Sebastião Silva Soares

ISSN: 0102-1117
e-ISSN: 2526-0847

A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

“ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS
EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19
Sebastião Silva Soares*

RESUMO

Este trabalho, elaborado no formato epistolar, tem como objetivo propor uma re-
flexão sobre a carta como fonte de memória e formação de si. As ideias partiram
da minha prática pedagógica no curso de licenciatura Educação do Campo na
Universidade Federal do Tocantins (UFT). O trabalho foi embasado a partir dos
estudos de Bakhtin (2011), Freire (2000), Bragança (2011), Charlot (2014), Delory-
Momberger (2012), Foucault (1983), Honório Filho (2011), Josso (2010), Passeggi
(2016), Souza (2010) e Soares (2019). Encontrei, na produção das cartas anali-
sadas, a oportunidade de adentrar, à luz das (auto)biografias, elementos capazes
de promover a formação do professor, ou seja, uma aprendizagem experiencial
articulada no passado, no presente e no futuro.

Palavras-chave: Carta pessoal. (Auto)biografias. Pandemia de covid-19.

THE PERSONAL LETTER IN TEACHERS’ FORMATION:

(SELF)BIBLIOGRAPHICAL “MEETINGS” IN COVID-19 PANDEMIC

ABSTRACT

This paper, created in an epistolary way, aims to propose a debate on the letter, as
a source of memory and formation of ourselves. The ideas came from my own
pedagogical practice in Education on Federal University of Tocantins. The paper
was based on the studies of Bakhtin (2011), Freire (2000), Bragança (2011), Charlot
(2014), Delory-Momberger (2012), Foucault (1983), Honório Filho (2011), Josso
(2010), Passeggi (2016), Souza (2010) and Soares (2019). I have found in the

* Doutor em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB).
Professor na Universidade Federal do Tocantins (UFT). ORCID: 0000-0002-5572-014X. Correio eletrônico: sebastiaokenndy
@yahoo.com.br

Educação em Debate, Fortaleza, ano 43, nº 86 - set./dez. 2021 29

 A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: “ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19

production of the letters analyzed the opportunity to investigate, under (self)

bibliographies, elements able to promote the teacher’s formation, that means, an
experiential learning connected with the past, present and future.

Keywords: Personal letter. (Self)bibliographies. Covid-19 pandemic.

LA CARTA PERSONAL EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES: “ENCUENTROS”

(AUTO)BIOGRÁFICOS EN TIEMPOS DE PANDEMIA DE COVID-19

RESUMEN

Este trabajo, elaborado en el formato epistolar, tiene como objetivo proponer una
reflexión sobre la carta, como fuente de memoria y autoformación. Las ideas
surgieron de mi práctica docente en la carrera de Educación del Campo en la
Universidad Federal de Tocantins. El trabajo se basó en los estudios de Bakhtin
(2011), Freire (2000), Bragança (2011), Charlot (2014), Delory-Momberger (2012),
Foucault (1983), Honório Filho (2011), Josso (2010), Passeggi (2016), Souza (2010) y
Soares (2019). En la producción de cartas analizadas encontré la oportunidad de
ingresar, a la luz de las (autor)biografías, elementos capaces de promover la
formación del profesor, es decir, un aprendizaje vivencial articulado en el pasado,
presente y futuro.

Palabras clave: Carta personal. (Auto)biografías. Pandemia de Covid-19.

1 CARO LEITOR
Este trabalho, elaborado no formato de carta, tem como objetivo propor uma
reflexão sobre a carta como fonte de memória e formação de si. As ideias partiram
da minha prática pedagógica no curso de licenciatura Educação do Campo na
Universidade Federal do Tocantins (UFT) e das ações de pesquisa acrescidas deste
momento de pandemia. O interesse pela construção do artigo, estruturado na
forma de carta, corresponde aos sentimentos que preciso externar a você, leitor,
para além de uma escrita científica, pois vivenciamos e experienciamos um pe-
ríodo de incertezas no mundo, na vida e na produção da ciência por parte do atual
governo brasileiro.
Tenho acreditado, à luz de uma perspectiva hermenêutica da ciência pós-
-moderna, que as estruturas rígidas do paradigma científico fixo e imutável do
fazer pesquisa vêm perdendo lugar numa sociedade em transformação, em parti-
cular, frente às novas tecnologias de acesso à informação, comunicação e trabalho
– “[...] a ciência pós-moderna, ao senso comunizar-se, não despreza o conheci-
mento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve
traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se
em sabedoria de vida.” (SANTOS, 2010, p. 91). Essa assertiva pode ser percebida
pela transição paradigmática incerta e singular que os processos metodológicos
da pesquisa têm sofrido neste tempo de pandemia que estamos vivendo.

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Nessa direção, o início desta carta representa para mim um sentimento de

