOS PARA A ESCOLA

CONTEMPORÂNEA. Psicologia Escolar e Educacional. Scielo Brasil. v. 6, n. 1. (2002) [Acessado 3
dezembro 2021], pp. 91-96. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-85572002000100013 Epub
21 Dez 2010. ISSN 2175-3539.

FLEURY, M. Gerenciando a diversidade cultural: experiências de empresas Brasileiras. Revista De

Administração De Empresas, 40(3),18-25. (2000). São Paulo. Disponível em: https://doi.org/10.1590/
S0034-75902000000300003 [Acessado em 20 de novembro de 2021]

GADOTTI, M. HISTÓRIA DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS. São Paulo: Ática. (1997).

GOMES, N. L. INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO: DIVERSIDADE E CURRÍCULO. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf Acessado em 24 de novembro de 2021]

GUSMÃO, N. DESAFIOS DA DIVERSIDADE NA ESCOLA. MEDIAÇÕES - Revista De Ciências Sociais,

5(2), 9. (2000). Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf [Acessado
em 23 de novembro de 2021]

PEREIRA, Walmir Fernandes. A GESTÃO ESCOLAR PAUTADA NOS PRINCÍPIOS DE DIVERSIDADE

E TECNOLOGIA. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 03,
pp. 48-55. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.
br/educacao/diversidade-e-tecnologia [Acessado em 22 de novembro de 2021]

TOSTA, Sandra Pereira Antropologia e educação: culturas e identidades na escola. Magis. Revista
Internacional de Investigación en Educación [en linea]. 2011, 3(6), 413-431[ISSN: 2027-1174. Disponível
em https://www.redalyc.org/pdf/2810/281021734010.pdf [Acessado em 22 de novembro de 2021]

CAPÍTULO 17 195
18

Gestão participativa e a musicalização

na educação infantil

Alexandre Ferreira de Lima

Graduado em Música pelo Claretiano – Rede de Educação, Uberaba/MG

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.18

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Este estudo discute sobre a importância da música como ferramenta pedagógica na Educação
Infantil. Para isso, utilizou-se a revisão da literatura e o estudo de caso a partir da observação sis-
temática sobre o desenvolvimento de um projeto de musicalização em uma escola pública mu-
nicipal de educação infantil de Uberaba-MG. Portanto, o caminho percorrido para a elaboração
deste estudo seguiram os passos da pesquisa descritiva, qualitativa, bibliográfica e de campo.
Estes recursos permitiram a compreensão do tema, levando-se em consideração estudos de-
senvolvidos sobre a musicalização na educação infantil. Defendeu-se a gestão participativa que
reconhece esse processo como importante recurso para trabalhar com a interação, com regras e
com atividades dirigidas de forma que a construção do conhecimento e o desenvolvimento emo-
cional, cognitivo e social da criança sejam contemplados. Foi possível verificar a importância do
aprendizado de música na socialização e aprendizagem, promover a dinâmica do ensino de mú-
sica na escola, perceber as formas de interação da música com os demais eixos de trabalho nes-
ta fase da escolarização e analisar as contribuições que o ensino de música pode proporcionar
no desenvolvimento das crianças, principalmente na faixa etária de 03 (três) a 05 (cinco) anos.

Palavras-chave: música. educação infantil. gestão participativa. aprendizagem. prática docente.

INTRODUÇÃO

A música na educação infantil é um tema relevante de estudo na área da educação e

contribui significativamente para que as crianças possam reestruturar suas emoções e alcançar
um equilíbrio natural. Para Craidy e Kaercher (2001, p. 130), “a música é uma linguagem criada
pelo homem para expressar suas ideias e seus sentimentos, por isso está tão próxima de todos
nós”.

Partindo desse pressuposto, idealizou-se esse trabalho com o objetivo de realizar um

estudo teórico e de campo para entender como a música pode auxiliar os professores no dia a
dia nas salas de aula da educação infantil.

A problemática surgiu no momento em que se perceberam as dificuldades de alguns

professores em inserir a música em sua prática pedagógica, ou seja, planejar atividades que
priorizem a música. Sabe-se que a música estimula o desenvolvimento psicológico da criança,
facilita a imaginação, a criatividade e a ludicidade.

Por meio do estudo teórico embasado em autores como: Cury (2002); Veiga (2001).
Demo (2000) e outros que tratam de conceituar gestão participativa e Projeto Político Pedagó-
gico, defendendo uma escola de qualidade, por meio de uma gestão participativa, mantendo o
compromisso com a comunidade nas práticas cotidianas da escola. Também Bréscia (2003),
Gainza (1988), Barreto (2000), Craidy e Kaercher (2001), Snyders (1992), Referenciais Curri-
culares Nacionais da Educação Infantil (1998) que tratam especificamente sobre a importância
da música na escola. Para o estudo metodológico, utilizou-se Minayo (1994) e Chizzotti (1991)
que auxiliaram na observação do desenvolvimento de atividades inseridas no contexto escolar
por meio da aplicação de um projeto proposto pela gestão escolar, em uma escola municipal de
educação infantil da cidade de Uberaba-MG.

Assim, em linhas gerais, este trabalho consta de uma fundamentação teórica e um estu-

CAPÍTULO 18 197
do de caso que contempla a temática: Gestão Democrática e Musicalização.

A trajetória metodológica da pesquisa foi realizada em duas fases, ou seja, a pesquisa

bibliográfica, importante para a construção teórica por meio do levantamento das fontes para a
argumentação e credibilidade da investigação, com o uso dos autores que ajudaram a entender
melhor o assunto e, a pesquisa de campo, que segundo Minayo (1994, p.12), "tem como objetivo
criar um conhecimento partindo da realidade". Assim, como campo empírico da pesquisa, esco-
lheu-se uma escola de educação infantil pública municipal da cidade de Uberaba-MG.

O estudo está disposto em três momentos. No primeiro momento, apontou-se o conceito

de gestão democrática, suas características e como estão sendo organizadas as normas que
regem sua finalidade dentro do processo escolar.  Na sequência, ou seja, no segundo momento,
enfocou-se a importância da música no contexto da educação infantil, apresentando o Projeto de
Musicalização inserido no Projeto Político Pedagógico da escola. Este projeto vem sendo defen-
dido por aqueles que buscam a melhoria da qualidade de ensino, mostrando alguns elementos
fundamentais para a construção e reconstrução do conhecimento das crianças com o auxílio da
música, destacando as etapas, sua elaboração e sua contribuição no contexto de aprendizagens
escolares. No terceiro momento, apresentou-se a análise dos dados coletados, o qual traduz
uma realidade que precisa ser efetuada na escola visando a participação dos professores de
forma coletiva e democrática no processo educacional.

É importante destacar que o trabalho procurou mostrar como se dá a participação dos

professores e comunidade escolar na execução do Projeto de Musicalização, ou seja, se há
realmente o envolvimento de todos na realização das atividades, apontando pontos positivos e
negativos.

Espera-se que o conhecimento construído por meio deste trabalho possa contribuir como
uma rica experiência aos professores de educação infantil, no sentido de levantar hipóteses e
direcioná-las para garantir um melhor entendimento do que a música pode desenvolver na edu-
cação infantil.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O termo gestão vem de “gentio”, que por sua vez vem do “gerere” (trazer em, produzir).
Gestão é o ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), “mas também é algo que traz em si
porque nele está contido. E o conteúdo deste é a própria capacidade de participação, sinal maior
da democracia” (CURY, 2002, p. 27).

Partindo desse conceito, entende-se a gestão participativa, como um novo modo de ad-
ministrar uma realidade, já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo
diálogo.

Na gestão democrática, a educação é tarefa de todos: família, governo e sociedade.

Mas, para que ocorra essa sintonia é necessária a participação de todos os segmentos que
compõem o processo educacional, na elaboração do Projeto Político-Pedagógico escolar (PPP).

Em relação ao Projeto Político-Pedagógico, Veiga (2001) indica que

CAPÍTULO 18 198
 O Projeto Político Pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária.
Sendo pedagógico, deve ser reconhecido como um elemento, no sentido de se definir as
ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósi-
tos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2001, p. 23)

Entretanto, a relação entre gestão e PPP não é simples, de curto prazo, mas também,
não é um processo tão complexo ou irrealizável, mas que necessita da participação de todos os
envolvidos na educação. Por isso, a presença da sociedade na escola, é de grande relevância
principalmente para acompanhar o que acontece e assim poder participar nas decisões dentro
da instituição.

Em relação ao projeto político-pedagógico, Demo (2000, p. 261) indica que este projeto
“requer a participação de todos, na medida em que esse documento estabelece metas e obje-
tivos, bem como a melhor maneira de alcançar as metas propostas”. Um projeto de qualquer
natureza requer riscos e propõe a busca de uma realidade, aprimorando-se a real situação em
que está inserido.

