ESTRUTURA E

FUNCIONAMENTO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora
Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo
Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie
Fukushima Head de Produção de Conteúdo Franklin Portela Correia Gerência de Contratos e Operações
Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel Supervisora
de Produção de Conteúdo Daniele C. Correia

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Marcia Previato
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de.
e Thayla Guimarães
Editoração Estrutura e Funcionamento da Educação Básica.
Tereza Cristina de Carvalho.
Lucas Pinna Silveira Lima
Design Educacional Maringá - PR.: Unicesumar, 2021. Reimpresso em 2024.

Amanda Peçanha 248 p.

“Graduação - EaD”.
Revisão Textual
Cintia Prezoto Ferreira 1. Funcionamento 2. Educação 3. Básica. EaD. I. Título.

Ilustração
André Azevedo
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:
ISBN 978-65-5615-283-7

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Dra. Tereza Cristina de Carvalho

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho
(UNESP) – Campus de Marília-SP, na linha de Educação Especial. Mestre em Educação
pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Presidente Prudente-SP.
Especialista em Formação de Professores para Potencializar a Inclusão pela UNESP
– Campus de Presidente Prudente-SP. Graduada em Pedagogia pela UNITOLEDO –
Araçatuba-SP, Psicopedagoga – UCESP – Araçatuba-SP. Atualmente é Pedagoga do
Estado do Paraná, atuando no Núcleo Regional de Educação de Maringá e Professo-
ra do Curso de Pedagogia a Distância da Unicesumar – Maringá-PR. Tem experiência
na Educação Básica, atuando como professora, Coordenadora Pedagógica e Diretora
da Educação Básica. Também tem experiência na área da Educação Especial (Pro-
cesso Educacional e Inclusivo de Pessoas com Autismo) e na Formação Continuada
Colaborativa. Experiência em Educação a Distância e em cursos de Pós-graduação
na área da Educação e da Educação Especial.

http://lattes.cnpq.br/0397457113408873.
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)! É com alegria que compartilhamos este livro didático
como material de estudo da disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica.
Ele foi elaborado para ser um conteúdo que tratará de conceitos e definições importantes
para a compreensão das temáticas abordadas. Assim, na primeira unidade, conheceremos
o percurso da estrutura e organização da educação do Brasil por meio da legislação, bem
como a trajetória da Educação nas Constituições brasileiras, além de entendermos a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional enquanto política pública brasileira. Por fim, anali-
saremos as propostas do Plano Nacional de Educação na Educação brasileira e os avanços
ocorridos nesses últimos anos.

Na segunda unidade, compreenderemos como se estrutura e se organiza o Sistema de Ensino

brasileiro na esfera: Federal, Estadual e Municipal, além de apresentar as características e
peculiaridades de cada um dos níveis, etapas e modalidades da Educação Básica.

Na terceira unidade, subsidiados pelas discussões das unidades anteriores, apresentaremos

as modalidades de ensino da Educação brasileira, realizando inicialmente um apanhado his-
tórico em cada uma delas, desvendando desde sua evolução até o momento, pontuando
concepções fundamentais para sua compreensão na atualidade.

Na quarta unidade, propomos uma análise a respeito das características mais importantes
sobre a formação docente, bem como ocorre sua profissionalização e de que maneira as
políticas educacionais auxiliam a evolução da carreira do professor da Educação Básica. Além
disso, abordaremos também os aspectos mais relevantes a respeito das avaliações Externas
e como esse trabalho implica no Trabalho Docente.

Enfim, na quinta unidade, trataremos sobre o impacto do neoliberalismo no país e na edu-

cação, contextualizando essa concepção com as políticas sociais, empreendidas no Brasil a
partir da década de 90. Ainda, trataremos de maneira bastante dialógica a democratização
a descentralização do ensino no contexto escolar.

Diante disso, desejamos a você, caro(a) aluno(a), momentos de estudo, compreensão, re-
flexão e de aprendizagem. Então vamos iniciar a nossa jornada e abrir nossa mente para
novos conhecimentos.
ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
8 UNIDADE 02
54
A PERSPECTIVA A ESTRUTURA E A
HISTÓRICA ORGANIZAÇÃO
DA LEGISLAÇÃO DAS ETAPAS DA
EDUCACIONAL EDUCAÇÃO BÁSICA

UNIDADE 03
108 UNIDADE 04
159
A ORGANIZAÇÃO O DOCENTE E SUA
DAS MODALIDADES RELAÇÃO COM O
DE EDUCAÇÃO E DE SISTEMA DE ENSINO
ENSINO NO BRASIL

UNIDADE 05
199 FECHAMENTO
228
AS IMPLICAÇÕES DO CONCLUSÃO GERAL
NEOLIBERALISMO
NO PAÍS
1
A PERSPECTIVA HISTÓRICA
DA LEGISLAÇÃO
educacional

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Breve História da Educação Bra-
sileira • A Evolução da Educação nas Constituições Brasileiras • A Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional enquanto Política Pública • As Propostas e os Avanços Educacionais do Plano Nacional de
Educação.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conhecer o percurso da estrutura e organização da educação do Brasil na legislação • Estudar a tra-
jetória da Educação nas Constituições brasileiras • Entender a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional enquanto política Pública • Analisar as propostas e os avanços do Plano Nacional de Educação
na Educação brasileira.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), este material foi elaborado com o objetivo de possibilitar

ao futuro profissional da educação compreender o contexto organizacional,
pois será o local que exercerá o magistério.
A Estrutura e o Funcionamento da Educação Básica se apoiam na en-
grenagem denominada legislação. Assim, é necessário adquirir conheci-
mento a respeito para compreender todo esse funcionamento. Por isso,
retratar a Estrutura, a Organização e o Funcionamento da Educação bra-
sileira não é uma tarefa fácil, justamente por toda bagagem histórica cons-
truída ao longo dos séculos, com seus avanços e retrocessos envolvendo
momentos sóciopolíticos, econômicos ou apenas políticos.
Desse modo, não é possível conceituar a história da Educação do país
diante de todas as perspectivas e facetas que a envolve, por isso, contex-
tualizamos um caminho que abordará alguns aspectos relacionados à sua
história, elucidada pela influência que as Constituições Federais, as Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação
exerceram na idealização da educação do Brasil.
Estudar essa temática é fundamental para que você, futuro(a) profis-
sional da educação, tenha subsídios para a sua atuação profissional. Além
disso, a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica visa
propiciar conhecimentos essenciais para que você compreenda, a partir
das legislações, como um sistema de ensino se organiza, possibilitando
que reflita a respeito da realidade educacional brasileira e que se sinta es-
timulado(a) a acompanhar as constantes idas e vindas das legislações que
interferem diretamente na organização desse sistema.
Desse modo, apresentamos, nesta unidade, o processo de construção
de uma educação pública, laica, obrigatória e gratuita, com o que permeia
a sua efetivação. Desejamos que você, por meio da construção desses co-
nhecimentos, tenha suporte para o exercício da cidadania crítica e reflexiva.
Sendo assim, orientamos que além da leitura do material, reflita sobre ele
e não decore leis, artigos e parágrafos, mas que os compreenda de maneira
consciente para sua atuação docente. Boa leitura e bons estudos!
1
BREVE HISTÓRIA
UNIDADE 1

DA EDUCAÇÃO
brasileira

Caro(a) aluno(a), para compreendermos como a legislação educacional brasileira

foi estruturada ao longo dos anos, é necessário retratar alguns aspectos relacio-
nados à história da organização do ensino do país.
Partimos do pressuposto de que não podemos pensar a educação como um
fato isolado, pois é preciso compreender o sujeito a partir de sua historicidade e
individualidade, já que a sociedade não se constitui de forma natural, mas a partir
de uma construção histórica e social; e a educação faz parte dessa construção
histórica, sendo diretamente influenciada por inúmeros fatores, sejam eles sociais,
políticos, legais e econômicos.
A construção da educação do nosso país precisa ser revisitada a partir das
legislações que fizeram parte de sua construção em cada período histórico, mol-
dada a partir das necessidades de cada época. É importante compreender que o
Sistema Educacional Brasileiro foi construído e normatizado por meio de legis-
lações, sendo que as Constituições brasileiras e as Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional são as que norteiam a educação como um todo.
Revisitando a história da educação brasileira, percebemos que por muito tempo
não haviam políticas públicas específicas que pudessem sistematizá-la para atender
a demanda emergente. Prova disso é o que ocorreu durante a segunda metade do
século XVII, quando Portugal ainda administrava o país com a chamada “mãos de
ferro” pelo Marquês de Pombal, que foi um nobre diplomata, estadista português e
10
secretário de Estado durante o império de D. José I, considerado até hoje uma das

UNICESUMAR
figuras mais emblemáticas da História de Portugal. Ele realizou algumas reformas
educacionais, dentre elas, a retirada da educação das mãos da igreja, passando a
responsabilidade da criação de um ensino pelo Estado. Além disso, ele foi o respon-
sável por conseguir expulsar os jesuítas de Portugal e das colônias.
A partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa, o ensino começou
a se reconfigurar, pois até esse período, o ensino era pautado nas concepções que
atendiam prioritariamente as classes dominantes, sem nenhum compromisso
com as classes populares. Além disso, tanto o ensino público quanto o particular
apresentavam inúmeros problemas, dentre eles:

■ Quantidade de escolas insuficiente para atender a demanda da população.

■ As escolas funcionavam em locais inapropriados, com péssimas condi-
ções pedagógicas e de higiene.
■ Era proibido a coeducação dos sexos.
■ Escolaridade formal iniciava a partir dos sete anos.
■ Não havia assiduidade dos estudantes.
■ Os docentes não possuíam habilitações específicas para lecionar, nem
vencimentos apropriados.
■ Disciplinas importantes deixaram de ser ensinadas, como: educação fí-
sica, intelectual e moral.

Com a presença da família real no Brasil, o ensino foi sendo organizado, mesmo
que minimamente, pois era preciso atender às novas exigências da presença da
burguesia na colônia, já que estavam impedidos de frequentar a Universidade de
Coimbra por conta do Bloqueio Continental. Dessa forma, o governo priorizou o
ensino superior, com o objetivo de formar aqueles que iriam administrar a colô-
nia. Com isso, foram criadas as primeiras faculdades de medicina na Bahia e no
Rio de Janeiro. Em 1816, a Escola de Belas Artes incentivou o desenvolvimento
científico no país, porém, apesar disso, as primeiras universidades brasileiras
foram criadas apenas no início do século XX.
Com a Declaração da Independência do Brasil, em 1822, surgem novas con-
cepções para a organização do Estado brasileiro. O objetivo naquele momento era
a consolidação do Estado Nacional e a educação continuou em segundo plano,
tratando apenas do cuidado com as escolas de primeiras letras e de outros esta-
belecimentos de educação pagos pelos recursos públicos.
11
 A partir de 1824, a educação começa a tomar novos rumos, tendo como sub-
UNIDADE 1

sídio a legislação que foi, ao longo dos anos subsequentes, delineando a educação
diante de uma nova perspectiva política, social e econômica.
Caro(a) aluno(a), compreendemos, em linhas gerais, como a Educação foi or-
ganizada até a primeira Constituição ser outorgada. A seguir, compreenderemos
a educação por outro viés, o da legislação que a rege.

2
A EVOLUÇÃO
DA EDUCAÇÃO
nas constituições brasileiras

Caro(a) aluno(a), a educação brasileira perpassou por inúmeras mudanças ao

longo dos séculos, por isso é importante realizar um resgate histórico, desde o im-
pério a respeito da incorporação da educação nas Constituições Brasileiras para
que você possa compreender os degraus alcançados durante todo esse período.
O inciso XXXII, do art. 179 desta Constituição estabelece “Instrução primá-
ria, e gratuita a todos os cidadãos” (BRASIL, 1824, on-line). Isso demonstra uma
preocupação de D. Pedro I com a oferta da educação formal, porém, esse direito
não se estendia a todos os cidadãos brasileiros, pois negros e escravos alforriados
não tinham esse direito por não serem considerados cidadãos brasileiros.
12
 Vamos iniciar nossas discussões voltando um pouco no tempo, com data de

UNICESUMAR
1824, em que o imperador D. Pedro I outorgou a primeira Constituição brasileira,
conhecida como Constituição Política do Império do Brasil, estabelecendo, entre
outros direitos subjetivos, o direito à educação.
Em 1827, D. Pedro I criou a Lei de 15 de outubro, que estabeleceu, em seu art.
1º, a “criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos do Império” (BRASIL, 1827, on-line). Essa Lei apresentava de-
zessete artigos que abordavam questões relacionadas à educação, por exemplo,
os conteúdos que seriam ensinados nessas escolas, a formação das professoras
e a remuneração. Um avanço para a época, mesmo sem um currículo formal ou
formação específica das mulheres que ensinariam na escola.
Com a transição do Regime Monárquico para o Republicano, o governo pen-
sou em criar uma Constituição que se adequasse aquele novo momento histórico,
por isso, mais de meio século após a promulgação da Constituição de 1824, a nova
Constituição foi elaborada.
Essa nova Constituição teve como uma de suas inspirações a Carta Magna
dos Estados Unidos, com eixo na federalização dos Estados e a descentralização
do poder, além disso, até o nome do país teve a influência americana, pois o Brasil
passou a chamar-se Estados Unidos do Brasil.

13
 A primeira Constituição da era Republicana (1891) foi aprovada em 24 de fe-
UNIDADE 1

vereiro de 1891, apresentando um retrocesso em relação à educação, já que passou

a não garantir mais o acesso a um ensino livre e gratuito. A única menção à edu-
cação está no parágrafo 2º, 3º e 4º do art. 35, afirmando que é de competência do
Congresso, mas não privativamente “animar no país o desenvolvimento das letras,
artes e ciências […]; criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados
e; prover a instrução secundária no Distrito Federal” (BRASIL, 1891, on-line).
Portanto, os caminhos percorridos por essa Constituição nos mostram que
ela foi aprovada com a intenção de atender a elite paulista que apoiou a procla-
mação da república, defendendo a descentralização do Estado. Essa mesma elite
que influenciou diretamente os eleitores e fraudaram as eleições com o objetivo
de implantar no país o coronelismo.
Com o fim da Revolução Constitucionalista de 1932, a Assembleia Constituinte
foi convocada pelo Governo Provisório da Revolução de 1930, com o objetivo
de aprovar uma nova versão da Constituição, a de 1934, porém durou apenas até
1937. O objetivo desta Constituição de 1934 era melhorar as condições de vida
da população brasileira, elaborando leis sobre educação, saúde trabalho e cultura.
Ainda, essa Constituição deveria estruturar um regime democrático que asse-
gurasse à Nação “a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar social e econômico”
(BRASIL, 1934, on-line), porém, foi a Constituição que vigorou por menos tempo
na história das Constituições brasileiras, sendo suspensa pela Lei da Segurança
Nacional e, apesar do pouco tempo em vigor, foi muito importante para o país, pois
ampliou os direitos da população, possibilitando a organização político-social do
país, modificando a perspectiva de vida de grande parte dos brasileiros.

explorando Ideias

A Lei de Segurança Nacional foi publicada no dia 04 de abril de 1935 e definiu crimes con-
tra a ordem política e social. Tinha como objetivo transferir para uma legislação especial
os crimes contra a segurança do Estado, sujeitando-os a um processo mais rígido, tendo
como bônus as garantias processuais. Para que você caro(a) aluno(a) conheça uma crítica
a respeito da Lei de Segurança Nacional, leia o livro de Hélio Bicudo. Disponível em: ht-
tps://www.marxists.org/portugues/tematica/livros/diversos/lei.pdf. Boa leitura!

Em relação à educação, o Capítulo II da Constituição de 1934, referente à Edu-

cação e Cultura, estabelece, em seu art. 149, que:
14
“
a educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e

UNICESUMAR
pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasi-
leiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite
eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvol-
va num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana
(BRASIL, 1934, on-line).

A Constituição de 1934 retoma a proposta da Constituição de 1824 quando pro-

põe, em seu inciso XXXII, do art. 179, a “Instrução primária, e gratuita a todos os
cidadãos” (BRASIL, 1824, on-line), estabelecendo a educação como um direito
de todos, inclusive para os estrangeiros que moravam no país, evidenciando a
necessidade de legitimar o que havia sido determinado como “educação para
todos”, avançando, desse modo, enquanto legislação brasileira.
Essa Constituição ainda deixa claro, em seu art. 150, que compete à União,
além de outros fatores, fixar um Plano Nacional de Educação, que, por sua vez,
obedecerá como uma das normas a oferta do “ensino primário integral gratuito
e de frequência obrigatória extensivo aos adultos” (BRASIL, 1934, on-line) com
“tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o
tornar mais acessível” (BRASIL, 1934, on-line).

conceituando

A palavra “ulterior” utilizada na citação acima foi retirada da própria Constituição de 1934,
significa aquilo que vêm depois, que está para acontecer ou situado além de certo lugar.
Fonte: Priberam ([2020], on-line)1.

Além disso, foi a primeira a vincular os recursos resultantes de impostos para

a manutenção do sistema de educação. Ainda, pela primeira vez, alguns dis-
positivos constitucionais foram dedicados à educação, entre eles estão: a dis-
seminação da instrução pública em todos os seus graus; a isenção de imposto
às instituições de ensino privado; a criação de recursos para auxiliar alunos
necessitados por meio de auxílio, bolsas de estudo, entre outros; organização
da educação nacional a partir da previsão de um plano nacional de educação
e competência do Conselho Nacional de Educação para produzi-lo; determi-
nação de suprimento de cargos do magistério por meio de concurso público,
além de estabelecer o envio de recursos para a manutenção e desenvolvimento
do ensino. Essas inovações, contudo, não frutificaram nesse momento histórico,
15
 pois o golpe de Estado, em 1937, colocou um fim à vigência da Constituição de
UNIDADE 1

1934, antes da votação do Plano Nacional de Educação.

conecte-se

Caro(a) aluno(a), conheça na íntegra o Capítulo referente à Educação na

Constituição de 1934, acesse o QR Code a seguir.

Assim, no dia 10 de novembro de 1937, Getúlio Vargas assume o governo, de-

nominando esse momento de Estado Novo, uma ditadura implantada que tinha
como objetivo direcionar os poderes Executivo e Legislativo no Presidente da
República, que legislava por meio de decretos-lei, aplicando-os posteriormente,
inviabilizando a execução da Constituição de 1934.
Alguns dos retrocessos na Educação inviabilizadas pela Constituição de 1937
em relação à de 1934 foram: a revogação da vinculação obrigatória de recursos
para a educação; contribuição mensal dos menos necessitados para o caixa da
escola, como “ação solidária”, embora o ensino primário fosse obrigatório e gratui-
to; revoga a exigência de um Plano Nacional de Educação; preferência ao ensino
profissionalizante para os menos favorecidos; preferência pelo ensino particular,
deixando claro as verdadeiras intenções do governo e a sua nova face, com a sua
desobrigatoriedade em relação à educação, a diminuição dos direitos civis, com
determinações excludentes, autoritárias, absolutistas e ditatoriais.
Ainda, a Constituição de 1937 (BRASIL, 1937, on-line) encarregou a família
de educar integralmente seus pupilos, e ao Estado o dever de colaborar para
que fosse efetivada, porém, em seu texto não havia nenhum direcionamento ao
sistema de ensino, em nível federal ou estadual.
A Constituição de 1946, denominada Constituição dos Estados Unidos do
Brasil, foi a quinta Constituição do país, sendo também a quarta republicana e a
terceira de natureza republicano-democrático, decretada após o fim do Estado
Novo, em 02 de dezembro de 1945. Um dos objetivos foi restabelecer os valores
democráticos, além de resgatar as propostas inseridas na Constituição de 1934,
como as educacionais, totalmente descartadas pela Constituição de 1937.
Em relação às propostas educacionais revistas e resgatadas estão a liberdade
de ensino e o ensino público; o ensino leigo em oposição ao religioso, a retomada
da responsabilidade do Estado na estruturação e manutenção do sistema de ensi-
no e o direcionamento de verbas para a educação. Ainda, determinou que a União
16
legislasse a partir de “Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. No entanto, a

UNICESUMAR
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi promulgada em 1961.
O art. 166 desta Constituição estabelece o processo educacional da popula-
ção brasileira, definindo que ela é um “direito de todos e será dada no lar e na
escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana” (BRASIL, 1946, on-line). Deixa claro também a organização do Ensi-
no em Nível Federal, Estadual, retrata os percentuais mínimos de arrecadação
de impostos que serão investidos na educação; da garantia da oferta do ensino
público em todos os níveis pelo Estado, entre outros.

conecte-se

Para conhecer na íntegra todos os artigos da Constituição de 1946 relaciona-

dos à educação, acesse o QR Code a seguir.

Após o país vivenciar um período de redemocratização, volta a mergulhar em

uma fase marcada pelo autoritarismo. Com o Golpe Militar em 1964, a Consti-
tuição de 1967 foi promulgada, retirando inúmeros direitos sociais e políticos,
legitimando muitos pontos autoritários do regime militar, nas políticas públicas
e, apesar da educação ter sido o meio utilizado para a disseminação dessa ideo-
logia autoritária, os principais instrumentos sobre a educação consagrados pela
Constituição de 1946 foram mantidos.

17
 Nessa Constituição, alguns aspectos relacionados à educação, que deveriam
UNIDADE 1

ser melhor debatidos, foram inseridos sem considerar a viabilidade de cada um

deles, com as necessidades da população, como:

■ Limitou os recursos e extinguiu os percentuais mínimos a serem aplicados

pela União, pelo Distrito Federal e pelos Estados na educação pública.
■ Estabeleceu aos poderes públicos que disponibilizassem assistência téc-
nica e financeira ao ensino particular, sem restringir quaisquer regras
para isso.
■ Possibilitou que as empresas privadas escolhessem entre efetuar o re-
colhimento da contribuição do salário-educação aos cofres públicos ou
destinar o percentual de 2,5% da sua folha de pagamento na manutenção
de escolas próprias.
■ Ofertou o ensino primário gratuito, porém com limitação de recursos.
■ Ofertou ensino dos sete aos quatorze anos (art. 168, §3º, II), porém permi-
tia o trabalho infantil a partir dos doze anos (art. 158, X), uma incoerência
entre educação e trabalho.

Nesse sentido, percebe-se os avanços e retrocessos da educação brasileira, gerado

por um contexto histórico político administrativo que, em muitos momentos,
levou em consideração apenas questões de interesse político, sem considerar os
aspectos sociais e de desenvolvimento humano da população.
Apesar desse movimento, as principais propostas de reforma na educação
brasileira só foram direcionadas após a Constituição de 1967, a reforma do ensino
superior (Lei nº 5.540/68), cujo objetivo era articular ações que respondessem às
demandas do ensino superior que encontravam-se em ascensão nesse período,
e a reforma da educação básica, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de
1° e 2° graus (Lei nº 5.692/71), cujo objetivo era controlar a demanda ao ensino
superior e propiciar a profissionalização de nível médio.
Após a Lei nº 5.540/68, houveram alterações por meio da Emenda Consti-
tucional nº 1 de 1969, conhecida informalmente como a Constituição de 1969,
estabelecendo as seguintes modificações:

1. Inclusão de assistência à educação de excepcionais (parágrafo 4º do Art.

175 (equivale ao parágrafo 4º do Art. 167 da Constituição de 1967).

18
 2. Confirmação da educação como “dever do Estado” Art. 176 (equivale ao

UNICESUMAR
Art. 168 da Constituição de 1967).
3. Alteração do inciso VI do Art. 168 da Constituição de 1967, em que es-
tabelece a “garantia da liberdade de cátedra”, pelo inciso VII (na Emenda
Constitucional de 1969) em que decreta a “liberdade de comunicação de
conhecimentos no exercício do magistério [...]”.
4. Acrescentou o texto: “entre os sete e os 14 anos, ou a concorrer para aque-
le fim, mediante a constituição do salário-educação, na forma que a lei
estabelecer” no Art. 178 (equivalente ao artigo 170 da Constituição de
1967), além de acrescentar ao parágrafo único do Art. 178: “e a promover
o preparo de seu pessoal qualificado”.
5. Incluiu no Art. 179 (equivalente ao Art. 171 da Constituição de 1967), que
as ciências, as artes e as letras são livres, “ressalvado o disposto no pará-
grafo 8º do artigo 153”; além da Emenda acrescentar os termos “pesquisa”
e “ensino” no parágrafo único.

As modificações podem parecer simples e desnecessárias, porém a mudança de

termos, palavras e a adição de definições mais específicas, demonstra um cuidado
em relação ao que se propõe enquanto lei à população, deixando o documento
mais claro, desse modo, legitimando-se.

conecte-se

Para conhecer na íntegra todos os artigos da Constituição de 1967 relaciona-

dos à educação, acesse o QR Code a seguir

Todo processo constituinte resultou na Constituição de 1988, sendo a que teve a

maior participação da população na história do país, determinando as modificações
relacionadas à política educacional. Ficou conhecida como “Constituição Cidadã”,
ampliando os direitos sociais, entre eles, o direito à educação, e as atribuições do
poder público. Isso é visto de maneira clara, entre os Arts. 205 ao 214 do Capítulo
III, da Seção I, do Título VIII desta Constituição, subsidiando a organização da
educação brasileira, por meio dos princípios, dos direitos e dos deveres.
O art. 205 apresenta a educação como um direito de todos e dever do Estado,
com a promoção do desenvolvimento do sujeito para ter condições de exercer o
seu papel dentro da sociedade e ser qualificado para o trabalho.
19
 O art. 206 estabelece alguns princípios que norteiam o ensino e a educação.
UNIDADE 1

Os oito incisos que constam nesse artigo trazem recomendações claras a respeito
do que se pensou ao estruturá-lo para melhor atender a população brasileira,
conforme segue:

“
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-

mento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistên-
cia de instituições públicas e privadas de ensino;
IV-gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma
da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso sala-
rial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas
as instituições mantidas pela União - [atualmente] V - valorização
dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998); V -
valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
VI-gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII- garantia de padrão de qualidade;
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988, on-line).

Esses princípios propostos têm como objetivo atender a demanda do âmbito

educacional, efetivar o direito social à educação, fixar a permanência na escola e
ofertar uma formação em que o sujeito possa exercer a cidadania e ingressar no
mercado de trabalho.
No que se refere às concepções filosóficas em relação ao pluralismo de ideias,
o modo como serão trabalhados por meio das concepções pedagógicas deixa
20
claro que esse novo momento é de supressão de qualquer tipo de censura, como

UNICESUMAR
forma de garantir um ensino livre.
Quanto à qualidade, a proposta é que seja efetivada por meio de uma escola,
que agregue concepções filosóficas, sociológicas, humanísticas e pedagógicas que
assegurem aos educandos uma formação de qualidade.
O art. 207 afirma a necessidade de o ensino superior ter autonomia didá-
tico-científica, administrativa, de gestão financeira e patrimonial, a partir da
associação entre ensino, pesquisa e extensão. Essa autonomia está relacionada
aos direitos fundamentais da comunidade universitária como um benefício de
proteção contra emendas constitucionais que possam anulá-las.
O Art. 208 estabelece que o Estado tem responsabilidade com a educação e
que ela deverá ser efetivada mediante a garantia de:

“
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que
a ele não tiveram acesso na idade própria, deixando claro que mes-
mo os que não tiveram oportunidade de estudar em algum momen-
to da vida, poderão retomar os estudos; [atualmente] I- educação
básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009);
II - obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, favorecendo des-
se modo, a conclusão da educação básica; [atualmente] II - progres-
siva universalização do ensino médio gratuito (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996);
III - “atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, reforçando
que a educação é um direito de todos os alunos, inclusive aqueles
com deficiência;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade; [atualmente] IV - educação infantil, em creche e
pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;

21
 VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
UNIDADE 1

educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde; [atualmente] VII - atendimento
ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transpor-
te, alimentação e assistência à saúde (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (BRASIL, 1988, on-line).

