Contribuições da teoria das situações didáticas e da engenharia didática para

discutir o ensino de Matemática1

Marilena Bittar2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Quando fui convidada a escrever um texto para esse livro, pensei em discutir um
tema com o qual trabalho desde o término do meu doutorado, em 1998: a engenharia
didática. Tenho orientado diversas pesquisas e participado de bancas de mestrado e
doutorado que fazem uso da engenharia didática (ED). Nesses momentos, bem como em
aulas sobre essa temática, algumas questões surgem, de forma recorrente: quando se faz
uso da engenharia didática deve-se também utilizar a teoria das situações didáticas? A
engenharia didática é uma metodologia de pesquisa ou de ensino? Nesse texto, busco
esclarecer algumas dessas dúvidas, discutir o papel da engenharia didática dentro do
campo científico conhecido como didática da matemática e estimular o leitor a estudar
mais esse tema. Para isso, inicialmente, apresento as principais ideias da engenharia
didática, em seguida abordo alguns elementos da teoria das situações didáticas por sua
estreita relação com a ED. Na terceira parte do texto discuto exemplos do uso dessa
metodologia de pesquisa. E, finalmente, nas considerações finais trago, brevemente,
algumas ideias acerca das evoluções em torno da engenharia didática.
Escrevi esse texto em uma linguagem próxima àquela da sala de aula,
conversando com o leitor como faço em tais situações. Faço essa escolha, arriscada,
com o intuito de tornar a leitura mais acessível a quem começa a se interessar pelo tema
e que pensa que esse arcabouço teórico-metodológico pode ser útil em sua pesquisa.
Além disso, as reflexões que trago aqui são fruto de muitas aulas e debates com
licenciandos, mestrandos, doutorandos e outros colegas com os quais tive a
oportunidade de discutir as temáticas apresentadas nesse texto. Assim, continuo aqui
uma dessas conversas e aproveito para agradecer a esses meus “formadores” com os
quais tenho aprendido muito.

1
Agradeço a Paula Baltar Bellemain por suas valiosas contribuições com a leitura atenciosa desse texto.
2
Bolsista produtividade pesquisa/CNPq, professora do Programa de Pós-graduação em Educação
Matemática – PPGEduMat/UFMS, líder do DDMat – Grupo de Estudos em Didática da Matemática e
coordenadora do GT 14 da SBEM, Didática da Matemática SBEM. [email protected]
 1. Em que consiste a engenharia didática?
Para entender um pouco dessa metodologia (de pesquisa), vamos retroceder no
tempo e voltar à época de sua origem ou, ao menos, de sua consolidação como
metodologia de pesquisa em Educação Matemática.
Na década de 1970 tiveram início, na França, diversas investigações sobre o
processo de aprendizagem da Matemática. Essas pesquisas analisavam a realização de
sequências didáticas em sala de aula. Não havia, à época, uma metodologia que
auxiliasse os pesquisadores no preparo e análise dessas sequências, uma vez que aquelas
oriundas do campo da Educação não atendiam às especificidades que emergiam dos
trabalhos em desenvolvimento: era preciso algo que considerasse, ao mesmo tempo, a
especificidade do conteúdo matemático e questões didáticas. Essa é uma marca forte
dos trabalhos desenvolvidos nessa década e que, posteriormente, deram origem ao que é
conhecido, desde então, como a Didática da Matemática (corrente francesa) que teve,
em sua origem, estudos realizados por Guy Brousseau, Gérard Vergnaud, Yves
Chevallard, Raymond Duval, Michele Artigue, Régine Douady, Aline Robert, dentre
outros. Esses pesquisadores e outros que se seguiram a eles desde então, não somente na
França, ajudaram (e têm ajudado) a consolidar a Didática da Matemática como um
campo científico.
Apesar de não haver uma metodologia de pesquisa que considerasse tal
especificidade, as “experimentações” em classe seguiam alguns padrões quanto ao seu
preparo, à realização em sala de aula e à análise dos dados. Além disso, essas
experimentações baseavam-se, sempre, em pressupostos teóricos que tinham em comum
o desejo de levar o aluno a construir seu conhecimento, como é caso da teoria das
situações didáticas (BROUSSEAU, 1986), à qual dedico a segunda parte desse texto.
Desde a década de 1970 é possível encontrar os primeiros trabalhos sobre a engenharia
didática (ED) e na década de 1980 esses estudos começam a ser sistematizados
notadamente por Guy Brousseau, Yves Chevallard e Régine Douady. Ao final dessa
década, Michèlle Artigue publica um artigo (ARTIGUE, 1990) na Recherches em
Didactiques de Mathématiques3 que sistematiza e permite disseminar essa metodologia
de pesquisa4 na França e no exterior seja por publicações em outras línguas e/ou por
difusão desse mesmo texto.

3
Revista francesa de grande circulação entre pesquisadores da Educação Matemática.
4
Uma versão em português desse artigo pode ser encontrada em (ARTIGUE, 1996).
 Um dos pontos de partida para a elaboração de uma engenharia didática pode ser
a escolha de um tema para o qual se verifica que a aprendizagem não ocorre como
desejado. O modo de investigar a aprendizagem do tema é focado no sistema didático –
aluno(s), professor, saber em jogo e um meio5. Trata-se então, de estudar condições que
possam favorecer essa aprendizagem e é justamente para o estudo de condições que
podem favorecer a aprendizagem que a engenharia didática aparece como uma
ferramenta metodológica pertinente6. A ED é constituída de quatro fases ou etapas:
análise preliminar; concepção e análise a priori das situações a serem propostas;
realização da sequência didática; análise a posteriori e validação. É importante ressaltar
que, apesar de essas fases terem, inicialmente, uma ordem, há possibilidades de, estando
em uma fase ir para outra anterior a essa, como discutirei mais adiante.
A análise preliminar consiste de um amplo estudo do objeto (matemático) que é
foco da sequência didática e tem por objetivo fornecer subsídios ao pesquisador para a
elaboração da sequência didática. Para tanto é preciso realizar um estudo do ponto de
vista matemático desse objeto e do ponto de vista geralmente adotado no ensino, o que
pode ser feito por meio de análise de livros didáticos, de orientações curriculares e
outros. Além disso, é importante buscar pesquisas anteriores, relacionadas ao objeto de
estudo, que abordem, entre outros, dificuldades de alunos relativas ao tema em estudo
visando compreender, inclusive, as origens dessas dificuldades, que podem estar no
desenvolvimento epistemológico do conteúdo. A análise preliminar permite que o
pesquisador elabore hipóteses cognitivas e didáticas que fundamentarão a construção da
sequência didática. Assim, de posse dessas informações tem início a elaboração da
sequência didática acompanhada da análise a priori, que tem uma parte de descrição e
outra de antecipação. São descritas/discutidas as atividades a serem propostas e
possíveis estratégias de resolução, incluindo análise dessas estratégias do ponto de vista
dos alunos que irão resolver as atividades: que conceitos/propriedades são usados nas