medo e dúvidas, principalmente pela exposição da minha identidade como pessoa
e profissional. Ademais, compreendo que a minha escrita, argumentos, afirma-
ções, desvios, omissões ou simplesmente marcas de silenciamentos registrados
nesse artefato textual podem trazer à tona sentimentos, o que eu não esperava
transmitir a você, tais como dor, solidão, saudade, falta de esperança, ansiedade,
esquecimento e estresse; sentimentos e consternações que emergiram de maneira
significativa com a pandemia.
Contudo, diante das incertezas e da fluidez da vida, caro leitor, arrisco
deixar alguns rabiscos a seguir, que atravessam o meu ser como pessoa e pro-
fessor, pois, por estar mergulhado na escrita de si, “[...] agora te escreverei tudo o
que me vier à mente com o menor policiamento possível. É que me sinto atraída
pelo desconhecido. Mas enquanto eu tiver a mim não estarei só. Vai começar: vou
pegar o presente em cada frase que se morre.” (LISPECTOR, 1999, p. 76). Assim,
apesar dos duros momentos que estamos vivendo, parafraseando Bragança (2018),
acredito que a escrita desta carta seja um tempo de encontros, de diálogos, um
círculo virtuoso entre a palavra e a escrita, entre a experiência e os afetos.
Nesse esteira, querido leitor, diante das dificuldades e obstáculos ocasio-
nados pela pandemia da covid-19 na educação, foi preciso repensar a organização
metodológica do curso de Educação do Campo, os princípios do regime de alter-
nância que alicerça o currículo do curso, como também os recursos de acesso às
disciplinas, visando manter, com isso, a presença, mesmo que virtual, dos acadê-
micos, no que diz respeito às práticas acadêmicas, uma vez que foi necessário à
instituição criar políticas e ações para manter o distanciamento social entre a co-
munidade acadêmica, evitando a propagação e o contágio do coronavírus1.
Percebo nesse período que estamos vivendo e experienciando os desafios, os
impactos e as possibilidades que a pandemia provoca na sociedade, em particular
na prática pedagógica dos professores, seja nas universidades, seja nas escolas.
Esse momento tem proporcionado aos profissionais da educação um tempo de
formação e revisão sobre o saber e o fazer pedagógico, mesmo num contexto in-
certo, como tem sido a vida de professores e alunos durante a pandemia, com
suspensão de aulas presenciais, ações de retorno das atividades presenciais e
metodologia do ensino híbrido nas instituições.
Frente a isso, não posso deixar de mencionar aqui para você que a sobre-
carga dos encargos docente aumentou para os profissionais do ensino, devido à
emergência de terem que aprender a lidar com as demandas da prática educativa
inserida no ambiente virtual pelo ensino remoto e atividades híbridas. Embora
saibamos que muitos professores utilizam as tecnologias no cotidiano da vida
pessoal, analiso que a inserção desses recursos na prática pedagógica apresenta,
ainda ao docente, um sentimento de medo e insegurança, em especial como uti-
lizar esses recursos no processo de ensino-aprendizagem (ZABALZA, 2004).

1
No momento que escrevia esta carta, o Brasil contabiliza 14.370.456 casos e 392.204 óbitos, segundo balanço do consórcio de
veículos de imprensa com informações das secretarias de Saúde. Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/
noticia/2021/04/26/brasil-registra-1279-novas-mortes-por-covid-e-passa-de-392-mil-obitos-na-pandemia.ghtml. Acesso em:
26 abr. 2021.

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 A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: “ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19

Todavia, caro leitor, com a pandemia da covid-19, tal realidade vinculada ao

uso das tecnologias no ensino se fez presente aos olhos dos professores e da so-
ciedade, provocando o verdadeiro “choque de realidade”, que foi ocultado, ou
omitido, em diversas práticas educativas no decorrer da história da educação, seja
por falta de recursos nas instituições formativas, seja pela falta de formação dos
professores para usar as tecnologias na educação. Nessa pandemia de covid-19, os
docentes precisaram lidar com uma demanda urgente e real de ofertar um ensino
mediado pelas tecnologias, adequar rapidamente o livro impresso em formato
digital, rompendo a ideia da escola fechada nas suas paredes. Ademais, ficou la-
tente a falta de formação dos professores no que tange às exigências e habilidades
do uso das tecnologias na prática pedagógica dos professores na educação básica
e no ensino superior (MARTINS; SANTOS; RUFANO, 2020).
Somado a isso, saliento a você que os professores vivenciaram os desafios
de articular as relações de trabalho no âmbito familiar, como tem ocorrido nos
lares dos docentes. A sala de aula foi transferida virtualmente para o lar do pro-
fessor, sendo que, muitas vezes, as suas ações educativas ocorreram sem um
planejamento didático capaz de atender os alunos conectados e/ou desconec-
tados, devido a problemas de acesso aos serviços de internet em seus territórios.
Desse modo, em cada aula nos espaços virtuais, o professor vivencia e experiencia
velhos e novos desafios na promoção da aprendizagem escolar, seja na ausência
de alunos síncronos, seja nos problemas de conexão de internet (tanto de alunos
como do professor), seja na devolutiva dos trabalhos impressos, ou até mesmo a
falta de interesses dos alunos nas atividades remotas.
Diante da velocidade dessas mudanças provocadas pela pandemia da covid
19, percebo que o sentimento de privacidade “do lar doce lar” dos docentes foi
tomado pelo jogo de luz, câmeras ligadas, roteiros de gravações, insegurança de
transpor o conteúdo ao “aluno virtual”, como também as várias dificuldades de
conexão com a gravação de vídeos, reuniões pedagógicas, criação de eslaides,
jogos on-line, ações de estímulo à leitura e escrita, downloads de aplicativos para
converter arquivos em Word e PDF, conferência de atividades postadas nos am-
bientes virtuais. Articulado a isso, o professor precisa corrigir atividades, enviar o
celular para manutenção, fazer download de arquivos, criar grupo com os pais,
realizar a elaboração de frequência, preparar os alunos para os exames externos,
como o Enem, configurar fotos em formato JPEG para postar, conhecer os códigos
linguísticos das redes sociais (Instagram, Facebook e Tiktok) e salvar gifs para in-
centivar os estudantes.
O docente precisa mandar recados para os estudantes faltantes, participar
de cursos, assistir a lives, criar grupos pelo WhatsApp, há ausência de oferta de
serviços de telefonia móvel de qualidade, dentre outras ações, que vão surgindo
no processo da prática pedagógica, nesse tempo de incertezas educacionais.
Enfim, a privacidade do professor nos seus espaços pessoais foi mergulhada pela
sobrecarga de trabalho e pelo adoecimento psicológico e físico, evidenciando a
necessidade urgente de políticas públicas de acompanhamento dos docentes, vi-
sando ao cuidado da saúde mental dos nossos professores (PALUDO, 2020).
Além disso, convido você, leitor, para refletir comigo sobre as condições de
trabalho daqueles professores que não tiveram e não têm condições de manter um
padrão de contratação de serviços de internet ou recursos digitais, como compu-