Ainda, o Art. 208 estabelece três parágrafos para complementar. O §1º estabelece
o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (BRASIL,
1988, on-line). Por isso, ao pensarmos na obrigatoriedade do ensino, é importante
mencionar que ele é obrigatório a partir dos quatro anos de idade aos dezessete
anos de idade, devendo ser garantido, e a sua não oferta, de acordo com o § 2º do
Art. 208 “pelo Poder Público ou a sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente” (BRASIL, 1988, on-line). Ainda “§ 3º Compete ao
Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a cha-
mada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola” (BRASIL,
1988, on-line), compartilhando a responsabilidade da frequência e permanência
na escola entre o poder público e família.
O Art. 209 menciona a liberdade do ensino à iniciativa privada, desde que
cumpra as normas gerais da educação nacional e que seja autorizada e avaliada
pelo Poder Público.
O Art. 210 estabelece os conteúdos mínimos a serem fixados no ensino fun-
damental, assegurando a formação básica comum, respeitando valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais.
O Art. 211 determina a forma como os sistemas de ensino se estabelecerão
a partir do regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios.
O Art. 212 estabelece a porcentagem mínima recolhida anualmente de impos-
tos que deverá ser investido na manutenção e no desenvolvimento do ensino pela
União, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, norteando cada
uma dessas instâncias no que refere ao investimento à educação a que lhe cabe.
O Art. 213 complementa o Art. 212 quando estabelece que os “recursos
públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei” (BRASIL, 1988,
22
on-line), oportunizando, desse modo, a extensão desses recursos a outros moldes

UNICESUMAR
de educação, desde que sigam alguns critérios estabelecidos pelo próprio artigo.
Enfim, o Art. 214 fala sobre o Plano Nacional de Educação e as ações propos-
tas pelo Poder Público que possibilitem, entre outras questões, a “erradicação do
analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do
ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, científica e tecnológica
do País” (BRASIL, 1988, on-line). Ainda, incluído pela Emenda Constitucional
nº 59 de 2009, o “estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto” (BRASIL, 1988, on-line).
Desse modo, foram apresentados acima, os mecanismos constitucionais vi-
gentes, deixando claro todos os avanços em relação às constituições anteriores
no que se refere ao direito à educação.

conecte-se

Para conhecer na íntegra todos os artigos da Constituição de 1988 relaciona-

dos à educação, com as modificações ocorridas ao longo dos anos por meios
das Emendas Constitucionais, acesse o QR Code a seguir

23
 No entanto, em 2009, a Emenda Constitucional n° 59 trouxe algumas mudanças e
UNIDADE 1

ampliou a obrigatoriedade do ensino gratuito, estabelecendo a colaboração entre

os sistemas de ensino e alterando a forma de distribuição dos recursos públicos
à educação, impedindo que aquilo que havia sido destinado à manutenção e
desenvolvimento do ensino fosse direcionado para outros fins.

conecte-se

Para que você compreenda melhor como essa mudança ocorreu, veja o quadro no link
a seguir: https://drive.google.com/file/d/1QefmyOXGXd2N__tt4D0HQ1lXFG3qhobP/view

Como vimos, a Emenda nº 59/2009 consolida, entre outras questões, a prevalên-

cia de ações do poder público na educação, quando estabelece que a educação
básica é obrigatória em vez do ensino fundamental obrigatório, garantindo, dessa
maneira, a continuidade nas etapas subsequentes como um direito do cidadão
e um dever do Estado, sendo efetivado por meio da implementação de políticas
públicas. O grande desafio ao estender a obrigatoriedade do ensino é garantia
desta cobertura e da oferta de padrões de qualidade na educação a todos os ci-
dadãos, pelos entes federativos.

24
3
A LEI DE DIRETRIZES E BASES

UNICESUMAR
DA EDUCAÇÃO
nacional enquanto
política pública

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, promulgada

em dezembro de 1961, foi debatida e elaborada em meio a redemocratização do
país, após o fim do Estado Novo (1937-1945). Foi muito questionada e criticada,
porém considerada um avanço em termos de legislação educacional.
Essa Lei regulamentou os caminhos a serem seguidos pela educação, propostos
na Constituição Federal de 1934. Foram treze anos de debates na esfera Estadual
e na sociedade civil, entre o grupo que defendia a prioridade da escola pública e
aquele que defendia a liberdade de ensino. De acordo com Cunha (2018, p. 1),

“
Para os que defendiam a escola pública, os recursos do Estado de-
veriam ser empregados na manutenção e na expansão das escolas
oficiais, que deveriam ministrar um ensino obrigatório, gratuito e
laico. Para os que defendiam a liberdade do ensino, os recursos deve-
riam ser transferidos às instituições particulares, que ministrariam
o ensino conforme as orientações ideológicas das famílias, cabendo
ao Estado apenas ocupar o espaço não preenchido pela iniciati-
va privada. Nesse debate envolveram-se associações profissionais,
entidades culturais, sindicatos, entidades estudantis, organizações
religiosas e a imprensa.

25
 Ainda, de acordo com Brzezinski (2010, p. 188), nesse período da história, a
UNIDADE 1

luta era pela “organização de um sistema nacional de educação, pela descentra-

lização do ensino, pela escola básica e pela universidade pública como direito
do cidadão brasileiro”, princípios esses propostos pelo Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, em 1932.
Portanto, um dos poucos avanços que a Lei nº 4.024/61 trouxe foi a nova
forma de organização do ensino secundário brasileiro e das chamadas “classes
experimentais” ou “escolas experimentais”, perdendo a sua condição rígida, sendo
completamente alterada, passando a ter um currículo flexível, com estratégias de
ensino e de avaliação mais autônomas.
Ainda, de acordo com esse documento (BRASIL, 1961, on-line), o sistema de
ensino se organizou da seguinte maneira:

• Ensino médio: • Ensino superior:

ministrando cursos em
• Ensino primário: ministrado em dois nível de graduação
• Ensino pré-primário: ciclos, o ginasial para os que concluíram
obrigatório a partir
destinado aos (quatro anos) e o o ciclo colegial;
dos sete anos de colegial (três anos no
menores até sete pós-graduação para os
idade (art. 27), mínimo) (§ 1º, art.44); que concluíram o curso
anos, ministrada em
ministrado, no incluindo os cursos, de graduação e,
escolas maternais ou
mínimo, em quatro secundário, técnico e especialização,
jardins de infância aperfeiçoamento e
séries anuais (art. de formação de
(art. 23) extensão para aqueles
26); professores para o
com preparo e
ensino primário e requisitos exigidos
pré-primário. (art. 69).

Figura 1 - Organização do sistema de ensino / Fonte: adaptado de Brasil (1961).

Essa LDBEN nº 4.024/61 também criou o Conselho Federal de Educação e modi-

ficou a administração do ensino, atribuindo ao colegiado funções normativas que
incluíam o quadro da educação nacional. Reconhecida a competência do Conse-
lho, coube a ele indicar até cinco das disciplinas para os sistemas de ensino médio,
ficando a cargo dos Conselhos Estaduais adicionar os respectivos currículos.

“
O ingresso na primeira série do 1° ciclo dos cursos de ensino médio
depende de aprovação em exame de admissão (art. 36); o ensino
técnico de grau médio abrange o industrial, agrícola e comercial (art.
47), o ensino normal manteve a finalidade de formação de profes-
26
 sores, orientadores, supervisores e administradores escolares, assim

UNICESUMAR
como o desenvolvimento dos conhecimentos e técnicas relativos
à educação da infância (art.52). Também propõe que a educação
de excepcionais, quando possível, seja incluída no sistema geral de
educação, de modo a integrá-los na comunidade (art. 88). Ainda,
estabelece o percentual a ser investido na manutenção e desenvol-
vimento da educação, pela União no mínimo doze por cento de sua
arrecadação de impostos, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, no mínimo vinte por cento (art. 92) (BRASIL, 1961, on-line).

conecte-se

Para você conhecer LDBEN nº 4.024/61 na íntegra, acesse o QR Code e tenha

uma.ótima leitura

De acordo com Meneses et al. (2002, p. 96), a educação básica, a partir dessa
LDBEN, precisa de algumas considerações:

“
[...] com a Lei nº 4024/61 dá-se um importante passo no sentido
da unificação do sistema de ensino e da eliminação do dualismo
administrativo herdado do Império. Inicia-se pela primeira vez,
uma relativa descentralização do sistema como um todo, conce-
dendo-lhe considerável margem de autonomia aos estados e pro-
porcionando-lhes as linhas gerais a serem seguidas na organização
de seus sistemas, linhas estas que deveriam responder por uma certa
unidade entre eles.

Sobre a organização do ensino primário, Meneses et al. (2002, p. 97) também é

bastante enfático, ressaltando que, ao manter a autonomia tradicional dos Esta-
dos em relação à organização do ensino primário, “a Lei nº 4024/61 limitou-se a
um mínimo de dispositivos referentes a esse nível de instrução, não indo muito
além da fixação de suas finalidades, duração e obrigatoriedade”. Para ele, essa Lei
não solucionou o problema da falta de continuidade entre o ensino primário
e o ensino médio, pois se configurava como um entrave para a continuidade e
extensão da escolarização desse período.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº
5.692/71 foi a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação e ficou conhecida
27
 como a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, sucedendo a Reforma Univer-
UNIDADE 1

sitária de 1968, que ocorreu devido à pressão da sociedade mediante à defasagem

educacional para este nível de ensino e pelos interesses privados para a oferta do
ensino superior no país.
Antes da LDBEN nº 5.692/71, a Lei 5.540/68 foi aprovada e não chegou a
ser uma LDBEN, mas foi uma lei que regulamentou o funcionamento do ensino
superior e sua articulação com o Ensino Médio. Algumas pautas que já vinham
sendo difundidas desde o início dos anos de 1960 continuaram, porém as críticas
eram incisivas em relação à falta de articulação entre aquilo que era proposto e
a efetivação na prática, à divisão dos ensinos clássico e científico e à ausência de
um ensino que tivesse um viés mais profissionalizante que preparasse o cidadão
para o mercado de trabalho estavam presentes no discurso e nas políticas edu-
cacionais, com o apoio de capital estrangeiro, e acordos entre o Ministério da
Educação e a Agência Internacional de Desenvolvimento Americano (USAID).
Com a assistência técnica e financeira garantida, poderia iniciar a reforma do
ensino, porém, o objetivo era adaptar o ensino a partir das concepções tayloristas,
com um ensino puramente empresarial e técnico. A educação foi submersa pela
pedagogia empresarial, imposta pelos militares que tinha como uma de suas
frentes a teoria do Capital Humano, de Theodore Schultz, em que deveria atingir
maior resultado com o menor custo, tendo em vista o setor privado de modo a
intensificar a privatização. O discurso que envolvia essa Lei nº 5.692/71 foi o de
transformação e adequação da sociedade por meio de uma ideologia favorável
à implementação do capitalismo, e a educação foi vista como o caminho para
alcançar o desenvolvimento do país.

conecte-se

O vídeo a seguir apresenta um resumo da história da educação do Brasil,

mostrando as principais leis e decretos.

Aranha (1989, p. 46) relata que os eixos que giravam em torno desta reforma foram:

1. Educação e desenvolvimento - Visava a formação de profissionais que

atendessem às necessidades urgentes do país quanto à mão-de-obra es-
pecializada para um mercado em expansão.
28
 2. Educação e segurança - Visando a formação do cidadão consciente atra-

UNICESUMAR
vés da introdução de disciplinas sobre o civismo e sobre os problemas
brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do
Brasil e estudos de Problemas Brasileiros).
3. Educação e comunidade - Visava estabelecer a relação entre escola e co-
munidade, através da criação de conselhos de empresários e professores.

Essa reforma, estabelecida pela Lei nº 5.692/71, reestruturou o ensino da se-

guinte maneira:

■ Estabelece o ensino de 1° e 2° graus (Art. 1º).

■ Determina a transferência progressiva do ensino de 1º grau (Ensino Fun-
damental) para os municípios (Art. 20).
■ Estende o ensino de primeiro grau de quatro para oito anos, obrigatório
e gratuito nas instituições públicas (Art. 18).
■ Unir o antigo primário com o ginasial, extinguindo os exames seletivos
de admissão para o curso ginasial (Art. 21).
■ Separa a escola secundária da escola técnica, criando uma escola única
profissionalizante, desse modo, assegurou que as escolas de segundo grau
deveriam fornecer uma qualificação profissional, tanto em nível técnico
(quatro anos de duração) quanto de auxiliar técnico (três anos de dura-
ção), denominada profissionalização compulsória (Art.5º).
■ Inclui a Educação Moral e Cívica, a Educação Física, a Educação Artística
e os Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de
1º e 2º graus (Art. 7º).
■ Estabelece a capacitação do profissional para atender aos quatro primei-
ros anos do ensino de 1º grau, como formação mínima para o exercício
do magistério, sendo a habilitação específica de 2º grau (Art. 30).
■ Estabelece que os Municípios destinassem 20% dos recursos para o ensino
de 1º grau, sem previsão orçamentária para os Estados e a União para a
educação (Art. 59).
■ Estabelece o princípio da continuidade e da terminalidade. Da conti-
nuidade: passagem de uma série para outra, desde o primeiro grau até o
segundo; e da terminalidade: em que o aluno, ao finalizar cada um dos
níveis de ensino, estivesse capacitado para ingressar no mercado de tra-
balho (Art. 5°).
29
 ■ Currículo regulamentado em duas maneiras, sendo educação geral e
UNIDADE 1

educação especial. A educação especial era programada de acordo com a

região, com habilitações específicas nas três principais áreas de atividade
econômica: agricultura, indústria e serviços (Art.5º).

Apesar da efetivação documental da reforma do ensino, é importante ressaltar

que a Lei n.º 5.692/71 perpassou por um período bastante difícil no regime mi-
litar, o que refletiu de maneira expressiva a racionalização do trabalho escolar
e no ensino profissionalizante de 2º grau. No entanto, a desativação da Escola
Normal de 2º grau não foi vista de maneira positiva, ao transformá-la em curso
de formação de professores de 1.ª a 4.ª séries com habilitação de magistério.

conecte-se

Para você conhecer LDBEN nº 5.692/71 na íntegra, acesse o QR Code a se-

guir. Boa leitura!

Assim, a reforma vinculou o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento

econômico imposto pela ditadura militar. Desse modo, a educação brasileira
foi sendo delineada, construindo-se e reconstruindo-se a partir de concepções
sociopolíticas que deram um formato a ser seguido por todo sistema.
Vamos conhecer, neste momento, a estrutura e o funcionamento da Educação
Básica brasileira na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394,
promulgada em 20 de dezembro de 1996. É importante lembrar que a LDBEN
é uma lei ordinária originada dos dispositivos constitucionais relacionados à
educação. Ela é composta por 92 artigos, distribuídos em 9 títulos.
Não faremos uma análise completa da LDBEN, pois o nosso objetivo é com-
preender como se estrutura e se organiza a educação nacional, por isso, enfati-
zamos alguns artigos que consideramos relevantes para essa compreensão, des-
tacando o conceito de educação que consta no art. 1º do Título I da Educação:

“
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996, on-line).
30
 UNICESUMAR
Para Carneiro (2013, p. 38), esse artigo propõe que educar significa promover “[...]
ações e processos complexos como: desenvolver, formar, qualificar, aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a intervir e aprender a mudar”. O §1º do Art.
1º da LDBEN 9.394/96 estabelece que a educação escolar ocorrerá, predominan-
temente, por meio do ensino, em instituições próprias (BRASIL, 1996), prevendo,
de acordo com Carneiro (2013, p. 39) “[...] a possibilidade de se trabalhar com
formas alternativas de aprendizagem, desencarnadas, portanto, da geografia da
escola”. Também estabelece em seu §2º que a educação escolar deverá se associar
ao mundo do trabalho e a prática social (BRASIL, 1996).

“
Nesse sentido, a educação escolar é a grande porta para a mobiliza-
ção plena do sujeito. Ao assegurar a entrada deste sujeito na vida in-
telectual, com um processo sistematizado de aprendizagem, ela abre
os caminhos de todos e de cada um para uma relação criativa com
o saber produzido pelo ser humano trabalhador. Ora, se é verdade
que o sujeito aprendente apropria-se de uma parte do patrimônio
cultural humano, é também verdade que a conexão entre sujeito e
saber – entre educação escolar e vida – se dá pelo trabalho. Por isso,
pode-se dizer, em um certo sentido, que o primeiro princípio do
saber é o trabalho, fonte de prática social (CARNEIRO, 2013, p. 42).

31
 O Título II trata, nos art. 2º e 3º, sobre os princípios e finalidades da educação. O art.
UNIDADE 1

2º estabelece que a educação é um dever do Estado e da família. O Estado precisa

garantir a educação, pois é um direito constitucional, garantido também pelo Es-
tatuto da Criança e do Adolescente. A família é considerada uma instituição, assim
como o Estado e precisa garantir aos seus pupilos a educação. Esse dever da família
em garantir a educação não está presente apenas na LDBEN, mas também no art.
205 da Constituição Federal e no art. 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente,
como um dever fundamental do Estado e da família (CARNEIRO, 2013).
O art. 2º da LDBEN 9.394/96 ainda apresenta três finalidades para a educação
nacional, sendo a primeira relacionada ao desenvolvimento pleno do aluno, rela-
cionado às potencialidades do educando. A segunda está relacionada ao exercício
da cidadania, como um direito subjetivo de um Estado democrático na prática
da cidadania. A terceira finalidade é voltada para qualificação da pessoa para o
trabalho, como um recurso que propicia a liberdade, tornando-a autônoma.
Entende-se ainda que o art. 3º estabelece, com as atualizações de 2013 e 2018,
13 princípios, fundamentais para o desenvolvimento educacional do país, esses
Princípios, de acordo com Carneiro (2011, p. 50), deverão:

“
[...] ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo pedagó-
gico e da prática de ensino, de tal maneira que o seu valor e o refletir
sejam vividos como elementos integradores de ‘situacionalidades’ da
sala de aula, de cada curso, de cada escola, de cada Sistema de Ensino
e de cada projeto educativo.

Veremos, no quadro a seguir, os treze princípios estabelecidos no Art. 3º do Tí-

tulo II da LDBEN 9.394/96, com alguns fundamentos elucidativos, a partir das
concepções de Carneiro (2011).

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola – vai além

da educação como direito de todos, pois para garantir essa isonomia, precisa
levar em consideração o critério da inclusão; o critério da Pertinência dos
Conteúdos e das Metodologias; e o critério da Avaliação Formativa.

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-

mento, a arte e o saber – essa liberdade precisa ser desenvolvida em meio a
aprendizagem autônoma, criativa, efetivando o conhecimento.

32
 III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas – fundamento de uma

UNICESUMAR
escola que preza pela diversidade, pela pluralidade cultural e pela multiplici-
dade ideológica.

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância – direcionado para garantia dos

direitos humanos, do multiculturalismo e da educação para os valores humanos.

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino – garante a oferta

do ensino pelas instituições privadas, desde que atenda aos aspectos legais.

VI – a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais - reafirma o

dever do Estado na garantia da educação.

VII – trata da valorização do profissional da educação escolar – modo de

exigir que não somente a legislação, mas que o poder público, por meio de
políticas públicas educacionais encontrem meios e recursos para concretizar
esse princípio.

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legisla-

ção dos sistemas de ensino – escola como um espaço de participação e de
construção coletiva.

IX – garantia de padrão de qualidade – garantir que a educação seja pro-

duzida e disponibilizada a partir das concepções de legalidade, moralidade,
eficiência e impessoalidade.

X - valorização da experiência extraescolar – reconhecer a construção de

conhecimento dos diferentes espaços sociais.

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais

– reforça que a escola precisa desenvolver seus alunos, de maneira integral
para exercerem a cidadania e estarem preparados para o trabalho.

XII - a consideração com a diversidade étnico-racial (Lei nº 12.796, de 2013) –

a escola não pode negar as diferenças instituídas nela.

XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

(Lei nº 13.632, de 2018) – reforça que a educação é um direito de todos, em
qualquer época da vida e em todos os níveis de ensino.

Quadro 1 - Treze Princípios da Lei 9.394/96 articuladas às concepções de Carneiro (2011) /

Fonte: adaptado de Brasil (1996) e Carneiro (2011).

O quadro acima propõe uma releitura de Carneiro (2011) de cada princípio

estabelecido no Art. 3º da LDBEN 9.394/96, a fim de esclarecer o significado por
detrás de cada um deles.
33
 O título IV contém treze artigos que determinam a organização da educação do
UNIDADE 1

país em sua totalidade. Assim, iremos apresentá-los a partir de suas especificidades.

O art. 8º estabelece a organização do ensino brasileiro a partir da colabora-
ção entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a União tem a
responsabilidade de coordenar a política educacional, legislar por meio do Le-
gislativo, Judiciário e Executivo, reitera também a liberdade de organização dos
sistemas de ensino (§ 2º).
Os artigos 9º, 10º e 11º apresentam, de maneira sucinta, como a União, os Es-
tados e os Municípios organizarão os sistemas de ensino, bem como suas políticas
educacionais, a forma do regime de colaboração entre os sistemas, as normas
complementares e a organização e oferta dos níveis e modalidades de ensino.
Dentre outras responsabilidades, caberá à União elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os outros entes federativos (inciso I) e “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando [...] a
melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996, on-line) (inciso VI).
Aos Estados, além de organizar e manter os sistemas de ensino, o inciso VI
reafirma a responsabilidade em relação ao ensino fundamental e médio. Já que
cabe ao Estado “assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino médio a todos que o demandarem [...]” (BRASIL, 1996, on-line), incluin-
do os jovens e adultos que não completaram seus estudos na idade apropriada.
Em relação aos Municípios, o Art. 11 também reafirma a necessidade de organi-
zarem e manterem seus estabelecimentos de ensino, porém o inciso V trata especi-
ficamente da educação infantil, em que estabelece que a oferta da educação infantil,

“
em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vin-
culados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 1996, on-line).

O inciso V deixa claro a prioridade dos municípios em relação à organização e ao

funcionamento das primeiras etapas da educação básica, garantindo que todas
as crianças de 0 a 3 anos estejam na creche, que todas de 4 a 5 anos estejam na

34
pré-escola, que todas de 6 a 10 anos estejam no ensino fundamental I e que todas

UNICESUMAR
de 11 a 14 anos estejam no fundamental II. Lembrando que a obrigatoriedade ao
ensino se inicia a partir da pré-escola para as crianças com 4 anos.
Os artigos 12 e 13 é relacionado ao que cabe às escolas e aos docentes, por-
tanto, de acordo com Art. 12, as escolas devem:

“
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula esta-
belecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendi-
mento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se
for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da
escola (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009);
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019);
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas (Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018);
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas
escolas (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018);
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de pre-
venção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas (Incluído
pela Lei nº 13.840, de 2019) (BRASIL, 1996, on-line).

Desse modo, as instituições de ensino devem garantir um processo de ensino e

aprendizagem de acordo com o que rege a legislação, dentro de ambiente estrutu-

35
 rado, organizado e democrático, onde o conhecimento não seja pautado somente
UNIDADE 1

na difusão do conhecimento científico, mas no respeito mútuo e na construção

de conhecimento humano para a vida.
O Art. 13 trata especificamente da incumbência docente e seus incisos esta-
belecem os princípios norteadores da ação docente, suas concepções teórico-prá-
ticas e o foco no desenvolvimento integral do aluno por meio do conhecimento
científico, artístico e filosóficos, conforme segue:

“
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-

dagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de par-
ticipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade (BRASIL, 1996, on-line).

O Art. 14 direciona a articulação da gestão democrática na educação, e incisos I e

II estabelecem que ela deverá efetivar-se por meio da participação dos profissio-
nais da educação na elaboração do Projeto Político Pedagógico e da participação
das comunidades escolar e local em órgãos colegiados, que assegure a represen-
tatividade de todos os envolvidos no processo.
O Art. 15 determina que cada sistema de ensino deve assegurar de maneira
progressiva a autonomia pedagógica, administrativa e financeira da escola.

36
 Nos Arts. 16, 17 e 18 são vistos como compreendem cada um dos sistemas de

UNICESUMAR
ensino. O sistema Federal é composto por instituições mantidas pela União, por
instituições de educação superior mantidas pela iniciativa privada e por órgãos
federais de educação. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, por
instituições de ensino mantidas por eles, por instituições de educação superior
mantidas pelo Poder Público municipal, por instituições de ensino fundamen-
tal e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos de educação
estaduais. Os sistemas Municipais por instituições de educação infantil, ensino
fundamental e médio mantidas pelos Municípios, as instituições de educação
infantil da iniciativa privada e os órgãos municipais de educação.
Os Arts. 19 estabelece as categorias das instituições das escolas. Categoriza
em públicas, aquelas “[...] criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público” (BRASIL, 1996, on-line); privadas, aquelas “[...] mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado” (BRASIL, 1996,
on-line); e comunitárias na forma da lei. O Art. 20 foi inteiro revogado pela Lei
nº 13.868 de 2019.
Como pudemos verificar, a Lei nº 4.024/61 tinha 120 artigos, a Lei 5.692/71
tinha 88 artigos e a Lei 9.394/96, que é a que está em vigor, tem 92 artigos. Em
seus nove títulos e cinco capítulos, a lei trata especificamente da finalidade da
educação e também a quem ela compete, ainda, quais os princípios que con-
duzirão a educação brasileira, sua organização, níveis e modalidades, além de
deixar claro quem são os profissionais da educação, e quais são os recursos que
financiarão o ensino.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final deste tópico e, com isso, passamos a
compreender melhor como a Lei de Diretrizes e Base da Educação foi sendo
sistematizada ao longo de suas três versões. Agora, compreenderemos como o
Plano Nacional de Educação se encontra, estando próximo do final de sua vi-
gência, em 2024.

37
4 AS PROPOSTAS E OS AVANÇOS
UNIDADE 1

EDUCACIONAIS DO
Plano Nacional de Educação

O atual Plano Nacional de Educação foi publicado no dia 25 de junho de 2014,

substituindo o anterior que vigorou de 2001 a 2011, a partir da Lei nº 10.172 de
2001. O Plano atual, sancionado sob a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014,
apresenta uma estrutura muito similar com o anterior, com algumas propostas
parecidas e outras ampliadas, dividido em duas partes, sendo a primeira rela-
cionada às disposições gerais, competências das instituições e de prazos a serem
cumpridos, e a segunda em que apresenta as vinte metas que devem ser efetiva-
das até o final do decênio. Nesse momento, trataremos das vinte metas, a fim de
identificar aquelas que já foram cumpridas e as que ainda precisam ser atingidas.
A segunda parte do Plano Nacional de Educação - PNE estabelece metas
para a melhoria da educação no Brasil. Para entender de maneira mais clara o
documento, cada uma das metas estará relacionada com seus respectivos temas.

META 7 METAS 8, 9, 10
META 1
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
EDUCAÇÃO INFANTIL EDUCAÇÃO E ADULTOS

META 2 META 11
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO TÉCNICO

META 3 METAS 12, 13,14

ENSINO MÉDIO METAS PARA A ENSINO SUPERIOR
MELHORIA DA
EDUCAÇÃO METAS 15, 16
META 4 - EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
NO BRASIL FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

METAS 17, 18
META 5 VALORIZAÇÃO DOS
ALFABETIZAÇÃO PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

META 6 META 20
METAS 19
FINANCIAMENTO DA
EDUCAÇÃO INTEGRAL EDUCAÇÃO.
GESTÃO ESCOLAR

Figura 2 - Exemplos de metas para a melhoria da Educação no Brasil

38
Fonte: adaptada do PNE (BRASIL, 2014).
 ■ A Meta 1 - Educação Infantil:

UNICESUMAR
“
[...] universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para
crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infan-
til em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de
até 3 anos até o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014, on-line).

A primeira parte dessa Meta está quase cumprida, pois em 2018, 93,8% das crian-
ças de 4 a 5 anos estavam na escola, porém a matrícula das crianças a partir dos 4
anos é obrigatória desde 2013, auxiliando no cumprimento dessa meta dentro do
prazo preestabelecido. A segunda parte da Meta é mais complicada, pois somente
35,6% das crianças dessa faixa etária eram atendidas em Creches em 2018. Um
dos desafios para se fazer cumprir esta meta é o fato da não obrigatoriedade da
matrícula para essa idade.

■ A Meta 2 – Ensino Fundamental: [...] universalizar o ensino fundamental

de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos
95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE (BRASIL, 2014, on-line).

O Ensino Fundamental é obrigatório há mais tempo do que a Educação Infantil,

por isso, a primeira parte da Meta não é difícil de ser alcançada, pois 98% das
crianças de 6 a 14 anos encontravam-se na escola em 2018. A segunda parte da
Meta preocupa um pouco mais, pois 75,8% dos jovens de 16 anos concluíram essa
etapa em 2018, porém a melhoria desse percentual está diretamente relacionada
ao cumprimento de outras Metas, como a da qualidade da Educação Básica.

■ A Meta 3 - Ensino Médio: “[...] universalizar, até 2016, o atendimento es-

colar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período
de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85%” (BRASIL, 2014, on-line).

Essa Meta, que parecia ser um desafio, mostra que 91,5% dos jovens de 15 a 17 anos
estavam na escola em 2018. Ela ainda mostra que 68,7% dos jovens de 15 a 17 anos
cursavam essa etapa da educação básica em 2018. A grande preocupação com o cum-
primento desta meta está relacionada à evasão escolar dos jovens nessa faixa etária.
39
 ■ A Meta 4 – Educação Especial/Inclusiva:
UNIDADE 1

“
[...] universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educa-
cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou conveniados (BRASIL, 2014, on-line).

Essa Meta é um desafio, pois a Inclusão suscita muitos debates em relação à efe-
tivação das políticas públicas inclusivas, à formação de professores, aos percen-
tuais mínimos de recursos e de investimento, além da estrutura para atender o
estudante do público-alvo da educação especial.

■ A Meta 5 – Alfabetização: “alfabetizar todas as crianças, no máximo, até

o final do 3º ano do ensino fundamental” (BRASIL, 2014, on-line).