5
Meio é o “sistema antagonista do aluno” (BROUSSEAU, 1986, p.89).
6
Pode-se dizer, de modo mais amplo, que além das contribuições pontuais na investigação do ensino e
aprendizagem de conteúdos matemáticos específicos, a engenharia didática tem um papel central na
verificação experimental de construções teóricas da didática da matemática. Nesse aspecto, destacam-se
as relações da engenharia didática com a Teoria das Situações Didáticas, com a Dialética Instrumento-
Objeto (DOUADY, 1986) e com a Teoria Antropológica do Didático (CHEVALLARD, 1999). O
COREM - Centre d’observation et de recherches sur l’enseignement des mathématiques (Centro de
observação e de pesquisa sobre o ensino de matemática) -da escola Jules Michellet, da cidade de Talence,
próxima a Bordeaux na França funcionou, durante 25 anos como um verdadeiro laboratório de didática
experimental, no qual o arcabouço teórico metodológico da engenharia didática norteou diversas
pesquisas. O COREM e as pesquisas ali desenvolvidas sob a ótica da engenharia didática tiveram um
papel fundamental na constituição da teoria das situações didáticas.
estratégias? Que dificuldades os alunos podem ter? O que o aluno precisa saber para
entender o problema proposto? E para resolver o problema? Que tipo de controle o
aluno tem sobre sua ação? Em resumo, uma análise a priori deve conter a sequência
didática (as atividades a serem propostas aos alunos), a descrição e justificativa das
escolhas ligadas tanto à organização geral de cada sessão quanto às situações propostas
e as possíveis estratégias de resolução das atividades propostas.
A elaboração das atividades é acompanhada (ou feita em função) das variáveis
didáticas – elementos da situação que, ao serem alterados implicam em mudanças de
estratégias de resolução por parte dos alunos. Por exemplo, as equações do primeiro
grau x+3=7 e 5x+19=2x-4 não demandam, necessariamente, as mesmas estratégias de
resolução: é possível resolver a primeira equação por meio de técnicas aritméticas
enquanto que a resolução da segunda equação demanda uma técnica algébrica. Assim,
para um aluno que está iniciando o estudo da álgebra o “tipo” de equação proposta pode
ser uma variável didática. Para complementar a discussão sobre variável didática e a
importância desse elemento na engenharia didática usarei um exemplo que considero
bastante pertinente para tal, inspirado em Grenier (1985), cujo foco de estudo foi a
simetria nos anos iniciais.
A autora trabalhou as atividades jogando, essencialmente, com três variáveis: o
material disponível (papel quadriculado ou não, uso de régua e compasso,...), a posição
da figura em relação ao eixo de simetria (interseção ou não com o eixo; paralela,
perpendicular ou oblíqua em relação ao eixo – no caso de a figura ser um segmento de
reta) e a complexidade da figura (segmento de reta, triângulo, figuras compostas por
outras, e etc.). Na figura 1 são dados exemplos de atividades para a construção da figura
simétrica à figura dada (por uma simetria de reflexão), nas quais as variáveis devem
assumir diferentes “valores”, o que implica em mobilização, por parte dos alunos, de
diferentes estratégias para a resolução das atividades. Assim, encontrar o simétrico de
um segmento em um papel quadriculado, cujas extremidades coincidem com pontos da
malha quadriculada e que não intersecta o eixo pode ser uma atividade realizada sem
dificuldades (ou ao menos acessível) para alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental. Já ao mudar o valor de variável papel e propor encontrar o simétrico desse
segmento em um papel sem malha quadriculada os conhecimentos a serem mobilizados
pelos alunos envolvem conceitos mais elaborados ligados, inclusive, às construções
geométricas.
 No caso da primeira imagem acima, à esquerda, há um segmento inclinado
traçado na malha quadriculada, com um eixo de simetria vertical. O segmento não corta
o eixo de simetria. Neste caso, a construção do simétrico se apoia amplamente na
malha. Inicialmente, o sujeito traça (concretamente ou mentalmente) segmentos
horizontais passando pelas extremidades do segmento (os quais fazem parte da malha,
uma vez que o eixo é vertical). Depois marca o simétrico de cada extremidade do
segmento. Como se sabe, um ponto e seu simétrico são equidistantes do eixo de
simetria. No caso aqui discutido, a determinação da posição das imagens das
extremidades do segmento pela simetria de reflexão, vai se apoiar na equidistância entre
dois “nós” sucessivos, a qual é também característica da malha quadriculada. O
simétrico do segmento será obtido traçando o segmento que une as imagens das
extremidades do segmento original. Ao mudar o valor da variável “tipo de papel” de
“papel quadriculado” para “papel branco”, mesmo continuando com um segmento que
não intersecta o eixo de simetria, a estratégia anteriormente descrita é inviabilizada, daí
a necessidade de mobilização de outros caminhos de resolução. Será preciso traçar a
perpendicular ao eixo e marcar a equidistância de cada extremidade e seu simétrico, em
relação ao eixo de simetria, sem o apoio da malha, o que pode ser feito, por exemplo,
utilizando régua, esquadros e compasso. O uso desses instrumentos vai levar a
estratégias qualitativamente diferentes daquelas apoiadas na malha. Do mesmo modo,
nas demais configurações da figura 1 as mudanças de valores das variáveis têm impacto
sobre o bloqueio de determinadas estratégias ou o favorecimento de outras estratégias
de resolução.
Percebe-se então a importância de descrever estratégias de resolução, corretas ou
não, dos problemas propostos acompanhadas das análises de cada uma delas com
previsão de comportamentos (cognitivos) dos alunos. Durante a realização das
atividades pelos alunos, o pesquisador estará mais preparado para compreender o que
esses estão fazendo e, consequentemente, saber que tipo de intervenção deve realizar
para favorecer a aprendizagem.
Uma vez preparada a sequência didática, chega o momento de aplicá-la, de
realizar a chamada experimentação. Ao aplicar as atividades, o pesquisador irá observar
os alunos (sujeitos da pesquisa) e refletir: é essa a sessão prevista? Se não, em quê
difere dela? Por quê? Que regras norteiam as interações entre os diferentes atores na
turma? É possível identificar as regras estáveis (costumes) e as regras variáveis? Em