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tador e aparelhos celulares para ministrar as suas aulas e participar de atividades

escolares, pois historicamente o salário do docente no Brasil, quando comparado
aos demais profissionais na sociedade com a mesma formação, não cobre as suas
necessidades básicas e da sua família. Isso ocorre, em particular, com os profes-
sores da educação básica, que sofrem ainda com a legitimação da garantia do piso
salarial da categoria na esfera da rede municipal de ensino.
Nesse aspecto, friso que as condições de trabalho dos professores foi alvo
de diversos questionamentos. Essencialmente, no que se refere aos profissionais
que precisam lidar com as demandas do trabalho escolar, cuidar de atividades
do lar e da família. Destaquem-se também os casos registrados de aumento da
violência doméstica2 contra professoras. Nesse período, o número de cobranças
para os docentes adaptarem a sua prática pedagógica foi colossal, tanto por
parte dos governos, quanto pela própria sociedade em geral, que encontram no
professor um herói na superação dos problemas da educação na pandemia.
Tal fato descrito acima corrobora as ideias de Charlot (2014) no livro Da
relação com o saber às práticas educativas. Esse autor reflete sobre o papel da
escola e do professor na encruzilhada das contradições econômicas, sociais e
culturais. Nesse caso, acrescentamos, ainda, o aspecto de uma pandemia sani-
tária. Para o autor, o professor é concebido como herói ou vítima, conforme as
necessidades enfrentadas pelos docentes no âmbito das reformas educacionais e
práticas pedagógicas.
Ressalto para você, meu leitor, que a sociedade, de um modo geral, compre-
endeu, nesse momento pandêmico, o professor como agente principal na pro-
moção da aprendizagem das crianças e jovens. Vimos, nos noticiários da TV e nas
redes sociais, variadas estratégias3 adotadas pelos docentes nas redes de ensino,
tentando superar limites geográficos do fazer pedagógico, no período em que
estamos isolados e inseguros frente ao dito “novo normal”. Dessarte, observei
nesse itinerário como a sociedade se sentiu desestabilizada sem a presença física
do professor no andamento das atividades pedagógicas. Isso demonstrou a todos
que a tecnologia não tem o poder de substituir as relações interpessoais e trocas
de saberes entre alunos e professores na sala de aula na modalidade presencial.
Sobre isso posso enfatizar para você, leitor, que o medo, a incerteza e o
isolamento foram algo permanente entre os familiares, desde quando foi regis-
trado o primeiro caso de covid-19 no nosso país, em 26 de fevereiro de 2020,
exigindo do governo e das instituições, de maneira imediata, medidas de pre-
venção, como a suspensão de aulas e atividades presenciais. Essa ausência do
professor na mediação pedagógica presencial na pandemia apresentou um ponto
significativo, instaurando a ressignificação de um elo que estava sendo perdido
na história da educação, a relação escola e família, prevista na Constituição
Federal de 1988, no art. 205: “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado

2
A violência doméstica não se restringe às agressões de homens contra as mulheres, podendo acontecer contra crianças, pessoas
idosas, pessoas com deficiência, entre parentes ou pessoas que residem juntos, de familiares contra pessoas da população
LGBTQIA+ e entre casais homoafetivos, ou seja, entre aqueles que compartilham a vida familiar. Disponível em: https://www.
unifal-mg.edu.br/portal/o-paradoxo-da-pandemia-no-registro-de-casos-de-violencia-domestica-contra-mulheres-nas-quatro-
cidades-mais-populosas-do-sul-de-minas-gerais/. Acesso em: 10 nov. 2020.
3
Relatos disponíveis em: https://criativosdaescola.com.br/coronavirus-educadores-contam-estrategias-usadas-durante-pandemia/.
Acesso em: 15 nov. 2020.

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e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.”

(BRASIL, 1988, p. 123).
Sabemos que muitos pais, em razão da vulnerabilidade social e da pobreza
(com a pandemia tal realidade ficou mais latente: desemprego e fome), encontram
na escola um lugar de segurança e esperança na formação dos filhos; porém, com
a pandemia, tal responsabilidade vem sendo reconstruída por novos significados.
A escola e a família puderam se reencontrar, mesmo que virtualmente, lançar
olhos sobre o fazer docente, buscar estratégias e mecanismos na garantia do en-
sino para além da sala de aula física.
O vínculo entre a família e a escola cresceu de maneira significativa, pois
o estudo na modalidade remota exigiu maior dependência da família no acom-
panhamento das atividades escolares dos alunos, superando a ideia cristalizada
na sociedade de que a formação dos alunos somente é responsabilidade das
instituições escolares. Ficou nítida, nesse momento, caro leitor, a importância
de os familiares acompanharem o desenvolvimento escolar das crianças e jo-
vens, do professor ser mediador na formação dos estudantes, e não o único
agente social responsável pelo êxito escolar, como tradicionalmente tem ocor-
rido nos espaços escolares.
Entendo também que tal realidade não é fácil, pois muitos alunos desistiram
dos estudos por falta de acesso aos recursos para acompanhar as aulas, por falta
de adaptação às propostas virtuais promovidas pelas instituições na superação
dos impactos da covid-19 na educação. Nesse ponto, dados de organizações so-
ciais revelam que muitas crianças também estão enfrentando restrições de ordem
alimentar, violência doméstica e outros agravos decorrentes da situação de isola-
mento social e desestruturação dos lares por questões sociais4.
No caso do ensino, alguns discentes não se adaptaram às aulas on-line, não
sentiram segurança em aprender preenchendo blocos de atividades impressas.
Somado a isso, não posso deixar de mencionar a falta de escolarização da maioria
dos familiares para ajudar as crianças na resolução de atividades, contribuindo
para a evasão escolar dos estudantes. Um exemplo recorrente foi no ensino de
línguas modernas, como o inglês e o espanhol, pois muitos familiares não tiveram
oportunidade de estudar um idioma estrangeiro durante as suas trajetórias na
escola (isso quando tiveram oportunidade de estudar), evidenciando, portanto, de
maneira gritante, a desigualdade no sistema da educação brasileira.
Assim, de um modo geral, as instituições escolares, as universidades, os
professores, os alunos e os familiares tiveram que se adaptar a esse “novo normal”.
Em síntese, um novo jeito de construir e desenvolver o ato educativo em tempos
de pandemia e isolamento social. Isso posto, pouco foi questionado aos profes-
sores sobre os sentidos que eles atribuem ao saber e ao fazer docente neste tempo
de isolamento social, ou seja, o que perpassa a prática pedagógica docente inse-
rida no contexto da pandemia da covid-19; em particular, para os acadêmicos em
formação para a docência nos cursos de licenciatura.
Diante dessa situação, propus, na disciplina Práticas Pedagógicas para a
Educação do Campo, no primeiro semestre de 2021, uma experiência em que os