Esta meta pode ser considerada uma das mais difíceis a serem concretizadas,
pois, em 2016, 45,3% das crianças do 3º ano do Ensino Fundamental tinham
aprendizagem adequada em leitura, 66,1% em escrita e 45,5% em matemática.
Além disso, em 2017, a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamen-
tal estabeleceu que as crianças sejam alfabetizadas até o 2º ano, um ano antes ao
estabelecido pelo PNE, dificultando ainda mais o cumprimento da meta.

■ A Meta 6 – Educação Integral: “[...] oferecer educação em tempo integral

e, no máximo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,
25% dos(as) alunos(as) da educação básica” (BRASIL, 2014, on-line).

Os dados do Observatório do PNE ([2020], on-line)2 mostram que 42% das es-
colas públicas ofertavam a Educação em tempo integral no ano de 2014 e que em
2017, as matrículas na Educação em tempo integral eram de 15,3%. A primeira
parte desta meta está próxima de ser alcançada, porém ainda falta um percentual
significativo para que a segunda parte seja alcançada.

40
 ■ A Meta 7 - Aprendizado adequado na idade certa: “fomentar a qualida-

UNICESUMAR
de da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria
do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, on-line). Para isso,
estabelece as notas a serem alcançadas até 2021 em cada uma das etapas
da Educação Básica:

Etapas da Ed. Básica 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais do Ensino

4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Fundamental

Anos Finais do Ensino

4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Fundamental

Ensino Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2

Quadro 2 - Notas do IDEB / Fonte: Observatório do PNE ([2020], on-line)1.

A meta do IDEB dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental superou as expecta-

tivas e atingiu 5,8 no ano de 2017. A meta do IDEB dos Anos Finais do Ensino
Fundamental não foi cumprida em 2017, ficando abaixo do esperado, com 4,7. A
meta do IDEB do Ensino Médio também não foi cumprida, pois em 2017 chegou
a 3,8. Lembrando que até o final da edição deste material, os percentuais do IDEB
de 2019 não estavam disponíveis.

■ Meta 8 - Escolaridade Média:

“
[...] elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29
(vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos
de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações
do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte
e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre
negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL, 2014, on-line).

O percentual para o primeiro objetivo desta meta, referente à escolaridade média

da população de 18 a 29 anos no ano de 2015 para quem residia no campo era de

41
 8,3 anos; para quem residia no Nordeste era de 9,3 anos; e para quem fazia parte
UNIDADE 1

dos 25% mais pobres era de 8,5 anos. Para o segundo objetivo da meta, a escola-
ridade média da população negra no ano de 2015 era de 9,5 anos, sendo a mesma
quantidade dos pardos, porém, os brancos estudam cerca de 10,8 anos (OBSER-
VATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)2, ficando aquém do percentual proposto.

■ A Meta 9 - Alfabetização e Alfabetismo Funcional de Jovens e Adultos:

“alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e,
até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e re-
duzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional” (BRASIL, 2014, on-line).

O primeiro objetivo dessa meta não foi cumprido, pois 92% da população foi alfa-
betizada em 2015. Em relação ao segundo objetivo dessa meta, 29% dos brasileiros
maiores de 15 anos eram considerados analfabetos funcionais no ano de 2018,
percentual considerável, já que o objetivo é erradicar o analfabetismo até 2024.

■ Meta 10 – EJA integrada à Educação Profissional: “oferecer, no mínimo,

25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos funda-
mental e médio, na forma integrada à educação profissional” (BRASIL,
2014, on-line).

O percentual no ano de 2017 estava bastante aquém do proposto por esta meta,
pois apenas 0,5% dos alunos de EJA do Ensino Fundamental cursavam Educação
Profissional de forma integrada e apenas 3% cursavam a EJA do Ensino Médio.

■ A Meta 11 – Educação Profissional: “[...] triplicar as matrículas da edu-

cação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público” (BRASIL,
2014, on-line).

O objetivo dessa meta ainda está longe de ser cumprido, visto que no ano de 2017,
o Brasil teve somente 1,8 milhões de matrículas. O segundo objetivo superou as
expectativas no ano de 2017, com 82,2% das novas matrículas dessa modalidade
no segmento público.

42
 ■ A Meta 12 – Educação Superior:

UNICESUMAR
“
[...] elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada
a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas
matrículas, no segmento público (BRASIL, 2014, on-line).

De acordo com o Observatório do PNE ([2020], on-line)1, no ano de 2015, o

Brasil possuía uma taxa bruta de matrículas da Educação Superior de 34,6%,
faltando um percentual para atingir a proposta. Em relação ao segundo objetivo,
18,1% dos jovens de 18 a 24 anos cursavam essa etapa no ano de 2015, ainda lon-
ge do proposto para a meta, com nove anos para conseguir atingi-la. O terceiro
objetivo está bastante distante da meta de 40% para 2024, ficando com 7,7% das
novas matrículas foram no segmento público no ano de 2016.

■ A Meta 13 – Titulação de professores da Educação Superior:

“
elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no con-
junto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no
mínimo, 35% doutores (BRASIL, 2014, on-line).

O primeiro objetivo dessa meta já foi cumprido no ano de 2016, com 78,2%
de docentes com essa formação acadêmica. O segundo objetivo também já foi
cumprido, com 39% de docentes com essa formação acadêmica no ano de 2016.

■ A Meta 14 – Pós-graduação: “elevar gradualmente o número de matrícu-

las na pós-graduação stricto-sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 mestres e 25.000 doutores” (BRASIL, 2014, on-line).

Os dados do Observatório do PNE ([2020], on-line)1 mostram que o primeiro

objetivo dessa meta estava próximo de ser cumprido, no ano de 2016, pois formou
59.614 novos mestres, porém, acredita-se que esta meta já tenha sido cumprida

43
 no ano de 2020. O segundo objetivo da meta mostra que no ano de 2016, o Brasil
UNIDADE 1

formou 20.603 novos doutores, porém acredita-se que esse objetivo também seja
cumprido no ano de 2020.

■ A Meta 15 – Formação de Professores:

“
[...] garantir, em regime de colaboração entre União, os Estados, o
Distrito federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação
de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam (BRASIL, 2014, on-line).

O objetivo dessa meta ainda está longe de ser cumprido, pois no ano de 2017,
apenas 47,3% dos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental possuíam
formação superior na área em que trabalham, e de 55,6% do Ensino Médio, pre-
cisando estabelecer novas estratégias para que esta meta seja totalmente efetivada
no fim de sua vigência.

■ A Meta 16 – Formação Continuada e Pós-graduação de Professores:

“
[...] formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garan-
tir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL,
2014, on-line).

No ano de 2017, 36,2% dos professores da Educação Básica tinham Pós-gra-

duação e 35,1% dos professores da Educação Básica tinham acesso à formação
continuada, portanto há um percentual bastante significativo a ser cumprido até
o final da vigência desse PNE.

44
 ■ A Meta 17 – Valorização do Professor:

UNICESUMAR
“
[...] valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas
da educação básica, a fim de equiparar seu rendimento médio ao
dos(as) demais profissionais com escolaridades equivalentes até o
final do sexto ano de vigência deste PNE (BRASIL, 2014, on-line).

Essa Meta tem sido um grande desafio, pois em 2015, os professores ganhavam
52,5% do salário médio de outros profissionais com a mesma escolaridade e
ainda hoje os profissionais da educação não são valorizados e grande parte
desses profissionais apresentam um salário aquém do estipulado como base
para a categoria.

■ A Meta 18 – Plano de Carreira Docente:

“
[...] assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de Carreira
para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educação básica pública, tomar como referência o
piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos ter-
mos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL,
2014, on-line).

Outro desafio é o cumprimento desta meta, pois o Brasil ainda não possui um
plano de carreira nacional para os docentes, somente iniciativas estaduais, invia-
bilizando o trabalho desse profissional tão importante para um país.

■ A Meta 19 – Gestão Democrática:

“
[...] assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efeti-
vação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comu-
nidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recur-
sos e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014, on-line).

45
 Infelizmente não há um indicador que permita acompanhar o cumprimento
UNIDADE 1

desta meta. A gestão democrática é fundamental para que a educação possa ser
realizada de maneira que possibilite a participação, transparência e a democracia.

■ A Meta 20 – Financiamento da Educação:

“
[...] ampliar o investimento público em educação pública de forma a
atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto - PIB
do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente
a 10% do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014, on-line).

Contudo, não há um indicador que permita acompanhar o cumprimento desta

meta, porém, para que seja cumprida, é necessário injetar recursos para o de-
senvolvimento da educação, fornecendo, desse modo, mais condições materiais
e estruturais para a melhoria do ensino e da aprendizagem.

pensando juntos

O Plano Nacional de Educação tem vigência até 2024 e há algumas metas que ainda preci-
sam ser cumpridas, por isso, após analisar cada uma delas, verifique se o seu Estado tem
cumprimento às metas do PNE.
Fonte: a autora.

Caro(a) aluno(a), a partir do que foi estudado até o momento, tivemos clareza dos
objetivos e metas do PNE de 2014, para refletir acerca da estrutura e do funcio-
namento da educação básica, pois esse documento tem pautado muitas das ações
governamentais na educação, com o objetivo da melhoria da educação brasileira.

46
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você conheceu alguns aspectos importantes da
história da educação brasileira, os caminhos políticos e econômicos que a Cons-
tituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional seguiram,
além de compreender o Plano Nacional de Educação, que apresenta como grande
desafio cumprir as metas preestabelecidas até o final de sua vigência.
Durante nossos estudos, pudemos compreender que a educação foi se mol-
dando no sentido de preparar os cidadãos brasileiros para o mercado de trabalho,
porém a educação só foi compreendida como pública e de direito com o advento
da República, quando o governo se responsabilizou por sua estrutura e organização.
Para você, futuro profissional que tem como objetivo, nesse segmento, com-
preender o que a Constituição, a LDB e o PNE trazem de orientações a respeito
da educação é fundamental, pois, por meio deles, você terá subsídios para inter-
vir de maneira mais eficiente no melhoramento das condições do ensino. Além
disso, compreender a organização e o funcionamento da Educação Básica não é
somente uma necessidade acadêmica, mas também um dever enquanto profis-
sional da educação.
No entanto, é importante destacar que apesar do que a disciplina apresenta,
é necessário que você, como futuro profissional da educação, construa seus co-
nhecimentos, articulando várias fontes de estudo e de pesquisa para que possa
delinear os caminhos que serão percorridos enquanto professor.
Além disso, conhecer e entender como a educação foi sendo estruturada a
partir de sua história, permitirá a você perceber os esforços para consolidar a
educação do nosso país em cada um dos períodos já vividos e historicizados.
Para nós, educadores, é fundamental refletir historicamente para que possamos,
juntos, lutar para que a educação continue sendo democrática, laica e gratuita.

47
 na prática

1. O artigo 206 da Constituição Federal de 1988 dispõe de alguns princípios básicos

nos quais o ensino será ministrado nas escolas brasileiras. Segundo a Constituição
Federal de 1988, são princípios básicos:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino.
IV - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

2. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,

a educação é dever da família e do Estado, levando em consideração os princípios
de liberdade e os ideais de solidariedade humana. Analise as alternativas a seguir e
assinale a que contempla corretamente as três finalidades para a educação nacional.

a) O pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-

nia e seu desenvolvimento cultural.
b) Seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho e
seu desenvolvimento cultural.
c) O pleno desenvolvimento do educando, seu desenvolvimento cultural e seu pre-
paro para o trabalho.
d) O pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
e) O preparo para o exercício da cidadania, seu desenvolvimento artístico e cultural
e seu preparo para o trabalho.

48
 na prática

3. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, em seu artigo 3º,
discorre sobre os princípios a serem seguidos pelas instituições educacionais em
nosso país. Refletindo sobre quais são os princípios da educação descritos na LDBEN
9.394/96, avalie as afirmações.

I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica.

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
IV - A gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

4. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 foi sancionado sob a Lei nº 13.005,
de 25 de junho de 2014. A respeito das metas do PNE 2014-2024, leia as afirmativas
a seguir e considere (V) para verdadeiro e (F) para falso.

( ) I - Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de

seis a quatorze anos.
( ) II - Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino
fundamental.
( ) III - Assegurar, no prazo de três anos, a existência de planos de carreira apenas
para os(as) profissionais da educação básica.
( ) IV - Erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 100% a taxa de analfabe-
tismo funcional.
( ) V - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15
a 17 anos.

As afirmativas I, II, III, IV e V são, respectivamente.

49
 na prática

a) V, V, V, F, F.
b) V, F, V, V, F.
c) V, V, F, F, V.
d) F, F, V, F, V.
e) F, V, F, V, F.

5. O Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) estabelece metas para a melhoria

da educação no Brasil. Cada uma das metas são relacionadas com seus respectivos
temas que têm objetivos específicos. Considerando os temas desse PNE, avalie as
afirmativas a seguir:

I - Financiamento da Educação.
II - Pós-graduação.
III - Valorização da experiência extraescolar.
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

50
 aprimore-se

COMO A CONSTITUIÇÃO DE 1988 MUDOU A EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO

COMO DIREITO

Por: Paula Peres

[...] “Em primeiro lugar, o direito à Educação é tomado como um direito de todos”,
resume o professor Carlos Roberto Jamil Cury, da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC-MG). Ele explica que nas Constituições anteriores à ditadu-
ra, havia a defesa do direito de todos à escolaridade, mas a gratuidade era restri-
ta àqueles que comprovassem carência de recursos. “Agora, esse ‘todos’’ tem uma
abrangência universal”. O professor também comemora a participação popular na
construção do texto. “Diferentemente de todas as outras Constituições, desta vez
houve uma intensa participação de associações científicas, corporativas, profissio-
nais, especialistas e grupos de pesquisa”.
“O capítulo da Educação tem como principal conceito o de que era dever do Es-
tado oferecer o direito à Educação. A lógica da Constituinte era a seguinte: mesmo
que seja permitido que se tenha uma escola privada, todos têm direito a uma escola
pública”, explica Luiz Araújo.
Além da Educação como direito, o próprio conceito de escolarização obrigatória
foi ampliado. A Educação Infantil deixa de oscilar entre Assistência Social e Educa-
ção; e, na outra ponta, o Ensino Médio se torna “progressivamente obrigatório” para
jovens de 15 a 17 anos. As três etapas são estruturadas pela Constituição, mas só
passam a ser chamadas de Educação Básica, como conhecemos hoje, com a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996. “Entre 1988 e 2009, há uma tomada de consciência sobre
o valor do Ensino Médio, e a palavra ‘progressivamente’ só vai ser retirada do texto
em 2009, com a emenda nº 59”, diz Jamil Cury.
O dever do Estado se tornou mais claro, explícito e abrangente: há um compro-
misso em oferecer a vaga para a Educação obrigatória (atualmente, considerando
da Educação Infantil ao Ensino Médio). “Esse foi um grande avanço, porque embora
isso pudesse estar pressuposto nas Constituições de 1934 e 1946, o texto de 1988

51
 aprimore-se

explicitou para o cidadão que ele tem uma ferramenta jurídica na mão para exigir o
cumprimento deste dever”, explica o professor Jamil Cury.
Um dos efeitos dessa expansão é o início da localização dos estudantes que
deveriam estar nas escolas, mas até então eram invisíveis. “As pessoas com defi-
ciência se sentem mais seguras para buscar a escola comum, e há também uma
maior preocupação com o recenseamento, com uma dimensão de obrigação do
Estado de ir atrás daqueles alunos que estão na idade de escolaridade obrigató-
ria”, explica Jamil Cury.
Ter a Educação como um direito dos cidadãos brasileiros altera a lógica inclusive
em sala de aula. A partir de 1988, a escola passa a ter mais responsabilidade pela
garantia do aprendizado (se os estudantes têm o direito de aprender, as escolas e
os professores têm o dever de ensinar). Não por coincidência, nos anos seguintes,
modelos de estrutura que enxergavam a aprendizagem como um processo contí-
nuo que não deveria ser interrompido por constantes reprovações começaram a se
difundir nas redes públicas brasileiras [...].

Fonte: Peres (2018, on-line).

52
 eu recomendo!

livro

História da Educação Brasileira – 5. ed.

Autor: Paulo Ghiraldelli Junior
Editora: Cortez
Sinopse: este livro apresenta, por meio de uma linguagem clara,
os aspectos que envolvem a evolução do ensino brasileiro. Inter-
mediando a pedagogia e a política educacional, o livro aborda os
movimentos políticos, os avanços e retrocessos das Constituições
brasileiras, as ações governamentais voltadas para as políticas públicas educacio-
nais, as Leis de Diretrizes e Bases, os currículos, os teóricos que abordam essa
temática e a filosofia da educação brasileira entre a Colônia e a atualidade.

conecte-se

O vídeo é um breve relato a respeito da Educação na Constituição Federal de 1988.

Contado de maneira lúdica, mostra a trajetória de uma menina na educação básica
brasileira a partir do que estabelece a Constituição Federal de 1988.
https://www.youtube.com/watch?v=T6VJlzj14qk.

53
2
A ESTRUTURA E A
ORGANIZAÇÃO
das etapas da educação básica

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Sistema de Ensino brasileiro:
Estrutura e Organização • Educação Básica: Níveis e Modalidades • As Etapas da Educação Básica
Brasileira.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conhecer o Sistema de Ensino Brasileiro: Estrutura e Organização • Compreender a Educação Básica:
Níveis e Modalidades • Entender as Etapas da Educação Básica Brasileira.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), apresentaremos, nesta unidade, a estrutura e a organi-

zação das etapas da educação básica do país. Será retratado aqui quem
são os sujeitos e as instituições responsáveis pelos níveis e modalidades da
educação brasileira, bem como as diretrizes que efetivam a educação. Por-
tanto, neste momento, trataremos de maneira mais específica a educação
brasileira, compreendendo quais são os níveis e a função de cada um deles
a partir dos documentos que subsidiaram a sua estrutura e organização.
Conhecer e compreender os níveis e modalidades da educação é fun-
damental, pois você, como futuro profissional da educação, poderá per-
passar por essas etapas, atuando em seus diferentes segmentos. A partir
dos caminhos propostos nesta unidade, você entenderá que a educação
brasileira é delineada de maneira sistematizada e que não se difere do
sistema educacional de outros países e que apesar dos diferentes níveis,
cada um apresenta uma diretriz própria com conteúdos estruturados
para atender às necessidades de cada etapa e de cada momento vivido
pelos estudantes do nosso país.
Ao compreender a importância da Educação Básica em seus inúmeros
aspectos, você, caro(a) aluno(a), realizará uma análise mais aprofundada
a respeito de qual caminho seguir e com qual público poderá trabalhar.
Ainda, os tópicos referentes à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental
e ao Ensino Médio, que estudaremos a seguir, contemplam diretrizes que
auxiliará você a compreender as semelhanças e diferenças entre cada uma
dessas etapas. Por isso, é necessário que o estudo a respeito dessa temática
seja realizado com o intuito de compreender como a organização e a estru-
tura do sistema de ensino brasileiro se fundamentam, constituem-se e se
realizam, para que possamos lutar por uma educação que tenha qualidade
e equidade para todos.
Bons estudos!
1
O SISTEMA DE
UNIDADE 2

ENSINO BRASILEIRO:
estrutura e organização

Caro(a) aluno(a), quando pensamos na estrutura do ensino brasileiro, precisamos

partir do pressuposto de que ele é organizado em regime de colaboração entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios (BRASIL, 1988, 1996). Ainda de
acordo com o parágrafo 1º do art. 8º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96: “caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias edu-
cacionais” (BRASIL, 1996, p. 3).
Apesar da responsabilidade que a União carrega em relação à coordenação
das políticas voltadas para a educação em nível nacional, é importante lembrar
também que cada esfera possui suas responsabilidades individuais e coletivas,
por isso, vamos apontar o que é cabível a cada uma delas.
De acordo com o Art. 211 da Constituição Federal de 1988, revista pela re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 14 de 1996 (BRASIL, 1996), a União,
os Estados e os Municípios se organizarão em regime de colaboração em seus
sistemas de ensino.

56
 § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos

UNICESUMAR
Territórios financiará as instituições de ensino públicas fe-
derais e exercerá, em matéria educacional, função redis-
tributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
União
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996).

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-

Estados te no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996).

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-

Municípios damental e na educação infantil. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 14, de 1996).

Quadro 1 - Organização do Sistema de Ensino Brasileiro / Fonte: adaptado de Brasil (1988)

Ainda de acordo com o parágrafo 4º da Constituição (1988) “na organização de

seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do
ensino obrigatório” (BRASIL, 1988, on-line). Ainda propõe, em seu parágrafo
5º, que a educação básica pública “atenderá prioritariamente ao ensino regular”
(BRASIL, 1988, on-line).
Em relação à organização do Sistema de ensino brasileiro, a Lei nº 9.394/96
estabelece a responsabilidade de cada ente federativo, conforme veremos no
quadro a seguir:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;

II - as instituições de educação superior man-
Federal tidas pela iniciativa privada; (Redação
dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.

57
 I - as instituições de ensino mantidas, respec-
UNIDADE 2

tivamente, pelo Poder Público estadual e pelo

Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior manti-
das pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e mé-
Estados e Distrito Federal dio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distri-
to Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as institui-
ções de educação infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de
ensino.

I - as instituições do ensino fundamental, médio

e de educação infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
Municípios
II - as instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.

Quadro 2 - Sistema de Ensino / Fonte: adaptado de Brasil (1996)

Os artigos 16, 17 e 18 da Lei nº 9.394/96 demonstram como é realizada a dis-

tribuição das instituições de ensino, deixando claro a responsabilidade de cada
unidade federativa; apesar da autonomia individual, é fundamental que cumpram
com as atribuições que lhes cabem.
A Lei n° 9.394/96, quando preconizou sobre a organização da educação bra-
sileira, estabeleceu as incumbências de cada uma das esferas responsáveis, con-
forme veremos a seguir:

58
 I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração

UNICESUMAR
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributi-
va e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
União
modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com
altas habilidades ou superdotação (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015);
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a defi-
nição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

59
 I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
UNIDADE 2

oficiais dos seus sistemas de ensino;

II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educa-
ção, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
Estados liar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio.
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeita-
do o disposto no art. 38 desta Lei (Redação dada pela Lei nº
12.061, de 2009);
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003);

Distrito Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-

Federal tências referentes aos Estados e aos Municípios.

60
 I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

UNICESUMAR
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políti-
cas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação
Municípios
em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais míni-
mos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede muni-
cipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003);
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
um sistema único de educação básica.

Quadro 3 - Organização do Sistema de Ensino por Unidade Federativa

Fonte: adaptado de Brasil (1996)

Ainda em relação à União, nos incisos VII, VIII e IX do Art. 9º da LDBEN

9.394/96, há menção à sua responsabilidade quanto ao Ensino Superior.
Ainda, em relação às três primeiras etapas da educação básica brasileira, é im-
portante ressaltar que a legislação deixa muito evidente qual é o papel de cada um,
determinando que, apesar da responsabilidade da organização e da prioridade da
oferta que lhes cabe, a colaboração entre os entes federativos é fundamental para
o bom desenvolvimento e distribuição da educação básica do país.
Dessa maneira, acreditamos que fica mais claro como ocorre a organização
dos sistemas de ensino brasileiro, por isso, a seguir, a educação básica será retra-
tada em sua amplitude.

61
2
EDUCAÇÃO BÁSICA:
UNIDADE 2

NÍVEIS E
modalidades

Caro(a) aluno (a), vamos, primeiramente, compreender “o que é educação básica”

e seus objetivos. A educação básica obrigatória é o nível de ensino que corres-
ponde às primeiras etapas da educação formal, cuja soma específica de anos de
escolaridade, está relacionado aos primeiros quatorze anos de vida acadêmica
do indivíduo no ensino regular. O objetivo da educação básica é proporcionar
ao educando a formação comum, considerada indispensável para o exercício
da cidadania, além de possibilitar condições para o progresso no trabalho e em
estudos posteriores (BRASIL, 1996).
Portanto, a educação básica está dividida em dois níveis: educação básica
e educação superior. Além disso, a educação básica, de acordo com a Lei nº
9.394/96, é dividida em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e en-
sino médio (BRASIL, 1996, on-line) e a organização de cada uma delas fica a
critério da União, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, conforme
estabelece o Art. 8º da LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996, on-line).
Assim, de acordo com o Art. 23 da Lei nº 9.394/96, a educação básica poderá
ser organizada em:

62
“
[...] séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de

UNICESUMAR
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organi-
zação, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar (BRASIL, 1996, on-line).

No entanto, houve a necessidade de regulamentar as Diretrizes Curriculares de cada

nível de ensino, por isso a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional
de Educação (CNE) definiu, por meio da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB).
O título VI das DCNEB (BRASIL, 2010) trata da organização da educação
básica, e propõe em seu Art. 18, que,

“
[...] na organização da Educação Básica, devem-se observar as Dire-
trizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, moda-
lidades e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e
as dos sujeitos a que se destinam (BRASIL, 2010, p. 7).

A Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 25) estabelece que, ao longo da

Educação Básica, os alunos devem

“
[...] desenvolver as dez competências gerais da Educação Básica, que
pretendem assegurar, como resultado do seu processo de apren-
dizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que
vise à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Ainda, o § 1º do Art. 18 estabelece que “as etapas e as modalidades do processo

de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de
maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso
do estudante” (BRASIL, 2017, p. 7), apesar das mudanças que seguem:

“
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especi-
ficidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que
lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;

63
 II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que
UNIDADE 2

acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada

etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação
Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e in-
substituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas
e das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação
Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto
(BRASIL, 2010, on-line).

Complementando as concepções supracitadas, o § 2º do art. 18 deixa claro os

caminhos a serem seguidos em relação à transição entre as etapas da Educação
Básica e suas fases, uma vez que ela “requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento”
(BRASIL, 2010, on-line).

pensando juntos

Você já observou como a Educação Básica se organiza em seu Município? Quais etapas da
Educação Básica as escolas de seu município estão atendendo? Você acredita que a região
em que você reside cumpre a legislação no que refere à Educação Básica?
Fonte: a autora.

Em relação às etapas da educação básica, o art. 19 da Diretriz Curricular Nacional

da Educação Básica (2010) determina que:

“
[...] cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, ob-
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabi-
lidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma
concepção norteadora do projeto político-pedagógico elaborado
e executado pela comunidade educacional (BRASIL, 2010, p. 7).

Assim, as etapas da educação básica são divididas em:

64
 UNICESUMAR
CRECHE 3 ANOS
EDUCAÇÃO
INFANTIL
PRÉ ESCOLA 2 ANOS

EDUCAÇÃO 5 ANOS INICIAIS

BÁSICA
ENSINO
FUNDAMENTAL 9 ANOS

4 ANOS FINAIS
DURAÇÃO
ENSINO MÉDIO MÍNIMA
DE 3 ANOS

Figura 1 - Etapas da Educação Básica / Fonte: adaptada de Brasil (2010)

O Ensino Superior não será contemplado nos estudos da disciplina, pois a for-
mação inicial do curso de Pedagogia não propicia a atuação no Ensino Superior.
A LDBEN 9.394/96 ressalta, em seu inciso 1º do artigo 24 (Redação dada pela
Lei nº 13.415/17 (BRASIL, 2017)), que a educação básica, nos níveis fundamental
e médio, deverá ser organizada a partir das seguintes regras comuns:

“
[...] a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído
o tempo reservado aos exames finais, quando houver (BRASIL,
1996, on-line).

Em relação aos conteúdos curriculares da educação básica, o artigo 27 da LDBEN

de 1996 recomenda que sigam as seguintes diretrizes:

“
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direi-
tos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem
democrática;

65
 II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
UNIDADE 2

estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas despor-
tivas não-formais (BRASIL, 1996, on-line).

Em relação às Modalidades de educação, elas se encontram presentes na educa-

ção brasileira com o objetivo de atender a demanda da população, de modo a
garantir o acesso ao ensino de qualidade a todos, portanto, a LDBEN nº 9.394/96
determina os níveis e as modalidades da educação do país.
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 que define Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica, estabelecem, no art. 27 do Capítulo II, que:

“
[...] a cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou
mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educa-
ção do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância
(BRASIL, 2010, on-line).

É importante ressaltar que as modalidades não serão estudadas nesse momento,

pois serão apresentadas de maneira mais clara na unidade subsequente.
Assim, caro(a) aluno(a), com base nas etapas da educação básica apresenta-
das, trataremos, a seguir, as características individuais de cada uma delas, pau-
tando-nos nos documentos que regem a educação básica do país.

66
3
AS ETAPAS DA

UNICESUMAR
EDUCAÇÃO BÁSICA
brasileira

As três grandes etapas da educação básica brasileira são formadas pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio. A Lei nº 12.796/13, que altera a Lei
nº 9.394/96, estabelece em seu art. 4º, inciso I a educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade.
Ainda, a mesma lei determina, em seu art. 6º, que “é dever dos pais ou res-
ponsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade” (BRASIL, 2013, on-line) e que a educação infantil é a
“primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 2013, on-line).
Desse modo, trataremos a seguir de cada uma dessas etapas a partir de suas
especificidades, levando em consideração a sua organização a partir das políticas
públicas educacionais que foram sendo moldadas e reestruturadas ao longo da
história da educação do país.