função de quê?
Entra então, em cena, a quarta fase da engenharia didática: a análise a posteriori
e validação. A análise dos comportamentos cognitivos dos alunos diante das situações
propostas deve ser feita sempre em confronto com o previsto na análise a priori e com
os objetivos a serem alcançados. Esse confronto deve ser realizado em vários momentos
da engenharia didática e é característica da ED, que a define como tendo validação
interna. A preocupação deve ser sempre analisar a evolução do sujeito ao longo da
realização da sequência didática. Não se trata de confrontar dois grupos que passaram
por experiências diferentes e nem de comparar conhecimentos de um aluno antes da
realização da sequência didática e ao final dessa. Essas são características de uma
validação externa “[...] porque são externas à classe” (ARTIGUE, 1990, p. 284). Claro
que, de acordo com o objetivo de investigação, comparações como essas podem ser
feitas, mas é preciso enfatizar que uma das características marcantes da engenharia
didática é o confronto contínuo, ao longo da realização da sequência, entre a análise a
priori e a análise a posteriori, uma vez que é esse confronto que permite redefinir
rumos, quando necessário.
Na engenharia didática, o pesquisador pode estar na fase de realização da
sequência didática planejada e, ao analisar os resultados obtidos (confronto entre análise
a priori e análise a posteriori) perceber que é necessário planejar outra situação ou
alterar uma situação planejada. Nesse momento todos os estudos já realizados também
na análise preliminar servirão como apoio ao pesquisador. Por exemplo, se durante uma
atividade ele percebe que o aluno está manifestando uma dificuldade já identificada em
outras pesquisas, ele pode lançar mão de atividades que auxiliem o aluno e/ou o
confrontem a uma falsa concepção que ele manifesta, se for esse o caso.
 Por fim, quero dedicar algumas linhas a uma afirmação importante de se ter
claro. A engenharia didática é uma metodologia de pesquisa e, ela não é fechada, como
afirmam algumas críticas a essa metodologia. Ao contrário, ela propõe uma forma de
preparar, aplicar e analisar sequências didáticas. Seu objetivo é promover a construção
do conhecimento pelo aluno, com papel importante atribuído ao professor, e para que
isso aconteça, ela é aberta. Essa metodologia propõe analisar o que ocorre ao longo do
processo de ensino: conforme a situação vai se desenvolvendo, em sala de aula, o
pesquisador redireciona, apresenta alternativas. Isso só é possível ser feito se o
pesquisador tiver clareza do “chão que pisa”. É essencial conhecer dúvidas e
concepções que os alunos normalmente têm, relacionados ao conceito em cena, como o
ensino tem sido proposto e que alternativas podem ser apresentadas para ajudar o aluno
a superar suas dificuldades. Para tudo isso é essencial uma análise criteriosa da
sequência didática, das atividades propostas, dos caminhos e/ou estratégias possíveis de
serem usados pelos alunos. Daí a importância de uma análise a priori bem realizada.
Essa correção de percurso, não significa que são feitas mudanças para obrigar o aluno a
seguir determinado caminho, ou a responder como previsto na análise a priori. De
forma alguma! O que ocorre é que caso se perceba, durante a realização e a análise da
realização das atividades, que o aluno está, por exemplo, mobilizando uma concepção
errônea, o pesquisador deve propor a ele uma ou mais situações que lhe permitam
confrontar suas concepções: somente assim é possível evoluir no processo de
aprendizagem. Não se deseja cumprir/aplicar uma sequência didática inteira tal como
foi prevista, independentemente do que acontece durante sua realização. A análise a
priori não é uma “receita” a ser seguida e sim um exercício de reflexão e preparo para a
atuação do pesquisador no momento da realização das atividades com os alunos. Nesse
sentido, quaisquer mudanças, na sequência didática, que se façam necessárias para
favorecer a aprendizagem dos alunos são bem vindas desde que apoiadas nos estudos
realizados.
Após essa breve apresentação o leitor pode questionar: quando usar a engenharia
didática? Claro que não existe uma resposta “correta” ou uma “única” resposta para essa
pergunta; o importante em qualquer pesquisa é que quaisquer que sejam as escolhas
teóricas e metodológicas elas permitam responder à questão de pesquisa. Vamos pensar
em uma situação para a qual a engenharia didática parece pertinente. Digamos que, por
motivos diversos, eu tenha interesse em um determinado tema, por exemplo, o ensino
de probabilidade no 9º ano do ensino fundamental e que a leitura de pesquisas já
realizadas me permitam concluir que o ensino desse tema não tem contribuído com a
aquisição de significados pelos alunos, ou que esses apresentam dificuldades relativas à
aprendizagem desse tópico. Decido, então, realizar uma investigação com a intenção de
propor e avaliar uma alternativa ao ensino praticado. Essa alternativa será uma
sequência didática. Mas que tipo de sequência? Qual o paradigma de aprendizagem
subjacente ao desenvolvimento da sequência? Se eu quero levar o aluno a construir seu
conhecimento, a ter papel ativo em sua aprendizagem, então a teoria das situações
didáticas aparece como um referencial teórico coerente e pertinente para ajudar a pensar
as situações a serem propostas. Dessa forma vou pensar situações que possam ser
vividas como adidáticas pelos alunos, como discutirei mais adiante. Surgem, então,
novas questões: como elaboro essa sequência? Elaboro atividades de acordo com minha
experiência, minhas crenças e inspiração? Isso é importante, porém, para a realização de
uma pesquisa é insuficiente. Devo utilizar uma metodologia que me ajude, não somente
a elaborar as atividades, mas também, e principalmente, a analisar possibilidades das
atividades e os resultados obtidos com a realização dessas atividades. E é então que a
ED aparece como uma escolha pertinente para tal estudo.
Antes de passar aos exemplos creio ser importante discorrer, mesmo que
brevemente, sobre a teoria das situações didáticas por ser bastante utilizada em conjunto
com a engenharia didática e, especialmente, pelo fato de que essa teoria está fortemente
ligada à origem da engenharia didática; foi essa teoria que deu lastro à constituição da
ED.