Considera-se o projeto político-pedagógico como ponto de partida para o compromisso

formal com o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Assim, esse projeto na escola tem
como objetivo propor e intervir onde a necessidade do aluno requer maior atenção, na tentativa
de multiplicar seu conhecimento.

Neste sentido, ressalta-se o Projeto de Musicalização de uma escola municipal de edu-

cação infantil, inserido no projeto político-pedagógico da mesma unidade, como importante re-
quisito para as atividades pedagógicas e didáticas que diretamente contribui para os objetivos
prioritários da escola, que são as atividades educacionais e a aprendizagem do aluno.

De acordo com Veiga (2001, p. 11), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos
e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da
instituição educativa, mas “um produto específico, que reflete a realidade escolar, situada em um
contexto mais amplo, de quem recebe influência e, que, pode ser por ela influenciado”.

Nesse sentido, defende-se a ideia de que ao inserir o Projeto de Musicalização no PPP

da escola compete a todos os envolvidos “a operacionalização do planejamento escolar, em um
movimento constante de reflexão-ação-reflexão”. (VEIGA, 2001, p. 56).

Vale ressaltar que, ao construir seu projeto, a escola precisa ter em mente o que tem in-
tenção de fazer, realizar. Nessa perspectiva, torna-se necessária a gestão participativa de acor-
do com a realidade escolar, buscando o possível para garantir um futuro diferente do presente.

Nas palavras de Gadotti (2000):

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa
tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um percurso de instabili-
dade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de
melhor para o presente e envolve seus atores e autores. (GADOTTI, 2000, p. 45).

Nessa perspectiva, o Projeto de Musicalização vai além de um simples planejamento,

com planos de ensino e atividades diversas. O projeto não é algo que se constrói e em seguida é
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas

CAPÍTULO 18 199
burocráticas. É construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.

METODOLOGIA

O caminho metodológico para a elaboração deste trabalho seguiu os passos da pesqui-

sa bibliográfica, qualitativa e de campo. Estes recursos permitiram uma leitura sistemática do
referencial teórico e a análise dos dados.

O referencial teórico envolveu a importância de uma gestão participativa a fim de definir

as categorias necessárias ao aprofundamento e discussão sobre a musicalização no espaço
escolar.

Partindo desse estudo, optou-se por trabalhar com a abordagem qualitativa que segundo
Chizzotti (1991, p. 79) “[...] parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito”, o que permite uma compreensão mais ampla e clara sobre o objeto de investi-
gação que, nesse caso, é a música na Educação Infantil.

Ressalta-se que a pesquisa qualitativa, se dedica à análise dos significados que os indi-
víduos dão às ações (CHIZZOTTI, 1991), ou seja, a aplicação das atividades de música desen-
volvidas na escola. Assim, o texto foi organizado buscando apresentar a importância da gestão
participativa e as possibilidades da música como ferramenta pedagógica para as classes de
Educação Infantil.

Na organização do Projeto, caracterizado como pesquisa de campo, foi realizado um

diagnóstico em uma escola pública municipal de educação infantil da cidade de Uberaba-MG.

Segundo Gonçalves (2001),

A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente

com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse
caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um
conjunto de informações a serem documentadas [...]. (GONÇALVES, 2001, p. 67).

Tal pesquisa funcionou como uma intervenção e possibilitou a inserção da música no

contexto escolar, constituindo-se parte do planejamento semanal das professoras, como geral-
mente é solicitado pelas normas e diretrizes da Educação Infantil. Trata-se de um dos momentos
mais importantes desse trabalho, uma preocupação da gestão escolar, aplicado no contexto da
educação infantil de uma escola pública municipal de educação infantil da cidade de Uberaba-
-MG.

Análise da intervenção

O projeto de musicalização foi idealizado para ser desenvolvido com as crianças de 03,
04 e 05 anos de idade, que frequentam respectivamente as salas de Maternal – 03 anos; Pré
I – 04 anos e Pré II – 05 anos de uma escola de educação infantil pública municipal da cidade de
Uberaba-MG. A escola conta com um número de 150 (cento e cinquenta) crianças, funciona nos
turnos matutino e vespertino e está situada em um bairro periférico da cidade, onde a comunida-
de escolar é bem participativa.

CAPÍTULO 18 200
 Todo o trabalho pedagógico envolvendo a música na escola embasou-se em um projeto
específico. Assim, após elaborado o projeto e iniciado as ações, foi possível perceber como as
crianças gostam de cantar e ouvir músicas. Até por que, não dá para imaginar a Educação Infan-
til sem a música, pois, ela permeia todo trabalho na Educação.      

O desenvolvimento do projeto de musicalização na escola, proporcionou o resgate das

brincadeiras de roda, que envolveram cantigas como: “O cravo brigou com a rosa”, “A linda rosa
juvenil” e outras e ainda parlendas como: “A galinha do vizinho”, “Atirei o pau no gato”, etc.

Nesse caso, cita-se o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,

1988)

As crianças interagem com a música, as brincadeiras e aos jogos: cantam enquanto brin-
cam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam
situações sonoras diversas, conferindo personalidades e significados simbólicos aos obje-
tos sonoros e a sua produção musical. (BRASIL, 1998, p. 67).

Assim, quando começou a dar o sinal por meio de música, percebeu-se que as crianças
se empolgaram e foram dizendo outros tipos de sons que costumam ouvir. Após esse momento,
pediu-lhes que ficassem em silêncio para ouvir os diversos sons que podemos ouvir no ambiente
que estamos. Foram ressaltadas, as pessoas conversando; barulhinhos de vasilhas na cozinha;
galo cantando no quintal do vizinho; cachorro latindo; telefone tocando; criança gritando e outros.
Perceberam que o ambiente possui vários tipos de ruídos, alguns são agradáveis e outros desa-
gradáveis ao nosso ouvido.

Em outro momento iniciou-se um trabalho com instrumentos e para isso idealizou-se

trabalhar a bandinha rítmica. Foi utilizada a improvisação, a interpretação e a composição musi-
cal no sentido de identificar e expressar sensações, sentimentos e pensamentos. Cada criança
confeccionou com seus pais, um instrumento sonoro para ser utilizado na sala como brinquedo
sonoro. Além disso, confeccionaram-se na sala de aula outros instrumentos a partir de elemen-
tos sonoros disponíveis na escola.

Para estes instrumentos foram usados diversos materiais como garrafa pet, pedrinhas,
casca de coco, feijões, tintas, pedaços de madeira e outros.

Esse momento lúdico foi uma das atividades mais estimulantes para as crianças, pois
partiu de um dos aprendizados mais agradáveis e divertidos. O momento proporcionou melhor
coordenação motora; despertou a sensibilidade e criatividade; auxiliou na comunicação; propor-
cionou a interação do trabalho em grupo; o aumento da autoestima, aprendizagem das letras do
alfabeto, de ritmos, etc.

É importante destacar que ao explorar materiais diversos usados na fabricação dos ins-
trumentos da bandinha e a escuta de obras musicais para perceber o ritmo dos instrumentos, foi
possível entender o quanto esse trabalho propicia o contato e a experiência com a linguagem
musical.

Desse modo, destaca-se que as atividades desenvolvidas de acordo com os temas su-
geridos nos planejamentos, envolveram a memória musical, onde foram selecionadas canções
curtas e de fácil memorização, ressaltando temas como: o corpo, a primavera, o alfabeto, etc.
Nestes momentos, as crianças usaram as mãos, batendo palmas, gestos com os dedos, pés,
etc.

CAPÍTULO 18 201
 Também foram propícias para desenvolver a percepção auditiva, pois ao ouvir os dife-
rentes tipos de sons, as crianças começaram a se concentrar, a ouvirem e manter o silêncio.

Outro momento envolveu jogos de imitação, diferenciação de sons e ruídos, músicas

com numerais e alfabeto. Neste momento foi possível explorar diferentes instrumentos de som,
jogos e brincadeiras, promovendo a inserção da música na escola.

Para perceber os diferentes tipos de sons/ruídos, foi proposto às crianças, deitar no chão
(utilizando colchonetes ou tapete) e ouvir diferentes sons/ruídos, como: barulho de água, pássa-
ros, animais, crianças brincando, pessoas conversando, etc.

É importante destacar que toda atividade a ser trabalhada era apresentada na rodinha de
conversa, para todas as salas e no Pré II sempre proposto fazer um texto coletivo.

Priorizou-se também o uso de CDs de músicas folclóricas, onde as crianças puderam

representar os sons através dos gestos corporais. Também usaram materiais diversos para faze-
rem barulho, como: copo plástico amassado, cadeira arrastando, palmas, bexigas, etc.