67
UNIDADE 2

Educação Infantil

Caro(a) aluno(a), com a Revolução Industrial, que iniciou no século XVIII e

continuou no XIX, houve a preocupação com a educação formal das crianças,
pois foi um período marcado pela reorganização da vida material da sociedade,
modificando definitivamente as configurações sociais dessa época.
No entanto, historicamente, é visto que a “educação formal” para as crianças
pequenas começou a ser realizada de maneira muito incipiente, com um dire-
cionamento totalmente assistencialista, voltada apenas ao acolhimento para que
as mães pudessem trabalhar, sem nenhuma qualidade educacional e sem preo-
cupação com as necessidades da criança.
No Brasil, a prática pedagógica realizada nas creches e pré-escolas eram
diferenciadas. Isso é visto no documento publicado pelo Movimento Inter-
fóruns de Educação infantil – MIEIB (MOVIMENTO, 2002, p. 94), relatando
que, historicamente:

“
[...] as creches foram criadas para, em sua maioria, atender crianças
de 0 a 6 anos em período integral, vinculando-se aos sistemas de
bem-estar social e respectivas políticas assistencialistas e compensa-
tórias. As pré-escolas, também, em sua maioria, foram criadas den-
tro do sistema educacional para crianças de 4 a 6 anos, para processo
de escolarização formal. Assim aconteceu no final do século XIX
com a criação dos jardins de infância nos moldes froebelianos e,
mais tarde, na década de 20, com as escolas maternais.

68
Froebel, em meados de 1840, tinha a preocupação educativa focada no desen-

UNICESUMAR
volvimento cognitivo a partir da criação de métodos de trabalho pedagógicos.
Apesar da preocupação apontada a respeito da educação infantil no país, no
início do século XX, ela só começou a tomar forma durante as décadas de 60 e
70, a partir dos movimentos nacionais e internacionais, que vislumbravam um
novo modelo para o atendimento à infância.
Com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente, de
1959, instituída no país por meio do art. 227 da Constituição Federal de 1988 e
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - (Lei 8.069/90), preconizou que
o atendimento à criança foi motivado pela compreensão de que o atendimento
em creches e pré-escolas é um direito social das crianças.
A própria Constituição de 1988 reconhece, em seu art. 208, inciso IV, que
o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “aten-
dimento em creche e pré-escola às crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade”
(BRASIL, 1988, on-line). Esse inciso foi alterado pela redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006, que propõe: “educação infantil, em creche e pré-es-
cola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 2006, on-line).
No entanto, é importante ressaltar que apesar da Constituição de 1988 definir
o atendimento em creches e pré-escolas, não deixa claro se o atendimento teria
cunho assistencialista ou preparatório, para que a criança pudesse ter subsídios
para seguir as etapas posteriores de escolarização.
Quase uma década depois, com a promulgação da Lei nº 9.394/96 – LDBEN,
a Educação Infantil passa a integrar a Educação Básica, juntamente com o En-
sino Fundamental e o Ensino Médio, com uma modificação introduzida no art.
32 desta Lei nº 9.394/96 pela Lei nº 11.274/06 que altera a obrigatoriedade do
ensino fundamental de oito para nove anos. A Lei nº 12.796/13 também altera
a redação do art. 29 da Lei nº 9.394/96, estabelecendo que a educação infantil é
para crianças de até 5 anos.
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil, estabeleceu em seu art. 5º, parágrafo
2º, a obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil para “crianças que com-
pletam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula”
(BRASIL, 2009, on-line). Também fixou em seu parágrafo 3º que “as crianças que
completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação
Infantil” (BRASIL, 2009, on-line).

69
 Além disso, a matrícula na Educação Infantil, considerada a primeira etapa da
UNIDADE 2

educação básica, pode ser realizada em estabelecimentos educacionais públicos e

privados e tem como objetivo principal o desenvolvimento global da criança até
os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade, de acordo com a Lei nº
12.796/13, que altera a redação da Lei nº 9.394/96.
É importante ressaltar que a Lei nº 12.796/13 também altera a redação do
inciso II do art. 30 da Lei nº 9.394/96, determinando que a pré-escola é voltada
para as crianças de 4 a 5 anos de idade. Desse modo, veremos, na imagem a seguir,
como a educação infantil pode ser organizada de acordo com a Lei nº 12.796/13:

CRECHE PRÉ - ESCOLA

FAIXA ETÁRIA FAIXA ETÁRIA

0 A 3 ANOS 4 A 5 ANOS

SISTEMA ADMINISTRATIVO
REDE MUNICIPAL

Figura 2 - Composição Educação Infantil / Fonte: a autora

No entanto, como mostra a figura a seguir, a Base Nacional Comum Curricular -

BNCC (2017), homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, no dia
20 de dezembro de 2017, propõe que as crianças nessa etapa de ensino estejam
frequentando cada uma delas, em idades bem específicas, uma vez que:

“
[...] reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários
que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em
três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente,
70
 às possibilidades de aprendizagem e às características do desen-

UNICESUMAR
volvimento das crianças [...]. Todavia, esses grupos não podem
ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica (BRASIL, 2017, p. 44).

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2017), a faixa etária da

educação infantil pode ser subdividida, conforme Figura 3 apresentada a seguir:

CRECHE PRÉ ESCOLA

Crianças de zero Crianças de 1 ano e Crianças de 4 anos a

a 1 ano e 6 meses 7 meses a 3 anos 5 anos e 11 meses
e 11 meses

Figura 3 - Faixa etária da creche e da Educação Infantil de acordo com a BNCC

Fonte: adaptada de Brasil (2017)

A divisão da faixa etária proposta pela BNCC (BRASIL, 2017) reconhece três
grupos etários cujos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento estão se-
quencialmente organizados para corresponder às possibilidades de aprendiza-
gem e às características do desenvolvimento das crianças, porém também deixa
claro que esses grupos não devem ser rígidos, pois existem diferenças de ritmo
na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que devem ser consideradas
no processo pedagógico.
É importante destacar que além da organização da Educação Infantil em
creche e pré-escola e da subdivisão por faixa etária, é preciso seguir a legislação
quanto à organização de sua oferta e estrutura curricular. Em relação à organi-
zação de sua oferta, deve ser feita de acordo com o Art. 31, da Lei nº 12.796/13,
que apresenta as seguintes regras comuns:

“
I- avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvi-
mento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental;
II- carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuí-
da por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

71
 III- atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias
UNIDADE 2

para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV- controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total
de horas;
V- expedição de documentação que permita atestar os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (BRASIL, 2013,
on-line).

Em relação ao currículo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação In-

fantil – RCNEI de 1998, apresenta como estrutura:

“
[...] a organização por idades — crianças de zero a três anos e crian-
ças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de expe-
riências — Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo
—, que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identida-
de e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral
e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática (BRASIL, 1998, p. 43).

Contudo, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) propõe

a organização curricular a partir dos dois eixos estruturantes: interações e brin-
cadeiras, 6 direitos de aprendizagem e 5 (cinco) campos de experiência, em que
os estudantes deverão desenvolver durante sua permanência na Educação Básica
competências e habilidades necessárias para a sua formação humana. Portanto,
veremos, a seguir, a estrutura da Educação Infantil de acordo como o RCNEI de
1998 e da BNCC (2017):

72
 UNICESUMAR
Objetivos Gerais

Formação Pessoal e Social Conhecimento de Mundo

Linguagem
Movimento Oral e Escrita

Identidade e Autonomia Música Natureza e

Sociedade

Artes visuais Matemática

Ideias e Práticas
Correntes

Criança de zero Crianças de quatro

a três anos a seis anos

Objetivos Objetivos

Conteúdos Conteúdos

Orientações Didáticas

Figura 4 - Educação infantil no RCNEI (1998) / Fonte: adaptada de Brasil (1998) e Brasil (2017)

73
 ESTRUTURA
UNIDADE 2

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e

no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as dez competências gerais da
Educação Básica, que pretendem assegurar, como resultado do seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que vise à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Na primeira etapa da Educação Básica,

e de acordo com os eixos estruturantes
da Educação Infantil (interações e
brincadeira), devem ser assegurados
seis direitos de
EDUCAÇÃO aprendizagem e
Conviver
INFANTIL desenvolvimento,
Brincar
para que as
crianças tenham Participar
Direitos de condições de Explorar
aprender e se Expressar
aprendizagem e desenvolver.
desenvolvimento Conhecer-se

Campos de
Considerando os direitos de
experiências
aprendizagem e desenvolvimento,
a BNCC estabelece cinco campos
de experiências, nos quais as crianças
podem aprender e se desenvolver.

• O eu, o outro e o nós

• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e
imaginação
• Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações

Bebês Crianças bem Crianças

(0-1a6m) pequenas pequenas
(1a7m-3a11m) (4a–5a11m)

Em cada campo de experiências, são

Objetivos de definidos objetivos de aprendizagem
aprendizagem e e desenvolvimento organizados em
desenvolvimento três grupos por faixa etária.

25
Figura 5 - Educação Infantil na BNCC (2017) / Fonte: Brasil (2017, p. 27)

74
Em relação à avaliação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

UNICESUMAR
Infantil – DCNEI (2010), considerado um documento importante para a siste-
matização das ações a serem delineadas nesta etapa da educação básica, proposta
inicialmente pela Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999, propõe em seu
art. 3º, inciso V, que as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem
organizar: “[...] suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos
registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6
anos, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(BRASIL, 1999, on-line).
Ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)
ressaltam que “as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brinca-
deira” (BRASIL, 2010, on-line) “experiências nas quais as crianças podem cons-
truir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com
seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e
socialização” (BRASIL, 2017, on-line).
Levando em consideração os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e
propostas pelas DCNEI (BRASIL, 2010) e as competências gerais da Educação
Básica propostas pela BNCC, à Educação Infantil é assegurada seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, pois são condições em que as crianças possam
aprender, a partir de situações que consigam desempenhar um papel ativo “em
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a
resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo
social e natural” (BRASIL, 2017, p. 40).
Considerando os eixos estruturantes - as interações e a brincadeira, as crian-
ças da Educação Infantil têm assegurado 6 direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, que são
organizados de acordo com a proposta curricular da Educação Infantil na BNCC
em cinco campos de experiências, sendo eles:

“
1) O eu, o outro e o nós;
2) Corpo, gestos e movimentos;
3) Traços, sons, cores e formas;
4) Escuta, fala, pensamento e imaginação;
5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRA-
SIL, 2017, p. 42).

75
 Ressaltando, a BNCC (BRASIL, 2017 p. 42) deixa claro que os campos de expe-
UNIDADE 2

riências constituem:

“
[...] um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçan-
do-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências também
se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e
conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e asso-
ciados às suas experiências.

A BNCC (BRASIL, 2017) da Educação Infantil tem como foco o trabalho com
os eixos estruturantes, os direitos de aprendizagem e os campos de experiência.
Esses pontos já existiam em outros documentos que subsidiam a Educação In-
fantil brasileira, porém a Base possibilitou um enfoque muito mais específico na
prática pedagógica e na rotina escolar.
Ainda, é importante ressaltar que a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017) não invalida os documentos e as leis vigentes até a sua aprovação, por isso, as
Diretrizes Educacionais que foram utilizadas para organizar a educação, anterior
a Base continuam tendo validade. Desse modo, a BNCC (BRASIL, 2017) é um
documento que propõe um conjunto de orientações para elaborar os currículos.
Outro documento importante e que faz referência à Educação Infantil é a
Lei nº 10.172/2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE, que esta-
beleceu metas decenais até o final de sua vigência em 2010, determinando que
a oferta da Educação Infantil alcançasse 50% das crianças de zero a três anos e
80% das de quatro e cinco anos.
Em relação ao primeiro objetivo, Vieira (2010, p. 818) demonstra que:

“
Em 2001, apenas 10,6% das crianças de 0 a 3 anos frequentavam
creches. No período 2001-2008, o atendimento de crianças em cre-
che cresceu apenas 8,7 pontos percentuais, alcançando 18,1%, ritmo
insuficiente e ainda muito distante para o alcance da meta constante
no PNE (2001), de terem matriculadas 50% das crianças de 0 a 3
anos, em 2010.

76
O mesmo autor ainda sugere que inúmeros fatores inviabilizam o não cumpri-

UNICESUMAR
mento deste objetivo, como: a renda per capita familiar; questões relacionadas à
cor; as baixas taxas de atendimento das crianças da área rural; estrutura familiar,
com mães sem cônjuge, entre outros (VIEIRA, 2010).
Em relação ao segundo objetivo, Vieira (2010, p. 819) relata que “a propor-
ção de crianças, na faixa etária de 4 a 6 anos, que frequentava escola em 2008
alcançou a média nacional de 80%, índice que responde com anterioridade à
meta prevista para 2010”.
Com a reestruturação e aprovação do novo Plano Nacional de Educação pela
Lei nº 13.005/2014, ficou definido:

“
[...] universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as
crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infan-
til em Creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de
até 3 anos até o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014, on-line).

conecte-se

Para conhecer as estratégias utilizadas para atingir os objetivos propostos

para a Educação infantil, acesse o QR Code a seguir.

Em relação ao objetivo 1 que era o de matricular todas as crianças de 4 a 5 anos

na Pré-Escola até 2016, o próprio Observatório do PNE nos fornece os resul-
tados parciais, relatando que “em 2018, 93,8% das crianças nessa faixa estavam
na escola” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4. Também deixa claro
que o grande desafio para atingir a meta que representa os 6,2% restantes são as
crianças em situações de vulnerabilidade social.
Em relação ao segundo objetivo que é “o atendimento de 50% dos menores
de 3 anos e 11 meses na Creche até 2024” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020],
on-line)4, o Observatório do PNE apresenta como resultado parcial que 35,6%
das crianças com essa idade estavam sendo atendidas em Creches no ano de 2018,
porém ressalta que o grande desafio é o fato de:

77
 “
[...] não ser uma etapa obrigatória, somando-se ao desafio de levan-
UNIDADE 2

tar dados mais precisos, como a demanda real, para que o País possa
planejar detalhadamente a expansão do atendimento. Além disso,
o Brasil precisa enfrentar as desigualdades, sejam elas regionais, de
renda e de raça/cor (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

A partir das discussões aqui elencadas, podemos considerar a importância da

Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica. Com base nos
pressupostos apresentados, a nossa próxima discussão dar-se-á sobre o Ensino
Fundamental, próxima etapa da educação básica. Espero você, caro(a) aluno(a),
para o nosso diálogo.

Ensino Fundamental

Caro(a) aluno(a), no ano de 1890, a taxa de analfabetismo da população brasileira

alcançou o índice de 67,2%. Com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
em 1932, houve uma preocupação com a organização da educação, uma vez que
as propostas anteriores não atingiam as necessidades que o país estava vivendo.
Além disso, defendia, sobretudo, uma educação obrigatória, pública, gratuita,
laica, sem discriminação por cor ou sexo, com dever do Estado, a ser implantada
em todo o país, acabando com o caráter discriminatório do ensino.

explorando Ideias

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova:

Consolidava a visão da elite intelectual brasileira que, apesar das posições ideológicas
divergentes, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasi-
leira do ponto de vista da educação. Redigido por 26 intelectuais, foi lançado em meio ao
processo de reordenação política da Revolução de 1930. Esse documento foi considerado
o marco inaugural do projeto de renovação da educação brasileira, pois tinha como ob-
jetivo a organização de um Plano geral de educação pelo Estado, defendendo também a
escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
Fonte: Silva (2018).

Somente em 1934, o primeiro Capítulo Constitucional foi dedicado à educação.

Esse documento prescreveu a obrigatoriedade do ensino primário ou fundamen-
tal com a duração de quatro anos. No entanto, com a promulgação da Constitui-
78
ção Federal de 1967, a estrutura do ensino primário e ginásio foram unificados

UNICESUMAR
em um curso denominado 1º grau, com obrigatoriedade de oito anos.
A Lei nº 10.172/2001 determinou o Plano Nacional de Educação, estabele-
cendo como primeira e segunda metas a universalização do Ensino Fundamental
no prazo de cinco anos, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças
na escola, e sua ampliação para nove anos de duração para o ensino fundamental
obrigatório, com início aos seis anos de idade.
No entanto, de acordo com Moço (2010, on-line):

“
[...] em 2008, 2,4% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora
da escola, uma queda de 1,1% em relação aos dados de 2001. Apesar
do avanço e do percentual baixo, os números absolutos ainda as-
sustavam: são 680 mil crianças sem estudar – 450 mil delas negras
e pardas, a maioria vivendo nas regiões Norte e Nordeste.

A Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87 da LDBEN

nº 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório e gratuito o início do Ensino
Fundamental aos seis anos de idade, e duração mínima de oito anos, formando
o cidadão (BRASIL, 2005).
No ano seguinte, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou mais uma
vez a redação do art. 32 da LDBEN 9.394/96, dispondo sobre a duração de nove
anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis
anos de idade, reafirmando seu caráter obrigatório e gratuito na escola pública
(BRASIL, 2006). Além de fixar uma taxa líquida de escolarização de, pelo menos,
95% da faixa etária de sete a quatorze anos, no caso das redes escolares públicas.
A redação proposta na Emenda Constitucional nº 59 de 2009, que altera o
inciso I, do artigo 208, da Constituição Federal de 1988, compartilha da ideia de
que “a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2009, on-line).
Outro documento importante, que segue as mesmas concepções, são as Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013), que
propõe o ensino fundamental “com duração de 9 (nove) anos e abrange a po-
pulação na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade, estendendo,
também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo”
(BRASIL, 2013). Além disso, determina que:
79
 “
[...] é obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças
UNIDADE 2

com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março

do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas
nacionais vigentes. As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Es-
cola) (BRASIL, 2013, p. 109).

Portanto, a partir dos dados referenciados, veremos, a seguir, como o Ensino

Fundamental é organizado.

ENSINO
FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1º ao 5 º ano 6º ao 9º ano

Faixa Etária Faixa Etária

6 aos 10 anos 11 aos 14 anos

Duração Duração
5 ANOS 4 ANOS

Sistema Administrativo
Rede Municipal e
Estadual

Figura 6 - Composição do Ensino Fundamental / Fonte: a autora

Além da composição do Ensino Fundamental apresentada, a organização do

Ensino Fundamental e Médio, de acordo com o Art. 24 da LDBEN nº 9.394/96
propõe as seguintes regras comuns:

80
“
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para

UNICESUMAR
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,
a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência
do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifi-
cação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência parale-
los ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a se-
rem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

81
 VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
UNIDADE 2

disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de

ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados
de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis (BRASIL,
1996, on-line).

O Ministério da Educação preocupou-se com a organização curricular desta

etapa da Educação Básica, por isso, com a Secretaria de Educação Fundamen-
tal, elaboraram, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, mais conhecido como PCNs (1997), que propunha, além de sua
organização, a estrutura, os objetivos, os ciclos e as áreas de conhecimento que
caracterizavam o Ensino Fundamental ainda de oito anos.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), os objetivos e conteúdos apresen-
tados por esse documento:

“
[...] estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada um cor-
responde a duas séries do ensino fundamental. Esse agrupamento
tem como finalidade evitar a excessiva fragmentação de objetivos e
conteúdos e tornar possível uma abordagem menos parcelada dos
conhecimentos, que permita as aproximações sucessivas necessárias
para que os alunos se apropriem deles (BRASIL, 1997, p. 52).

Ainda, esse documento propunha um trabalho transversal de temáticas sociais

na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las
à abordagem de uma única área.

“
Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, saúde,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e
consumo são integradas na proposta educacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não se consti-
tuem em novas áreas, mas num conjunto de temas que aparecem
transversalizados, permeando a concepção das diferentes áreas, seus
objetivos, conteúdos e orientações didáticas (BRASIL, 1997, p. 65).

82
Desse modo, veremos, a seguir, a estrutura do Ensino Fundamental de oito anos

UNICESUMAR
de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997.

OBJETIVO GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Área de Área de Área de

Língua Área de Ciências Área de Área de Área de Área de Língua
Portuguesa Matemática Naturais História Geografia Arte Física Estrangeira

Ética – Saúde – Meio Ambiente – Orientação Sexual – Pluralidade Cultural

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA

1° ciclo 2° ciclo 3° ciclo 4° ciclo

1° e 2° s 3° e 4° s 5° e 6° s 7° e 8° s

1° PARTE
Especificação
por ciclos

Objetivos da área para o ciclo Conteúdo da área para o ciclo

Critérios de Avaliação

Orientações Didáticas

Figura 7 - Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Fonte: Brasil (1997, on-line)

Em relação ao Ensino Fundamental de oito anos, o Ministério da Educação

(MEC) realizou inúmeros esforços para a sua ampliação para nove anos. Em
06 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 modificou a redação do art. 32 da Lei nº
9.394/96 – LDBEN, estabelecendo que “o ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão” (BRASIL, 2006, on-line).
A respeito do currículo, o Ministério da Educação junto a Secretaria de Edu-
cação Básica, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, Conselho Nacional

83
 da Educação e Câmara Nacional de Educação Básica apontaram os componentes
UNIDADE 2

curriculares obrigatórios desse nível de ensino, bem como sua organização em

relação às áreas de conhecimento. Por isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010), por meio da Resolução CNE/
CEB n° 04 de julho de 2010, estabelece no Capítulo I que trata das formas para
a organização Curricular:

• a organização curricular;
• ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares;
• escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar;
• pluridisciplinar;
• interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola;
• compreensão e organização de matriz;
• eixo temático;
• entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o
trabalho pedagógico;
• estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recur-
sos - tecnológicos de informação e comunicação;
• constituição de rede de aprendizagem e;
• adoção de rede de aprendizagem abordando a transversalidade.

Quadro 4 - Formas para a organização Curricular / Fonte: Brasil (2010)

Ainda, de acordo com o art. 14 da Resolução CNE/CEB n° 04, de julho de 2010,

que define as DCNEB (2010), a base nacional comum da Educação Básica:

“
[...] constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas ins-
tituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas for-
mas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais
(BRASIL, 2010, p. 5).

Além disso, o parágrafo 1º estabelece que os componentes curriculares que inte-

gram a base nacional comum da Educação Básica são:

84
“
a) a Língua Portuguesa;

UNICESUMAR
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e
política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História
e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena;
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a
música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso (BRASIL, 2010, on-line).

Esse mesmo documento determina, em seu parágrafo 2º, que os componentes

curriculares são organizados

“
[...] pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimen-
to, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desen-
volvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em
ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do
cidadão (BRASIL, 2010, p. 6).

85
 No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2010)
UNIDADE 2

propõe uma organização dos componentes curriculares obrigatórios do Ensino

Fundamental a partir das áreas de conhecimento, conforme segue:

I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) d) Arte
e) Educação Física
II - Matemática
III - Ciências da Natureza
IV - Ciências Humanas:
a) História
b) Geografia
V - Ensino Religioso

Esse currículo proposto da base nacional comum do Ensino Fundamental abran-

ge conforme estabelece o art. 26 da LDBEN, “o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física
e o Ensino Religioso” (BRASIL, 2010, p. 116).
Essa organização se manteve com a homologação da Base Nacional Comum
Curricular em dezembro de 2017. Desse modo, é necessário pontuarmos as
especificidades inseridas neste documento ocorridas nesta etapa da Educação
Básica. Então vamos lá. Primeiro, vamos compreender algumas nomenclaturas
que foram implantadas por esse documento.

Linguagens; Matemática; Ciências da Nature-

Áreas do conhecimento
za; Ciências Humanas e Ensino Religioso

Língua Portuguesa; Arte; Educação Física; Lín-

Componentes curriculares gua Inglesa; Matemática; Ciências; Geografia;
História e Ensino Religioso

86
 Na BNCC, competência é definida como a

UNICESUMAR
mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
Competências tivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho.

Para garantir o desenvolvimento das com-

petências específicas, cada componente
curricular apresenta um conjunto de habili-
dades. Essas habilidades estão relacionadas
Habilidades
a diferentes objetos de conhecimento – aqui
entendidos como conteúdos, conceitos e pro-
cessos –, que, por sua vez, são organizados
em unidades temáticas.

São os grandes blocos temáticos organizados

Unidades temáticas pela BNCC de acordo com o conhecimento
escolar de cada componente.

Para cada unidade, são os conteúdos, os

conceitos e processos abordados nas habili-
Objetos do conhecimento
dades, onde aparecem como o complemento
do verbo.

Quadro 5 - Organização do Ensino Fundamental segundo a BNCC (2017)

Fonte: adaptado da BNCC (BRASIL, 2017)

É importante lembrar que cada área de conhecimento corresponde ao seu com-

ponente curricular, relacionada a uma unidade temática que contempla um ou
mais objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se
relaciona a um número variável de habilidade, que expressam aprendizagens
essenciais, que por sua vez estarão de acordo com as competências gerais da
BNCC (BRASIL, 2017).
Para que você, caro(a) aluno(a), compreenda de maneira mais clara, vamos
verificar como é realizada essa organização na Base Nacional Comum Curricular.
A figura a seguir deixa claro o que são as áreas do conhecimento, as competências
específicas de cada área, os componentes curriculares e as competências especí-
ficas dos componentes.

87
 BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
UNIDADE 2

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

ENSINO
FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Competências
específicas de área Cada área do conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao
longo dos nove anos. Essas competências
Componentes explicitam como as dez competências
curriculares gerais se expressam nessas áreas.

Competências
específicas de Nas áreas que abrigam mais de um
componente componente curricular (Linguagens e
Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente
(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física,
Língua Inglesa, Geografia e História) a ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa
etapa de escolarização.

Anos Anos
Iniciais Finais
As competências específicas possibilitam
a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes
Unidades Objetos de
Habilidades curriculares, e também a articulação
temáticas conhecimento
vertical, ou seja, a progressão entre o
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a
continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades.

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular

apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes
objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que,
por sua vez, são organizados em unidades temáticas.

28
Figura 8 - Área do conhecimento e Componentes Curriculares dos nove anos do Ensino Fun-
damental / Fonte: Brasil (2017, p. 30)

88
Além da organização da Educação Básica a partir da Base Nacional Comum Cur-

UNICESUMAR
ricular, é importante ressaltar que os documentos que regem a Educação brasilei-
ra são articulados, ora com estratégias e ações articuladas, ora complementares.
Outro documento importante e que faz referência ao Ensino Fundamental
é o Plano Nacional de Educação. Portanto, após a reestruturação e aprovação do
novo Plano Nacional de Educação pela Lei nº 13.005/2014 para o Ensino Fun-
damental, em que universaliza o ensino de nove anos e estabelece dois objetivos,
um relacionado à “matrícula todas as crianças e jovens de 6 a 14 anos na escola”
(OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4 e o outro propõe a garantia “até
2024, que 95% dos alunos concluam o Ensino Fundamental até os 16 anos” (OB-
SERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

conecte-se

Para conhecer as estratégias utilizadas para atingir os objetivos propostos

para o Ensino Fundamental, acesse o QR Code a seguir.

Contudo, além de pensar a respeito das metas propostas pelo PNE (2014-2024)
e identificar se os objetivos foram alcançados ou não, é necessário pontuar que
é importante haver uma articulação de ações referente à transição da Educação
infantil para o Ensino Fundamental; deste modo, a proposta pedagógica deve pre-
ver formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desen-
volvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação
de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Caro(a) aluno(a), as discussões envolvendo o Ensino Fundamental não se es-
gotam nessas linhas gerais, por isso é necessário que fique atento aos documentos
desta etapa da Educação Básica que são aprovados.

89
UNIDADE 2

Ensino Médio

De acordo com a UNESCO (2009), a reforma educacional de 1931 se tornou

decisiva para o ensino, pois regulamentou e organizou o ensino secundário, além
do ensino profissional comercial. De acordo com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Básica:

“
[...] apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com a tra-
dição de uma educação voltada para as elites e setores emergentes
da classe média, pois foi concebida para conduzir seus estudantes
para o ingresso nos cursos superiores” (BRASIL, 2013, p. 153).

O Ministro Gustavo Capanema, em 1942, instituiu um conjunto de Leis Orgâ-

nicas da Educação Nacional, que configuraram a intitulada Reforma Capanema,
como: 1) a Lei orgânica do ensino secundário e do ensino industrial de 1942; 2)
Lei orgânica do ensino comercial, de 1943; 3) Leis orgânicas do ensino primário,
do ensino normal e do ensino agrícola de 1946.