2. A Teoria das Situações Didáticas7

A teoria das situações didáticas (TSD) foi desenvolvida por Guy Brousseau
(1986; 1998; 2008), considerando: o modo como o matemático produz matemática (que
parte de um problema); o trabalho de recontextualização que o professor deve realizar
(acerca do objeto matemático a ser estudado) e como o aluno aprende. Nesse último
quesito a perspectiva adotada pelo autor é a construtivista com forte papel de mediador
ao professor. Com essas reflexões o autor elabora um modelo teórico que define uma
situação didática como sendo as relações estabelecidas (explícita ou implicitamente)
entre um ou vários alunos em um sistema educativo (professor ou análogo) com a

77
Ao leitor interessado em saber um pouco mais sobre essa teoria recomendo o texto de Freitas (2008).
Após essa primeira leitura é essencial ler textos escritos pelo autor. Em português há Brousseau (1996;
2008).
finalidade de que o(s) aluno(s) adquira(m) um determinado saber. Assim, nesse modelo
uma situação didática é qualquer situação de sala de aula ou de outro ambiente escolar
(como na educação a distância) na qual há um professor com a intenção de ensinar
algum conceito a um ou vários alunos. Pode-se, dessa forma, analisar uma situação
didática e chegar-se à conclusão de que a abordagem didática do professor se aproxima
do tecnicismo, construtivismo ou outro. Entretanto, Brousseau quis propor um modelo
teórico que contribuísse com a aprendizagem matemática dos alunos (de diversos níveis
de escolaridade), compreendendo a aprendizagem como um processo de construção do
conhecimento, à luz da teoria piagetiana. Cabe aqui uma breve observação: apesar de
Piaget atribuir importância às interações, esse não é o centro da psicologia genética; já a
TSD considera fundamental as interações entre sujeitos e atribui papel primordial ao
professor como mediador do processo de aprendizagem. Com esses princípios básicos
Brousseau define uma situação adidática, um tipo particular de situação didática, como
sendo aquela na qual o aluno assume o papel de (pequeno) matemático, na qual há
elevado grau de autonomia do aluno na interação com professor. Suas ações não são
motivadas pelo desejo de satisfazer a uma expectativa do professor, mas pelo desejo
genuíno de resolver o desafio/problema posto pela situação; ele realiza investigações e é
plenamente corresponsável pela construção do seu conhecimento.
De acordo com a teoria das situações didáticas para que uma determinada
situação possa ser adidática ela deve ser elaborada de tal forma que o aluno entre no
jogo, aceite o problema como sendo seu8. Quando isso ocorre diz-se que houve a
devolução. Mas, uma vez que o aluno entra no jogo, se a resolução da atividade exige
conhecimentos já adquiridos e familiares, a atividade será facilmente resolvida,
portanto, não se trata de um problema para o aluno. O aluno deve ter condições de
começar a pensar uma estratégia de resolução, caso contrário há o abandono imediato
do problema; o aluno “sai” da situação. Dessa forma, a atividade proposta deve ser tal
que o aluno tenha uma estratégia inicial, um procedimento “inicial” ancorado nos
saberes e conhecimentos anteriores, porém tal procedimento não permite resolver o
problema, caso contrário não seria uma situação de aprendizagem. Esse procedimento
inicial deve se mostrar rapidamente insuficiente ou ineficaz para que o aluno seja
obrigado a realizar acomodações, modificações de seu sistema de conhecimento. Assim,
a atividade proposta deve ser tal que o aluno consiga começar a tentar resolvê-la, mas

8
É exatamente isso que faz um matemático: ele tenta resolver um problema que, de alguma forma, é
importante para ele, desperta sua curiosidade científica.
não consiga fazê-lo de imediato: o problema deve exigir, para sua resolução, o
conhecimento a ser construído pelo aluno. O papel do pesquisador (ou do professor) ao
longo do trabalho dos alunos deve ser de mediador. Ele não deve fornecer respostas ou
pistas sobre o que deve ser usado para resolver a situação, mas é importante ter claro
que o professor não se ausenta do processo; ao contrário: ele deve incentivar os alunos a
continuarem no jogo, questionando-os com perguntas, sempre que necessário, de modo
a que permaneçam no jogo. Para que os alunos tenham autonomia intelectual no
desenvolvimento da situação proposta, é preciso pensar a elaboração de um meio
adidático que permita a validação de suas ações, ou seja, esse meio – elaborado pelo
pesquisador – deve permitir que os alunos testem a validade (ou não) de suas
conjecturas.
Para Brousseau (1986) as situações adidáticas podem ser modeladas em três
tipos, sempre de acordo com o que faz o aluno, relativamente ao conhecimento em cena:
situação adidática de ação, de formulação e de validação. A situação de ação tem início
quando o aluno aceita o problema como sendo seu, portanto houve a devolução, e passa
a tentar encontrar uma solução para o problema proposto. Essas ações devem levá-lo a
elaborar conjecturas sobre a solução parcial ou total do problema proposto e essa é a
situação adidática de formulação. Muitas vezes ela pode ocorrer quando o aluno precisa
comunicar ao outro sua conclusão. Uma vez elaborada a conjectura é preciso validá-la,
verificar se ela é ou não verdadeira. Essa prova não é necessariamente uma
demonstração formal e pode variar em função do nível de escolaridade do aluno. Essas
situações podem acontecer diversas vezes dentro de uma mesma situação adidática.
Para ilustrar, recorro à situação Corrida ao 20 (BROUSSEAU, 1998), amplamente
discutida em textos que abordam a TSD. Trata-se de um jogo entre dois jogadores, J1 e
J2, em que o primeiro (J1) fala o número 1 ou 2, em seguida o segundo (J2) fala um
número adicionando 1 ou 2 ao número falado por J1e passa a vez para que esse
continue, procedendo sempre da mesma forma, ou seja, adicionando 1 ou 2 ao número
falado pelo parceiro. Ganha o jogo quem conseguir chegar a 20 primeiro. Vejamos o
exemplo de uma partida possível de ser realizada considerando as regras do jogo:

Jogador 1 Jogador 2
2 4 (2+2)
6 (4+2) 7 (6+1)
9 (7+2) 10 (9+1)
12 (10+2) 13 (12+1)
 15 (10+2) 16 (15+1)
17(16+1) 19 (17+2)
20(19+1)
Figura 2: exemplo de uma partida do jogo Corrida ao 20.

Nesse exemplo o Jogador 1 ganhou o jogo, mas será que o fez de forma
consciente? Será que em algum momento da partida o Jogador 2 teve a chance de
ganhar também? Para responder a essas questões é preciso saber qual é a estratégia que
garante a vitória (deixo para o leitor). Mas imaginemos a situação vivenciada por esses
dois jogadores com a presença de um professor, que é responsável pela devolução e por
realizar questionamentos, ao longo do jogo, que levem os alunos a tentarem validar suas
conjecturas. Uma vez que os alunos compreendem as regras do jogo e passam a buscar
essa estratégia, podemos dizer que houve a devolução. Supondo que a primeira jogada
deles foi a da figura 2, então eles agiram sobre a situação, mas é preciso formular a
estratégia e, em seguida, tentar validá-la. Como ainda não chegaram ao resultado
desejado (a estratégia vencedora) devem refazer o ciclo, agindo (jogando), formulando e
então (in)validando a resposta encontrada9. Durante todo o processo o professor está
presente, mediando a situação, entretanto, não fornece informação acerca do
conhecimento visado, nem (in)valida as soluções propostas, caso contrário a situação
deixaria de ser adidática. Aproveitando esse exemplo, gostaria de chamar a atenção
para o fato de que nessa situação o aluno não sabe que conceito matemático o professor
deseja que ele construa ou que está em cena, exatamente como deve ser em uma
situação adidática. Além disso, para encontrar a estratégia de resolução desse problema
e de sua generalização, nos anos iniciais, é preciso lançar mão do conceito que o
pesquisador queria fazer emergir, a divisão euclidiana10.
Como fazer então para que, a priori, uma situação possa ser caracterizada como
sendo adidática? Nesse momento a engenharia didática aparece como uma metodologia
pertinente. É fundamental que o pesquisador conheça o desenvolvimento
epistemológico do conceito visado, as dificuldades já detectadas por outras pesquisas,
relacionadas à aprendizagem desse conceito, como os livros didáticos abordam,
normalmente, o tema em estudo, o que dizem as diretrizes curriculares (os documentos
oficiais). Esse estudo é o que constitui a análise preliminar, primeira fase da engenharia