Ressaltou-se a importância da música infantil, por isso foi proposto montar um álbum de
canções da infância como culminância do projeto. Esse álbum teve a participação das crianças
na produção da representação das músicas nele contidas e dos pais que ajudaram a escolher o
repertório.

Em outro momento, também foram realizadas apresentações teatrais pelas crianças com
músicas, quinzenalmente, como ficou acordado em reunião. Utilizaram músicas com números de
músicas populares, para que as crianças aprendessem a sequência numérica e alfabética.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o estudo teórico sobre a gestão participativa e a importância da musicalização no

contexto da educação infantil, foi possível entender que a escola pesquisada, atualmente busca
trabalhar o desenvolvimento da criança de uma maneira integral, usando atividades musicais
para trabalhar temas de todas as naturezas, exigidas pelo planejamento escolar.

A música na educação infantil foi inserida como um componente importante em todas as

áreas de desenvolvimento, relacionando-se com as atividades de rotina, para que o aluno saiba
conhecer, aproximar e identificar a importância da educação musical, das emoções e lógicas que
guiam e constroem o envolvimento com a música.

Ao construir instrumentos musicais com as crianças, percebe-se que é uma alternativa

de grande valor educativo, pois além da manipulação da atividade motora envolvida na ação de
montar um objeto, a criança compreende melhor que a característica do som depende da carac-
terística do instrumento.

Sendo assim, destaca-se que a música auxilia os professores no desenvolvimento da

criança, possibilitando-lhe conhecer a realidade, através das atividades de natureza lúdica, o que
é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento da criança em sua totalidade, pois ao
se trabalhar atividades que contribuem para o desenvolvimento infantil, através das brincadeiras
e música, além de promover o desenvolvimento global, incentivam a interação e a formação de

CAPÍTULO 18 202
um cidadão crítico e reflexivo.

Neste caso, o estudo auxiliou na compreensão de que a música é fator preponderante

no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, é papel do professor conhecer o desen-
volvimento cognitivo de cada idade e suas potencialidades, bem como daquelas crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem, pois só assim o professor saberá que direção tomar
na escolha de atividades e para que estas venham ao encontro de seus objetivos.

Com as atividades musicais, as crianças puderam desenvolver a coordenação motora,

a atenção, o movimento ritmado, o conhecimento quanto à posição do corpo, direção a seguir e
outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos cognitivos e sociais; desenvolven-
do livremente a expressão corporal que favorece a criatividade; adquirindo hábitos de práticas 
recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de lazer; adquirindo hábitos de
boa atividade corporal; estimulando em suas funções orgânicas, visando ao equilíbrio da saúde
dinâmica e desenvolvendo o espírito de iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente
situações imprevistas.

Trata-se, portanto, de um objeto de conhecimento que auxilia o desenvolvimento de to-

das as áreas do conhecimento, já que é a forma de comunicação que envolve a todos, facilitando
seu relacionamento no meio social e, também, contribuindo para o desenvolvimento da lingua-
gem bem como da coordenação motora.

A aprendizagem por meio da música, além de promover o gosto e o senso musical, fa-
vorece a expressão artística formando o ser humano com uma cultura musical desde criança,
sendo capaz de usufruir da música, analisá-la e compreendê-la.

Não se pode deixar de ressaltar a importância de uma gestão participativa, entendida

pelos autores pesquisados como um movimento específico para ampliar as possibilidades de
uma educação de qualidade. Do mesmo modo, também por parte da pesquisa bibliográfica, ficou
estabelecido que a musicalização é uma excelente ferramenta pedagógica na educação infantil.

É relevante destacar que não se trata de inserir professores específicos da área de mú-
sica, nem a formação de instrumentistas, concertistas e nem dominar instrumentos ou cantar
almejando uma carreira profissional como músico, mas de um trabalho que objetiva o desenvol-
vimento da criança, aliando a música a elementos pertinentes do currículo da educação infantil.

Espera-se que este trabalho possa contribuir para o repensar sobre o papel da música
na educação infantil, revendo conceitos e a ressignificação da música na educação infantil, como
uma prática possível.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica,

2000.

BASTOS, João Baptista. Gestão Democrática. Rio de Janeiro: DP & A: SEPE, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil: Formação Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAPÍTULO 18 203
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo:
Átomo, 2003.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação Infantil: pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001.

CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n.116,
p.245-262, jun. 2002.

DEMO, P. Pesquisa e Informação Qualitativa. Campinas/SP: Papirus, 2000.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. 3. Ed. São Paulo: Summus, 1988.

GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Alínea, 2001.

LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP: Papirus,
2003.

MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social: teoria método e criatividade. 17ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: Escolas Municipais de Uberaba, Minas Gerais. Prefeitura

Municipal de Uberaba, 2013-2016.

SANT'ANNA, Ilza Martins. Planejamento: Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político

Pedagógico. 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: Novas
tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis /RJ : Vozes, 1994.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegras da música? 3º ed. São Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, Jusamara. et al. O que faz a música na escola? Concepções e vivências de professores do
Ensino Fundamental. Série Estudos: n. 6, nov. Porto Alegre, 2008.

VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed.
Campinas: Papirus, 2001.

CAPÍTULO 18 204
19
Implicações dos jogos educativos
virtuais na prática docente com
alunos que apresentam transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade –
TDAH

Aurélio Marcos da Silva

Especialista em Instrumentalização para o Ensino Matemática e Física – IESF; Licenciado em Ciências
Exatas – UFMA; Professor da rede municipal de educação.
Rayron Lennon Costa Sousa
Doutorando em Letras pela Universidade Federal do Piauí – UFPI; Mestre em Letras pela Universidade
Estadual do Maranhão - UEMA. Especialista em Língua Brasileira de Sinais – UNIASSELVI. Professor
Assistente II do Curso de Linguagens e Códigos – UFMA. Pesquisador Bolsista FAPEMA. Vice-
Coordenador do Grupo de Pesquisa em Literatura, Alteridade e Decolonialidade - GPLADE/UFMA/
CNPq.
Alessandra Anchieta Moreira Lima de Aguiar
Mestra em Meio Ambiente (UniCEUMA). Professora Universitária (UniCEUMA).
Alexandre Moura Lima Neto
Mestre em Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Maranhão, Professor Universitário;
Membro do Grupo de Pesquisa em Patrimônio Cultural (UFMA/CNPq); Membro do Grupo de Pesquisa
em Linguagens, Culturas e Identidades (UFMA/CNPq); Membro do Núcleo de Estudos em Direito
Sanitário (NEDISA/UFMA/CNPq).

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.19

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

As metodologias de ensino e as ferramentas têm passado por um processo constante de atu-

alizações, isso se dá em virtude de uma amplitude de pesquisadores que buscam inserir na
Educação Especial possibilidades significativas para o trabalho com os alunos que apresentam
transtornos do déficit de atenção e hiperatividade, denominado TDAH. Assim, esta pesquisa
tem como objetivo tecer algumas reflexões acerca das implicações dos jogos virtuais na prá-
tica docente com alunos que apresentam tal especificidade a partir de um trabalho direto com
o uso das tecnologias. Esta pesquisa, segundo sua natureza é aplicada, precedida de revisão
bibliográfica, tendo como corpus de investigação a escola Unidade Escolar Chandelles Pereira,
situada na localidade Cana Brava, no município de Araioses – MA. Como aporte teórico utiliza-
mos as discussões de Mattos (2007), Abrantes (2010) entre outros, bem como a Declaração de
Salamanca (ONU,1994). Intenta-se que a pesquisa contribua, de maneira clara e objetiva, para
a construção de um novo olhar em relação ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), auxiliando principalmente pais e professores para uma compreensão acerca dos univer-
sos que circunscrevem esse público a partir do trabalho e da inserção de novas metodologias e
das tecnologias educacionais.

Palavras-chave: jogos virtuais. transtorno do déficit de hiperatividade. ensino-aprendizagem.

Escola Unidade Escolar Chandelles Pereira.

ABSTRACT

Teaching methodologies and tools have undergone a constant process of updates, this is due to
a range of researchers who seek to insert in Special Education significant possibilities for working
with students who have attention deficit and hyperactivity disorders, called ADHD. Thus, this re-
search aims to weave some reflections about the implications of virtual games in teaching prac-
tice with students who present such specificity from a direct work with the use of technologies.
This research, according to its nature, is applied, preceded by a bibliographic review, having as
research corpus the school Unidade Escolar Chandelles Pereira, located in Cana Brava, in the
municipality of Araioses - MA. As a theoretical contribution, we used the discussions of Mattos
(2007), Abrantes (2010) among others, as well as the Salamanca Declaration (UN, 1994). It is
intended that the research contributes, in a clear and objective way, to the construction of a new
look in relation to Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), mainly helping parents and
teachers to understand the universes that circumscribe this public. from the work and insertion of
new methodologies and educational technologies.