90
 Nesse período, o ensino profissional se consolidou. No entanto, o ensino

UNICESUMAR
secundário e o ensino normal ficavam de um lado, e o ensino profissional de
outro, pois não se comunicavam e não oportunizavam a “circulação de estudos”,
ocorrendo apenas na década seguinte (UNESCO, 2008).
Após algumas leis e decretos ao longo de quase duas décadas, o momento
decisivo ocorreu com a promulgação da Lei nº 5.692/1971, que fixou as diretrizes
e bases para o chamado ensino de primeiro e de segundo graus. Ainda, de acordo
com a UNESCO (2009, p. 19):

“
[...] esta lei tornou obrigatória a profissionalização para o segundo
grau (atual ensino médio), supostamente para eliminar o dualismo
existente entre uma formação acadêmica – clássica e científica, des-
tinada à preparação para estudos superiores – e outra, profissional –
industrial, comercial e agrícola, destinada ao exercício de profissões
–, além da normal, destinada à preparação de professores para as
quatro séries iniciais do primeiro grau (antigo ensino primário),
então em franco processo de universalização. Passada uma década,
foi editada a Lei nº 7.044/82, tornando facultativa a profissionali-
zação no 2º grau.

O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 determina que

“
[...] a educação básica deve ser obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria
e ainda, em seu inciso II também determina a progressiva universa-
lização do ensino médio gratuito. (BRASIL, 1988, on-line).

A LDBEN nº 9.394/96 determina o Ensino Médio como a terceira etapa da Edu-

cação Básica, sendo ele a etapa final, de modo a propiciar a continuidade dos
estudos, o preparo básico para o trabalho e o exercício da cidadania. Além disso,
propõe uma parte diversificada para a organização do currículo escolar, a partir
de uma base nacional comum. Vamos ver, a seguir, de que maneira está organi-
zada essa etapa do ensino:

91
UNIDADE 2

ENSINO MÉDIO

FAIXA ETÁRIA
15 AOS 17 ANOS

DURAÇÃO
3 ANOS

SISTEMA ADMINISTRATIVO
REDE ESTADUAL

Figura 9 - Composição do Ensino Médio / Fonte: a autora

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013),

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estruturada em 1998,
indicam que:

“
[...] as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e
das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos, políticos e
éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade
e a ética da identidade (BRASIL, 2013, p. 154).

Além disso, tal documento ainda sugere que as propostas pedagógicas precisam
ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos previstos a partir das necessidades do Ensino Médio.

92
“
Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia,

UNICESUMAR
da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como es-
truturadores dos currículos. A Base Nacional Comum organiza-se, a
partir de então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecno-
logias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 1998, p. 11).

Dessa maneira, as finalidades dessa etapa, de acordo com o artigo 35 da Lei nº

9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), são assim definidas:
a) Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no en-
sino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos.
b) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para con-
tinuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
às novas condições ou aperfeiçoamento posteriores.
c) O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
d) A compreensão dos fundamentos científicos, tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando-o com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996, on-line).

A Base Nacional Comum Curricular (2017) norteia os direitos e objetivos de aprendi-

zagem do Ensino Médio levando em consideração as diretrizes do Conselho Nacional
de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: I- Linguagens e suas tecnologias;
II- matemática e suas tecnologias; III- ciências da natureza e suas tecnologias; IV- ciên-
cias humanas e sociais aplicadas; e V- formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
Em relação à formação geral, a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho
de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
estabelece, em seu artigo 12, que:

“
[...] não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação
básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a for-
mação profissional. § 1º A preparação básica para o trabalho deverá
estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversi-
ficada. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a
preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício
de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional,
mantida a independência entre os cursos (BRASIL, 1998, on-line).

93
 Além disso, ao atender a formação geral, o educando do Ensino Médio poderá se
UNIDADE 2

preparar para o exercício de profissões técnicas. Por isso, de acordo com o pará-
grafo único do Art. 36 da LDBEN nº 9.394/96, a habilitação profissional poderá
ser facultativa e ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de Ensino Médio
ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
O artigo 36-B, que foi incluído pela Lei nº 11.741, de 2008, fala sobre a educação
profissional técnica de nível médio que pode ser desenvolvida nas seguintes formas:

“
I. articulada com o ensino médio;
II. subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído
o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar:
I. os objetivos e as definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II. as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III. as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu
projeto pedagógico (BRASIL, 1996, p. 15).

Complementando as concepções a respeito da educação profissional técnica de

nível médio, o art. 36-C, que foi incluído pela Lei nº 11.741, de 2008, prevê, em
seu inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, que será desenvolvida de forma:

“
I. integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma insti-
tuição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II. concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o
esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso,
e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunida-
des educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis;

94
 c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de inter-

UNICESUMAR
complementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimen-
to de projeto pedagógico unificado (BRASIL, 1996, p. 15).

Em relação à formação técnica e profissional no Ensino Médio Regular, O Minis-

tério da Educação, por meio do Guia de implementação no Novo Ensino Médio
(BRASIL, 2020, p. 15), propõe que essa formação passa a fazer parte do Ensino
Médio regular, desse modo,

“
[...] mesmo que o estudante não escolha estudar em uma escola
técnica no início da etapa pode escolher compor parte ou toda a
sua carga horária destinada aos itinerários com cursos técnicos ou
FICs, a partir da disponibilidade de oferta em seu território.

O novo Plano Nacional de Educação, pela Lei nº 13.005/2014, definiu que o en-
sino médio deveria ser universalizado até 2016, atendimento escolar para toda a
população de quinze a dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por
cento (BRASIL, 2014).
Em relação ao primeiro objetivo que é o de “matricular todos os jovens de 15
a 17 anos na escola até 2016” (OBSERVATÓRIO DO PNE [2020], on-line)4, o
próprio Observatório do PNE ([2020], on-line)4 apresenta como resultado parcial
que 91,5% dos jovens de 15 a 17 anos estavam na escola em 2018. Um resultado
abaixo do esperado, porém o próprio Observatório relata que um dos desafios
para que se cumprisse essa meta esteve diretamente ligado à “porcentagem de
jovens dessa faixa etária na escola, que permanece quase estagnada desde 2009,
ano que a escolaridade se tornou obrigatória até os 17 anos” (OBSERVATÓRIO
DO PNE [2020], on-line)4.
Em relação ao segundo objetivo, que é o de “garantir, até 2024, que 85% dos
jovens de 15 a 17 anos estejam no Ensino Médio” (OBSERVATÓRIO DO PNE,
[2020], on-line)4, o Observatório ([2020], on-line)4 relata como resultado parcial
que “68,7% dos jovens de 15 a 17 anos cursavam essa etapa em 2018”. E que o
maior desafio é “tornar o Ensino Médio mais atrativo, com a diversificação do
currículo, implantar uma Base Nacional Comum Curricular que ajuda a induzir
uma melhor qualidade e equidade e diminuir as taxas de evasão e abandono na
etapa” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020, on-line)4.

95
 Ainda o Observatório do PNE (2017, on-line)3 retrata que o desafio da uni-
UNIDADE 2

versalização, estabelecido pela Emenda Constitucional nº 59 até 2016, é monu-

mental, pois:

“
[...] a recente melhora das taxas de fluxo escolar no Ensino Funda-
mental faz aumentar o número de matrículas do Ensino Médio, mas
o País ainda está longe de alcançar patamares ideais. Altas taxas de
evasão persistem no Ensino Médio. O modelo curricular ultrapas-
sado, baseado em um número excessivo de disciplinas torna a etapa
desinteressante para o jovem do século 21 (OBSERVATÓRIO DO
PNE, 2017, on-line)3.

conecte-se

Para conhecer as estratégias utilizadas para atingir os objetivos propostos para o Ensino
Fundamental, acesse o link: http://abre.ai/estratensmed

Além do Plano Nacional de Educação (2014), no final de 2018, foi aprovada a

Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio com objetivo de organizar
o Ensino Médio em consonância com o proposto para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, cujo objetivo é o desenvolvimento de competências, orien-
tada pelo princípio da educação integral (BRASIL, 2018).
As principais mudanças do novo Ensino Médio têm o intuito de possibilitar
aos jovens brasileiros um maior protagonismo e garantir que todos tenham os
mesmos direitos de aprendizagem.
Para que você possa compreender melhor como a BNCC do Ensino Médio
foi delineada, vamos entender um pouco melhor o que são os itinerários forma-
tivos. Eles são:

96
“
[...] o conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas escolas e

UNICESUMAR
redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus co-
nhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou
para o mundo do trabalho. Os itinerários podem estar organiza-
dos por área do conhecimento e formação técnica e profissional
ou mobilizar competências e habilidades de diferentes áreas ou da
formação técnica e profissional, no caso dos itinerários integrados.
Os estudantes podem cursar um ou mais itinerários formativos,
de forma concomitante ou sequencial. [...] Esses itinerários podem
mobilizar todas ou apenas algumas competências específicas da(s)
área(s) em que está organizado (BRASIL, 2020, p. 12).

Levando em consideração essas mudanças, veremos, a seguir, como a base do

Ensino Médio foi organizada para atender por áreas de conhecimento, sendo
elas: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da
Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, conforme
estabelecido no artigo 35-A da LDBEN.

97
 BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

UNIDADE 2

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

ENSINO MÉDIO

Áreas do conhecimento
Na BNCC, o Ensino Médio está
organizado em quatro áreas
do conhecimento, conforme
Componentes determina a LDB.
curriculares
(1ª à 3ª série) A organização por áreas, como
bem aponta o Parecer CNE/CP
nº 11/200925, “não exclui
necessariamente as disciplinas,
Língua com suas especificidades e
Portuguesa
Linguagens e saberes próprios historicamente
suas Tecnologias construídos, mas, sim, implica
o fortalecimento das relações
entre elas e a sua contextualização
para apreensão e intervenção
na realidade, requerendo trabalho
conjugado e cooperativo dos
seus professores no planejamento
e na execução dos planos de
ensino” (BRASIL, 2009; ênfases
adicionadas).

Matemática e Matemática
Em função das determinações
suas Tecnologias da Lei nº 13.415/2017, são
detalhadas as habilidades de
Língua Portuguesa e Matemática,
considerando que esses
Ciências da
componentes curriculares devem
Natureza e
ser oferecidos nos três anos
suas Tecnologias
do Ensino Médio. Ainda assim,
para garantir aos sistemas de
ensino e às escolas a construção
Ciências Humanas de currículos e propostas
e Sociais Aplicadas pedagógicas flexíveis e adequados
à sua realidade, essas habilidades
são apresentadas sem indicação
de seriação.

25 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Parecer nº 11, de 30 de junho de 2009. Proposta de
experiência curricular inovadora do Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de agosto de 2009, Seção 1, p. 11.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1685-pcp011-09-
pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 27 fev. 2018.

Figura 10 - Organização do Ensino Médio a partir da BNCC (2018) / Fonte: Brasil (2017, p. 34).
32
É importante lembrar que as áreas de conhecimento foram inseridas nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais de 1988, por meio do Parecer CNE/CEB nº 15/1998,
com a finalidade de “integrar dois ou mais componentes do currículo, para me-
lhor compreender e transformar uma realidade complexa” (BRASIL, 2018, p. 469).
Ainda, é necessário informar que essa organização
98
“
[...] não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especifici-

UNICESUMAR
dades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, im-
plica o fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualiza-
ção para apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho
conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na
execução dos planos de ensino (BRASIL, 2009, on-line).

A Base Nacional Comum Curricular (2018) sugere que o foco da área de Lin-
guagens e suas Tecnologias está na:

“
ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de
diferentes linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos
das linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações;
na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e
culturais e no uso criativo das diversas mídias (BRASIL, 2018, p. 471).

Na área de Matemática e suas Tecnologias, para o Ensino Médio propõe que os

estudantes devem utilizar

“
[...] conceitos, procedimentos e estratégias não apenas para resolver
problemas, mas também para formulá-los, descrever dados, selecio-
nar modelos matemáticos e desenvolver o pensamento computacio-
nal, por meio da utilização de diferentes recursos da área (BRASIL,
2018, p. 470).

Em relação à área Ciências da Natureza e suas Tecnologias, a proposta é de que

os estudantes possam “construir e utilizar conhecimentos específicos da área para
argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos às
condições de vida e ao ambiente” (BRASIL, 2018, p. 470).
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o objetivo é manter a refe-
rência “às principais categorias da área, concentra-se na análise e na avaliação das
relações sociais, dos modelos econômicos, dos processos políticos e das diversas
culturas” (BRASIL, 2018, p. 470).
Dessa maneira, o conjunto de competências específicas e habilidades para
o Ensino Médio está corroborando com as competências gerais da Educação
Básica. Caro(a) aluno(a), como futuro profissional da educação, é essencial uma
postura crítica acerca da sociedade brasileira.
99
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2

Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, vimos questões importantes para a

compreensão da estrutura e do funcionamento da educação básica brasileira.
Primeiramente, entendemos como se estrutura e se organiza o sistema de ensino
no nosso país.
A partir disso, identificamos as principais características da educação básica
e, em seguida, estudamos cada uma das etapas que fazem parte dela, analisando
e compreendendo a sua importância para a educação brasileira.
Por isso, conseguimos compreender que existem dois níveis de ensino no Bra-
sil: a educação básica e o ensino superior. Entretanto, nos atentamos à educação
básica que é subdividida em três etapas: a Educação Infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, já que a habilitação da licenciatura em pedagogia não
contempla a atuação no ensino superior.
Além disso, vimos que, no Brasil, a obrigatoriedade da educação vai da pré-es-
cola ao Ensino Médio. Verificamos que, desde o início de sua jornada, a educação
básica em nosso país perpassa inúmeros desafios que influenciam diretamente na
articulação de estratégias que viabilizem uma educação de qualidade para todos.
As mudanças econômicas e sociais interferiram de maneira significativa na
forma como o conhecimento foi sendo trabalhado na escola ao longo dos anos.
Desse modo, a educação foi sendo redimensionada, agregando novos valores
ao currículo e isso ficou evidente quando nos atentamos à construção histórica
realizada nesta unidade.
Vale destacar que as discussões inseridas não abrangem a complexidade exis-
tente na educação brasileira. No entanto, pautamo-nos nas alterações curriculares
mais significativas para que você pudesse compreender, em linhas gerais, como
ocorreu toda a transformação na educação. Portanto, na próxima unidade, você
compreenderá o universo relacionado às modalidades de ensino existentes em
nosso país, a fim de aprendermos como se estrutura e se organiza a educação
básica em sua totalidade.

100
 na prática

1. O Brasil tem dois níveis de educação: a educação básica e a educação superior. A

educação básica se subdivide em três etapas. A respeito dessas etapas, analise-as
e assinale a alternativa correta.

I - A educação básica é obrigatória no Brasil para crianças e adolescentes de 4

(quatro) a 17 (dezessete) anos.
II - Os Estados e Municípios têm como responsabilidade gerir o ensino, sendo que os
anos iniciais (1° ao 5° ano), geralmente, são de responsabilidades dos municípios.
III - O ensino médio contempla o aprofundamento dos saberes adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando a continuidade de estudos somente na educação
profissionalizante.
IV - A educação infantil atende crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos. Como ela ante-
cede atividades estritamente escolares, as instituições de educação infantil são
conhecidas como pré-escolas.

Está correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.

2. De acordo com o artigo 31 da Lei nº 12.796, de 2013, a Educação Infantil é a primeira

etapa da Educação Básica. Considerando a organização que deve ser estabelecida
na educação infantil, analise as afirmativas a seguir:

I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-

ças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mí-
nimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional.
III - Atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.
IV - Controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a fre-
quência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas.

101
 na prática

É correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

3. A União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal têm suas responsabilidades

quanto à organização dos sistemas de ensino e cada uma dessas esferas possuem
a sua composição em relação à organização da Educação brasileira. Considerando
cada uma das esferas e suas respectivas composições, avalie as situações propostas
a seguir e considere V para verdadeiro e F para Falso.

I - A esfera Federal é responsável pelas instituições de educação superior criadas

e mantidas pela iniciativa privada.
II - O Estado e o Distrito Federal são responsáveis pelas instituições do ensino fun-
damental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal.
III - O Estado e o Distrito Federal são responsáveis pelas instituições de educação
superior mantidas pelo Poder Público municipal.
IV - A esfera Federal é responsável pelas instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada.

As afirmações I, II, III e IV são respectivamente:

a) V, V, F, F.
b) F, V, F, F.
c) V, F, V, F.
d) F, F, V, V.
e) F, V, F, V.

102
 na prática

4. O estudante que estiver cursando o Ensino Médio poderá se preparar para o exer-
cício de profissões técnicas, sendo, de acordo com a LDBEN 9.394/96, facultativa,
sendo desenvolvida nos próprios estabelecimentos de Ensino Médio ou em coope-
ração com instituições especializadas em educação profissional. Considerando tais
concepções postas pela Lei nº 9.394 de 1996, a educação profissional técnica de
nível médio poderá ser desenvolvida de que maneira? Analise as afirmações a seguir.

I - Articulada com o ensino médio.

II - Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
III - Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental.
IV - Concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cur-
sando.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

5. O sistema educacional brasileiro apresenta dois níveis de ensino, sendo a Educação

Básica e a Educação Superior. Nesse sentido, apresente as etapas da Educação
Básica, bem como suas características individuais.

103
 aprimore-se

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: UM NOVO EPISÓDIO DE ESVA-

ZIAMENTO DA ESCOLA NO BRASIL

Ana Carolina Galvão Marsiglia;

Leonardo Docena Pina;
Vinícius de Oliveira Machado;
Marcelo Lima

A educação é processo de ensino e aprendizagem dos saberes socialmente neces-

sários para a vida em sociedade. Sua origem se confunde com a do próprio ser
humano. Este, se distingue dos demais animais pois, fundamentalmente, em lugar
de se adaptar à natureza, ele tem necessidade de adaptar a natureza a si. Neste
processo de transformação da natureza por meio do trabalho, o ser humano se
humaniza, constitui sua existência, aprende, ensina e produz cultura. Assim, sua for-
mação ocorre nesse processo de produção e reprodução da cultura. E nestas bases,
a produção do conhecimento e a educação não estão separados da forma como se
constitui a sociedade. São, portanto, historicamente produzidos.
Com o desenvolvimento do capitalismo, deslocou-se o eixo de produção do cam-
po para a cidade, da agricultura para a indústria. As forças produtivas se desenvol-
veram e tornou-se necessária a apropriação de uma série conhecimentos que não
poderiam ser adquiridos pelo simples convívio familiar, no trabalho e na comunida-
de. Como consequência desse desenvolvimento, a educação escolar passa a ser a
forma social de educação dominante.
Porém, esse processo não deixou de ser contraditório, pois, se por um lado, o
capitalismo inaugurou uma nova era para a educação escolar, ao mesmo tempo, as
relações sociais de produção não possibilitaram/possibilitam levar a democratiza-
ção do acesso ao saber às últimas consequências.
Sendo uma característica da própria sociedade capitalista, essa tendência assu-
me características marcantes na fase de maior acirramento das contradições so-
ciais, em que o desenvolvimento das forças produtivas passa a exigir a socialização
dos meios de produção. Levando em consideração que o saber é também um meio

104
 aprimore-se

de produção, essa contradição atravessa também todo o campo educacional, pois

se a classe trabalhadora luta pela democratização do acesso ao conhecimento pro-
duzido pelo conjunto da humanidade ao longo de sua história, a burguesia busca
secundarizar a escola esvaziando-a.
Esse esvaziamento escolar, fruto de uma concepção burguesa de currículo, se
expressa de forma explícita na definição de quais conteúdos, objetivos e finalidades
educacionais estarão presentes nos currículos escolares.
Trazendo a discussão para o contexto atual, é o que podemos observar na cons-
tituição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Base Nacional Comum Curricular foi uma exigência dos organismos interna-
cionais, da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 2012) de 1996 e de três das metas do Plano Nacional de Educação
(PNE) 2014-2024. Com efeito, a BNCC começa a ser formulada no primeiro semes-
tre de 2015, ainda no governo Dilma. Em seu processo de produção e organização,
reúne membros de associações científicas representativas das diversas áreas do
conhecimento de Universidades públicas, o Conselho Nacional dos Secretários de
Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undi-
me) e fundamentalmente representantes dos aparelhos privados de hegemonia da
classe empresarial que compõem a ONG Movimento pela Base Nacional Comum.
Quem realizar uma leitura, ainda que apressada, da segunda versão finalizada
da Base na página do Ministério da Educação (MEC) e do documento “Fundamentos
pedagógicos e estrutura geral da BNCC”, vai observar a ausência de referência em
relação aos conteúdos científicos, artísticos e filosóficos, e a ênfase em métodos,
procedimentos, competências e habilidades voltadas para a adaptação do indivíduo
aos interesses do grande capital. Expressando a hegemonia da classe empresarial
no processo de elaboração do documento.
Portanto, nosso objetivo com este artigo é justamente analisar quais princípios
estão presentes na constituição da Base Nacional Comum Curricular. Para isso, di-
vidimos o trabalho da seguinte forma: 1) discussão sobre a concepção de currículo
referendada na pedagogia histórico-crítica a partir das produções de Gama (2015)
e Malanchen (2016), demonstrando que o currículo fundamentado nessa teoria pe-

105
 aprimore-se

dagógica tem como finalidade propiciar à classe trabalhadora o domínio dos co-
nhecimentos clássicos a partir da dinâmica curricular pautada nos eixos trato com
o conhecimento, organização escolar e normatização; 2) explicitação das reformas
educacionais no Brasil e a questão curricular ao longo dos anos de 1990 e 2000,
buscando apontar a hegemonia dos aparelhos privados da classe empresarial nesse
processo; 3) investigar os princípios presentes na formulação da Base Nacional Co-
mum Curricular, pretendendo demonstrar o predomínio do receituário neoliberal e
pós-moderno no documento; 4) intentamos demonstrar que a hegemonia da classe
empresarial, expressada nos princípios pós-modernos e neoliberais que norteiam
o documento, é mais um episódio do esvaziamento da escola, daquilo que deveria
ser sua finalidade principal: transmitir às novas gerações os conhecimentos histori-
camente sistematizados e referenciados na prática social humana.

Fonte: Marsiglia et al. (2017, p.108-109).

106
 eu recomendo!

livro

Educação escolar: políticas, estrutura e organização

Autor: José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira e Mirza
Seabra Toschi
Editora: Cortez
Sinopse: : este livro propicia aos futuros profissionais da edu-
cação e gestores da educação básica brasileira uma reflexão a
respeito dos aspectos sociopolíticos, históricos, legais, pedagógi-
cos-curriculares e organizacionais da educação escolar do país, bem como de sua
organização, viabilizando uma visão crítica dos contextos educacionais brasileiros.

filme

Educação Brasileira: aprovada?

Ano: 2018
Sinopse: o Jornalismo da Novo Tempo foi investigar se os dados
positivos apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica realmente condizem com o que existe em sala de
aula. Para isso, a jornalista Gabriela Frontini entrevistou vários
especialistas da área. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=vlm8R8z3m_o.

conecte-se

Os dois vídeos exibem trechos do Manifesto dos Pioneiros da Educação nova em uma
montagem de programa de rádio da época e de cinejornal. Direcionado ao Povo e ao
Governo, o Manifesto fazia um diagnóstico da educação brasileira na década de 30 e
apresenta um plano de reconstrução educacional no Brasil.
Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova (1/2)
https://www.youtube.com/watch?v=f6LTmh7Vn04&t=2s
Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova 2/2
https://www.youtube.com/watch?v=3R0Nud0V8IU

107
3
A ORGANIZAÇÃO DAS
MODALIDADES DE
educação e de ensino no Brasil

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A importância das Modalidades
de Educação no Brasil • Percurso Histórico das Modalidades de Ensino • Modalidades de Ensino a partir
da Legislação e suas Características.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender a importância das Modalidades de Educação no Brasil • Conhecer o Percurso Histórico
das Modalidades de Ensino • Conhecer as Modalidades de Ensino a partir da legislação e suas Carac-
terísticas.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, estudaremos as modalidades da educação

brasileira, suas características, as legislações e documentos que a subsidia
e a sua organização.
Além das etapas de ensino que você conhece, existem as modalidades
da educação brasileira que permitem ampliar a formação de um modo ge-
ral, pois o sistema de educação atual permite a criação de programas flexí-
veis e adaptados, que sejam personalizados ou que levem em consideração
as peculiaridades de cada momento, situação ou espaço, para que todos,
conforme propõe a Constituição Federal de 1988, possam dar continuida-
de à sua formação, melhorando seu trabalho para alcançar seus objetivos.
Abordaremos, ao longo desta unidade, as modalidades da educação que
se referem aos diferentes modos de exercer a educação. Você já estudou que
os níveis da educação estão ligados aos diferentes graus ou categorias de
ensino, como a educação infantil, o ensino fundamental e médio e o ensino
superior. Agora, vai compreender que as modalidades da educação são o
modo como esses graus ou categorias de ensino serão implementados.
Acrescentamos, ainda, a legislação que subsidia a modalidade de ensino
no Brasil e cada uma delas com suas especificidades, também traremos
os documentos nacionais que permeiam as discussões a respeito dessa
temática, pontuando historicamente as mudanças mais significativas no
cenário educacional do país no que se relaciona às modalidades de ensino,
para que possamos instigar a busca e a reflexão por novos saberes, pois para
nós é de fundamental importância formar um profissional ativo e agente
de transformação da sociedade.
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa, a partir
da leitura das páginas seguintes, conhecer e compreender a organização
dessas modalidades, estimulando-o(a) a saber de maneira mais aprofunda-
da a importância de cada uma delas para a trajetória da educação no país.
Agora, vamos conhecê-las. Bons estudos!
1
A IMPORTÂNCIA DAS
UNIDADE 3

MODALIDADES DE
educação no Brasil

Caro(a) aluno(a), estudaremos, neste momento, as modalidades que fazem

parte da Educação brasileira e que estão relacionadas às inúmeras maneiras
de exercer a educação.
Os níveis da educação, conforme estudamos na Unidade 2 estão relacionados
aos diferentes graus ou categorias de ensino, como a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e o Ensino Superior. As modalidades da educação
propõem uma forma, um modo de ministrar os graus ou categorias de ensino.
Portanto, a divisão em modalidades tem como objetivo atender às necessidades
educacionais nos níveis de ensino.
A legislação foi estabelecendo seus caminhos a partir de cada momento histó-
rico, social e cultural, articulado às políticas públicas educacionais. Dessa manei-
ra, a Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 9.394/96 apresenta
apenas três modalidades de educação: a Educação de Jovens e Adultos – EJA; a
Educação Profissional e Tecnológica (Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008) e a
Educação Especial. As outras modalidades são apresentadas em artigos especí-
ficos, pois buscavam espaço na legislação brasileira e nas políticas educacionais
vigentes nesse período.
Contudo, em 2010, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, adicionou as modalidades
que necessitavam ter um espaço mais significativo no cenário educacional brasileiro.
110
 Assim, o art. 27, da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 estabelece que:

UNICESUMAR
“
A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais
das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Edu-
cação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância (BRA-
SIL, 2010, on-line).

Em 2012, foi aprovada a Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012,

que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilom-
bola na Educação Básica, incluída como mais uma modalidade de educação que
compreende as escolas quilombolas e as que atendem estudantes provenientes
de localidades quilombolas.
Dessa maneira, vamos conhecer as modalidades mencionadas ao longo desta
unidade, seus propósitos e quais são suas intencionalidades na educação brasi-
leira, além de compreender suas especificidades.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino sub-
sidiada pela legislação brasileira, que propicia o acesso ao ensino às pessoas que
não tiveram essa oportunidade na idade apropriada. O objetivo da EJA é traçar
estratégias educacionais compatíveis com as necessidades dos estudantes, a fim
de modificar a realidade social dessas pessoas, minimizar a exclusão e exploração,
e a marginalização.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino destinada aos educandos
com necessidades educacionais especiais, subsidiada por uma proposta pedagó-
gica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, que complemente e
suplemente o processo educacional desse público, garantindo a educação escolar
e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos, em todas as etapas
e modalidades da Educação Básica. O objetivo é assegurar a inclusão escolar
dos estudantes do público-alvo da Educação Especial e o desenvolvimento das
potencialidades dessas pessoas nos diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade de
ensino articulada à educação básica e ao ensino superior, regulamentada pe-
los sistemas de ensino, podendo ser desenvolvida em diferentes níveis, para
jovens e adultos com escolaridade diversa. Prevista pela LDBEN 9.394/96 e
redimensionada pela Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008, ela apresenta como
finalidade preparar o estudante para o exercício das profissões, contribuindo
111
 para que todos possam atuar no mercado de trabalho e na vida em sociedade.
UNIDADE 3

Tem como objetivo a formação profissional e a qualificação e requalificação de

trabalhadores jovens e adultos no Ensino Médio e Superior, além de propiciar
a atualização e o aprofundamento dos conhecimentos na área das tecnologias
voltadas para o mundo do trabalho.
A Educação no Campo é uma modalidade da educação que decorre em
ambientes rurais e em ambientes da floresta, na agropecuária, nas minas e na agri-
cultura, além de ambientes pesqueiros, populações ribeirinhas, caiçaras e extrati-
vistas. A Educação no Campo é voltada para moradores de ambientes rurais nos
segmentos já mencionados, podendo se estender às comunidades quilombolas
e indígenas. Tem como objetivo levar a educação para crianças, jovens e adultos
que vivem no campo. Ainda, é considerada uma política pública que possibilita
o acesso e o direito à educação, nos mesmos moldes em que é garantido para a
população urbana.

explorando Ideias

De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019, o PNE dedica especial aten-
ção às populações do campo, àqueles que vivem em áreas indígenas e aos remanescentes
de quilombos, como forma de superar os entraves que impedem a redução das desigual-
dades na Educação. Em 2018, houve um total de 5,5 milhões de matrículas no campo no
país. Esses dados mostram que 99,0% das crianças entre 6 e 14 anos e 87,4% de jovens
entre 15 e 17 anos da Zona Rural estão na escola.
Fonte: Todos Pela Educação (2019, on-line).