9
Uma apresentação e análise detalhada dessa situação são apresentadas na introdução de (BROUSSEAU,
1998).
10
Contei o final do filme, mas ainda deixo ao leitor a análise dessa situação, tanto do ponto de vista
didático quanto do ponto de vista matemático.
didática, que serve de apoio para a elaboração da sequência a ser desenvolvida. De
posse dessas informações, o pesquisador começa a elaborar as atividades que compõem
a sequência didática. Nesse momento, é preciso escolher as variáveis didáticas sobre as
quais o pesquisador vai trabalhar para provocar o surgimento do estudo visado. Além
disso, cada atividade proposta é minuciosamente analisada, pensando-se em possíveis
estratégias, corretas ou não, a serem utilizadas pelos alunos e em dificuldades que esses
poderão encontrar. A análise a priori está, assim, relacionada com a racionalização da
concepção da sequência didática. Ela permite, de certo modo, simular o que pode
ocorrer, repertoriar possibilidades e ao fazer isso, questionar, antes de aplicar a
sequência, se as escolhas didáticas de vários níveis são as mais pertinentes para atingir
certos objetivos de aprendizagem.Por esse motivo, dizemos que a situação elaborada
tem condições, a priori, de ser vivida como adidática, mas somente com sua realização
e análise é possível dizer se, de fato, isso ocorreu.

3. Alguns exemplos de uso da Engenharia Didática

Nesse parágrafo são apresentados alguns dados de pesquisas realizadas sob
minha orientação e que tiveram a engenharia didática como metodologia de pesquisa.
Porém, o leitor tem à sua disposição diversas pesquisas que têm sido realizadas no
Brasil com o uso dessa metodologia especialmente no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação Matemática da PUC/SP, do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática e Tecnológica da Universidade Federal e Pernambuco, do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade
Anhanguera\SP, além do Programa do qual faço parte (PPGEduMat), da UFMS.

3.1 – A Engenharia Didática e a Teoria das Situações Didáticas

Sistemas de equações lineares estão presentes na educação básica desde o ensino
fundamental, em geral no 8º ano, e, nesse momento trata-se de estudar sistemas de duas
equações e duas incógnitas. São vistos os métodos da substituição e da adição11. No
ensino médio esse estudo é ampliado para sistemas com mais de duas equações e de
duas incógnitas, o que acarreta em novos métodos de resolução. Nesse momento, em
geral os alunos demonstram não se lembrar do que foi anteriormente visto e têm

11
Esses dois métodos estão presentes em todos os livros didáticos do 8º ano do ensino fundamental e são
abordados sempre pelos professores, porém podem ser encontrados também, em alguns livros didáticos os
métodos da comparação, redução, tentativas, transposição e modelagem gráfica (VALENZUELA, 2007).
dificuldades em compreender o que significa um sistema de equações lineares. Foi
justamente a vivência dessa experiência que motivou Rocha (2010) a investigar a
aprendizagem desse conceito no ensino fundamental12. No excerto a seguir o autor
justifica e articula a escolha da TSD, como principal apoio teórico de sua pesquisa, e da
engenharia didática, como metodologia de pesquisa.

Nosso desafio nessa proposta é investigar se alunos, acostumados ao

que Freitas (2007) chamou de aprendizagem formal, quando a
compreensão verdadeira da Matemática é substituída pela
memorização, pelas técnicas e pelos processos de automatismo,
aprendem um conteúdo matemático por meio da adaptação dos
conhecimentos já adquiridos. Diante deste modelo, no qual o aluno
está acostumado a perguntar ao professor e obter de imediato a
resposta sem que ao menos seja levado a fazer reflexões, sentimos a
necessidade de buscar referências para a realização dessa investigação.
Desta forma, encontramos na Teoria das Situações Didáticas e na
Engenharia Didática, sustentação teórica e metodológica para
refletirmos sobre nosso objeto de pesquisa, no caso, a aprendizagem
da resolução de sistemas de equações do 1º grau pelo método da
substituição por alunos do 8º ano do Ensino Fundamental em
ambiente papel e lápis e o software Aplusix. (ROCHA, 2010, p.15)

A escolha em trabalhar apenas com o método da substituição foi devido ao

tempo disponível para a realização da sequência didática com os alunos13. A pesquisa
foi realizada com dez alunos do 8º ano de uma escola pública da Nova Alvorada do
Sul/MS. Os encontros foram realizados paralelamente às aulas de matemática, com
alunos que não apresentaram, ou apresentaram pouca, dificuldade em resolução de
equações do 1º grau em um teste diagnóstico realizado antes do início da realização das
sessões14. É importante deixar claras as razões dessas duas escolhas. Escolheu-se
trabalhar com alunos que não tinham mostrado dificuldade em resolver equação do 1º
grau pelo fato de o objetivo central da investigação em curso ser a aprendizagem de
sistemas de equações do 1º grau e de o tempo para tal investigação ser curto: não seria
possível realizar um trabalho (necessário) com alunos que não conseguissem resolver
equação do 1º grau. É claro que a leitura dos resultados encontrados deve ser feita à luz