Keywords: virtual games. hyperactivity deficit disorder. teaching-learning. School Unity School
Chandelles Pereira.

INTRODUÇÃO

A sala de aula é questionada, contemporaneamente, pelas possibilidades que ela traz a

todos os envolvidos. Professores e alunos estabelecem uma relação de colaboração e desenvol-
vem a sala de aula significativa, considerando o ensino a prioridade. Considerando a mudança
de papéis sofrida pela educação pública brasileira, especificamente, no tocante ao compartilha-

CAPÍTULO 19 206
mento das responsabilidades, recai sobre o professor e o aluno o desvelar da sala de aula.

Nesta acepção, a sala de aula deixa de ser um espaço de meros ouvintes e passa a
abrigar muitas discussões, inclusive fruto de um planejamento também compartilhado. Assim,
não podemos falar de educação na atualidade sem falarmos do uso e da presença cada vez
mais avassaladora das Tecnologias da Comunicação em Educação – TICE, o que acabou enri-
quecendo e dinamizando o processo de ensino aprendizagem.

Com a presença das tecnologias surgiu a implementação, dentre outras atividades/re-

cursos, dos jogos virtuais, que são recursos auxiliares utilizados no processo aprendizagem para
um ensino significativo de diversas áreas do conhecimento. No tocante à educação especial,
podemos notar a presença marcante das tecnologias assistivas no sentido mais de assistir o
aluno, desenvolvendo capacidades específicas e trabalhando alguns sentidos em detrimentos
de outros não correspondentes.

Do outro lado das TICES, no tocante aos jogos virtuais, está o aluno com Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade – o aluno TDAH, que segundo ciência médica é um dos
Transtornos mais frequentes, entendido por essa área como um tipo de distúrbio, que ocorre em
crianças e adolescentes. Trata-se, portanto, de um descontrole motor acentuado com movimen-
tos bruscos, atrelado, também, à mudança de humor.

Nesta acepção, são muitas as razões encontradas para as dificuldades de aprendiza-

gem. Dentre tantas, o TDAH é uma das principais queixas, seja no âmbito social, seja no pedagó-
gico, pois a criança não consegue manter a atenção e a hiperatividade a impossibilita um esforço
mental prolongado durante os estudos.

A partir dessas relações, nosso objetivo é tecer algumas reflexões acerca das impli-
cações dos jogos virtuais na prática docente com alunos que apresentam tal especificidade a
partir de um trabalho direto com o uso das tecnologias. Para tanto, esta pesquisa, segundo sua
natureza é aplicada, precedida de revisão bibliográfica, tendo como corpus de investigação a
escola Unidade Escolar Chandelles Pereira, situada na localidade Cana Brava, no município de
Araioses – MA.

No tocante ao aporte teórico, utilizamos as discussões de Mattos (2007), Abrantes (2010)

entre outros, bem como a Declaração de Salamanca (ONU,1994). Tal relação entre teóricos e
documentos legais privilegiam um olhar sobre a totalidade e possibilitam uma análise mais crítica
da relação ente teoria e prática, bem como da aplicação dos jogos virtuais para os alunos com
TDAH, identificando possibilidades e desafios desse entrelaçar.

Portanto, intenta-se que a pesquisa contribua, de maneira clara e objetiva, para a cons-
trução de um novo olhar em relação ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),
auxiliando principalmente pais e professores para uma compreensão acerca dos universos que
circunscrevem esse público a partir do trabalho e da inserção de novas metodologias e das tec-
nologias educacionais, cujo objetivo maior é o desenvolvimento desses alunos a partir de suas
especificidades.

CAPÍTULO 19 207
EDUCAÇÃO ESPECIAL E TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH)

Historicamente a educação formal voltada aos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais sempre foi negligenciada e até considerada desnecessária, já que essas
pessoas eram vistas como indivíduos incapazes de aprender. Contudo, com as transformações
ocorridas na sociedade e com os avanços das pesquisas acerca das causas dos diferentes tipos
de deficiência passou-se a questionar essa “incapacidade” de aprendizagem, bem como suas
“justificativas”.

Atualmente há vários documentos e leis que asseguram os direitos de alunos com ne-
cessidades educativas especiais, como a Declaração de Salamanca (ONU, 1994), a Lei da Aces-
sibilidade de Nº 10.098 (BRASIL, 2000), o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como a
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN de Nº 9.394/96, quando discorre
sobre o atendimento educacional especializado – AEE, enfatizando a importância das práticas
pedagógicas voltadas à educação inclusiva.

Portanto, as relações entre a Educação Especial e o TDAH estão mais próximas e mais
presentes do que imaginamos. O que acontece, via de regra, é a falta de diagnóstico preciso e
informações para o trabalho pedagógico com esses alunos, o que acaba acarretando uma série
de fatores, dentre eles, a defasagem e desistência.

A Declaração de Salamanca

A Declaração de Salamanca marca na história do mundo um momento de início das po-

líticas educacionais para ao atendimento à pessoa com deficiência, bem como instrumentaliza
vários países do mundo para organizarem suas políticas públicas para um trabalho com a filoso-
fia, a partir daquele momento, inclusiva. Assim, tal documento elaborado durante a Conferência
Mundial sobre Educação Especial, em 1994, na Espanha, é uma resolução das Organizações
das Nações Unidas (ONU), e tem como objetivo fornecer diretrizes básicas para a formulação
e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social,
como já falado anteriormente.

Segundo a Declaração de Salamanca (ONU, 1994): “[...] as crianças e jovens com ne-
cessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se
adequar [...] elas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”. A partir do exposto,
compreendemos são as escolas regulares que tem que se adequarem às crianças portadoras
de Necessidades Educacionais Especiais, e não o contrário. Aponta que as crianças devem ser
atendidas em iguais de condições, já que perante a lei todos são iguais.

O atendimento igualitário a partir das diferenças é uma discussão pedagógica que já

tem uma caminhada, porém não foi efetiva quanto às pessoas com deficiência. Alinhando os
postulados à discussão proposta, é importante inferir acerca da questão do TDAH, que segundo
Barkley (2008):

[...] o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ou TDA/H, é um transtorno de

desenvolvimento do controle que consiste em problemas com os períodos de atenção,
com o controle do impulso e com o nível de atividade. Esses problemas são refletidos em

CAPÍTULO 19 208
 prejuízos na vontade da criança ou em sua capacidade de controlar seu próprio comporta-
mento relativo a passagem de tempo em ter em mente futuros objetivos e consequências
(BARKLEY, 2008, p. 36).

O diagnóstico positivo de uma criança com do TDAH é uma das principais dificuldades
enfrentadas pelos profissionais que trabalham diretamente com esse público, pois trata-se de um
transtorno que envolve uma multiplicidade de fatores e seu diagnóstico depende da existência
de inúmeros fatores em conjunto como falta de atenção, impulsividade etc. Assim, objetivamente
Mattos (2007) define a pessoa com TDAH, como

[...] a que tem dificuldade em manter a atenção. É comum dizer que vivem no mundo da
lua, isto é, estão sempre pensando em outra coisa [...] na maioria dos casos, essas pes-
soas também são inquietas, não permanecem paradas nem sossegadas por muito tempo
e detestam coisas monótonas e repetitivas, além de serem impulsivas no seu dia a dia
(MATTOS, 2007, p. 11).

A partir da assertiva do autor, a definição supracitada vai de encontro com aquilo que
a maioria dos professores observa, mas como não têm o conhecimento específico para fazer o
diagnóstico continuam sendo guiados pela visão do senso comum. Partindo desta concepção,
o aluno que apresenta o comportamento acima descrito é visto como irresponsável, preguiçoso,
indisciplinado, dentre outros adjetivos pejorativos.

No universo escolar a atenção é condição básica para o funcionamento dos processos

cognitivos, já que envolve a disposição neurobiológica para a recepção de estímulos. Além disso,
podemos caracterizá-la como sendo o processo que utiliza distintas estratégias, de forma orde-
nada, para captar informação do meio no qual se está inserida e ressignificar quando necessário.

Considerando o contexto escolar, uma das funções mais árduas do professor na atuali-
dade é manter seus alunos atentos ao que é ensinado em sala de aula, pois por mais atraentes
que sejam os recursos utilizados pelo professor há sempre aqueles alunos inquietos, impulsivos,
desatentos que precisam ser investigados quanto à esses comportamentos a fim de evidenciar
o que de fato tem interferido no processo de ensino-aprendizagem.