A Educação Indígena é uma modalidade da educação básica que assegura aos

indígenas, às suas comunidades e povos recuperar suas memórias históricas,
reafirmando sua identidade e etnia, além de valorizar a língua e ciências. Dentre
os seus objetivos, está a valorização dos conhecimentos desses povos.
A Educação de Negros e Quilombolas é uma modalidade alargada de ensi-
no recente no âmbito da Educação Básica, visto a sua especificidade, abrangendo
todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Essa modalidade é destinada

112
ao atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais inú-

UNICESUMAR
meras maneiras de produção cultural, social, política e econômica. Tem como
um de seus objetivos, segundo o Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de junho de 2012:

“
[...] assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as prá-
ticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades qui-
lombolas, bem como os seus processos próprios de ensino-aprendi-
zagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico
(BRASIL, 2012, on-line).

A Educação a Distância, conhecida como EaD, é uma modalidade de ensino,

que de acordo com o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, é caracteri-
zada por

“
[...] mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e apren-
dizagem que ocorre por meio de tecnologias de informação e co-
municação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.

A EaD tem como objetivo propiciar um processo de aprendizagem completo,

dinâmico e eficiente, intermediado por recursos tecnológicos.
Além do que foi exposto, apresentamos a seguir, um esquema sobre as mo-
dalidades de ensino oferecidas pelo sistema educacional brasileiro, com infor-
mações adicionais, que serão estudadas ao longo desta Unidade.
As modalidades de ensino previstas na legislação brasileira atendem às neces-
sidades educacionais dos diferentes níveis de ensino propiciando aos estudantes
condições de acesso às diversas formas de ensino, partir de suas necessidades
e das especificidades em que se encontra. A seguir, você conhecerá um pouco
da história de cada uma dessas modalidades, bem como os desafios que ainda
precisam ser superados.

113
2
PERCURSO HISTÓRICO DAS
UNIDADE 3

MODALIDADES
de ensino

Caro(a) aluno(a), vamos discutir, neste tópico, alguns aspectos considerados

relevantes a respeito do percurso histórico das Modalidades de Ensino. Assim,
iniciaremos pela Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Foi na década de
30 que essa modalidade começou a aparecer no cenário educacional, quando a
oferta de ensino público primário, gratuito e obrigatório, se torna direito de todos.
Nos anos de 1940, a Educação de Adultos era vista como uma extensão da
escola formal, especialmente para população da zona rural. Na década de 50, a
Educação de Adultos era compreendida como uma educação de base, com um
direcionamento mais voltado para o comunitário.
No entanto, no final dos anos 1950, surgiram duas tendências da Educação
de Adultos no país, uma considerada libertadora, com caráter conscientizador,
e outra funcional, com caráter profissional, difundidas até 1964, com a im-
plantação da ditadura militar. Em 1967, o governo militar criou o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que tinha como objetivo alfabetizar,
de maneira funcional, jovens e adultos que abandonaram a escola, para que
adquirissem a leitura, a escrita e o cálculo para que pudessem ter melhores
condições de vida na sociedade.
Atualmente, a Educação de Jovens e Adultos subdivide-se em:

114
 ■ Etapa I: destinado aos estudantes a partir de 15 anos, que pretendem rea-

UNICESUMAR
lizar ou finalizar do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental.
■ Etapa II: destinado aos estudantes a partir de 15 anos que pretendem
realizar ou finalizar do 6º ao 9º ano e, 18 anos para aqueles que pretendem
realizar o Ensino Médio.

Em relação a Educação Especial, o Brasil iniciou um movimento bastante signi-

ficativo a partir de 1850, período em que D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de
Janeiro, a primeira escola destinada ao atendimento de crianças com deficiência
visual, denominado Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1890, o governo
republicano trocou o nome para Instituto Nacional dos Cegos. Em 1891, a escola
recebeu a denominação Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao
professor de Matemática Benjamin Constant Botelho de Magalhães, diretor da ins-
tituição. É importante ressaltar que o Instituto Benjamin Constant foi pioneiro na
edição de impressos em braile e na distribuição gratuita de livros às pessoas cegas.
A escola Imperial chamada de Instituto dos Surdos-Mudos foi fundada em
1857 e iniciou seu atendimento com apenas dois alunos. Em 1957, cem anos
depois de sua fundação, passou a chamar-se Instituto Nacional de Educação
de Surdos (INES).
Entre os anos de 1930 e 1932 foram realizadas as primeiras iniciativas com
propósitos educacionais especializados para pessoas com deficiência física não
sensorial. Em 1935, foi criada, em Belo Horizonte, a Escola Estadual Instituto
Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e mentais.
A escola Municipal Helen Keller, fundada em 1952, atendia alunos com de-
ficiência auditiva da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Entre 1950 e 1969, as classes especiais criadas dentro da Santa Casa de Mi-
sericórdia de São Paulo funcionavam como classes hospitalares ou, ainda, como
modalidade de ensino hospitalar, em que havia uma programação de atendimen-
to individualizado aos alunos, pacientes do hospital.
Em 1962, passou a oferecer o curso ginasial e funcionar em regime de se-
mi-internato. Em 1950, foi fundada a Associação de Assistência à Criança De-
feituosa (AACD), um dos mais importantes centros de reabilitação do Brasil.
Em 1982, funcionavam em torno de dez classes especiais estaduais classificadas
como escolas isoladas.

115
UNIDADE 3

conecte-se

A AACD é uma organização sem fins lucrativos focada em garantir assistên-

cia médico-terapêutica de excelência em Ortopedia e Reabilitação. Para co-
nhecer mais sobre a AACD, acesse o QR Code a seguir.

A Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) foi fundada em 1954,

para implantar e desenvolver a reabilitação no Brasil, a partir do conceito definido
pela Organização Mundial de Saúde.
A primeira unidade assistencial da APAE de São Paulo foi fundada em 1964,
com o objetivo de dar habilitação profissional a adolescentes deficientes do sexo
feminino. Em 1971, a APAE de São Paulo inaugurou a primeira unidade multi-
disciplinar integrada, para assistência a deficientes intelectuais.
A inclusão perpassou por grandes transformações ao longo de sua história
até o momento atual. Como pudemos acompanhar um pouco de sua história,
há poucos anos, os deficientes eram vistos como incapazes e excluídos de seus
direitos, principalmente em relação à aquisição de conhecimento. Com o cresci-
mento da população de deficientes no país, estudiosos de diferentes áreas e pro-
fissionais de diversos segmentos começaram a lutar ao lado dessas pessoas para
que tivessem seus direitos garantidos. Para isso, o Brasil utilizou leis nacionais e
documentos internacionais para reorganizar o seu sistema educacional ao longo
de várias décadas e para formular políticas educacionais inclusivas, que pudessem
favorecer o processo educacional dessas pessoas.
Em relação à Educação Profissional e Tecnológica, há indícios a respeito
da origem da educação profissional em meados do século XVIII. No Brasil, sua
origem se deu a partir de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de “am-
parar os órfãos e os demais desvalidos da sorte, atendendo aos que não tinham
condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a praticar ações que
estavam na contraordem dos bons costumes” (MEC, 2007, p. 11). No início século
XX, houve um grande esforço público para a organização da educação profis-
sional, de modo a modificar a imagem assistencialista e focar na preparação da
classe operária para o exercício profissional.
Na década de 20, com a crise da agricultura do café e com a quebra da bolsa
de Nova Iorque (1929), a industrialização e a modernização das relações de pro-
dução demandaram um novo posicionamento dos responsáveis pelas políticas
públicas com relação à educação nacional. Portanto, houve uma grande movi-
116
mentação quanto a essas demandas, com a promulgação de vários Decretos–Lei

UNICESUMAR
que buscaram normatizar a educação nacional.
Com a Reforma Capanema, na década de 40, a educação brasileira conside-
rada regular se estruturou em dois níveis: a educação básica e a superior. Nesse
sentido, a educação básica foi dividida em duas etapas: curso primário e secun-
dário, subdividido em: ginasial e colegial. Em relação ao que era considerado pro-
fissionalizante, o mesmo ocorria no ensino secundário, organizado pelos cursos
normais, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico, acontecendo sempre
no mesmo nível e com duração igual ao do colegial, com um único problema:
esses cursos não habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Caro(a) aluno(a), vamos ressaltar que a modalidade de Educação no Campo
sempre foi alvo de marginalização na história da construção de políticas públicas.
De acordo com a literatura, é vista como política compensatória e suas particulari-
dades não chamam atenção para pesquisas acadêmicas e formulação de currículos
nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Por isso, na perspectiva de escola
pública, é necessário que se torne objeto de discussões por todo território brasileiro,
pois o currículo desenvolvido para a educação do campo geralmente é trabalhado
a partir das necessidades urbanas sem a preocupação da realidade do campo. Na
maioria das vezes, é alienante, propagando apenas uma cultura burguesa, e por isso
deve-se discutir os caminhos e concepções a serem adotadas nessa modalidade.

117
 Além disso, a Educação no Campo é vista como educação rural na legis-
UNIDADE 3

lação brasileira, cujo significado incorpora os espaços da floresta, da pecuária,

das minas e da agricultura, mas se supera quando acolhe espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. Por isso, o campo é considerado um espaço
de inúmeras possibilidades. Além de dominar os conteúdos básicos da escola, as
escolas do campo devem difundir saberes relacionados à agricultura e à pecuária
a partir dos conceitos de sustentabilidade e ecologia.
No entanto, com a primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica
no Campo que ocorreu na cidade de Luziânia, em Goiás, entre os dias 27 e 31
de julho de 1998, a temática foi tratada com maior profundidade, o que levou as
entidades participantes a darem continuidade aos debates, criando a “Articula-
ção Nacional por uma Educação do Campo” com sede em Brasília, para discutir,
promover e desenvolver ações conjuntas para potencializar a escolarização dos
povos do campo em nível nacional.
Dessa maneira, algumas conquistas foram alcançadas, como a realização de
duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo, em 1998 e
2004; por isso, é de fundamental importância que a escola do campo seja de-
finida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, baseando-se
nos conhecimentos dos alunos, nas memórias culturais e nas vivências gerais,
locais e regionais para que os saberes dessas comunidades realmente sejam
compreendidos e respeitados.
Caro(a) aluno(a), vamos discutir, neste momento, a respeito da modalidade
Educação Indígena. Com a chegada dos portugueses no Brasil, a catequização
dos índios se tornou um fato. Quando a Companhia de Jesus chegou ao Brasil, no
século XVI, o objetivo foi disseminar o catolicismo e evitar as ideias protestantes,
além de catequizar e propagar a cultura ocidental aos nativos.
Com a criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Traba-
lhadores Nacionais (SPILTN), eles foram colocados sob a proteção do Estado,
que desde a chegada da República atuavam de modo a territorializar, civilizar e
integrar os povos indígenas.
Com a substituição do SPILTN, em 1967, pela FUNAI, algumas mudanças
ocorrem nas práticas escolares, com a atuação da Summer Institute of Linguistics
(SIL), que levou linguistas de outros países às comunidades indígenas que atua-
vam no sentido de criar a escrita da língua de diversos povos. Assim, a escola nas
aldeias passou a ser orientada pela lei do Ministério do Interior, que utilizava a
língua de cada grupo, concomitante ao português, no processo de alfabetização.
118
 A partir da década de 70, houve um grande movimento a favor dos indígenas,

UNICESUMAR
reivindicando o direito à diferença, à terra, à saúde e à educação diferenciada.
Com a atuação indígena no processo constituinte na década de 80, a Constituição
Federal em 1988 assegurou direitos importantes.
Desse modo, destacamos que a educação indígena foi construída ao longo
de muitos séculos, sob o caráter integracionista, fazendo com que os indígenas
negassem as suas características, porém essa condição foi sendo modificada após
a Constituição Federal de 1988, que leva em consideração a concepção de que
tanto o Estado quanto a escola devem garantir a todos os cidadãos brasileiros,
que fazem parte desse contexto, o respeito à identidade, às tradições culturais e
à diversidade, os quais fazem parte do processo de formação histórica, social,
cultural e política do povo brasileiro.
Em relação à Educação de Negros e Quilombolas, é necessário voltarmos
no tempo até 1871, ano de aprovação da Lei do Ventre Livre, que previa a liber-
tação dos filhos de escravos, com isso, a educação e a liberdade começaram a
ser discutidas, porém por motivos óbvios, o processo de exclusão dos negros na
sociedade brasileira só aumentou. O Decreto 7.031, de 06 de setembro de 1878,
“estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e diversas es-
tratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população
aos bancos escolares” (BRASIL, 1878, on-line). Esse Decreto agravou ainda mais
a segregação entre brancos e negros na educação.
O movimento negro iniciou entre os anos de 1889 e 1937, tendo como
marco a proclamação da República; evoluiu em 1931 com a fundação da Frente
Negra Brasileira (FNB) em São Paulo, com reivindicações políticas específicas,
constituindo-se como a mais importante do país. A segunda fase do movimento
ocorreu entre os anos de 1937 a 1964. A terceira fase do movimento ocorreu
entre os anos de 1978 e 2000, com a reorganização política e ascensão dos
movimentos populares, sindical e estudantil e a criação do Movimento Negro
Unificado (MNU).
Contudo, a Educação de Negros e Quilombolas foi implantada a partir da
década de 80, levando em consideração à reconstrução da função social das
escolas que atendem essas comunidades. Em 2012, foi aprovada as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, por meio da luta
do Movimento Negro do Brasil. Atualmente, o termo quilombola adquiriu o
significado de sujeito de direitos, resultado esse de grandes conquistas jurídicas
do Movimento Negro no país.
119
 Caro(a) aluno(a), vamos abordar mais uma modalidade de ensino, a Edu-
UNIDADE 3

cação a Distância. Ao buscar definições mais apropriadas a respeito dessa mo-

dalidade, deparamo-nos com a concepção de que a Educação a Distância é um
processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores
e alunos se encontram separados espacial e/ou temporalmente (MORAN, 1994).
Contudo, ao pensarmos sobre a história da EaD no país, Saraiva (1996, p.
19), relata que:

“
[...] sua evolução histórica, no Brasil como no mundo, é marcada
pelo surgimento e disseminação dos meios de comunicação. Para
a autora, primeiro tivemos a etapa do ensino por correspondência;
depois passamos pela transmissão radiofônica e, televisiva; utiliza-
mos a informática até os atuais processos de utilização conjugada
de meios - a telemática e a multimídia. E, portanto, considera-se
como marco inicial a criação, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925,
da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemático
de utilização educacional da radiodifusão como forma de ampliar
o acesso à educação.

A partir dos anos de 1960, encontram-se registros efetivos no Brasil de progra-

mas de EAD, porém as gerações da Educação a Distância foram identificadas
e nomeadas como sendo: 1ª geração – 1880 (Imprensa e Correios); 2ª geração
– 1921 (Difusão de rádio e TV); 3ª geração – 1970 (Universidades Abertas); 4ª
geração – 1980 (Teleconferências por áudio, vídeo e computador) e; 5ª geração
– 2000 (Aulas virtuais no computador e com o auxílio da internet) (MOORE;
KEARSLEY, 1996).
Por isso, a importância da EAD é crescente em um mundo que vivencia as
informações imediatas em tempo real. O que a torna fundamentalmente neces-
sária e indispensável nos dias atuais é a proximidade não presencial, indireta e
virtual, por meio de tecnologias cada vez mais avançadas, fazendo com que não
existam fronteiras para se buscar o que deseja.

120
 UNICESUMAR
pensando juntos

Pensando a respeito do modelo de Educação a Distância que você conhece, você acredita
que qualquer Etapa da Educação Básica e as Modalidades de Ensino podem utilizar a EaD
como recurso de Ensino e Aprendizagem?
Fonte: a autora

Caro(a) aluno(a), as novas Tecnologias de Informação e de Comunicação aliadas

à educação possibilita a transformação de velhos paradigmas, pois vislumbra
ações educativas desenvolvidas em um ambiente de ensino-aprendizagem inte-
rativo com inúmeras possibilidades para a solução de problemas educacionais
e demonstra que os recursos virtuais auxiliam a revitalizar o papel do professor,
trazendo novas perspectivas para o seu trabalho.
Espero que você tenha compreendido os aspectos mais relevantes de cada
uma das Modalidades de Ensino do país. Após a leitura, é importante buscar
outras fontes de pesquisa e de informação para poder aprofundar seus conheci-
mentos a respeito de cada uma delas, visto que, enquanto profissional da Educa-
ção, é necessário estabelecer um vínculo com todas as etapas e modalidades da
educação brasileira.

121
3
MODALIDADES DE ENSINO
UNIDADE 3

A PARTIR DA
legislação e suas
características

Caro(a) aluno(a), as modalidades são distintas e atendem públicos diferentes, pois

cada uma delas apresenta suas particularidades, por isso, neste momento, você
compreenderá a trajetória de cada uma das modalidades da Educação brasileira
por meio da legislação. As leis que definem as modalidades de ensino reconheci-
das no Brasil auxiliam os Sistemas de Ensino a organizarem a sua oferta e articula
ações para que todos tenham acesso ao ensino.
Dessa maneira, vamos iniciar essa trajetória pela Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA). Antes da década de 60 já haviam movimentos a favor da alfabetização de
adultos, porém essa mobilização ganhou mais intensidade a partir dos anos 1960.
Em 1967, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), porém foi no ano de 1968, por meio do Decreto nº 62.455, de 22
de março, que o MOBRAL foi instituído no Brasil, autorizado pela Lei n° 5.379,
de 15 de dezembro de 1967. Lembrando que o MOBRAL teve início em 1964 e
substituiu o método de alfabetização de adultos.

conceituando

MOBRAL é o termo utilizado para Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa criado pelo
governo federal no ano de 1967 com objetivo de erradicar o analfabetismo do Brasil em dez anos.
Fonte: Que República é Essa? ([2020], on-line)5.
122
Na década de 70, a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as Diretrizes e

UNICESUMAR
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, dedicou, pela pri-
meira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo. Desse modo,
o seu Art. 24 propõe que o ensino supletivo tenha por finalidade:

“
a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que
não a tenham seguido ou concluído na idade própria;

b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aper-

feiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino
regular no todo ou em parte (BRASIL, 1971, on-line).

Outro documento considerado um marco na história da Educação de Adultos

foi o Parecer nº 699/72, do Conselho Federal de Educação (CFE), que estabeleceu
as concepções norteadoras do Ensino Supletivo e regulamentou esse ensino a
partir de quatro funções:

“
[...] suplência, substituição compensatória do ensino regular – via
cursos ou exames–; suprimento, complementação do inacabado por
meio de aperfeiçoamento e atualização; aprendizagem e qualificação,
que só teriam certificados de conclusão nas etapas de 5ª a 8ª séries ou
2º grau quando incluíssem disciplinas, áreas de estudo e atividades que
os tornassem equivalentes ao ensino regular (BRASIL, 2000, on-line).

Após várias mudanças ao longo dos anos, a EJA é regulada pelos artigos 37 e 38 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 9.394/96. De acor-
do com o seu Art. 37, modificada pela redação da Lei nº 13.632, de 2018,“a educação
de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”, colaborando com a
erradicação do analfabetismo. Os §1º e 2º do Art. 37 desta Lei estabelece:

“
[...] os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
123
 O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
UNIDADE 3

do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complemen-

tares entre si.

A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-

mente, com a educação profissional, na forma do regulamento.
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008) (BRASIL,
1996, on-line).

O artigo 38 da Lei 9.394/96 estabelece que os sistemas de ensino manterão cursos

e exames supletivos, que compreenderão a Base Nacional Comum do Currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, ainda:
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

“
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores
de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de de-
zoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames
(BRASIL, 1996, on-line).

No ano 2000, o Parecer CNE/CEB nº 11, de 10 de maio, estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e a Resolução CNE/
CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 formaliza as Diretrizes a nível de legislação. Desse
modo, a Resolução institui:

“
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estru-
tura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio
dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da
educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter
próprio desta modalidade de educação (BRASIL, 2000, on-line).

No ano de 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação por meio da Lei nº

10.172, de 09 de janeiro de 2001, que tem como Meta para a EJA “elevar a taxa
124
de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o

UNICESUMAR
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
a taxa de analfabetismo funcional” (BRASIL, 2001, on-line). Apesar dos esforços
e estratégias utilizadas pelo PNE 2001-2010, a taxa de analfabetismo caiu para
3% de 2001 a 2008.
Em 2005, o Governo Federal instituiu, no âmbito Federal, o primeiro Decreto
do PROEJA nº 5.478, de 24 de junho de 2005, que institui, no âmbito das insti-
tuições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
– PROEJA, revogado um ano depois pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de
2006, ampliando a abrangência com a inclusão da oferta de cursos PROEJA para
a população que frequenta o ensino fundamental da EJA.
No mesmo ano também foi implantado o Projovem, um programa do go-
verno Federal de Inclusão de Jovens, que acontece em parceria com os Estados,
o Distrito Federal e os municípios, com o objetivo de criar novas oportunidades
para os jovens brasileiros. Esse programa visa:

“
[...] à inclusão de jovens de 18 a 29 anos, que saibam ler e escrever,
mas não concluíram o ensino fundamental. Em um currículo de 18
meses, totalmente integrado, o jovem termina a segunda etapa da es-
colarização básica - ensino fundamental - e tem aulas de Participação
Cidadã e Qualificação Profissional básica (PARANÁ, 2017, on-line).

No ano de 2010, a Resolução nº 3, de 15 de junho, institui Diretrizes Operacionais

para a Educação de Jovens e Adultos e organizou o atendimento à escolarização
obrigatória, relacionados: a) à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA; b) idade mínima e certificação nos exames de EJA; e c) Educação
de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância, ressaltando
que a idade mínima considerada para os cursos e exames de conclusão da EJA do
Ensino Fundamental é de quinze anos completos e a idade mínima para matrícula,
inscrição e exames de conclusão da EJA do Ensino Médio é dezoito anos completos.
Essas Diretrizes Operacionais para a EJA (BRASIL, 2010) estabelecem
também a duração dos cursos presenciais da EJA, no entanto, não muda a for-
mulação que consta no Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando apenas
o total de horas que devem ser cumpridas, independentemente da forma de
organização curricular:
125
 “
I– para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar
UNIDADE 3

a critério dos sistemas de ensino;

II– para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima
deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III– para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil
e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio integrada com o Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200
(mil e duzentas) horas destinadas à educação geral, cumulativa-
mente com a carga horária mínima para a respectiva habilitação
profissional de Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/
CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração estabelecida no Pare-
cer CNE/CEB nº 37/2006 (BRASIL, 2010, p. 370).

Em relação aos cursos de EJA desenvolvidos por meio da Educação a Distância

(EAD), que são ambientes considerados como espaço de aprendizagem, deve ser
restrito ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com
algumas características específicas, dentre elas:

“
I – a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da
EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino
Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Médio;
II – a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação
da EAD será a mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quin-
ze) anos completos para o segundo segmento do Ensino Fundamen-
tal e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio (BRASIL,
2010, p. 371).

Em 2014, o novo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de

25 de junho de 2014, tem como Meta a “alfabetização da população com 15 anos
ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional”
(OBSERVATÓRIO PNE, [2020], on-line)4.
O primeiro objetivo foi garantir, até 2015, que 93,5% dos brasileiros com
mais de 15 anos estivessem alfabetizados. Esse objetivo cresce com o passar dos
anos, devendo atingir, portanto, a totalidade dessa população em 2024, porém
essa meta não foi cumprida pois, em 2015, 92% da população era alfabetizada
(OBSERVATÓRIO PNE, [2020], on-line)4.
126
 O segundo objetivo foi reduzir para 13,5% a porcentagem de pessoas com

UNICESUMAR
mais de 15 anos que sejam analfabetas funcionais. No entanto, como resultado
parcial, o Observatório do PNE mostra que, em 2018, 29% dos brasileiros maiores
de 15 anos eram considerados analfabetos funcionais (OBSERVATÓRIO PNE,
[2020], on-line)4. Por isso, o grande desafio é:

“
Oferecer Educação a quase 13 milhões de brasileiros com mais de 15
anos que se autodeclaram analfabetos e garantir que jovens e adultos
com escolaridade baixa ou de qualidade insuficiente aprimorem
suas habilidades de leitura, escrita e compreensão da linguagem
matemática, de modo a assegurar suas possibilidades de desenvol-
vimento pessoal e social (OBSERVATÓRIO PNE, [2020], on-line)4.

Você, caro(a) aluno(a), conseguiu compreender que no Brasil a Educação de

Jovens e Adultos foi vista, por um período, como um meio de compensação, e
não como um direito? Essa concepção só conseguiu ser modificada por meio da
reestruturação e atualização das legislações, assim a EJA foi ganhando força ao
longo do último século, colocando-se como direito e equidade. A necessidade
da Educação de Jovens e Adultos no país indica a urgência por um acompanha-
mento constante a respeito dos movimentos e transformações sociais em prol do
desenvolvimento do educando.

127
 Vamos compreender, agora, como a legislação foi moldada ao longo dos anos
UNIDADE 3

na modalidade da Educação Especial. No Brasil, a Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988 dispõe, em seu Art. 208, inciso III, que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante à garantia de “[...] atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1988, p. 122). Ainda, a redação dada pela
Emenda Constitucional nº 65, de 2010, inserida na própria Constituição, conso-
lida a Educação Especial em seu Art. 227, inciso II, determinando a:

“
[...] criação de programas de prevenção e atendimento especiali-
zado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou
mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e
a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação [...] (BRASIL, 1988, on-line).

Em 1990, a Declaração Mundial de Educação sobre a Educação para Todos, rea-

lizada em Jomtien, na Tailândia, estabelece, em seu artigo 3º, a universalização
ao acesso à educação e promoção da equidade, que:

“
[...] as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras
de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas
que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do siste-
ma educativo (UNESCO, 1990, on-line).

Ainda em 1990, a Lei nº 8.069, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, garante, no inciso 3º do Art. 54, o atendimento educacional especializado
à criança e ao adolescente com deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino; e o Art. 66 assegura o trabalho protegido ao adolescente com deficiência.
Entretanto, a Educação Especial começou a ser compreendida de maneira
mais específica a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, que define
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
Este documento exerceu grande influência nos debates a respeito da educação
especial no país:
128
“
[...] reconhecendo a necessidade e urgência em providenciar a edu-

UNICESUMAR
cação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educa-
cionais especiais dentro do sistema regular de ensino. [...] (BRASIL,
1994, p. 1).

Ainda em 1994, a Política Nacional de Educação Especial foi publicada, porém

seu texto foi muito criticado, pois tratava a inclusão escolar como “integração ins-
trucional”, permitindo que apenas as crianças com deficiência que “[...] possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos ‘normais’” (BRASIL, 1994,
on-line) ingressassem em classes regulares de ensino.
Apesar disso, a Lei nº 9.394/1996 teve grande influência da Declaração de
Salamanca e isso já começa ser evidenciado em seu Art. 58, referente à Educação
Especial, quando determina que é uma:

“
[...] modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de edu-
cação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições es-
pecíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo,
tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, obser-
vados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018); (BRASIL, 1996, p. 22).

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre

a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, defi-
ne, no § 1º do Art. 24, que “a educação especial é uma modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando
com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência”
(BRASIL, 1999, p. 7).

129
 O Plano Nacional de Educação de 2001, estabelecido pela lei n° 10.172, foi
UNIDADE 3

um documento muito criticado por ser extenso, com metas e objetivos para as
pessoas com deficiência, porém afirma que a Educação Especial é uma “modali-
dade de educação escolar, promovida nos diferentes níveis de ensino e a garantia
de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência é uma
medida importante” (BRASIL, 2001, on-line).
Ainda em 2001, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabelece,
em seu art. 3º a seguinte definição de educação especial:

“
[...] por educação especial, modalidade da educação escolar, enten-
de-se um processo educacional definido por uma proposta pedagó-
gica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-
zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-
cação básica (BRASIL, 2001, on-line).

Em 2007, o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implementa-

ção do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e estabelece, no inciso
IX do Art. 2º, a garantia, o “acesso e permanência das pessoas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a in-
clusão educacional nas escolas públicas” (BRASIL, 2007, on-line).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, estabelece como objetivo:

“
[...] acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais,
garantindo transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; Atendimento educacional especia-
lizado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino; Formação de professores para o atendimento educacional

130
 especializado e demais profissionais da educação para a inclusão

UNICESUMAR
escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade ur-
banística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos trans-
portes, na comunicação e informação; e Articulação Intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 10).