12
Ao leitor interessado no ensino e aprendizagem de resolução de sistemas de equações lineares de três
incógnitas e três equações indico a leitura de Chiari (2011).
13
Muitas vezes, o tempo disponível para a realização de uma pesquisa limita o tema a ser tratado uma vez
que nessa perspectiva teórica visa-se a construção do conhecimento pelo aluno, o que demanda um
trabalho realizado e analisado em todos os seus detalhes, especialmente em se tratando de uma primeira
pesquisa com o referido tema.
14
Esse teste não teve como objetivo comparar resultados anteriores à realização da sequência didática com
resultados posteriores.
das escolhas feitas, pois a realização da mesma sequência didática em uma sala de aula
ordinária de 8º ano do ensino fundamental não seguirá o mesmo desenvolvimento, haja
vista, entre outras coisas, o fato de a maioria dos alunos ter dificuldades em resolver
equação do 1º grau15.
Como o desejado, com essa sequência didática, era levar os alunos a construírem
seu conhecimento – método da substituição para resolução de sistemas de equações do
1º grau – as situações propostas deveriam permitir que eles vivenciassem situações
adidáticas. Nesse momento de uma pesquisa realizada com o suporte teórico da teoria
das situações didáticas, a questão principal é como organizar as atividades para que o
conhecimento seja possível de ser elaborado pelos alunos. Como dito anteriormente,
cada atividade deve ser cuidadosamente pensada. Assim, para levar o aluno a
compreender o que significa um sistema de equações e a elaborar um método de
resolução desse sistema que contribua com a atribuição de significados a esses
conceitos, Rocha iniciou as sessões com atividades que pudessem ser resolvidas
aritmeticamente e que, aos poucos, caminhassem até o desejado. Assim, a primeira
atividade da sequência didática foi a seguinte:

Nessa atividade o desafio é encontrar dois números cuja soma é igual a 17 e a diferença
entre esses números seja igual a 5.
a) Escreva as informações do problema que você vai usar para encontrar os números
procurados;
b) Resolva o problema e descreva como fez para encontrar os números procurados;
c) Verifique se esse par de números é realmente a solução do problema e descreva como
fez a verificação.

O aluno pode tentar resolver esse problema por meio de tentativas escolhendo
dois números cuja soma seja igual a 17 (por exemplo, 9 e 8) e verificando se a diferença
entre eles é igual a 5. Caso isso não ocorra ele tenta outros pares de números. Como a
atividade trabalha, propositadamente, com números “pequenos”, essa estratégia é
possível de ser utilizada. Caso o problema pedisse, por exemplo, dois números cuja
soma fosse igual a 138 essa estratégia seria demasiadamente custosa e então o aluno
sentiria necessidade de ter outra ferramenta que resolvesse esse problema.

15
Em pesquisa realizada com cerca de 2400 alunos do 9º ano de escolas públicas de Campo Grande, foi
possível que observar que apenas 16% conseguiram resolver corretamente a equação x+3=-8 (BITTAR,
2006).
 Para levar o aluno a construir a ideia de resolução de um sistema pelo método da
substituição, foram propostas algumas atividades de resolução de sistemas que
pudessem permitir que isso ocorresse. Um exemplo é o sistema a seguir, no qual o valor
de uma das incógnitas é dado.

Figura 3: Sistema de equações proposto aos alunos

Os resultados da pesquisa de Rocha mostram que é possível levar os alunos a

construírem conceitos algébricos, e foi o uso da engenharia didática entrelaçada à teoria
das situações das didáticas que permitiu elaborar uma sequência didática.
Outra pesquisa, sob minha orientação, que também fez uso fez uso da teoria das
situações das didáticas como principal referencial teórico e da engenharia didática,
como referencial metodológico, foi a desenvolvida por Abe (2009). A autora investigou
a aprendizagem de probabilidade por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental a partir
de situações que envolvessem duas visões diferentes de probabilidade, a clássica e a
frequentista. Não apresento mais detalhes dessa pesquisa devido ao espaço desse
capítulo, mas decidi citá-la pelo fato de ela abordar um tema relativamente novo no
ensino fundamental e trazer algumas contribuições interessantes para a aprendizagem da
probabilidade.

3.2 – Engenharia Didática, Teoria das Situações das Didáticas e Níveis de

Prova
No parágrafo anterior vimos como a articulação entre a teoria das situações
didáticas e a engenharia didática pode favorecer a aprendizagem de um conceito
matemático pelos alunos. Nesse parágrafo apresento a pesquisa desenvolvida por
Oliveira (2009) que teve por objetivo investigar argumentações de alunos do 8º ano em
atividades de construções geométricas. Apesar de a argumentação não ser um conceito
matemático, seu uso é pedra fundamental na arte de fazer Matemática16. A motivação
pessoal17 da autora partiu de sua experiência como professora:

16
Chevallard (1991) chama tais conceitos de paramatemáticos.
17
Somente a motivação pessoal não justifica a realização de uma pesquisa, porém é fundamental que o
pesquisador se sinta “apaixonado” por sua pesquisa. Tomo emprestado de um egresso do PPGEduMat
 A realidade nesta escola, e sem dúvida a realidade de muitas escolas
brasileiras, na época, fossem elas públicas ou privadas, era o ensino de
uma Matemática dividida em várias disciplinas: Álgebra, Aritmética e
Geometria. Ao ensinar Geometria, uma das dificuldades dos alunos
era entender conceitos geométricos como mediatriz, bissetriz e
semelhança de triângulos. Mesmo apresentando definições,
discutindo-as, dando exemplos diferenciados e inúmeras atividades, a
compreensão não era alcançada pela totalidade dos alunos e, por mais
que tentasse métodos diferentes, não conseguia a compreensão de
todos, o que representava uma frustração para mim. (OLIVEIRA,
2009, p.15)

Com essa inquietação inicial, Oliveira buscou pesquisas relacionados ao seu

tema de interesse para, assim, encontrar apoio para a elaboração de uma engenharia
didática que favorecesse a aprendizagem dos alunos acerca da argumentação.
Pietropaolo (2005) mostrou a dificuldade de alunos em realizar demonstrações. Já Ponte
at al (2005) mostram que sob determinadas condições é possível envolver os alunos em
atividades que estimulem a argumentação. Jahn, Healy e Coelho (2008) realizaram uma
investigação com professores de matemática da educação básica e constataram que a
maioria deles não trabalhava, em suas aulas, as argumentações ou algum tipo de prova.
As provas, em Matemática, podem ser classificadas em pragmáticas ou
intelectuais. As primeiras são aquelas baseadas na experiência e as segundas são aquelas
com objetivo de generalização e são caracterizadas por Balacheff (1988) em quatro
tipos: empirismo ingênuo, experiência crucial, exemplo genérico e experiência mental.
No empirismo ingênuo o sujeito se contenta em verificar a validade de uma conjectura
para alguns casos particulares, às vezes para um único. A experiência crucial se
caracteriza pelo fato de que alguns poucos casos não satisfazem o sujeito e ele busca
verificar a validade da conjectura com algum caso “diferente”, que ele considera crucial.
No exemplo genérico ainda são usados exemplos, porém sem se ater às suas
particularidades; há a presença do raciocínio dedutivo. E, finalmente, a experiência
mental é caracterizada pela não necessidade de exemplos. Para melhor entender esses
conceitos recorro à análise a priori de Oliveira (2009) e trago aqui uma atividade
proposta por ela, seguida de exemplos de possíveis respostas e suas classificações com
relação ao tipo de argumentação feita. Antes, porém, é necessário esclarecer que os

essa expressão, que considero muito apropriada: apaixonar-se pelo seu trabalho, pois somente assim
fazemos algo com o melhor de nós, como deve ser feito, sempre, em Educação. A justificativa das
escolhas de uma pesquisa passa, entre outros, por pesquisas que mostram a necessidade de sua realização.
alunos tinham à sua disposição compasso, régua, papel, lápis e um computador
equipado com o Cabri-Géomètre, assim, as interações dos alunos com meio eram
“influenciadas” pelo meio elaborado pela pesquisadora.