É interessante destacar que, na maioria dos casos, esses alunos são rotulados como
bagunceiros, danados, desinteressados, mal-educados e sem limites, estando a família na es-
teira da culpa, o que muitas vezes pode ser um aluno com TDAH sem diagnóstico, segregado e
incompreendido a partir de sua especificidade.

Portanto, evidenciamos que na maioria dos casos, a partir da revisão de literatura da

área, a desinformação por parte da família e da escola contribuem para uma negligência. Contu-
do, além dessa omissão há uma necessidade constante do professor e do corpo escolar investi-
gar a sala de aula a fim de compreender suas especificidades e a partir delas empreender uma
pedagogia inclusiva.

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO

FUNDAMENTAL: O LUGAR DOS JOGOS VIRTUAIS

O lúdico exerce um papel essencial no desenvolvimento das múltiplas habilidades da

criança. Entendemos que sua realização é, principalmente, dada por meio de atividades que
envolvam jogos e brincadeiras, que corroboram entre si para que a criança aprenda e se desen-

CAPÍTULO 19 209
volva com mais facilidade. Isso acontece porque o brincar, entendido neste texto como lúdico,
estimula simultaneamente inúmeras faculdades cognitivas, o que por sua vez facilita a apreen-
são do conhecimento que é disseminado. Contudo, é importante ratificar que os jogos não têm
sido utilizados em sala de aula da maneira que deveriam. Essa assertiva é ratificada por Abran-
tes (2010), quando infere que:

O jogo é uma atividade inerente ao ser humano que infelizmente, na maioria das ve-
zes, é esquecido ou não praticado no processo de aprendizagem. É por meio dos jogos
desenvolvidos com criatividade que o professor poderá alcançar os objetivos do ensino
ao educando com necessidades educacionais especiais com mais eficácia, utilizando-se
também dos conhecimentos prévios do aluno em uma visão colaborativa na construção do
conhecimento. (ABRANTES, 2010, p.8)

A partir do exposto pelo autor, notamos que o jogo se apresenta como um importante
aliado no processo de ensino e aprendizagem, pois quando desenvolvido de forma planejada e
criativa ele torna-se um recurso eficaz no desenvolvimento integral da criança. Nessa assertiva,
os jogos educativos são extremamente necessários para que a aprendizagem ocorra de forma
dinâmica e prazerosa, sem perder de vista seus objetivos. Contudo, a inserção de jogos educati-
vos na educação deve perpassar pelo exercício do planejamento, que priorize metodologias que
envolvam a criança de forma integral, ou seja, que contemple dentre outros aspectos, os físicos,
motores e cognitivos.

Ainda sobre o uso do lúdico no processo de ensino-aprendizagem, para Dohme (2005):

O uso do lúdico na educação prevê, principalmente a utilização de metodologias agradá-

veis e adequadas às crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do “seu
mundo”, das coisas que lhes são importantes e naturais de se fazer, que respeitam as
características próprias das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio.
(DOHME, 2005, p. 17).

Seguindo a construção teórica do autor, entendemos que a eficácia dos jogos educativos
está diretamente relacionada à maneira como esses jogos são desenvolvidos em sala de aula.
Nessa assertiva, não basta ao professor inserir o lúdico em sua prática pedagógica, faz neces-
sário que estes jogos estejam atrelados a um propósito, uma finalidade, uma vez que o jogo,
como qualquer outro recurso pedagógico, requer planejamento. O jogo precisa ter objetivos bem
definidos, voltados ao desenvolvimento das múltiplas habilidades da criança, pois nos contextos
escolares e não escolares existem uma infinidade de jogos que podem ser utilizados em sala de
aula e que auxiliam no desenvolvimento dessas habilidades.

No tocante aos jogos, ratificamos que não são apenas os jogos tradicionais – memória,
xadrez, etc – que podem ser utilizados em sala de aula como recurso inovador e diferenciado.
Atualmente existem os jogos virtuais, que se explorados corretamente podem contribuir significa-
tivamente com o desenvolvimento da criança, podendo ser utilizados para diferentes finalidades
educativas.

Os jogos virtuais, inferimos, fazem parte do universo da criança e ao professor cabe o

papel de fazer destes um recurso de ensino e explorá-los da melhor maneira possível, focando
sempre na intencionalidade, nos objetivos e em seus usos, especificamente na sala de aula, pois
não podemos negar que vivemos hoje numa sociedade tecnológica, altamente digital, e eles (os
jogos) surgem como um importante recurso de aprendizagem a ser explorados pelos professo-
res em sala de aula para a significação dos conteúdos e para a inclusão de todos que participam
do processo, incluindo neste leque os alunos com TDAH.

CAPÍTULO 19 210
OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO COM OS JOGOS VIRTUAIS: A
PESQUISA

A inserção das novas tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem apre-

senta alguns desafios na/para prática docente. Dentre estes desafios destaca-se a necessidade
do professor se adequar às novas tecnologias digitais, bem como aponta a ausência destas
tecnologias na maioria das escolas. Neste contexto, sabemos que a maioria dos professores
não dominam as tecnologias digitais e quando dominam não encontram nas escolas os recursos
tecnológicos necessários para o desenvolvimento de suas aulas.

Considerando a ausência de tecnologias na sala de aula, sugerimos uma aproximação

da realidade do alunado a fim de termos um espaço mais interativo e substancial para compre-
ender outros processos de aquisição. Daí resulta na importância do uso de jogos virtuais no
processo de ensino e aprendizagem, já que descrevemos e justificamos anteriormente que o uso
de jogos virtuais estimula a atenção e a criatividade da criança. E nesse processo de estímulo
cabe ao professor, primeiramente, atualizar-se e adequar-se ao uso e inserção das tecnologias
digitais para melhor desempenhar seu trabalho em sala de aula, empreendendo um projeto de
ensino contemporâneo, principalmente no que se refere ao uso de jogos virtuais como ferramen-
ta pedagógica.

Para viabilizá-la, a pesquisa é caracterizada, segundo sua natureza, como aplicada, uti-
lizando a análise-crítica, buscando identificar as características qualitativas do processo. A pes-
quisa foi precedida de uma revisão bibliográfica da área, tendo como corpus de análise alunos
do Ensino Fundamental I e lócus de investigação a Unidade Escolar Chandelles Pereira, situada
na localidade Cana Brava no município de Araioses – MA, e utilizou como método a aplicação de
questionários semiestruturados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a realização da pesquisa foi aplicado um questionário com 02 (dois) docentes da

referida escola. Considerando as especificidades da pesquisa, todas as perguntas eram subjeti-
vas, o que permitiu fazer um comparativo entre os dois docentes, tendo como base de referência
as respostas dos mesmos. Para facilitar a análise e compreensão das respostas obtidas com a
aplicação dos questionários, intitulamos os professores participantes da pesquisa de P1 e P2.

Questão 1: Você sabe definir jogos virtuais?

Resposta do P1: Um jogo virtual é um modo de entretenimento do homem com um apa-

relho eletrônico, mais precisamente, um computador, celular, etc.

Resposta do P2: São jogos que geralmente ocorrem através da internet, tela de compu-
tador, celular, tablete, etc.

A partir das respostas é possível perceber que ambos os professores, têm praticamente
a mesma definição de jogo virtual, o que nos levar a entender que compartilham dos mesmos sa-
beres, uma vez que não é prática corriqueira daquele contexto escolar sua implementação e uso.

CAPÍTULO 19 211
 Questão 2: Você utiliza jogos virtuais em sala de aula e qual sua frequência?

Resposta do P1: Não. Pois falta suporte.

Resposta do P2: Sim. Praticamente todos os dias.

No tocante à frequência com que fazem uso de jogos virtuais durante as aulas, a partir
das análises, podemos notar que houve uma grande divergência. Enquanto o P1 foi taxativo em
afirmar que não faz uso em virtude da falta de suporte, o P2 afirmou que faz uso praticamente
todos os dias desse recurso em sala de aula. Tal disparidade direciona-nos a pensar nas diver-
gências que professores de uma mesma escola criam a vivenciarem práticas pedagógicas e
utilização de recursos tão distintos.

Questão 3: Qual a maior dificuldade para o professor ministrar aulas atualmente?

Resposta do P1: Indisciplina e falta de interesse.

Resposta do P2: Indisciplina e falta de acompanhamento da família.

Indisciplina é a semelhança na resposta dos professores, quando os mesmos a apon-

tam, indicam os alunos como o principal fator que dificulta o processo de ensino e aprendizagem.
Além da indisciplina, o P2 identifica a falta de acompanhamento da família como outro fator que
contribui para a dificuldade de seu trabalho em sala de aula.

Questão 4: Considerando sua experiência seria possível identificar algum aluno portador
do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)?

Resposta do P1: São muito indisciplinados, mas não possuem déficit de atenção.

Resposta do P2: Sim. Acredito que dois devem ter, pois suas características.