Ainda em 2008, o Decreto nº 6.571 dispõe sobre o atendimento educacional

especializado (AEE) na Educação Básica, porém foi revogado pelo Decreto nº
7.611, de 2011.
Ainda no que se refere ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), a
Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais
para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação Especial, propõe, em seu
Art. 2º, que:

“
[...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a forma-
ção do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos

de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade re-
duzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagó-
gicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços
(BRASIL, 2009, p. 1).

Em 2010, a Resolução CNE/CEB n° 04 de 13 de julho, que institui Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica, propõe, em seu Art. 29, que “a Edu-
cação Especial é modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto
político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010, p. 10). E complementa,
em seu inciso 1º, que:

“
[...] os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à
131
 escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
UNIDADE 3

centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, con-

fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010, p. 10).

Em 2011, o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro, revoga o Decreto nº 6.571, de

2008, e dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especia-
lizado a partir de novas Diretrizes para a Educação das pessoas público-alvo da
Educação Especial. Dentre elas está:

“
[...] oferta de educação especial preferencialmente na rede regular
de ensino; a educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir
o processo de escolarização de estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação; prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes; aprimoramento do
atendimento educacional especializado já ofertado; implantação de
salas de recursos multifuncionais, etc... (BRASIL, 2011, on-line).

Em 2014, o novo Plano Nacional de Educação (2014-2024) propõe, em sua meta 4:

“
[...] universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educa-
cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou conveniados (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

O primeiro objetivo dessa Meta é:

“
[...] matricular todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação e ofertar atendimento educacional especializado
para todos esses alunos - preferencialmente em escolas comuns
(OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

132
O segundo objetivo é “Garantir todo o sistema educacional inclusivo, salas de

UNICESUMAR
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.
Para finalizar essa discussão, o Decreto 9.465, de 09 de janeiro de 2019, de-
terminou mudanças na estrutura e funções de algumas Secretarias do Ministério
da Educação, criando a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação
(Semesp), extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Di-
versidade e Inclusão (Secadi).
Vamos compreender, agora, como a Educação Profissional e Tecnológica
delineou a sua trajetória na legislação brasileira. Com a industrialização e a mo-
dernização das relações de produção após a década de 30, houve a necessidade
de reorganizar a Educação brasileira, com isso, vários Decretos-Lei foram sendo
promulgados, a fim de normatizar a educação nacional. Dentre eles estão as Leis
Orgânicas da Educação Nacional, conhecida como a Reforma Capanema, em
homenagem ao ministro da educação daquele período, Gustavo Capanema.
Os Decretos mais importantes foram o Decreto-Lei nº 4.244/42 referente à
Lei Orgânica do Ensino Secundário, que propiciou o prosseguimento do trabalho
de renovação e elevação do ensino secundário do país; o Decreto-Lei nº 4.073/42,
referente à Lei Orgânica do Ensino Industrial, estabeleceu as bases de organização
e de regime do ensino industrial, que é o ramo de ensino, de grau secundário,
destinado à preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das ativi-
dades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações
e da pesca. Estabeleceu, em seu Art. 6, que o ensino industrial seria ministrado
em dois ciclos. “O primeiro ciclo do ensino industrial abrangendo: 1. Ensino in-
dustrial básico; 2. Ensino de mestria; 3. Ensino artesanal; e, 4. Aprendizagem. O
segundo ciclo do ensino industrial compreenderia: 1. Ensino técnico.2. Ensino
pedagógico” (BRASIL, 1942, on-line).
Por meio do Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, foi criado o
SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial). O Decreto nº. 6.141/43
– Lei Orgânica do Ensino Comercial –, estabeleceu, em seu Art. 1º, as bases de
organização e de regime do ensino comercial, que é o ramo de ensino de segundo
grau, destinado às seguintes finalidades:

“
1. Formar profissionais aptos ao exercício de atividades específicas
no comércio e bem assim de funções auxiliares de caráter adminis-
trativo nos negócios públicos e privados.
133
 2. Dar a candidatos ao exercício das mais simples ou correntes ati-
UNIDADE 3

vidades no comércio e na administração uma sumária preparação

profissional.
3. Aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de profis-
sionais diplomados na forma desta lei (BRASIL, 1943, on-line).

Ainda, em 1946, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial –

(SENAC) por meio do Decreto-Lei nº 8.621, de 10 de janeiro de 1946, regula-
mentando a aprendizagem dos comerciários.
Ainda em 1946, a Constituição dos Estados Unidos do Brasil estabeleceu, em
seu Art. 168, que “as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar,
em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que
a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores” (BRASIL, 1946, on-line).
Em 1961, por meio da Lei nº 4.024/61, passou a permitir que concluintes de
cursos de educação profissional, organizados nos termos das Leis Orgânicas do
Ensino Profissional, pudessem continuar estudos no ensino superior.
A Lei Federal nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, fixou normas de organi-
zação e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média,
ofertando cursos superiores destinados à formação de Tecnólogos.
Com as discussões políticas a respeito das questões educacionais e com todos
os conflitos e debates em relação à educação, em 1971, sob o governo militar,
houve uma reestruturação na educação básica do país, promovida pela Lei nº
5.692/71, Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus – estruturando a educação
de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante para todos. Apesar dessa
reestruturação, a obrigatoriedade estabelecida para a profissionalização do en-
sino do 2º grau, bem como a compulsoriedade estabelecida, não foi bem vista,
tornando-se uma questão polêmica nesse período.
Em 1994, foi aprovada a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro, que dispõe sobre a
instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providên-
cias. O Art. 1º institui o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, “integra-
do pelas instituições de educação tecnológica, vinculadas ou subordinadas ao
Ministério da Educação e do Desporto e sistemas congêneres dos Estados, dos
Municípios e do Distrito Federal” (BRASIL, 1994, on-line).
Com a Lei nº 9.394/96, a Educação Profissional pode ocorrer tanto no âmbito
da Educação Básica quanto no âmbito do Ensino Superior. Essa modalidade de
ensino é regulada pelos artigos 36-A a 36-D desta Lei.

134
 UNICESUMAR
conecte-se

Para conhecer a proposta da Educação Profissional nesses artigos, acesse o

QR Code a seguir:

Em 1999, a Resolução CNE nº 04, de 8 de dezembro de 1999, institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico e estabelece,
em seu Art. 1º, parágrafo único, que a educação técnica de nível médio refere-se “a
educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, a
ciência e tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desen-
volvimento de aptidões para a vida produtiva e social” (BRASIL, 1999, p. 1). No
dia 21 de janeiro de 1999, é aprovado o Parecer CNE/CEB nº 16/99 que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Em 2002, foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Profissional de Nível Tecnológico pela Resolução CNE/CP nº 03/2002,
com fundamento no Parecer CNE/CP nº 29/2002. Essa Resolução que trata da
Educação Profissional em nível superior, estabelece que:

“
[...] a educação profissional de nível tecnológico, integrada às di-
ferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências
profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profis-
sionais nos quais haja utilização de tecnologias (BRASIL, 2002, p. 1).

135
 A Resolução CNE/CEB nº 1/2005, de 3 de fevereiro de 2005, com fundamento
UNIDADE 3

no Parecer CNE/CEB nº 39/2004, de 8 de dezembro de 2004, atualiza as Dire-

trizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional Técnica de nível médio.
A Resolução CNE/CEB nº 3/2008, de 9 de julho de 2008, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2008, de 16 de junho de 2008, disciplinou a instituição e
a implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio – CNCT
nas redes públicas e privadas de Educação Profissional.

conecte-se

De acordo com a Redação dada pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, o

Capítulo III da Educação Profissional e Tecnológica da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, estabelece algumas questões no que se
refere à Educação Profissional. Para conhecê-las, acesse o QR Code a seguir:

No ano de 2012, a Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012, com

fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11, de 09 de maio de 2012, define as atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. O seu Art. 2º estabelece que a Educação Profissional e Tecnológica, nos
termos da Lei nº 9.394/96, alterada pela Lei nº 11.741/2008, abrange os cursos de:

“
I - Formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-gra-
duação.
Parágrafo único. As instituições de Educação Profissional e Tecno-
lógica, além de seus cursos regulares, oferecerão cursos de formação
inicial e continuada ou qualificação profissional para o trabalho, en-
tre os quais estão incluídos os cursos especiais, abertos à comunida-
de, condicionando-se a matrícula à capacidade de aproveitamento
dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis
de escolaridade (BRASIL, 2012, on-line).

136
Suas Metas é oferecer “no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas

UNICESUMAR
de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma in-
tegrada à educação profissional” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.
Para alcançar essa meta, propõe “fazer com que, no mínimo, 25% dos alunos
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tenham oportunidade de também cursar,
de forma integrada, a Educação Profissional até 2024” (OBSERVATÓRIO DO
PNE, [2020], on-line)4. Contudo, o PNE apresenta um resultado parcial para essa
Meta, descrevendo que “em 2017, 0,5% dos alunos de EJA do Ensino Fundamental
cursavam Educação Profissional de forma integrada. Na EJA do Ensino Médio
esse número era de 3%” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.
Por isso, o desafio para que essa Meta seja efetivada até o final deste PNE é o
fato de “as matrículas em EJA estarem caindo ano a ano, enquanto as de cursos
profissionalizantes crescem. Por isso, é preciso pensar em projetos pedagógicos
que sejam capazes de atender à diversidade desse estudante” (OBSERVATÓRIO
DO PNE, [2020], on-line)4.
A outra Meta estabelece que “as matrículas da Educação Profissional Téc-
nica de nível médio devem ser triplicadas, assegurando a qualidade da oferta
e pelo menos 50% da expansão no segmento público” (OBSERVATÓRIO DO
PNE, [2020], on-line)4.
O primeiro objetivo para alcançar essa Meta é “alcançar o número de
5.224.584 matrículas da Educação Profissional de nível médio até 2024” (OB-
SERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4. O Observatório do PNE nos mostra
um resultado parcial, descrevendo que no ano de 2014, o Brasil teve quase 1,8
milhões de matrículas.
O segundo objetivo é “garantir que 50% dessas matrículas estejam na rede
pública até 2024” (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4. O Observatório
do PNE nos mostra um resultado parcial, descrevendo que no ano de 2017, 82,2%
das novas matrículas dessa modalidade eram no segmento público. No entanto,
alguns desafios foram detectados, como ter que articular a escola e o mundo do
trabalho; a enorme carga horária de disciplinas obrigatórias carrega o Ensino
Médio profissionalizante, já que o estudante precisa cumprir também a carga
horária do Ensino Médio comum (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

137
 “
Ainda, mesmo com o crescimento no número de matrículas na
UNIDADE 3

Educação Profissional registrado nos últimos anos, a escola e o

mundo do trabalho precisam estar alinhados, pois as grandes mu-
danças causadas s pelas novas tecnologias e os novos perfis pro-
fissionais, que reconhece a criatividade e a maneira de articular os
conhecimentos de forma interdisciplinar, na busca por soluções de
problemas, ainda não são reconhecidos nos cursos de formação
profissional (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2020], on-line)4.

Enfim, a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2007, altera a Lei nº 9.394/1996,

incluindo, em seu Art. 36, a Formação Técnica e Profissional no ensino médio.
Acreditamos que a legislação que subsidia a Educação Profissional e Tecnoló-
gica foi sendo ressignificada a partir de cada momento político e educacional
brasileiro. Portanto, é importante que você esteja conectado com as transforma-
ções no cenário educacional, político e social para compreender as mudanças
e transformações que vão ocorrendo ao longo da história da legislação do país.
Vamos compreender agora como a Educação no Campo delineou a sua traje-
tória na legislação brasileira.
A Educação no Campo começou a ser vista a partir da década de 80, no
entanto, em 20 de agosto de 1946, foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino Agrí-
cola, por meio do Decreto-Lei 9.613/46, que decretou, em seu Art. 1º, as bases
de organização e de regime do ensino agrícola, determinando que é o ramo do
ensino até o segundo grau, destinado essencialmente à preparação profissional
dos trabalhadores da agricultura. O Art. 3º do mesmo Decreto-Lei determina que
o ensino agrícola, no que diz respeito especialmente à preparação profissional do
trabalhador agrícola, tem as seguintes finalidades:

“
1. Formar profissionais aptos às diferentes modalidades de trabalhos
agrícolas.

2. Dar a trabalhadores agrícolas jovens e adultos não diplomadas

uma qualificação profissional que lhes aumente a eficiência e pro-
dutividade.

3. Aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de traba-

lhadores agrícolas diplomados (BRASIL, 1946, p. 1).

138
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 4.024/61 – estabeleceu,

UNICESUMAR
em seu Art. 105, que

“
[...] os poderes públicos instituirão e ampliarão serviços e entidades,
que mantenham na zona rural escolas ou centros de educação, ca-
pazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de
vocações e atividades profissionais (BRASIL, 1961, on-line).

Em 1988, com a nova Constituição Federal, houve um direcionamento em rela-

ção à adequação da educação considerada para todos, garantindo o respeito às
singularidades culturais e regionais.
Em 1991, a Lei nº 8.315, de 23 de dezembro, criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural (Senar), nos termos do art. 62 do Ato das Disposições Cons-
titucionais Transitórias. O objetivo proposto em seu Art. 1º era:

“
[...] organizar, administrar e executar em todo o território nacional
o ensino da formação profissional rural e a promoção social do
trabalhador rural, em centros instalados e mantidos pela institui-
ção ou sob forma de cooperação, dirigida aos trabalhadores rurais
(BRASIL, 1991, on-line).

A Lei n° 9.394/96, em seu Art. 28, estabelece que “a oferta de educação básica para
a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região” (BRASIL, 1996,
p. 10). Além disso:

“
I- conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais ne-
cessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III- adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996,
p. 10).

139
 Em 2001, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro, que aprovou o Plano Nacional de Edu-
UNIDADE 3

cação, reafirmou a proposta de outros documentos, determinando a “organização

da educação básica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no meio rural
e imbuídas dos valores rurais” (BRASIL, 2001, on-line).
A Educação do Campo também foi regulamentada pelas Diretrizes Ope-
racionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio do Parecer
CNE/CEB nº 36, de 04 de dezembro de 2001, que propõe, em seu relatório, que:

“
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação
brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta,
da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher
em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas [...]
(BRASIL, 2001, on-line).

Complementando o Parecer nº 36/2001, em 2002, a Resolução CNE/CEB 1, que

institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
estabeleceu, em seu parágrafo único do artigo 2º, que:

“
[...] a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação
às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporali-
dade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na socie-
dade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem
as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva no país (BRASIL, 2002, p. 1).

Em 2004, foi realizada, pelo Movimento de Educação no Campo, a segunda Con-

ferência Brasileira de Educação no Campo, estabelecendo algumas questões con-
sideradas importantes para o avanço da Educação no Campo em seus inúmeros
aspectos. Dentre elas estão:

“
1. A universalização do acesso da população brasileira que trabalha
e vive no e do campo à Educação Básica de qualidade social por
meio de uma política pública permanente [...];

140
 2. A ampliação do acesso e garantia de permanência da população

UNICESUMAR
do campo à Educação Superior por meio de uma política pública
permanente;

3. A valorização e formação específica de educadoras e educadores

do campo por meio de uma política pública permanente [...];

4. A formação de profissionais para o trabalho no campo por meio

de uma política pública específica e permanente [...];

5. O respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversida-

de de seus sujeitos (CNBB et al., 2004, p. 3).

Apesar de todo discurso em torno da educação no campo, o conceito só foi nor-

matizado em 2008, por meio da Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008,
quando utiliza a terminologia, em seu Art. 1º, estabelecendo que:

“
A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas
etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o
Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em
suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores fami-
liares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e
outros (BRASIL, 2008, on-line).

141
 O Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010, dispõe sobre a política de educa-
UNIDADE 3

ção do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRO-

NERA, determinado, em seu Art. 1º, que:

“
A política de educação do campo destina-se à ampliação e quali-
ficação da oferta de educação básica e superior às populações do
campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com
as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação
e o disposto neste Decreto (BRASIL, 2010, on-line).

Em 2011, foi lançado o Programa Nacional de Educação do Campo, denomi-

nado Pronacampo, que vem transformando a realidade das regiões rurais, pois
tem como objetivo articular ações que assegurem a melhoria do ensino nas re-
des existentes, visa a formação dos professores, a produção de material didático
específico, bem como o acesso e a recuperação da infraestrutura e qualidade da
educação no campo em todas as etapas e modalidades conforme estipulado no
Decreto nº 7.352/2010.
Caro(a) aluno(a), vimos, por meio da legislação que subsidia a Educação no
Campo, que essa modalidade foi implementada para atender às demandas das
populações que vivem nas zonas rurais e para levar ao campo as mesmas con-
cepções que são vistas nas cidades.
Vamos conhecer, agora, como a Educação Indígena foi sendo delineada
pela legislação brasileira.
A Educação Indígena é amparada pela legislação a partir da Constituição
Federal de 1988, que estabelece, no parágrafo 2º do Art. 210, que “o ensino funda-
mental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunida-
des indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem” (BRASIL, 1988, on-line). Para complementar, a Constituição
de 1988 ainda apresenta o Capítulo VII com o título: Dos Índios, onde propõe
dois artigos e sete parágrafos que abrangem as questões territoriais dos índios.
O Art. 231 esclarece que:

142
“
[...] são reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,

UNICESUMAR
línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las,
proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 1988, on-line).

O Decreto nº 26, de 04 de fevereiro de 1991, dispõe sobre a Educação Indígena

no Brasil. O Art. 1º estabelece que “fica atribuída ao Ministério da Educação a
competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena, em todos
os níveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI” (BRASIL, 1991, on-line).
Em 1994, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) incorporaram a plu-
ralidade cultural como um dos seus temas transversais. A Educação Indígena é
vista historicamente como uma demanda antiga dos povos indígenas, por isso,
é orientada por outro documento, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, em que estabelece, em seu Art. 78, que:

“
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desen-
volverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas
(BRASIL, 1996, on-line).

Ainda, os incisos I e II do mesmo artigo estabelecem que:

“
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recupera-
ção de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas, a valorização de suas línguas e ciências;
II- garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às infor-
mações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional
e demais sociedades indígenas e não-índias (BRASIL, 1996, on-line).

Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNE/Indí-

gena) serviu como um meio para amparar as discussões e reflexões, propondo-se a:

143
 “
a) explicitar os marcos comuns que distinguem escolas indígenas
UNIDADE 3

de escolas não-indígenas;

b) refletir as novas intenções educativas que devem orientar as po-

líticas públicas educacionais para as escolas indígenas brasileiras;

c) apresentar os princípios mínimos necessários, em cada área de es-

tudo do currículo, para que se possam traduzir os objetivos que se
quer alcançar em procedimentos de sala de aula (BRASIL, 1998, p.13).

Além das reflexões propostas pelo RCNE/Indígena (1998), esse documento tem
como objetivo oferecer subsídios para:

“
a) a elaboração e implementação de programas de educação esco-
lar que melhor atendam aos anseios e interesses das comunidades
indígenas;

b) a formação de educadores capazes de assumir essas tarefas e de

técnicos aptos a apoiá-las e viabilizá-las (BRASIL, 1998, p. 14).

Além do Referencial de 1998, que se tornou um documento norteador da Edu-

cação Indígena, em 1999 foi fixada as Diretrizes Nacionais para o funcionamento
das escolas indígenas e dá outras providências por meio da Resolução CEB nº 3,
de 10 de novembro de 1999, estabelecendo, em seu art. 1º, que:

“
[...] no âmbito da Educação Básica, a estrutura e o funcionamento
das escolas indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com
normas e ordenamento jurídico próprios e fixando as diretrizes cur-
riculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção
de sua diversidade étnica (BRASIL, 1999, on-line).

Ainda de acordo com o art. 2º da Resolução, são elementos básicos para a orga-
nização a estrutura e o funcionamento da escola indígena:

“
I– sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas,
ainda que se estendam por territórios de diversos estados ou muni-
cípios contíguos; II– exclusividade de atendimento a comunidades
indígenas; III– ensino ministrado nas línguas maternas das comuni-
144
 dades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade

UNICESUMAR
sociolinguística de cada povo; IV– a organização escolar própria.
Parágrafo único. A escola indígena será criada em atendimento à
reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com
a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação
(BRASIL, 1999, on-line).

A Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena” (BRASIL, 2008, on-line) e estabelece em seu Art. 26-A que “nos es-
tabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”
(BRASIL, 2008, on-line).
Em 2009, o Decreto nº 6.861, de 27 de maio, dispõe sobre a Educação Escolar
Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais e dá outras
providências, estabelece, em seu Art. 1o, que a educação escolar indígena será
organizada “com a participação dos povos indígenas, observada a sua territoriali-
dade e respeitando suas necessidades e especificidades” (BRASIL, 2009, on-line).
O mesmo decreto define os objetivos da educação escolar indígena, sendo:

“
I- valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e ma-
nutenção de sua diversidade étnica;
II- fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna
de cada comunidade indígena;
III- formulação e manutenção de programas de formação de pes-
soal especializado, destinados à educação escolar nas comunidades
indígenas;
IV- desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
V- elaboração e publicação sistemática de material didático espe-
cífico e diferenciado; e
VI- afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos
societários definidos de forma autônoma por cada povo indígena
(BRASIL, 2009, on-line).
145
 Em 2012, a Resolução nº 5, de 22 de junho, define Dire-
UNIDADE 3

trizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Indígena na Educação Básica e estabelece, no Parágrafo
único do seu Art. 1º, que “estas Diretrizes Curriculares
Nacionais estão pautadas pelos princípios da igualdade
social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar
Indígena” (BRASIL, 2012, on-line).
Ainda em 2012, a Lei nº 12.711, de 29 de agosto, dis-
põe sobre o ingresso nas universidades federais e nas ins-
tituições federais de ensino técnico de nível médio ações
afirmativas para afrodescendentes e indígenas e afirma,
em seu Art. 6º, que:

“
O Ministério da Educação e a Secreta-
ria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, da Presidência da Re-
pública, serão responsáveis pelo acompa-
nhamento e avaliação do programa de que
trata esta Lei, ouvida a Fundação Nacional
do Índio (Funai) (BRASIL, 2012, on-line).

Em 2013, o Ministério da Educação aprova a Portaria nº

389, de 9 de maio, em que cria o Programa Nacional de
Bolsa Permanência. O Art. 3º propõe que o programa, den-
tre outros objetivos, viabilize “a permanência, no curso de
graduação, de estudantes em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, em especial os indígenas e quilombolas”
(BRASIL, 2013, on-line). Ainda em 2013, o Ministério da
Educação aprova a Portaria GM/MEC nº 1.062, de 30 de
outubro, que institui o Programa Nacional dos Territórios
Etnoeducacionais - PNTEE que consiste em um conjunto
articulado de ações de apoios técnico e financeiro do MEC

146
aos sistemas de ensino, para a organização e o fortalecimento da Educação Escolar

UNICESUMAR
Indígena, conforme disposto no Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009.
A Educação de Negros e Quilombolas é pouco discutida na legislação
educacional, por isso não há menção na Lei nº 9.394/96 e no Plano Nacional de
Educação de 2001. A Constituição de 1988 menciona os quilombos, porém não
propõe nenhum movimento em relação à Educação para esses povos.
A Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e insere o Art. 79-B que trata
do calendário escolar “incluindo o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’ (BRASIL, 2003, on-line).
Ainda em 2003, é aprovado o Decreto nº 4.887, de 20 de novembro, que trata
apenas da regulamentação do procedimento para identificação, reconhecimento,
delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das
comunidades dos quilombos.
A Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, institui Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e o parágrafo 2º do Art. 2º estabelece que:

“
O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e
cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimen-
to e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira,
ao lado das indígenas, européias, asiática (BRASIL, 2004, on-line).

Em 2010, a Conferência Nacional de Educação (CONAE) determinou que a

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios pensassem em “políticas
públicas que concorram para a justiça social, educação e trabalho, conside-
rando a inclusão, a diversidade e a igualdade de forma concreta e radical [...]”
(CONAE, 2010, p. 103).
O texto-referência para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2011, p. 6) retrata que:

147
 “
[...] essas regulamentações, somadas às lutas históricas do movimento
UNIDADE 3

quilombola, corroboram o papel do Estado brasileiro na efetivação da

educação para todos, respeitando não só a diversidade regional, mas
sobretudo a cultural. As dificuldades de efetivação de uma educação
escolar digna e de qualidade para as comunidades remanescentes de
quilombos, no Brasil, passam a fazer parte das demandas dos movimen-
tos sociais, como também se tornam responsabilidade do poder público.

O Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de junho de 2012, propõe que os quilombolas,

compreendidos também como povos ou comunidades tradicionais, exigem que
as políticas públicas a eles destinadas considerem a sua inter-relação com as di-
mensões históricas, políticas, econômicas, sociais, culturais e educacionais que
acompanham a constituição dos quilombos no Brasil.
Ainda no que se refere à educação dessa população, a Resolução nº 8, de 20 de
novembro de 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica, estabelece, em seu Art. 35 “o currículo
da Educação Escolar Quilombola, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais definidas para todas as etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL,
2012, on-line). Ainda, o inciso III, IV, V e VI, do parágrafo I do Art. 1º propõe que
a Educação Quilombola:

“
III- destina-se ao atendimento das populações quilombolas rurais e
urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural, social,
política e econômica;
IV- deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados
em comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis
como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por estabelecimen-
tos de ensino próximos a essas comunidades e que recebem parte
significativa dos estudantes oriundos dos territórios quilombolas;
V- deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhe-
cimentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a
contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade;
VI- deve ser implementada como política pública educacional e
estabelecer interface com a política já existente para os povos do
campo e indígenas, reconhecidos os seus pontos de intersecção
política, histórica, social, educacional e econômica, sem perder a
especificidade (BRASIL, 2012, on-line).

148
Caro(a) aluno(a), vimos, por meio da legislação que subsidia a Educação Indígena

UNICESUMAR
de Negros e Quilombolas, que essa modalidade foi implementada para aten-
der essa população em suas localidades, respeitar sua história, sua cultura e seus
costumes. Vamos conhecer agora a última modalidade de Ensino, a Educação a
Distância e a legislação que a subsidia.
A Lei nº 9.394/96 retrata a Educação a Distância, propõe que o Poder Pú-
blico incentive o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a dis-
tância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada
(Art. 80). Esse artigo foi regulamentado pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998,
revogados mais tarde pelo Decreto 5.622, vigente desde sua publicação, em 20
de dezembro de 2005.
Em 2001, o Plano Nacional de Educação referencia a educação a distância,
dizendo que “a educação a distância tem função estratégica, pois contribui para
o surgimento de mudanças significativas na instituição escolar [...]” (BRASIL,
2001, on-line).
Poucos anos depois, o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regula-
menta o art. 80 da lei nº 9.394, e caracteriza em seu artigo 1º a educação à distância
como modalidade da educação, utilizando tecnologias de informação e de co-
municação para mediar as ações didático-pedagógicas (BRASIL, 2005, on-line).
As concepções apresentadas pelo Decreto nº 5.622 vão ao encontro do es-
tabelecido no Art. 80 da Lei 9.394/96, já que permite a educação a distância em
todos os níveis e modalidades educacionais. Além disso, a Educação a Distância
conseguiu superar, ao longo de alguns anos, inúmeros obstáculos, principalmente
entre sujeitos que não se encontram em situação frente a frente.
Em 2006, foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), a partir da Lei n°
11.273, de 06 de fevereiro, incentivando as instituições públicas a participarem
de programas de formação inicial e continuada de professores para Educação
Básica, ofertadas na modalidade a distância. Além disso, a UAB tem como obje-
tivo ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior
no País e expandir o acesso à educação superior pública levando esses cursos às
diferentes regiões do país.

149
UNIDADE 3

explorando Ideias

O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo Ministério da Educação, em 2005,
tem como foco as Políticas e a Gestão da Educação Superior e como base o aprimoramen-
to da educação a distância. O Sistema UAB visa expandir e interiorizar a oferta de cursos
e programas de educação superior. Para isso, o sistema tem como base fortes parcerias
entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Para saber sobre o conteúdo
na íntegra, visite o site: http://www.uab.capes.gov.br.

Aprovada e sancionada no ano de 2007, a Lei n° 11.502, de 11 de julho, determi-

na, em seu parágrafo 2º do Art. 2º, que a educação básica fomentará em regime
de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e mediante
convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação
inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitando a liberdade aca-
dêmica das instituições conveniadas, observando, ainda, o seguinte:

“
I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á pre-
ferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e
tecnologias de educação a distância;
II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-
-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância
(BRASIL, 2007, p. 1).