4
Informação extraída em: http://avante.org.br/a-vulnerabilidade-das-criancas-em-condicao-de-pobreza-durante-a-pandemia/.
Acesso em: 20 abr. 2021.

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acadêmicos pudessem narrar e refletir como foram as vivências construídas na

disciplina pela escrita do gênero textual carta pessoal. Os acadêmicos puderam
expressar pela escrita de si os sentidos que atribuíam aos conteúdos abordados, a
relação professor-aluno construída no semestre, as metodologias e as estratégias
de ensino adotadas na superação dos obstáculos vividos, em que as palavras “dis-
tanciamento social e resiliência” foram chaves nessa trajetória de formação.
Para a minha surpresa, querido leitor, essa atividade ocorreu com a partici-
pação da maioria dos estudantes. Os demais alunos não participaram devido a
problemas de conexão de internet no período solicitado para o envio da carta. Ao
propor essa atividade, busquei ministrar uma aula sobre o gênero carta, reto-
mando os elementos desse texto à luz da teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN,
2011). Deixei a elaboração da carta de forma livre, pois defendemos a necessidade
de o profissional docente usar a criatividade pelas metodologias ativas, tentando
aproximar o aluno do conteúdo de forma significativa e real.
Assim, para a fundamentação da proposta, usei nas aulas as ideias de Paulo
Freire (2000, p. 16), presentes no livro Pedagogia da indignação, que retrata al-
gumas cartas que Freire escreveu aos profissionais da educação, “[...] ainda que
minha intenção não fosse escrever um conjunto de textos autobiográficos, não
poderia deixar de fazer, evitando qualquer ruptura entre o homem de hoje e o
menino de ontem [...]”. Busquei pelo registro da carta uma forma de compreender
as narrativas dos acadêmicos sobre a disciplina trabalhada e o processo de conhe-
cimento de si, manifestado nas narrativas, pois, conforme aponta Soares (2019), o
ato da escrita narrativa é um momento de reflexão, revisão e avaliação sobre o
meu Eu e o que desejo transmitir ao meu destinatário.
Na escrita das cartas, as pessoas encontram espaços para expressar senti-
mentos, fatos e expectativas, de forma afetiva e memorialística. Mesmo sabendo
que a carta hoje tem sido materializada no formato digital com e-mails, acreditei
na construção dessa atividade, valorizando os elementos intersubjetivos do gê-
nero. Assim, a produção da carta, mesmo que digitada e enviada para o e-mail do
professor, a fim de evitar o contato pessoal dos alunos com a postagem nas agên-
cias dos correios, tornou-se uma fonte narrativa, superando as barreiras do tempo
e do espaço, além de um recurso de formação, “[...] como uma abertura que se dá
ao outro sobre si mesmo.” (FOUCAULT, 1983, p. 157).
Desse modo, como esta carta representa um relato construído em torno das
atividades de uma disciplina, foi preciso, querido leitor, fazer uma leitura de
cada texto produzido pelos estudantes. Selecionei para análise quatro cartas (A,
B, C, D), no total das 19 recebidas, que apresentam elementos fundamentais em
relação aos sentidos que os acadêmicos atribuem ao saber e ao fazer docente
neste tempo de pandemia. Realizei uma análise textual discursiva dos textos,
como um processo auto-organizado de construção da compreensão das narra-
tivas por meio da unitarização, categorização e comunicação entre os dados e os
discursos produzidos (MORAES; GALIAZZI, 2007). Contudo, antes de trazer os
elementos que permitem afirmar a carta como fonte de memória e formação de
si, teço, a seguir, um diálogo com o referencial teórico que me permitiu compre-
ender a carta pessoal para além de um gênero textual ou uma atividade avaliativa
da disciplina em questão.

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2 O GÊNERO CARTA: ESCRITA DE SI AO OUTRO