Percebemos aqui mais uma divergência entre os professores, pois enquanto o P1 afirma
que não há casos de alunos com suspeita de TDAH e que o único problema está na indisciplina
dos alunos, o P2 suspeita que dois alunos possam ter o TDAH. Tal consideração divergente é
fruto da ausência de formação inicial e/ou continuada para trabalhar a educação especial, princi-
palmente quanto ao diagnóstico.

Questão 5: Qual seria a postura ideal do professor diante de alunos que possuem TDAH?

Resposta do P1: Eu daria mais atenção e tentaria compreendê-lo e desenvolveria méto-

dos para a melhor aprendizagem deste aluno.

Resposta do P2: 1° Postura: buscar informações com profissionais e encaminhar para

profissionais que possam diagnosticar e dá um laudo para que assim seja possível uma melhor
aprendizagem.

Ao responder a quinta e última questão, os professores foram bastante objetivos, pois o

P1 afirmou que procuraria dar mais atenção ao respectivo aluno e procuraria desenvolver meto-
dologias que melhor atendessem às necessidades do mesmo; já o P2 mostrou-se ainda mais in-
formado sobre assunto, principalmente na postura que deve assumir caso perceba algum aluno
com suspeita de TDAH em sala de aula.

A partir do entrelaçamento das respostas às questões propostas e das respectivas aná-

CAPÍTULO 19 212
lises, compreendemos que a escola também é diversa quanto ao perfil do professor, bem como
chama-nos atenção sobre a necessidade de uma formação continuada para se trabalhar a edu-
cação especial e suas múltiplas faces. Assim, embora esta pesquisa não tenha gerado uma
intervenção prática junto aos alunos com TDAH, é importante destacar que atualmente há uma
infinidade de jogos virtuais, que podem ser utilizados como recurso pedagógico em sala de aula.
Nesse sentido, destacaremos dois desses para melhor empreender a ideia desta pesquisa desti-
nando-a para o trabalho com os alunos com especificamente mencionada anteriormente. Dentre
as possibilidades, destacamos o jogo Caça ao Tesouro e o Tuxmath, pois ambos os requerem
muita atenção do aluno para que possam ser executados com êxito.

No primeiro jogo – Caça ao Tesouro (Figura 1) – o ambiente virtual é uma ilha. Um famo-
so pirata tem seu tesouro roubado por um pirata rival. O tesouro é espalhado em vários pontos
da ilha e a missão do jogador (no caso, o aluno) é ajudar o pirata a encontrar seu tesouro.
Figura 1

Fonte: Captura de tela feita pelo Pesquisador, 2019.

O Caça ao Tesouro favorece o desenvolvimento de múltiplas habilidades do aluno, consi-

derando a atenção, o raciocínio e a criatividade. À medida que o aluno vai vencendo os desafios
impostos pelo jogo, ele vai cada vez mais sendo estimulado a desvendar os mistérios da ilha, o
que garante à proposta uma significação maior da proposta, bem como o trabalho com as áreas
defasadas quando bem articulado com as práticas pedagógicas.

No tocante ao segundo jogo – o Tuxmath (figura 3) – é um jogo educativo que ensina

matemática de uma forma dinâmica, criativa e muito divertida. O ambiente virtual deste jogo é
uma representação do universo de ontem saem muitos meteoros, que visam atingir a Terra, que
por sua vez é protegida pelo Pinguim Tux, que tem como missão destruir todos os meteoros que
na verdade são operações matemáticas, que contemplam as quatro operações. A partir deste
jogo virtual percebemos a necessidade de repensarmos o currículo a partir de um viés lúdico,
pois não podemos negar a existência das tecnologias na e fora da sala de aula, tampouco que
esse aluno tem acesso a elas em vários espaços.

CAPÍTULO 19 213
 Figura 2

Fonte: Captura de tela feita pelo Pesquisador (2019)

O Tuxmath favorece o desenvolvimento da capacidade de atenção do aluno, pois a cada

acerto ele se envolve cada vez mais a partir de ação interativa. Ressaltamos que as dificuldades
do jogo aumentam gradativamente, o que permite ao aluno evoluir conforme sua capacidade
cognitiva. Nessa acepção, o uso de jogos educativos virtuais, como os que foram supracitados
não só estimulam os alunos durante as aulas, como também desenvolvem e aguçam suas capa-
cidades cognitivas, facilitando, desta maneira, o trabalho do docente em sala de aula e a inclusão
escolar dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões direcionaram para uma compreensão da necessidade do uso das tecnolo-

gias educacionais, uma vez que não se pode negar suas existências, tampouco distanciá-las da
escola. A utilização dos jogos educativos virtuais, implica, de maneira significativa e satisfatória,
no trabalho com alunos portadores de TDAH, o que por sua vez traz muitos benefícios, principal-
mente porque trabalha a partir das diferenças a superação as defasagens.

Nesse sentido, constatamos que o uso de jogos educativos virtuais melhora a qualidade
do ensino, bem como atuam diretamente para a eficácia das aulas, já que os jogos estimulam,
simultaneamente, várias faculdades cognitivas dos alunos, elevando seus níveis de atenção, o
que contribui diretamente para uma melhor apreensão dos conteúdos ministrados em sala de
aula, principalmente no caso de alunos portadores de TDAH.

Em síntese, o uso de jogos educativos virtuais voltados ao trabalho com alunos que
apresentam o TDAH traz resultados bastante significativos, tanto para o aluno quanto para o
professor. Assim, ao inserir jogos virtuais em sua prática pedagógica, o professor estará contri-
buindo não só com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, mas principalmente com
a inclusão dos alunos com o transtorno supracitado.

Intenta-se, portanto, que a pesquisa contribua para a construção de um novo olhar em

relação ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, auxiliando, principalmente, pais

CAPÍTULO 19 214
e professores para uma compreensão acerca dos universos que circunscrevem esse público a
partir do trabalho e da inserção de novas metodologias e das tecnologias educacionais, conside-
rando os jogos virtuais para além de seu caráter lúdico.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, Karla. A importância dos jogos didáticos no processo de ensino aprendizagem para
deficientes intelectuais. Campina Grande, 2010.

BARKLEY, A. R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Manual para diagnóstico e Tratamento.

Porto Alegre, RS Artmed, 2008.

DOHME, Vânia. Atividades lúdicas na educação: o caminho de tijolos amarelos do aprendizado.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais.

Brasília: CORDE, 1994.

MATTOS, Paulo. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção
com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorial, 2007.

CAPÍTULO 19 215
20

Desenvolvimento do pensamento
crítico na web: a tecnologia como
forte aliada para o aprendizado

Janduy Antonio da Silva

Licenciado em Ciências Sociais (FAFICA- Faculdade de Ciências e Letras de Caruaru). Especialista no
Ensino de Geografia e suas Tecnologias (FABEJA- Faculdade de Formação de Professores de Belo
Jardim), Pós-graduando lato-sensu em gestão pública (Faculdade Focus), Mestrando em Tecnologias
Emergentes em Educação pela MUST University

DOI: 10.47573/aya.5379.2.73.20

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: USOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM

RESUMO

Aguçar o pensamento crítico entre os estudantes nos acessos à web por meio das demandas
escolares ou nas interações virtuais do cotidiano é considerado um dos grandes desafios para
os educadores na atualidade. Em nenhum outro momento da história se viu uma conexão tão
gigantesca e intensa entre indivíduos de diferentes lugares e culturas, tudo isso graças à enor-
me disponibilidade de acesso à Internet. Porém, quando se utiliza a web sem a devida atenção,
os riscos são gigantescos. Para que os acessos à rede sejam seguros e eficientes, torna-se
indispensável o desenvolvimento do pensamento crítico. Para tirarmos proveito dos muitos con-
teúdos disponíveis na web, transformando estes em conhecimento, é indispensável o acesso
consciente e seletivo dos blogs, sites e redes sociais. Portanto, pelo alto volume de atividades
econômicas, profissionais e sociais desenvolvidas hoje na internet mediante a interação entre
as pessoas, é lançado à escola um enorme desafio, ou seja, a de formar integralmente os indi-
víduos também para a convivência virtual: conhecer, conviver, aprender e fazer. Por tudo isso, o
modo como acessamos e interagimos na internet irá refletir quem somos na sociedade. Através
do pensamento crítico o jovem tende a assumir uma posição mais responsável, pois, irá influen-
ciar positivamente as outras pessoas.

Palavras-chave: Web. pensamento crítico. blogs. conhecimento. internet.