A mediatriz de um segmento 𝐴𝐵 é a reta perpendicular a 𝐴𝐵 que passa pelo ponto

médio desse segmento. Os pontos que pertencem à mediatriz equidistam dos extremos
do segmento?

1. Empirismo ingênuo

Figura 4: exemplo de empirismo ingênuo

Fonte: Oliveira (2009)

Constrói-se um segmento e sua mediatriz. Em seguida é medida a distância do

ponto médio aos pontos extremos do segmento. Essa medida e, talvez, mais dois
ou três são suficientes, para o aluno, para mostrar a validade da conjectura.

2. Experiência crucial

Figura 5: exemplo de exemplo crucial

Fonte: Oliveira (2009)

Diferentemente do empirismo ingênuo, são feitas diferentes medições com

pontos marcados “ao acaso” na mediatriz e, com o resultado encontrado, crê-se
que a conjetura foi validada.

3. Exemplo genérico
 Figura 6: exemplo de exemplo genérico
Fonte: Oliveira (2009)
Nesse caso a demonstração é feita com o apoio do desenho.

4. Experiência mental
Esse tipo de argumentação, diferentemente do caso anterior, é feito sem
referência a um desenho ou uma construção (no caso de uma argumentação em
Geometria). Uma possível resposta é, então, a seguinte:

Como a mediatriz do segmento 𝐴𝐵 é perpendicular a esse segmento e intercepta

em seu ponto médio (M), então ao tomar um ponto C qualquer sobre a mediatriz,
teremos dois triângulos CAM e CBM, que serão congruentes, pelo caso LAL de
congruência de triângulos.

Essas resoluções são fruto da análise a priori das atividades propostas pela
pesquisadora. Percebe-se, uma vez mais, a importância de tal análise para compreender
o nível de desenvolvimento em que o aluno está (no que diz respeito à argumentação) e
então pensar estratégias de ação para fazê-lo evoluir nesses níveis. Assim, ao mesmo
tempo em que a pesquisa visava analisar uma alternativa ao ensino de geometria ela
ajudou a melhor compreender as dificuldades dos alunos.
A sequência didática constou de 35 atividades desenvolvidas ao longo de 10
sessões. Inicialmente os alunos tiveram muita dificuldade em compreender a
necessidade de justificar os procedimentos de construção, entretanto, após algumas
sessões se habituaram e mesmo quando a atividade não demandava justificativa eles
perguntavam se não deveriam “provar” o que haviam feito. A análise dos dados
permitiu à pesquisadora inferir que atividades de construções geométricas podem
constituir um meio para a aprendizagem da Geometria desde que não se trate de “passar
receitas” de procedimentos de construção. Além disso, foram observadas algumas
evoluções nas argumentações dos alunos, porém, ainda havia muito a caminhar, o que
considero natural, uma vez que a aprendizagem é um processo, ao menos segundo os
preceitos da construção do conhecimento.
Pesquisa sobre argumentações de alunos com o apoio teórico da Teoria das
Situações Didáticas e da Tipologia de Provas foi desenvolvida por Piccelli (2010), e
também foi possível constatar a pertinência do uso dessas duas teorias bem como da
Engenharia Didática como metodologia de pesquisa para a investigação realizada.

3.3 – A Engenharia Didática e Registros de Representação Semiótica

A Matemática, diferentemente das ciências experimentais, é a única que não
permite acesso direto aos seus objetos; só temos acesso aos objetos da Matemática por
meio de representações desses objetos. Essa é a premissa da Teoria de Registros de
Representação Semiótica desenvolvida por Duval (2009). Quando desenhamos um
triângulo, por mais variado que seja esse desenho trata-se de uma representação do
objeto matemático e não do objeto. Assim sendo, surge o que Duval denomina de
paradoxo: para apreender um objeto matemático é preciso abstrair qualquer
representação dele, mas como fazer isso se só temos acesso a ele por meio de suas
representações? Não se tem acesso direto a esse objeto e, ao mesmo tempo, para que
seja possível compreender o objeto em estudo é preciso conseguir ir além de suas
representações. Duval (2003) defende que para que isso seja possível de acontecer é
preciso que o sujeito trabalhe com diversas representações de um mesmo objeto, o que é
raramente feito no ensino, qualquer que seja o nível de escolaridade. Em mais de 20
anos de experiência lecionando diferentes disciplinas (de matemática) para a
licenciatura e outros cursos de exatas, pude perceber que, não raro, os alunos parecem
não compreender que a reta da geometria analítica é a mesma do cálculo diferencial e
também a mesma da geometria vetorial. Assim o autor propõe uma abordagem
cognitiva para a análise do trabalho em matemática, incluindo a análise das dificuldades
de alunos, conforme explica Paula (2011, p.35).