Caro leitor, a carta, com o advento da escrita, é um recurso significativo de
comunicação e interação desde a Antiguidade Clássica. Esse gênero é materiali-
zado em variados contextos e situações de uso, como comunicação pessoal, texto
religioso, texto administrativo, texto político. Um exemplo é a escrita da carta de
Pero Vaz de Caminha à Corte Real Portuguesa, em 1.º de maio de 1500, registrando
as belezas do Brasil e os povos nativos que habitavam o território nacional à época
do descobrimento (CAMINHA, 1500, p. 1).
Com as tecnologias digitais, a carta tradicional, aquela escrita no papel im-
presso, tem sido cada vez mais modernizada por ferramentas conectadas à in-
ternet, em particular, pelo uso do gênero e-mail. O e-mail apresenta caracterís-
ticas similares ao gênero da carta, já que, a cada atividade da vida humana, novos
gêneros vão surgindo ou passam por transformações, “[...] em cada campo dessa
atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se dife-
rencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.”
(BAKHTIN, 2011, p. 264).
Ressalto que, apesar de todos os avanços tecnológicos digitais que viven-
ciamos, a carta pessoal é usada, ainda, nas atividades diárias, a “[...] difusão
dá-se tanto na sua forma postada, como ainda naquela que remonta à sua origem,
a entregue em mão por terceiros, expediente previsto pelas cartas pessoais.”
(SILVA, 2002, p. 17). Essa realidade já foi retratada em filmes e séries. Portanto,
é possível você entender, querido leitor, que os gêneros vão surgindo e se modi-
ficando conforme as necessidades comunicativas do homem na sociedade, “[...]
o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais
hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita.”
(MARCUSCHI, 2003. p. 19), viabilizando aos interlocutores trocas de comuni-
cação e interação, superando assim barreiras temporais e geográficas entre os
diferentes povos e culturas.
No caso específico do gênero carta pessoal, ele é elaborado a fim de trocar
informações sobre os familiares, narrar novidades, revelar confidências amo-
rosas, além de manter amizades, mesmo a distância. Com relação a carta, “[...]
trata-se de um gênero concretizado na interlocução humana, fato que condiciona
nossas escolhas do ponto de vista do léxico, do grau de formalidade e da natu-
reza dos temas.” (GALVÃO; SILVA, 2012, p. 312). Tal ideia me parece pertinente,
pois cada gênero textual se apresenta de forma composicional, tema e estilo, isto
é, elementos interdependentes na construção do texto.
Nessa acepção, deixo registrada, inicialmente, a compreensão da carta pes-
soal como recurso textual de comunicação e interação construído nas relações
humanas. Por outro lado, proponho a compreensão do gênero carta pessoal como
recurso de formação e conhecimento de si à luz dos estudos (auto)biográficos,
isto é, refletir sobre a carta para além da esfera linguística, inserindo-a no eixo das
histórias de vida e narrativas (DELORY-MOMBERGER, 2012). Pela escrita da carta
pessoal, é possível apreender marcas de experiências de um sujeito biográfico,
nesse caso, o professor, “[...] como ser aprendente é capaz de compreender a his-
toricidade de suas aprendizagens, realizadas e por se realizar, ao longo da vida,
em todas as circunstâncias, e de produzir teorias e conhecimentos sobre seus

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modos de fazer, de ser e de aprender.” (PASSEGGI, 2016, p. 75), tornando, na visão

da referida autora, uma aprendizagem biográfica.
Isso não quer dizer que o professor disserte de forma generalizada sobre as
suas experiências, de modo linear e cronológico, mas destacando experiências for-
madoras, o que ele elege como marcas formadoras no itinerário da vida e formação
(JOSSO, 2010). Nesse aspecto, a escrita da carta pode ser um recurso textual de
retomada do vivido, de práticas e reflexões sobre o percurso construído, “[...] pois
permite que a pessoa se forme através da compreensão que elabora da própria tra-
jetória de vida.” (DOLWITSCH; ANTUNES, 2018, p. 1003). O docente encontra no
gênero carta a oportunidade de exteriorizar experiências que tocam a sua identi-
dade, uma vez que as narrativas permitem “[...] dar sentidos ao que aconteceu, ao
que está acontecendo, ao que pode mudar ou permanecer inalterável, mas também
ao que poderia ter acontecido e por quais razões.” (PASSAGGI, 2021, p. 2).
Nesse sentido, a escrita narrativa, quando inserida na reflexão (auto)biográ-
fica, permite ao professor aprender com a sua própria história de vida e a do
Outro, apreendendo impressões sobre as experiências, os eventos e o papel do
Outro na sua formação (FOUCAULT, 1983). Nesse ângulo, estimado leitor, a expe-
riência da produção da carta pessoal à luz dos estudos (auto)biográficos assume a
função de um gênero de autoconhecimento do professor (SOARES, 2019), já que,
pelo exercício da escrita de si, o docente retoma o aprendido e o que deseja relatar
dessa experiência, tornando num ato singular de um sujeito biográfico, que vai se
constituindo pela escrita.
Para o desenvolvimento desse exercício narrativo, o autor argumenta que
o docente precisa lançar mão de recursos linguísticos que superam as ideias da
racionalidade técnica, ou seja, o docente deve encontrar, no ato da escrita, mo-
mentos de reflexão e conhecimento de si: “[...] a experiência, as experiências de
vida de um indivíduo são formadoras na medida em que, a priori ou a poste-
riori, é possível explicitar o que foi aprendido (iniciar, integrar, subordinar), em
termos de capacidade, de saber-fazer, de saber pensar e de saber situar-se.”
(JOSSO, 2010, p. 235).
A produção da carta pessoal, portanto, permite ao docente desenvolver um
encontro consigo mesmo, relatando ao Outro seus prazeres, seus medos, suas
angústias, seus amores, suas dúvidas, suas certezas, mas, acima de tudo, aconte-
cimentos que se tornam experiências formadoras alicerçadas na revisitação de
lembranças e relembranças, configurando significados acerca da sua constituição
identitária, visto que, “[...] ao narrar-se, o testemunhador fala de um mundo que
viveu, vive e quer viver.” (HONÓRIO FILHO, 2011, p. 195).
Em outras palavras, “[...] o texto epistolar propicia o exercício de si, pela lei-
tura que o signatário faz de suas próprias palavras no texto que escreve, mas
também ecoadas na resposta que recebe.” (SANTOS, 2010, p. 58). Assim, pela pro-
dução do gênero carta, visualizam-se marcas identitárias do professor em uma
constante caminhada formativa, em que as aprendizagens se tornam experiências
formativas, isto é, a “[...] formação integra a construção da identidade social, pes-
soal e profissional, que se interrelacionam e demarcam a autoconsciência, o sen-
timento de pertença.” (SOUZA, 2010, p. 158). O professor produz um conheci-
mento sobre si e sobre o outro, pois o processo das suas experiências não é linear
ou ausente de significados, mas situado, marcado pela história e pelo tempo.

Educação em Debate, Fortaleza, ano 43, nº 86 - set./dez. 2021 37

 A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: “ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19

3 DAS CARTAS AO EXERCÍCIO DA ESCRITA DE SI

Pela produção das cartas do estudo, meu leitor, foi possível analisar que os
acadêmicos vivenciaram um momento de reflexão sobre a disciplina e suas pró-
prias trajetórias formativas de vida e formação. A seguir, apresento para você,
leitor, um fragmento da Carta A, na qual é possível refletir sobre elementos cons-
truídos na disciplina e os impactos dessa disciplina na formação da remetente A
como futura docente.