ABSTRACT

Sharpening critical thinking among students in accessing the web through school demands or in
everyday virtual interactions is considered one of the great challenges for educators today. At no
other time in history has there been such a gigantic and intense connection between individu-
als from different places and cultures, all thanks to the enormous availability of Internet access.
However, when using the web without due attention, the risks are gigantic. In order for access to
the network to be safe and efficient, it is essential to develop critical thinking. To take advantage
of the many contents available on the web, transforming them into knowledge, conscious and
selective access to blogs, websites and sociais networks is essential. Therefore, due to the high
volume of economic, professional and social activities carried out today on the internet through
the interaction between people, a huge challenge is thrown to the school, that is, to fully train
individuals also for virtual coexistence: to know, to live together, to learn and do. For all these re-
asons, the way we access and interact on the internet will reflect who we are in society. Through
critical thinking, young people tend to assume a more responsible position, as they will positively
influence other people.

Keywords:Web. Critical Thinking. blogs. knowledge. internet.

INTRODUÇÃO

O avanço da tecnologia e o crescente acesso aos canais de comunicação virtual vem

possibilitando uma diversidade de formas de interação entre as pessoas. Novas e promissoras
colaborações sobre os mais variados temas de interesse social são divulgadas e compartilhadas
na web por um número cada vez maior de indivíduos, estes pertencentes aos mais variados gru-
pos etários, de diferentes gêneros, culturas e níveis socioeconômicos. Portanto, por ser infinita e

CAPÍTULO 20 217
democrática, sempre haverá espaço para todos na Internet.

O aumento de postagens auto publicadas em blogs pessoais vem permitindo aos usu-
ários da web possibilidades de partilhar suas reflexões com o público de maneira síncrona e
assíncrona. Por se tratar ao mesmo tempo de um espaço digital democrático de opiniões e de
um mecanismo de marketing digital, tanto os blogs, quanto sites e redes sociais, vem abrindo
possibilidades para que qualquer pessoa possa opinar e interagir sobre uma infinidade de temáti-
cas de relevância do mundo real. Estes mesmos canais de comunicação consistem em espaços
de visibilidade e de riscos, pois, quem opina e compartilha certo tipo de informação na web pode
se expor para muitas pessoas, podendo suas opiniões gerarem interpretações diversas, tendo
adeptos ou sendo criticado por uma gama de indivíduos. Portanto, é indispensável utilizar os
conteúdos da internet de maneira consciente e segura a partir da obtenção do pensamento crí-
tico. Para (Ennis, 1996) o Pensamento Crítico é um “pensamento razoável e reflexivo que está
focado em decidir em que acreditar ou fazer. ”

Partindo para o contexto dos blogs, tais ferramentas apresentam excelente potencial
educativo, podendo ser utilizados para fins pedagógicos. Dessa maneira, tanto entre os indivídu-
os que produzem conteúdo digital, quanto aqueles que seguem determinadas contas ou posta-
gens específicas na web, estão assim sujeitos ao aprimoramento de suas diversas habilidades:
na escrita, leitura, capacidade de selecionar as informações úteis e de qualidade, progressos na
reflexão individual, interação social, criatividade. Ainda sobre o acesso a blogs, estes tendem a
ser excelentes ferramentas capazes de gerar êxito ao processo de ensino-aprendizagem, po-
dendo oferecer relevantes contribuições científicas nas diversas áreas do conhecimento.

Tanto os professores quanto os estudantes podem e devem aprofundar seus conheci-

mentos com base no acesso eficiente aos conteúdos disponíveis na web, mediante realização
de pesquisas, opinando ou compartilhando postagens, mas para isso é importante que estes de-
senvolvam habilidades para avaliar e contribuir criticamente com a qualidade das informações.

DESENVOLVIMENTO

A grande finalidade do pensamento crítico na web é permitir que todos os indivíduos que
acessam a rede tenham a capacidade de analisar não só a veracidade, mas também a qualidade
argumentativa dos conteúdos produzidos e compartilhados virtualmente. Sendo assim, também
vem aprimorar a conscientização dos que escrevem, opinam e compartilham informações na
web. O pensamento crítico permite que as pessoas tenham a consciência necessária de seus
direitos e deveres na web, podendo agir com o senso de cidadania, ética e respeito para com o
próximo, durante e após os momentos de conexão virtual. Ainda sobre esta perspectiva, (Cottrel,
2005) retrata: Pensamento Crítico é um processo complexo de deliberação que envolve uma
ampla gama de atitudes e habilidades.

Muito embora prime pela imparcialidade, o pensamento crítico pode apresentar alguns
elementos subjetivos, isso não tira o mérito da qualidade da informação contida no blog, pelo
contrário, a temática abordada em um conteúdo digital pode tratar de uma ideia ou crença defen-
dida apenas por um determinado grupo cultural. Neste caso, compete aos indivíduos acessarem
os conteúdos virtuais de seu interesse e agirem com o princípio de respeito à subjetividade de
ideias e a pluralidade de culturas. Ainda sobre essa questão, muitos educadores defendem a

CAPÍTULO 20 218
ideia de que quanto maior o nível de interação virtual entre alunos e professores, mais serão faci-
litadas as questões multiculturais entre ambos, otimizando o processo de ensino- aprendizagem.

É perceptível que entre os estudiosos pragmáticos existe a ideia de que o pensamento

crítico vem da necessidade de se mudar algumas atividades rotineiras, onde devido o desenvol-
vimento tecnológico, estas atividades deixaram de ser consideradas eficazes, abrindo caminho
para a realização de mudanças, gerando assim possibilidades para a obtenção de novos co-
nhecimentos. Desta forma, junto às mudanças materiais e de comportamentos que a tecnologia
imprime na sociedade, a maneira de se mediar conhecimento também está suscetível às trans-
formações.

Vejamos as principais características e consequências da adoção do pensamento crítico

no processo de ensino- aprendizagem:

A Obtenção do Pensamento Crítico na Web

A Internet consiste em uma mídia composta de textos, áudios e vídeos, portanto, é um

ambiente rico em informação. Para ter acesso e interagir na web, há no mercado um leque de
opções em aparelhos tecnológicos de comunicação e informação que atendem as diferentes
camadas socioeconômicas.

Segue o direcionamento que norteia os diversos conhecimentos alinhados ao pensa-

mento crítico na web:

Passo 1: Percepção da necessidade de mudança de um determinado ponto de vista ou

ideia;

Passo 2: Obtenção de maiores informações para compreender mais e melhor a mudan-

ça desejada;

Passo 3: Avaliar a qualidade das informações relacionadas às mudanças almejadas;

Passo 4: Pregar as mudanças desejadas estando ciente que os passos anteriores foram
seguidos à risca.

Fonte: Baseado no livro Applying Learning Theory to Mobile Learning, 2015.

Habilidades e Competências Adquiridas Com o Desenvolvimento do

Pensamento

Crítico na Web

As postagens publicadas na web quando realizadas em conformidade com o pensamen-

to crítico tendem a gerar grandes benefícios pessoais e principalmente cognitivos, tanto para
quem escreve quanto para quem segue um determinado blog. Primeiramente, as práticas da
leitura e da escrita tão essenciais para o desenvolvimento do pensamento crítico e consequen-
temente para a qualidade das informações divulgadas, como também são importantes para a
evolução das seguintes habilidades:

CAPÍTULO 20 219
 - Aprimoramento da escrita e leitura;

- Compreensão, análise e reflexão das temáticas de maior relevância na atualidade;

- Aprimoramento da oratória;

- Tomada de decisões eficientes no cotidiano;

- Realização de ações coerentes, tanto nos âmbitos pessoais quanto profissionais;

- Maior senso de cidadania (maior ciência dos direitos e deveres pessoais na sociedade);

- Maior habilidade nas relações de convivência;

- Capacidade de contribuir com a dinamização e eficácia do processo de ensino-apren-

dizagem;

- Colaboração para a ampliação do conhecimento;

- Maior capacidade e chance de ser aproveitado no mercado de trabalho;

Quem escreve e compartilha informações de qualidade na web, ganha respaldo e visibi-

lidade na sociedade, tornando-se referência para muitos usuários da internet.

Pensamento Crítico na Web no Plano Escolar

As possibilidades de pesquisas na web são bem diferentes das consultas bibliográficas

convencionais, estas impõem aos estudantes algumas habilidades de análise e compreensão, a
exemplo:

- Busca por sites confiáveis;

- Habilidades de compreender o resultado encontrado;

- Selecionar as informações mais completas: excluindo páginas eletrônicas incompletas,

desatualizadas ou sem credibilidade científica.