[...] a diferença entre a atividade cognitiva requerida pela matemática

e a necessária para outros campos do conhecimento não deve ser
procurada nos conceitos da matemática e de outros domínios de
conhecimentos, mas na grande variedade e na diferença da
importância das representações semióticas para a matemática e para
outras áreas de conhecimento.
 A geometria analítica, no ensino médio, consiste basicamente do estudo de
alguns conceitos e propriedades da geometria plana, por meio da álgebra. Os alunos
desse nível de escolaridade já conhecem, por exemplo, a circunferência como um
elemento da geometria plana. No ensino médio, esse mesmo objeto é estudado por meio
do uso de pontos cartesianos do plano. O que ocorre, em geral, é que nesse momento
não é estabelecida qualquer relação entre o já foi ensinado e o novo. Tem-se a
impressão de se tratar de um objeto totalmente novo, o que não contribui com a
aprendizagem do conceito pelos alunos que não estabelecem relações entre um objeto
geométrico, como a circunferência, e seu correspondente objeto algébrico, a equação da
circunferência. Para estabelecer relações entre esses objetos é fundamental que o aluno
reconheça a circunferência em suas diferentes representações: geométrica, algébrica e
analítica.
Esse cenário, de ausência de elo, entre a geometria plana e a álgebra para a
construção da geometria analítica, está muito presente nos livros didáticos e parece que
os professores terminam por não conseguirem, eles mesmos, estabelecerem essa
ligação. Pensando então nos futuros professores de matemática do ensino médio, Paula
(2011) desenvolveu, com esse público, uma engenharia didática com o objetivo de
investigar a mobilização e a articulação de conceitos de geometria plana e de álgebra em
estudos da geometria analítica. Essa investigação não teve caráter diagnóstico. Ao
contrário, buscou-se que os licenciandos construíssem a ideia da geometria analítica
como um reinvestimento da geometria plana e da álgebra. Não se tratava de dar um
curso de geometria analítica, mas sim de colocar os alunos em situação de investigação
na qual fosse preciso fazer uso de conceitos já estudados e estabelecer novas relações
entre eles.
A sequência didática proposta pelo autor baseou-se nos pressupostos da teoria
das situações didáticas e nos registros de representação semiótica. A primeira orientou
quanto ao tipo de situação a ser proposta e ao papel do pesquisador durante o
desenvolvimento da sequência, que deve ser o de mediador. As escolhas das atividades
foram feitas considerando a importância de se trabalhar com diferentes registros de
representação semiótica e de favorecer idas e vindas entre esses registros, como
preconiza Duval (2009). Com essas escolhas definidas, o autor escolheu trabalhar com
as seguintes variáveis didáticas: ambiente proposto (papel & lápis ou software grapheq),
eixo cartesiano (presença ou ausência do eixo no desenho a ser reproduzido por meio de
relações algébricas) e composição da figura (desenho constituído por uma única figura
geométrica ou por várias). Ilustrarei o uso das variáveis com duas atividades (3ª e 4ª
atividades da sequência) propostas aos acadêmicos. Eles recebiam os desenhos da figura
7, 1ª coluna, em papel sem pauta e deveriam reproduzi-los, no computador, com o
software grapheq.

Desenho fornecido aos alunos Discussão sobre as variáveis didáticas

Essa figura pode ser vista como a composição
de figuras (4 triângulos); os eixos cartesianos
não foram explicitados deixando os alunos
livres para reproduzirem a figura como
desejassem e, dependendo da escolha as
relações algébricas envolvidas mudam.
Nessa atividade a figura é vista basicamente
como uma única (paralelogramo); os eixos
coordenados foram explicitados obrigando o
aluno a respeitar a posição da figura no plano.

Figura 7: exemplos de atividades propostas aos acadêmicos

Temos assim uma pesquisa desenvolvida à luz da teoria das situações didáticas,
porém fazendo uso também de outra teoria, registros de representação semiótica, para
que os objetivos pudessem ser alcançados e isso por meio de uma engenharia didática.
O confronto constante entre a análise a priori e a análise a posteriori permitiu que o
pesquisador mediasse a situação tendo em vista as transformações entre registros e,
consequentemente, a articulação, por parte dos alunos, de conceitos geométricos e
algébricos (PAULA, 2011; BITTAR e PAULA, 2013).
 4. Considerações finais
Foram tratados neste texto apenas três exemplos de uso da engenharia didática
com diferentes teorias, entretanto, como disse anteriormente, diversas pesquisas que
fazem uso dessa metodologia têm sido desenvolvidas usando outros referenciais
teóricos que coadunam com os fundamentos da ED. Esse foi o caso, por exemplo, da
pesquisa de doutorado que realizei, quando fiz uso, entre outras, da teoria dos campos
conceituais (VERGNAUD, 1990) para investigar dificuldades de alunos franceses
acerca do conceito de vetor (BITTAR, 1999). Assim, devemos ter em mente que a
escolha das teorias que dão suporte à investigação deve ser coerente com o objetivo de
pesquisa e é fundamental que também esteja em acordo com a metodologia de pesquisa
escolhida. Esse é o princípio básico e crucial a ser seguido em qualquer pesquisa e não é
diferente em uma investigação que trabalhe com a didática da matemática.
A realização de uma ED não acontece sem dificuldades, dentre as quais o tempo
disponível para a pesquisa que é, quase sempre curto, especialmente quando se trata de
uma pesquisa de mestrado. Alguns temas necessitariam de engenharias de longa
duração, como foi o caso da pesquisa desenvolvida por Guimarães (2009) sobre o
desenvolvimento do cálculo mental por alunos dos anos iniciais. A autora trabalhou
durante um ano com uma mesma turma (2º semestre de 2007 e 1º semestre de 2008),
duas vezes por semana, durante 15 minutos em cada sessão. Esse tempo longo de
experimentação permitiu, não somente o desenvolvimento de procedimentos de cálculo
mental por parte dos alunos, como também uma análise apurada das dificuldades
enfrentadas por eles.
Uma questão que não representa dificuldade para a realização de uma
engenharia didática, mas que é importante de se levar em consideração é a possibilidade
de sua reprodução em sala de aula. Há grande variedade de engenharias já realizadas
com resultados importantes no que concerne a aprendizagem do aluno. Entretanto,
muitas delas necessitam de um tempo para sua aplicação que não é compatível com o
tempo de aula. Além disso, o professor precisa estar preparado para esse uso. Nesse
momento percebe-se a necessidade de um trabalho de formação de/com professores
para que esses se apropriem e transformem a engenharia adaptando-a à sua realidade.
Ou seja, trata-se de transformar o que foi/é usado como metodologia de pesquisa em um
produto – mas não uma receita – que possa ser trabalhado, em sala de aula, pelo
professor. Pode-se pensar então em dois tipos de engenharia didática: uma voltada para
a produção do conhecimento científico e outra para a formação de professores. Esse foi
um dos temas de debate na Escola de Verão em Didática da Matemática18 que ocorreu
em 2009, cujo foco de estudo foi a engenharia didática, mais especificamente a
evolução desse conceito. Para quem quiser dar continuidade ao estudo sobre esse tema,
recomendo fortemente a leitura das atas desse evento (MARGOLINAS et al., 2011).
Por fim, espero que minha opção por um texto com linguagem mais coloquial
consiga cumprir com o desejo de aproximar as discussões aqui apresentadas do leitor e
que, ao mesmo tempo, estimule a busca por aprofundamentos teóricos necessários para
um pesquisador, não somente com as leituras indicadas ao longo do texto como outras
que têm sido produzidas no campo da Didática da Matemática.

5. Referências Bibliográficas
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em Educação Matemática) - UFMS, 2009.
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18
Esse evento acontece a cada dois anos, na França.
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