Carta A
Olá, _______5, tudo bem? Espero que esteja tudo bem com você. Por aqui
está tudo ótimo. Escrevo-lhe essa carta com intuito de que possamos
compartilhar experiências acerca da disciplina de práticas pedagógicas.
[...] Já as tendências pedagógicas progressista ______, para Libâneo é
uma tendência que critica a realidade social. Paulo Freire foi o autor da
tendência Libertadora, em busca de uma educação crítica, que procura
transformar a sociedade, a escola tem o objetivo de formar sujeitos
críticos, com consciência política capaz de mudar a realidade pela
qual o indivíduo vive, discutindo a realidade social dentro das esco-
las. Os métodos de ensino promovem a vivência e relações efetivas,
tanto professor e aluno, são dotados de conhecimento, ocorre uma
relação de troca de experiências por meio da prática social. _______
compartilho com você a minha opinião sobre essa tendência, pois,
acho essa tendência bastante pertinente para o tipo de indivíduos que
queremos formar nessa sociedade atual, onde se visa formar sujeitos
apenas competentes e não qualificados._______ espero que você tenha
compreendido um pouco sobre essas tendências pedagógicas, compar-
tilhei um pouco da minha compreensão sobre. Sabemos da importância
dessas tendências para a educação que temos hoje, e também usamos
essas tendências como apoio para as práticas que utilizaremos na sala
de aula, procurando sempre analisar qual prática é mais adequada e
convém um melhor desempenho aos alunos, uma melhor qualidade
na educação... (REMETENTE A, 2021).

Nesse fragmento textual, é perceptível o olhar crítico da remetente A ao ana-

lisar o conteúdo estudado na disciplina e a concepção de educação hoje, em par-
ticular quando demonstra a perspectiva de formação projetada pelo governo, vi-
sando à formação de mãos de obra meramente técnicas, e não profissionais
reflexivos com atuação nos diversos setores da sociedade. Essa remetente nos
demonstra como tais conteúdos abordados no semestre poderão auxiliar os alunos
na prática docente, isso porque é notória a preocupação dela com seu futuro pro-
fissional, a fim de construir uma prática pedagógica situada e real para atender às
necessidades dos alunos.
Podemos afirmar que a carta, na perspectiva narrativa, permite que “[...] o
professor como ser aprendente é capaz de compreender a historicidade de suas
aprendizagens, realizadas e por se realizar.” (PASSAGGI, 2016, p. 75). Para a au-
tora, pela experiência de vida e formação, os professores são formados tomando
conhecimento dos papéis sociais e históricos, buscando uma reflexão para além

5
Recurso usado no estudo para suprir os dados pessoais dos destinatários das cartas, visando à preservação das suas identidades.

38 Educação em Debate, Fortaleza, ano 43, nº 86 - set./dez. 2021

 Sebastião Silva Soares

do individual. Tal sentimento foi compartilhado também pela remetente B.

Observa-se a preocupação da acadêmica frente à proposta do ensino remoto na
universidade, denominado na carta, educação a distância. A remetente ressalta, na
sua narrativa, os desafios vivenciados no curso, na nova modalidade emergencial
de ensino remoto, devido à pandemia da covid-19.

Carta B
Querida Mamãe________,
As aulas retornaram agora estamos tendo aula EAD ensino a distância
é uma nova experiência. O professor é muito exigente, acredito que
seja por causa da disciplina é muito complexo, não posso dizer que
está sendo fácil, mas é necessário. O professor começou a organiza-
ção do trabalho pedagógico, futuramente serei uma docente e para
ter o controle da minha disciplina tenho que me organizar bem, ter
um bom planejamento, como devo pensar por isso a aprendizagem
da avaliação é essencial no decorrer do curso, devo conhecer as leis
e saber como funciona cada uma em seu devido setor. Aprendemos
sobre as tendências pedagógicas da educação, tipo tendências liberais,
tendências progressistas etc. Também sobre o objetivo específico
tanto no passado como no presente. Cuide-se bem, use máscara, não
esqueça de higienizar bem suas mãos, sempre usar álcool e o mais
importante de tudo fique em casa se puder, em breve estaremos juntas.
(REMETENTE B, 2021).

Pela narrativa é possível observar, caro leitor, a preocupação da estudante

em relação à prática pedagógica, como futura professora, pois na carta ela de-
monstra como os conteúdos da disciplina foram refletidos para o seu ser e fazer
pedagógico no futuro. Na sua narrativa, observa-se a importância do estágio como
espaço de formação, pois ela sinaliza o estágio como um momento crucial de co-
locar em prática toda a sua trajetória formativa. Segundo Pimenta e Lima (2012), o
estágio é um momento singular na formação do professor, principalmente quando
pensado para além da burocrática do preenchimento de formulários. Para elas
“[...] considerar o estágio como campo de conhecimento significa atribuir-lhe um
estatuto epistemológico que supere sua tradicional redução à atividade prática
instrumental.” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 29).
Além disso, a narrativa da estudante reforça a importância das medidas de
prevenção e isolamento social frente à pandemia da covid-19, demonstrando a
nós, leitor, que a prática docente é uma ação situada e complexa, em um mundo
em constante transformações. Foi possível também analisar a temporalidade nar-
rativa na carta da remetente C, em que ela registra, inicialmente, como foi sendo
construída a disciplina e os desafios limitados com os recursos digitais para o
acompanhamento das aulas com a pandemia:

Carta C
Iniciamos a disciplina de práticas pedagógicas remotamente estudan-
do as teorias de Libânio suas tendências pedagógicas, avaliação da
aprendizagem. A cada semestre sinto uma aproximação constante da
docência em sala de aula. Minha curta experiência no PIBID, atuando na
alfabetização de crianças aqui em Arraias, me trouxe uma aproximação
da práxis que Paulo Freire tanto diz, e discutida nos cursos de forma-