Portanto, os usos racionais da web em todos os seus momentos estão sempre condicio-
nados ao pensamento crítico. Sendo assim, é indispensável que todas as orientações relativas
ao uso correto e eficiente da internet, em atividades de pesquisas repassadas na escola, sejam
acompanhadas pelos educadores: desde a elaboração dos projetos, seleção e acesso correto
aos sites, realização eficiente das pesquisas, análise dos fatos e produção final do traba-
lho escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como tudo que envolve tecnologia é dinâmico, o pensamento crítico na web tende a
passar por mudanças à medida que os diversos softwares e hardwares venham sofrer avanços,
onde programas de computadores busquem interagir mais e melhor com os humanos. Sem dú-
vida, a cada mudança haverá ganhos para todos que utilizarem a internet com o intuito de trazer
benefícios para vida a partir das pesquisas e realização dos projetos com o uso da web. Sendo
assim, tais avanços serão percebidos na agilidade maior dos sistemas de informação para ob-

CAPÍTULO 20 220
tenção das respostas desejadas; na avaliação das informações e resolução de problemas; no
aumento das habilidades e eficiências dos sistemas de inteligência artificial; outros problemas
precisam ser sanados tanto na funcionalidade dos equipamentos tecnológicos, quanto no
aperfeiçoamento das metodologias de ensino que envolvam o melhor acesso aos diversos con-
teúdos na web.

Dentre as situações aqui discutidas, o grande ponto em questão que precisa ser traba-
lhado mais fortemente no âmbito escolar é a utilização mais direcionada e eficiente da internet
na resolução das demandas educativas. De acordo com (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000, p. 14)
“O pensamento crítico é uma pedra basilar na formação de indivíduos capazes de enfrentarem
e lidarem com a alteração contínua e cada vez mais complexa aos sistemas que caracterizam
o mundo atual." Portanto, no atual momento em que vivemos, de intensa interação virtual (eco-
nômica e social), é inimaginável desprezarmos as tecnologias da comunicação e informação
direcionadas à obtenção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

Barneveld, V. A (2015). Applying Learning Theory to Mobile Learning Margaret Driscoll.

Cottrel, S. (2005). Critical Thinking Skills : Developing effective analysis and argument. New York
Palgrave Macmillan.

Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall.

Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Crítico dos Alunos: Propostas
Concretas Para a Sala de Aula. Porto: Porto Editora.

CAPÍTULO 20 221
Organizadores Mara Alice Braulio Costa
Formação em Pedagogia e Letras-Português/Inglês.

Especialização em Gestão Escolar: Orientação e

Supervisão; Tecnologias e Educação à Distância.

Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação

pela Must University.

E-mail: [email protected];

Lattes: http://lattes.cnpq.br/6732513271375103.

Jussara dos Santos Corrêa

Formação em Pedagogia.

Especialista em educação infantil, neuroeducação e

letramento.

Mestranda em tecnologias emergentes em educação.

E-mail: [email protected].

Rosane Saraiva Guerra

Graduação: Licenciatura em Geografia.

Especialização: Metodologias Inovadoras Aplicadas à

Educação: Ensino de Ciências Humanas.

Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação

pela Must University.

E-mail: [email protected].
Miriam Navarro de Castro Nunes
Mestra em Educação (FFCLRP-USP)

Especialista em Psicopedagogia e Design Instrucional

Graduada em Pedagogia

[email protected]

Lattes: http://lattes.cnpq.br/9821885074666561

Elson Santos Silva Carvalho

Graduação: Estudos Sociais (UPIS)

Especialização: Culturas Negras no Atlântico (UnB),

História Social (UFT)

Mestre em Ciências do Ambiente (UFT)

Doutor em Ciências do Ambiente (UFT)

Docente permanente do Programa de Pós-graduação

Interdisciplinar em Direitos Humanos (UFG)

Coordenador do Programa Trilhas do Ser - Educação

Socioemocional (trilhasdoser.com.br, @trilhasdoseroficial)

E-mail: [email protected]

lattes: http://lattes.cnpq.br/1655651832997085
 Índice A
Remissivoaluno 44, 51, 75, 76, 77, 79, 80, 81
alunos 104, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117,
118, 119, 120, 121
ambientes 180, 184, 187
aprendizagem 10, 11, 44, 47, 50, 51, 52, 54, 56, 57, 60,
62, 63, 70, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81
avaliação 153, 161, 162, 163, 166

B
BBC 12, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104,
105, 106
Big Data 53, 54, 55, 56, 57, 58
business intelligence 161, 162

C
celulares 42, 43, 46, 51
cidadania 151, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 159
cidadania digital 151, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 159
ciência 168, 169, 170, 172, 173, 178
colaboração 75, 76, 78, 79, 80, 81
colaborativas 74, 76, 77, 78, 81
comunicação 75, 76, 77, 78, 80, 81, 169, 170, 171, 172,
174, 175, 176, 178
concentração 36, 37
conhecimento 10, 207, 209, 210, 217, 218, 219, 220, 221
crítico 216, 217, 218, 219, 220, 221
cultura 151, 152, 153, 154, 156, 157, 158, 159
cultura digital 151, 152, 153, 154, 156, 157, 158, 159

D
dados 12, 181, 182, 185, 186
desafios 10, 188, 190
dicas 83, 84, 86, 93
digitais 45, 47, 56, 75, 76, 77, 80
digital 11, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159
diversidade 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195
diversidades 188, 190
docentes 48, 49, 60, 62, 63, 66, 67, 72
E
EaD 10, 109, 110, 114, 117, 118
econômica 36, 37
educação 10, 11, 13, 15, 16, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 28,
29, 31, 32
educação básica 94, 95, 96, 97, 100, 101, 105
educacionais 49, 54, 55, 56, 57, 58
educacional 10, 35, 36, 39, 40
E-Learning 180
ensino 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25, 27, 29, 30, 31, 32, 33
equipe 10, 160, 162, 165, 166, 167
estuantes 45
evolução 12, 108, 112, 168, 169, 170, 178

F
ferramentas 12, 45, 56, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80
física 14, 15
formação 43, 44, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69,
70, 71, 72, 73

G
gamificado 138, 144
gestão 49, 51, 54, 55, 56, 57, 58, 61, 83, 84, 85
gestão escolar 161, 163, 164, 165, 166, 188, 189, 190,
191, 192, 193

H
hiperatividade 205, 206, 207, 208, 212, 215
história 10, 11, 15, 24, 25, 26, 32, 33
humanística 60

I
IDEB 12, 160, 161, 162, 163, 165, 166, 167
informação 10, 55, 56, 75, 76, 77, 78, 79, 81, 169, 170,
171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179
instrumentos 11, 181
interatividade 125
internet 211, 217, 218, 220, 221

J
jogo didático 124, 125, 126, 127, 128, 134
jogos educativos 205, 210, 214

M
matemática 94, 95, 96, 97, 99, 100, 102, 103, 104, 105,
106
Metaverso 35, 36, 40, 41
metodologias ativas 138, 139, 144
micro 94, 99
Micro:bits 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103, 104, 105
mindset 53, 54, 56
musicalização 196, 197, 200, 201, 202, 203

N
neurociência 13, 180, 181, 182, 185, 186

O
orientações 83, 84, 86, 91

P
pandemia 10, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 31
pedagógica 43, 47, 48, 52, 54, 55, 57, 58, 67, 71, 74, 75,
76, 77, 78, 79, 80, 81
pedagógico 44, 47, 48, 50, 53, 54, 55, 56, 58
placas 94, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
106
planejamento 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166
plataformas 10, 54, 56, 57, 58
políticas 11, 54, 55, 56
prática 43, 45, 47, 48, 49, 50, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 65,
66, 67, 68, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81
professor 10, 11, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 60,
62, 63, 64, 68, 70, 71, 73
professores 4, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 54,
56, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71,
72, 73, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117,
 118, 120, 121
profissionais 43, 52, 58, 59, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
70, 73
profissional 137, 138, 141, 146, 150

Q
qualidade 161, 162, 163, 165
química 124, 125, 126, 127, 128, 129, 133, 134, 135,
136

R
realidade 12, 36, 38, 39, 41
rede 10, 43, 75, 76, 78, 79, 80, 81
robótica 169, 172, 179

S
saberes 11, 47, 59, 60, 61, 62, 63, 67, 68, 70
sala de aula 44, 45, 48, 50, 51, 62, 65, 70, 77, 80, 81,
83, 84, 86, 87, 88, 92
social 10, 13, 189, 190, 191, 192, 193

T
TDAH 12, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 212, 213, 214
TDICs 75, 76, 77, 78, 79, 81
tecnologia 11, 13, 43, 44, 47, 48
tecnologias 10, 11, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29,
30, 32
tecnologias digitais 152, 153, 155, 156, 157
tecnológica 11, 137, 141, 150
transtorno 205, 206, 208, 209, 212, 214, 215

V
vida 10, 12, 60, 62, 63, 66, 68, 70, 71
virtual 36, 38, 39, 41

W
Web 4, 217, 219, 220
Web 2.0 75, 76, 78, 79, 80, 81