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 A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: “ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19

ção do Calenu6 onde atuei como voluntária. Ainda nesse dia foi nos
apresentado o texto de Libânio sobre democratização da escola pública.
Apesar dos pesares em que estamos enfrentando com o novo fazer
pedagógico que a pandemia tem nos enquadrado. As aulas remotas para
mim foi ponto de limitações pela baixa qualidade da internet. Tivemos
muitos outros encontros pelo Google Meet, aulas muito produtivas da
qual aprendemos como fazer dar certas essas práticas pedagógicas, o
professor tem insistido que precisamos aprender para ensinar certo.
Além das aulas tivemos também alguns estudos dirigidos: como resu-
mo, fichamento bibliográfico e alguns quiz. Contudo eu quero destacar
aqui dois momentos na qual vivenciamos nessa disciplina ou nesse
período que, marcou minha formação acadêmica, sem desmerecer os
demais momentos. A aula do professor convidado Emerson onde foi
pautado diversos conceitos sobre a educação que pode dar certo, isso
me fez refletir sobre a educação rural e a educação do campo, campos
distintos, mas que ainda se entrelaçam no nosso país. Educação do
campo me parece um sonho distante da realidade de nossas crianças,
professores e demais. A educação rural ainda é presente nas escolas
da nossa região, aqui em Arraias presenciei a vinda das crianças do
campo virem estudar na cidade por falta de escola, ou mesmo a salas
multisseriadas na zona rural. O segundo momento foi dia 25 de março
onde o professor foi dinâmico no sentido geral da palavra. Aquele quiz
foi o fechamento daquela aula naquele dia. Quiz esse que nos revelou
que ainda preferimos a metodologia de ensino tradicional e esse ainda é
o tipo de ensinamento que preferimos para a nossa atualidade, mas que
é necessário algumas mudanças e a introdução de algumas tecnologias
novas. Com o que aprendemos com o professor nessa disciplina é o
que levaremos para toda a carreira acadêmica e profissional. Educação
do Campo Vive! Esse curso tem promovido mudanças significativas na
minha vida, principalmente o gosto pela docência. Espere que goste.
Um abraço!!! (REMETENTE C, 2021).

Na carta C, pode-se observar a preocupação da remetente em ressaltar os

momentos formativos da disciplina. Nesse caso, analisamos esses momentos
como experiências formativas, pois permitiram a ela realizar uma reflexão sobre
as aprendizagens frente às suas vivências como ser social. Um ponto enfatizado
foram os elementos que a Educação do Campo precisa superar para romper o pa-
radigma da Educação Rural. A remetente demonstra, nessa afirmação, a sua preo-
cupação com a realidade das escolas do campo,

[...] muitos professores que atuam nas escolas do campo não foram
capacitados para lidar com as peculiaridades da região, tendo dificul-
dades de promover diálogos entre os conhecimentos curriculares e
aqueles que emanam dos territórios de onde provêm os estudantes.
(LEONARDE; SIMÕES; VIEIRA; PAIVA, 2021, p. 4).

Outra questão analisada foi o resultado de um quiz que o professor

aplicou na turma. Nele, os alunos, pelas metodologias ativas, como nuvem de
palavras, puderam expressar os seus sentimentos sobre a organização e as es-
tratégias pedagógicas em sala de aula. Para a surpresa da turma e do professor,

6
Projeto Centro de Alfabetização e Letramento – CALENU da Universidade Federal do Tocantins – Arraias.

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 Sebastião Silva Soares

o termo metodologia tradicional foi um dos mais citados pelos acadêmicos

nessa atividade. A dimensão tradicional, aqui, está focada na presença do pro-
fessor como mediador no ensino, mas tal laço deve ser construído com mu-
danças, ou seja, que o professor supere a ideia de transmissor do conheci-
mento e busque inserir novas tecnologias, aliadas no processo de aprendizagem,
como bem afirmado por ela.
O tecer narrativo se torna para a nossa remetente um recurso de reflexão e
revisão sobre o ser docente, em particular no que toca às demandas e complexi-
dades que envolvem sua formação e atuação como futura professora. Isso tem
sido provocado no curso, sendo, assim, um estímulo para ela seguir na docência.
Em outras palavras, “[...] essa potencialidade formadora de fazer experiências,
refletir sobre elas para aprender sobre nós mesmos e o mundo.” (PASSAGGI,
2016, p. 76).
É possível o professor compreender como foi se constituindo como pessoa e
profissional. Por outro lado, permite ao docente a criação de recursos que contri-
buem para analisar como o outro colaborou nessa constituição identitária docente,
tornando-o, assim, narrador da sua própria experiência, pois a docência é compre-
endida “[...] como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma
atividade em que o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justa-
mente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana.”
(TARDIF; LESSARD, 2011, p. 8). Na carta da remetente D, é possível refletir a preo-
cupação da remetente em contribuir com a formação dos colegas que desistiram
do curso no momento da pandemia:

Carta D
Caro colegas desistentes do curso de Educação do Campo da turma de
2018/UFT- Arraias. Estou aqui tentando escrever um pouco para vocês
sobre alguns assuntos concernentes a disciplina Práticas Pedagógicas,
já que vocês não puderam continuar conosco. É só para mostrar para
vocês o que deixaram de aprender ao desistirem. O prof. fez logo um
grupo no Whatzapp para facilitar nossa comunicação. É lógico que
esse grupo é super frequentado por todos, pois é aqui que sabemos
o que vai acontecer na disciplina. Sem contar do show de figurinhas
e memes que rola o tempo todo. [...] Parece que vocês estão perdendo
muito ao terem desistido. A seguir vou listar para vocês os próximos
assuntos. [...] Nossa, colegas, já estava esquecendo de falar sobre o
dia 09/03 quando tivemos uma aula superespecial com o prof. Emer-
son Medeiros lá do Rio Grande do Norte sobre Currículo e Saberes,
ele trouxe questões bem interessantes e pertinentes a nós sobre esse
tema o que mais me chamou a atenção foi sobre a diversidade que
temos nos diferentes campos e o currículo na escola do campo que
ainda está bastante devassado. Aconteceram muitas outras questões
e discussões durante as aulas no dia 31/03 teve a aula mais esperada
por mim sobre a BNCC super indico para vocês estudarem mesmo
que no momento não estejam no curso. É colegas tudo tem que ser
estudado com bastante interesse se quisermos ser professores dife-
renciados, pois é fico por aqui pois fui contaminada com esse vírus da
COVID e não tive condições de assistir mais as aulas. Mas espero que
essa carta tenha dado a vocês uma noção da importância que é essa
disciplina no nosso curso. Sem mais, me despeço com um fraterno
abraço. (REMETENTE D, 2021).

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 A CARTA PESSOAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: “ENCONTROS” (AUTO)BIOGRÁFICOS EM TEMPOS DA PANDEMIA DE COVID-19

Assim, diferentemente das outras cartas encaminhadas pelos acadêmicos, en-

contrei na carta D elementos importantes do processo de socialização, solidarismo
e acolhimento, em que estamos vivendo o isolamento social, a fim de evitar a pro-
pagação do coronavírus até a chegada da vacina para toda a sociedade. A narrativa
é permeada de significados sobre o ser docente e a necessidade de o profissional
professor ter uma bagagem de conhecimento na construção da prática pedagógica.
É possível observar como os conteúdos abordados na disciplina despertaram
na estudante o interesse de conhecer mais, principalmente quando pensamos em
formar profissionais que façam a diferença na vida escolar de crianças e jovens.
Isso ocorre porque muitos professores das escolas do campo ainda não apre-
sentam uma formação pedagógica para atuar na sala de aula, o que foi referen-
dado nas narrativas C e D. Nesse caso, podemos recorrer ao princípio da tempora-
lidade biográfica, pois visualizamos, na narrativa da remetente, “[...] a dimensão
temporal de sua experiência e de sua existência.” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.
524). Esse fato foi elucidado quando ela registrou a sua percepção sobre a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) no atual momento no sistema educacional bra-
sileiro, principalmente diante das competências unificadas exigidas no docu-
mento, em um território marcado pela diversidade dos seus povos e culturas.
Sob esse ângulo, apesar de cada narrativa apresentar singularidades, é pos-
sível evidenciar uma ideia geral do contexto que estamos vivenciando em período
de pandemia, em que as práticas pedagógicas construídas na disciplina e nas rela-
ções sociais demonstram evidências de um novo tempo de vida e formação. As
narrativas sinalizam a precarização do trabalho docente em tempo de pandemia,
as diferentes formas de ensinar e aprender, principalmente em respeito à garantia
dos direitos humanos, principalmente para uma camada da população que vive
em situação de desigualdade social e econômica.
Nos textos das remetentes, emergem desafios enfrentados pelos professores
no cotidiano escolar, principalmente os profissionais da rede pública de ensino,
que sofrem com a falta de estrutura, materiais de trabalho, falta de trabalho cole-
tivo, valorização profissional, demandando com isso a implantação de políticas
públicas mais efetivas. As cartas retomam também a importância do olhar crítico
e reflexivo do professor sobre a docência, situando a prática pedagógica como
movimento social e político.
Cada carta apresenta angústias, dores, solidão e afetos de encontros e de-
sencontros provocados pela pandemia de covid19, narrados sob o olhar de profes-
sores em formação, afirmando, portanto, a importância da memória e da narrativa
como recurso de formação e pesquisa com professores, pois é possível evidenciar
nas cartas marcas de processos identitários do ser e fazer professor. Acrescido a
isso, o processo narrativo por meio do gênero carta revelou a importância desse
artefato cultural como importante mecanismo de formação e pesquisa acerca das
vivências de professores em formação, pois a escrita epistolar ajudou os alunos a
compreender os fatos vividos e reconstruídos a partir de suas experiências.

4 ALGUMAS PALAVRAS FINAIS...

Caro leitor, sei que ainda não é o momento, mas preciso pontuar algumas
palavras finais para você nesta tessitura apresentada. Iniciei esse trabalho tra-

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 Sebastião Silva Soares

zendo à tona um olhar singular de um professor “mergulhado” nos impactos da

pandemia da covid-19, em especial, a sua influência no contexto profissional. Foi
possível visualizar, nesta carta, que a pandemia da covid-19 não apresentou
apenas pontos negativos ao ensino, mas um espaço e tempo de reflexão e ava-
liação sobre os caminhos da educação no decorrer da história de educação. Frente
aos desafios da pandemia, busquei analisar com você uma experiência com pro-
fessores em formação no curso de Educação do Campo no que diz respeito ao
gênero carta para além da mera formalidade de uma atividade da disciplina
Práticas Pedagógicas.
Encontramos na produção das cartas analisadas a oportunidade de adentrar,
à luz das (auto)biografias, elementos capazes de promover a formação do pro-
fessor, ou seja, uma aprendizagem experiencial articulada no ontem, no hoje e no
amanhã; em outras palavras, “[...] o conhecimento sobre si, o conhecimento sobre
o seu fazer, e a reflexão crítica sobre suas próprias concepções.” (BRAGANÇA,
2011, p. 161). Assim, quero registrar, no final desta carta, a importância de novos
estudos que visam analisar os sentidos que os professores em formação atribuem
aos fatos e acontecimentos nas suas histórias de vida, encontrando, nesses es-
paços/tempos, autoformação, entre o eu e nós. Sem mais para o momento, leitor,
finalizo esta carta artigo, desejando os mais sinceros sentimentos de partilha,
afetos e encontros (ainda virtuais), acreditando em dias melhores e longas narra-
tivas de vida, com a imunização de todos os povos e culturas.

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Recebido em: 29 jul. 2021.

Aceito em: 8 nov. 2021.

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