Assim, fica claro que tanto a formação inicial quanto a continuada podem utilizar
de recursos de educação a distância, desde que sejam respeitadas as diretrizes indivi-
duais das instituições conveniadas aos Estados, aos Municípios e ao Distrito Federal.
Em 2016, a Resolução CNE/CES nº 1, de 11 de março, estabelece Diretrizes
e Normas Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de Educação Superior
na Modalidade a Distância e ressalta, em seu Art. 2º, que:

“
Para os fins desta Resolução, a educação a distância é caracterizada
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pe-
dagógica, nos processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a

150
 utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação com

UNICESUMAR
pessoal qualificado, políticas de acesso, acompanhamento e avalia-
ção compatíveis, entre outros, de modo que se propicie, ainda, maior
articulação e efetiva interação e complementaridade entre a presen-
cialidade e a virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a
participação democrática nos processos de ensino e aprendizagem
em rede, envolvendo estudantes e profissionais da educação (pro-
fessores, tutores e gestores), que desenvolvem atividades educativas
em lugares e/ou tempos diversos (BRASIL, 2016, on-line).

Em 2017, o Decreto nº 9.057, de 25 de maio, regulamenta o art. 80 da Lei nº

9.394/96. Em seu Art. 1º propõe que:

“
A educação a distância é a modalidade educacional na qual a media-
ção didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvol-
va atividades educativas por estudantes e profissionais da educação
que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, on-line).

Ainda, determina, em seu Art. 2º, que tanto a educação básica quanto o ensino
superior “poderão ser ofertadas na modalidade a distância nos termos deste De-
creto, observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos
espaços e meios utilizados” (BRASIL, 2017, on-line).
Caro(a) aluno(a), você conheceu e compreendeu algumas das determinações
legais mais importantes da Educação a Distância. No entanto, é fundamental
buscar novas formas de ensinar e de aprender para que você, enquanto futuro
profissional da educação, possa estar em constante processo de transformação
para acompanhar todas as mudanças legais, tecnológicas e educacionais que per-
passarão por sua carreira.

151
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), conhecemos as modalidades que fazem parte da educação bási-

ca, bem como os aspectos legais que flexibilizam a sua oferta, suas características e
sua história para compreender a importância de cada uma delas para a educação
brasileira. Por isso, iniciamos as discussões compreendendo a importância de
cada uma; em seguida, realizamos um apanhado histórico, para compreender a
necessidade de cada uma delas; e, por fim, pautamo-nos nas leis que regem e que
direcionam as modalidades no país.
Compreendemos que a educação brasileira é composta por diferentes mo-
dalidades de educação: a educação especial, a educação do campo, a educação
indígena de negros e quilombolas, a educação profissional e tecnológica, a edu-
cação à distância e a educação de jovens e adultos. Vimos que as modalidades
existentes são formas diferenciadas de educação, que se apresentam para atender
à diversidade da sociedade brasileira.
Vimos que a educação especial é uma modalidade de educação escolar que
visa atender os alunos com deficiência; a educação no campo é voltada ao preparo
educacional dos trabalhadores rurais, levando ao campo as mesmas concepções
que são vistas nas cidades; a educação indígena de negros e quilombolas visa um
trabalho educacional que respeite e valorize a diversidade e as especificidades
étnico culturais de cada povo; a educação profissional e tecnológica tem como
objetivo garantir o direito à aquisição de algumas competências profissionais que
não são adquiridas no ensino comum; a educação a distância é designada àqueles
que utilizam as tecnologias da informação e comunicação para tornar a educação
viável em todos sentidos; e a educação de jovens e adultos que é aplicada àquelas
pessoas que não tiveram acesso aos estudos na idade adequada. Desse modo,
esperamos que tenha compreendido um pouco mais a respeito deste tema. É
fundamental que se aventure por novas leituras para que construa novos saberes.
Tenha uma ótima leitura!

152
 na prática

1. Na educação brasileira, além dos níveis e etapas, há as modalidades de educação,

que estão relacionadas à maneira como serão ensinadas, de modo a atender às
especificidades da população brasileira. Sobre o trabalho desenvolvido por essas
modalidades, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta.

a) A Educação a Distância atende as demandas das populações que vivem nas zonas
rurais e leva ao campo as mesmas perspectivas que se enxergam nas cidades.
b) A Educação do Campo é oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
c) A Educação Especial torna o conhecimento mais acessível, por meio de tecnolo-
gias de informação e comunicação.
d) A Educação Indígena é a modalidade que poderá ser ministrada nas línguas
nativas, em que o português passará a ser a segunda língua.
e) A Educação de Negros e Quilombolas é a modalidade que poderá auxiliar os
estudantes em sua língua nativa, apenas no quilombo.

2. A Educação do Campo nasceu no âmbito da luta dos movimentos sociais pela terra
e pela Reforma Agrária. Trata-se de uma política de campo e de educação na qual as
escolas, além de situadas no campo, possam se constituir enquanto projetos pensa-
dos, construídos e executados pelos camponeses. A luta pela Educação do Campo
configura a luta desses movimentos sociais pelos territórios materiais e imateriais,
ao qual foram historicamente excluídos. No que se refere às características de ações
da Educação do Campo, analise as alternativas a seguir e assinale a correta.

a) Desvalorização da cultura camponesa.

b) Escolas criadas seguindo os padrões urbanos, com currículos e atividades vol-
tadas à vida na cidade.
c) A construção de projetos políticos pedagógicos coerentes com a realidade das
discussões realizadas e necessárias ao campo.
d) Incentivo ao fechamento das escolas do campo e deslocamento dos camponeses
às escolas situadas na cidade.
e) Desenvolvimento de uma formação escolar voltada à formação de mão de obra
para o agronegócio.

153
 na prática

3. A Educação de Jovens e Adultos, conhecida como EJA, tem como objetivo garantir
a formação integral do estudante, inclusive alfabetizando nas diferentes etapas da
educação básica, ao longo da vida daqueles que não tiveram possibilidade de fre-
quentar a educação básica na idade adequada. Considerando a situação apresenta-
da sobre a Educação de Jovens e Adultos, analise as alternativas e assinale a correta.

a) Reconhece os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos estudantes em

ambientes informais de aprendizagem, sendo avaliados e considerados mediante
exames.
b) É um programa do governo federal, cujo objetivo é incluir os jovens que querem
voltar a estudar dos Estados e do Distrito Federal.
c) Deverá ser articulado obrigatoriamente com a educação profissional.
d) Poderá ser ofertada apenas para maiores de 18 anos que querem prestar o ENEM.
e) Determina os aspectos relativos à duração de seus cursos e a idade mínima a
ser inserido em cada um deles.

4. De acordo com o Art. 39, da Lei nº 9.394/96, alterada pela redação dada pela Lei
nº 11.741, de 2008, a modalidade de educação profissional e tecnológica abrange
os cursos de:

a) Educação profissional técnica de nível superior; educação profissional tecnológica

de graduação e pós-graduação e formação continuada.
b) Educação profissional técnica de nível médio; educação profissional tecnológica
de graduação e educação de jovens e adultos.
c) Educação profissional técnica de nível médio; educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação; formação inicial e continuada ou qualificação
profissional.
d) Educação profissional técnica de nível superior; formação inicial e continuada ou
qualificação profissional e formação para o trabalho.
e) Educação profissional técnica de nível superior; formação continuada e formação
para atuação empresarial e comercial.

154
 na prática

5. A educação a distância é vista como uma modalidade educacional realizada por meio
das tecnologias de informação e de comunicação, em que estudantes e professores
desenvolvem atividades educacionais em lugares e tempos diversos. Analisando o
exposto, ressalta-se que a Educação à Distância pode ser ofertada:

I - Na educação indígena de negros e quilombolas.

II - Na educação de jovens e adultos.
III - Na educação especial.
IV - Na educação profissional e na educação superior.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

155
 aprimore-se

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NO BRASIL: UMA ANÁLISE SOBRE

OS MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS PELOS SISTEMAS ESTADUAIS DE
ENSINO

Elivaldo Serrão Custódio e Eugénia da Luz Silva Foster

A educação, enquanto ação conjunta, pode provocar posicionamentos em diferen-

tes concepções. Entendida como direito de todos, dever do Estado e da família em
colaboração com a sociedade, a educação no Brasil é caracterizada pela igualdade
de condições, pelo respeito à pluralidade de ideias e pela valorização do patrimônio
cultural, ao menos em nível de lei.
A proposta da educação nacional acentua o reconhecimento à diversidade de identi-
dades na valorização do ser humano, e considera no processo, o direito de ser aceito nas
especificidades que compõem a nação brasileira. Nesse sentido, percebe-se que a dife-
rença precisa ser levada em consideração em todos os contextos, sendo a escola um dos
espaços importantes para colaborar na superação de todas as formas de discriminação
e racismo. Sendo assim, as propostas pedagógicas, assim como os regimentos escolares,
devem acolher com autonomia e senso de justiça o princípio da identidade pessoal e
coletiva dos professores, dos alunos e de todos que convivem nesse espaço social.
Essa compreensão da ação escolar também deve se refletir nas Comunidades
Quilombolas, nas quais as instituições de ensino estão inseridas, por meio de seu
calendário escolar contemplando atividades curriculares e extracurriculares. Pode,
também, promover ampla reflexão sobre a consciência democrática nacional, uma
vez que as múltiplas formas de diálogo contribuem para a construção de identidade
afirmativa capaz de protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de
conhecimento e valores fundamentais para a vida cidadã. Dessa forma, o processo
educacional é concebido como indissociável da relação entre conhecimentos, lin-
guagens e afetos constituintes dos atos de ensinar e aprender.
O planejamento curricular escolar assume uma perspectiva que favorece a for-
mação da identidade pessoal e coletiva deste cidadão que estará ligado, e sendo
formado, por meio dos saberes da educação básica obrigatória. Garantir que os es-

156
 aprimore-se

tudantes possam envolver-se e participar ativamente da sociedade como indivíduos

críticos conduzirá a ações que visem uma formação integral, em que todas as suas
dimensões sejam desafiadas, superando, assim, o simples acúmulo de informações.
Para assegurar essa área específica de ensino na formação básica do cidadão,
é imprescindível garantir amparo legal, definição curricular e formação docente
apropriada. Mediante todos os avanços reconhecidos e assegurados em relação à
Educação Escolar Quilombola – EEQ (BRASIL, 2010) pela Constituição Federal (BRA-
SIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996;
1997) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – DNC (BRASIL, 2004; 2012), a pesqui-
sa propôs investigar diferentes propostas de referenciais curriculares e de materiais
didáticos de EEQ, identificando eixos norteadores na estruturação desse campo es-
pecífico de ensino e prática pedagógica na educação básica.
Considerando esses pressupostos, compreende-se o diálogo entre os compo-
nentes curriculares nacionais e estaduais, com atenção especial para as especifici-
dades regionais e locais. Assim, para este processo, sugerimos a explicitação e aná-
lise a partir do viés da educação quilombola visando subsidiar o ensino e a prática
pedagógica nas escolas públicas quilombolas nos estados brasileiros.
Para a realização da pesquisa, inicialmente fizemos algumas indagações: como
está sendo implementada a Lei Federal n° 10.639/2003 nos planos curriculares de
cada estado brasileiro no que diz respeito à EEQ? Quais as políticas educacionais
que cada sistema de ensino estadual vem adotando em favor da EEQ brasileira?
Quais estratégias as secretarias estaduais têm utilizado para o combate ao racismo,
à discriminação e à intolerância religiosa em seus programas, bem como ações cur-
riculares nas escolas quilombolas observando o impacto no processo civilizador de
crianças e jovens quilombolas?
Assim, o presente trabalho tem como objetivo central analisar materiais didáti-
cos (Caderno Pedagógico; Cartilha; Guia pedagógico; Guia metodológico; Orientação
Pedagógica; Livro didático) de EEQ da Educação Básica, produzidos especificamente
pelos sistemas estaduais de ensino no país, confrontando-os com as DCN.

Fonte: Custódio e Foster (2019, p. 194-196).

157
 eu recomendo!

livro

Educação do Campo. Formação Continuada de Professores

na Prática
Autor: Mônica Nickel
Editora: Appris
Sinopse: esse livro relata o processo de formação continuada de
professores do campo articulada à sua prática em um município
do interior do Espírito Santo, registrado por meio dos diálogos e
reflexões dessa trajetória, resultando na elaboração do Documento Curricular da
Educação Básica. As reflexões teóricas dialogam com as dimensões da prática da
Educação do Campo, da formação continuada a luz de teóricos consagrados na
Educação. O conteúdo foi elaborado de forma dialética e tem contribuído para
promover reflexões e mudanças nas práticas escolares.

filme

Tarja Branca – A revolução que faltava

Ano: 2014
Sinopse: a educação não se limita à escola ou ao formal apren-
dizado ler-e-escrever. Esse documentário mostra crianças e adul-
tos de gerações distintas, origens e profissões dando seus depoi-
mentos a respeito da pluralidade da ação de brincar e da riqueza
que essas brincadeiras representam na formação do indivíduo.
Evidencia as inúmeras formas de brincar e como ela se faz fun-
damental à natureza humana, estando interligada ao comportamento do homem
contemporâneo e seu espírito lúdico.

conecte-se

Documentário EAD: do surgimento até o século XXI, documentário que retrata o sur-
gimento da Educação a Distância, apresentando os desafios enfrentados e os recur-
sos utilizados ao longo das décadas para que se concretizasse, além disso, mostra
as oportunidades no uso da tecnologia da educação. Para assistir ao documentário,
acesse: https://www.youtube.com/watch?v=FS1mAf8un-c&t=787s.

158
4
O DOCENTE E SUA
RELAÇÃO COM O
sistema de ensino

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Formação Docente e a Carreira
do Magistério • A Profissionalização e Valorização dos profissionais da Educação • Avaliações Externas:
Implicações no Trabalho Docente.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender a Formação Docente e a Carreira do Magistério • Compreender a Profissionalização e
Valorização dos profissionais da Educação • Conhecer as avaliações externas e as Implicações no Tra-
balho Docente.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), estarei apresentando concepções a respeito da forma-

ção docente, da carreira do magistério, da valorização profissional e da
importância das avaliações externas, pois é fundamental que você, en-
quanto futuro(a) profissional da educação, compreenda os aspectos que
permeiam a sua profissão.
Primeiramente, iremos compreender as principais características a
respeito da Formação Docente e da Carreira do Magistério, apresentando
o processo de formação do professor da educação básica brasileira, com-
preendendo, a partir dos documentos norteadores, as políticas educacio-
nais que permeiam a carreira.
Em seguida, é necessário que você compreenda, de maneira mais con-
tundente, a Profissionalização e Valorização dos profissionais, pois se faz
imprescindível conhecer as leis que regulamentam sua carreira, e quais
garantias o docente possui enquanto valorização profissional.
Apresentaremos também as avaliações externas realizadas em larga
escala no Brasil, que visam verificar e quantificar a qualidade educacional
da Educação Básica. Abordaremos a avaliação da educação, discorrendo
principalmente sobre o SAEB e o PISA, uma avaliação externa nacional e
outra internacional.
Por isso, é fundamental estudarmos a temática desta unidade para que
possamos compreender como se estabelece a carreira desse profissional
que atua na base da educação brasileira, a partir de concepções fundamen-
tais que serão apresentadas, para que você, futuro(a) profissional, possa
analisar a sua carreira a partir de uma perspectiva muito mais consciencio-
sa e reflexiva, pois o país necessita de profissionais muito mais engajados
e comprometidos com sua própria profissão.
Além disso, compreender como as avaliações externas implicam no
trabalho docente, pois essa temática é objeto de preocupação no Brasil
afora, pois os profissionais da educação precisam entender que a sua prá-
tica docente pode interferir de maneira muito expressiva nos resultados
obtidos. Bons estudos e boa leitura!
1
FORMAÇÃO DOCENTE E

UNICESUMAR
A CARREIRA
do magistério

A formação docente para atuar nas três etapas da educação básica brasileira é
permeada por inquietações, pois apesar do aparato legal que a normatiza, algu-
mas questões, como a rotatividade, a descontinuidade, a ineficiência ou a falta
de aperfeiçoamento de políticas públicas de formação de professores, bem como
a ausência de políticas de acompanhamento e de avaliação de currículos das
licenciaturas, faz com que dúvidas surjam em relação ao exercício da profissão.
Para Mizukami (2008, p. 215), o obstáculo está na “necessidade de se formar bons
professores para cada sala de aula de cada escola, quanto pelo desafio de oferecer
processos formativos pertinentes a um mundo em mudanças”.
Há muitas questões que envolvem a formação docente no Brasil e, com o
passar das décadas, muitos desafios e exigências tomaram conta da qualificação
inicial e continuada desses profissionais, por isso, para abordamos sobre esta
temática, é importante compreender o contexto formativo mediante a legislação
vigente e aos teóricos que abordam a formação docente. Nesse sentido, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e das Resoluções
que a acompanham, as mudanças se tornaram muito mais notórias.
Vamos iniciar os estudos a respeito da formação inicial, a partir da primeira
lei que norteou a educação brasileira, a Lei nº 4.024, promulgada em 20 de de-
zembro de 1961, que fixou as primeiras Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal. O Capítulo IV desta lei trata, em seus 10 artigos (Art. 52 ao Art. 61), sobre
161
 a Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio, e possibilitou que
UNIDADE 4

a formação docente para atuar no ensino primário fosse organizada em cursos

na modalidade normal de quatro anos para o ciclo ginasial e em três anos para
o ciclo colegial. Em se tratando dos sistemas de ensino, este documento faculta a
oferta dessa formação para as redes: pública ou privada (BRASIL, 1961, on-line).
Ainda de acordo com a Lei nº 4.024/61, além da formação do professor, a for-
mação do corpo técnico educacional poderia ser realizada por meio da formação
de cursos normais, com a separação entre os profissionais formados para lecionar
no ensino primário daqueles que iriam atuar no ensino ginasial, porém essa Lei
foi revogada pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as Diretrizes
e Bases para o Ensino de 1° e 2º graus. O Capítulo V desta lei, trata, em seus 12
artigos (Art. 39 ao Art. 40), sobre a formação de professores e especialistas para
o ensino de 1º e 2º graus, sendo também revogada pela Lei nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN, n° 9.394/96, a educação brasileira passa por um momento de transição
bastante significativo. Essa lei considera “profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconheci-
dos (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)” (BRASIL, 2009, on-line). São eles:

“
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a do-
cência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedago-
gia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mes-
trado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim; (Incluí-
do pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respecti-
vos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
162
 atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.

UNICESUMAR
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pe-
dagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (BRASIL, 2009, on-line).

Ainda em relação à formação, a Lei nº 9.394/96 propõe, em seu Art. 62, que a
formação docente para atuar na educação básica será realizada em:

“
[...] nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação in-
fantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade normal (Redação dada pela lei nº
13.415, de 2017) (BRASIL, 1996, on-line).

Ainda em relação à formação docente, a União, o Distrito Federal, os Estados e

os Municípios, a Lei nº 9.394/96 estabelece que:

“
§ 1º “em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério”
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009);
§ 4º “adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência
em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar
na educação básica pública” (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009);
§ 5º “incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucional
de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação su-
perior” (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996, on-line).

Sobre a formação inicial dos profissionais do magistério, o § 3º da Lei nº 12.014

estabelece que “dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educação a distância” (BRASIL, 2009, on-line).
Em relação à formação continuada e a capacitação desses profissionais, o § 2º
estabelece que “poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância”
(BRASIL, 2009, on-line).
163
 O parágrafo 6º do Art. 62 da Lei 9.394/96 estabelece que o Ministério da
UNIDADE 4

Educação – MEC poderá “estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado

aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação”
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996, on-line).
Em 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Peda-
gogia, licenciatura. No entanto, após quase dez anos, foi homologada a Resolução
nº 02, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada, abrangendo de maneira mais ampla a formação docente e, em seu
Art. 2º, define que:

“
[...] a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Pro-
fissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à for-
mação de professores para o exercício da docência na educação
infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas
modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Cam-
po, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação
Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com
integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou
interdisciplinar (BRASIL, 2015 , on-line).

A Resolução nº 02/2015 estabelece, no parágrafo 1º do Art. 2º, que a docência

compreende:

“
[...] como ação educativa e como processo pedagógico intencional
e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdiscipli-
nares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação
que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos,
linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida
formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e
construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante
entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2015, on-line).

164
Em relação ao exercício da docência, esta mesma Resolução estabelece, no pará-

UNICESUMAR
grafo 2º de seu Art. 2º, que é uma:

“
[...] ação do profissional do magistério da educação básica é per-
meada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio
de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e
metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contri-
buindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional (BRASIL,
2015, on-line).

O Art. 3º aborda a formação inicial e a continuada, propondo que ela se destina

à preparação e ao desenvolvimento dos docentes para as funções da docência na
primeira etapa da educação básica e em suas modalidades, a partir de compreen-
são ampla e contextualizada de educação e educação escolar. Ainda apresenta, em
seu parágrafo 5º, os princípios da formação do magistério da educação. São eles:

I. a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como

compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e
adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;

II. a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como com-

promisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de
uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos
indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade
e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;

III. a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da

Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, arti-
culada entre o Ministério da Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas
e redes de ensino e suas instituições;

IV. a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados

pelas instituições formadoras;

V. a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada

no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabili-
dade entre ensino, pesquisa e extensão;

VI. o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços necessários

à formação dos profissionais do magistério;

165
 VII. um projeto formativo nas instituições de educação sob uma sólida base teórica e
UNIDADE 4

interdisciplinar que reflita a especificidade da formação docente, assegurando organi-

cidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação;

VIII. a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a redu-

ção das desigualdades sociais, regionais e locais;

IX. a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os
diferentes níveis e modalidades de educação;

X. a compreensão da formação continuada como componente essencial da profissio-

nalização, inspirado nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao
cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de
educação básica;

XI. a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultu-

ra e da necessidade de seu acesso permanente às informações, vivência e atualização
culturais.

Quadro 1 - Princípios da Formação do Magistério / Fonte: Brasil (2015, on-line).

Os incisos um ao décimo primeiro, da Resolução nº 02 de 2015, apresentam as

principais características da formação docente.
O Capítulo II desta Resolução trata sobre a formação dos profissionais do
magistério para educação básica: base comum nacional. O Capítulo III trata do
egresso da formação inicial e continuada, porém iremos nos ater ao Capítulo
seguinte o IV, que trata sobre a formação inicial do magistério da educação bá-
sica em nível superior, que é o tema que nos interessa neste momento para dar
sequência às nossas discussões.
O capítulo IV da Resolução nº 02, de 1º de julho de 2015, determina, em seu
Art. 9º, que os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para
a educação básica, em nível superior, compreende em: I- cursos de graduação de
licenciatura; II- cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;
III- cursos de segunda licenciatura (BRASIL, 2015, on-line).
O Art. 10, da mesma Resolução, estabelece que:

166
“
a formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o

UNICESUMAR
magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de
educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conheci-
mentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos
teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento
da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
(BRASIL, 2015, on-line).

Complementando essa ideia, o parágrafo único do artigo supracitado propõe

que as atividades do magistério também compreendem a atuação e participação
na organização, e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de
ensino, englobando:

“
I- planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamen-
to e avaliação de projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e
experiências educativas;
II- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das
áreas específicas e do campo educacional (BRASIL, 2015, on-line).

O Art. 11 trata sobre a identidade dos cursos de formação inicial e articulação

entre a licenciatura e o bacharelado ou tecnológico, a outra(s) licenciatura(s) ou
a cursos de formação pedagógica de docentes. O Art. 12 traça algumas orienta-
ções norteadoras para os cursos de formação inicial, respeitando a diversidade
nacional e a autonomia pedagógica das instituições.
O Capítulo V trata da Formação Inicial do Magistério da Educação Básica em
Nível Superior: estrutura e currículo, estabelecendo, em seu Art. 13, que:

“
[...] os cursos de formação inicial de professores para a educação
básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em
áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de
conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexida-
de e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como
a formação para o exercício integrado e indissociável da docência
na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e
dos processos educativos escolares e não escolares, da produção
e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional,
estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das
orientações curriculares (BRASIL, 2015, on-line).
167
 Pensando na estrutura da formação inicial, vejamos a seguir o que é necessário
UNIDADE 4

para sua estruturação:

§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas)
horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito)
semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao
longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de forma-
ção e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas,
se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas
estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução,
conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do
artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da
extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.

Quadro 2 - Estrutura da Formação Inicial / Fonte: Brasil (2015, on-line)

O parágrafo 1º do Art. 13 da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, citado no

Quadro 2, propõe alguns critérios importantes para a organização dos cursos de
formação inicial de professores para a educação básica em nível superior.
O parágrafo 2º deste Art. 13 trata sobre a garantia nos currículos de con-
teúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares.
O parágrafo 3º trata sobre a efetivação entre a teoria e prática nos cursos de
formação. O parágrafo 4º trata sobre os critérios de organização da matriz
curricular. O parágrafo 5º trata sobre projetos a serem realizados no curso de
Pedagogia, em educação Infantil e Anos Iniciais. O parágrafo 6º sobre o está-
gio curricular supervisionado, ressaltando que é componente obrigatório da
organização curricular das licenciaturas.
O Art. 14 trata sobre os cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados, de caráter emergencial e provisório e o Art. 15 sobre os cursos de
segunda licenciatura.
Além das concepções apresentadas na Resolução nº 02 de 2015, o Plano Na-
cional de Educação em vigência (2014-2024) propõe, em sua meta, 15:

168
“
garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Dis-

UNICESUMAR
trito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste
PNE, Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação
de que tratam os incisos I, II e III do caput do Art. 61 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)6.

O primeiro objetivo proposto foi o de “criar uma Política Nacional de Formação

dos Profissionais da Educação até 2015” (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-
-line)6. Essa meta foi cumprida com dois anos de atraso, somente em 2017.
O segundo objetivo, proposto para essa meta, é de “até 2024, garantir que todos
os professores da Educação Básica possuam Educação Superior obtida em curso
de licenciatura na área de conhecimento em que lecionam” (OBSERVATÓRIO DO
PNE, 2020, on-line)6. O próprio Observatório apresenta um resultado parcial, rela-
tando que “em 2017, 47,3% dos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental
possuíam formação superior na área em que trabalham, já no Ensino Médio esse
número era de 55,6% (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)6.

169
 Contudo, apresenta que o grande desafio é conscientizar as Universidades de
UNIDADE 4

que é preciso que a Educação Básica entre na agenda de suas prioridades, pois os
currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e são distantes
da realidade da escola pública. Além disso, a formação continuada é vista como
um meio de tapar os buracos deixados pela formação inicial.
De acordo com o próprio Observatório do PNE (2020, on-line)6, a meta 15
estabelece que “todos os professores e professoras da Educação Básica devem pos-
suir formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam até 2024”, porém, de acordo com o INEP (2019),
em torno de 78,1%, em números absolutos, cerca de 1,7 milhão de professores
brasileiros da Educação Básica possuía Ensino Superior em 2017.
O Observatório ainda informa que os docentes formados na modalidade
Ensino Médio (Magistério/Normal) “representaram 21,6% do total de docentes
da Educação Básica, em números absolutos, quase 463 mil profissionais, por-
centagem em queda desde 2015” (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)6.
Em relação a formação dos docentes que atuam na Educação Infantil, em
2017, em torno de 67%, em números absolutos, cerca de 372 mil possuíam
Ensino Superior. Essa porcentagem apresentou um crescimento de 20,6 pontos
percentuais desde 2008, quando representavam apenas 46,4% (OBSERVATÓ-
RIO DO PNE, 2020, on-line)6.
Os docentes que atuam no Ensino Fundamental que possuía Ensino Su-
perior em 2014 era de 78,3%, em números absolutos, cerca de 1,1 milhão. A
maioria dos docentes brasileiros que atuam no Ensino Médio e possuíam En-
sino Superior em 2014 era em torno de 92,9% - a maior porcentagem dentre
as etapas da Educação Básica -, em números absolutos, cerca de 487 mil (OB-
SERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)6.
Desse modo, caro(a) aluno(a), você conheceu e compreendeu algumas ca-
racterísticas importantes da formação docente em nosso país, pautada em do-
cumentos que foram se estruturando ao longo do século passado. No entanto, as
características e peculiaridades da formação de professores no Brasil perpassa
outras instâncias que aqui não foram discutidas. Por isso, é fundamental que
você continue pesquisando, lendo e buscando novas fontes de informações para
aprimorar seus conhecimentos acerca da temática abordada neste tópico.

170
2
A PROFISSIONALIZAÇÃO E

UNICESUMAR
VALORIZAÇÃO DOS
profissionais da educação

É imprescindível analisar a carreira docente, pois há inúmeras questões imbri-

cadas na atuação desses profissionais, por isso, é fundamental que as políticas
públicas viabilizem a carreira no magistério, condição essa necessária para a me-
lhora do ensino, pois, com a desqualificação do trabalho docente, o processo de
proletarização reduz os professores:

“
[...] ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar,
cuja função, então, torna-se administrar e implementar programas
curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamen-
te de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos
(GIROUX, 1997, p. 158).

Apesar das inquietações a respeito da carreira do professor na educação básica

no Brasil, a sua regulamentação passou a ser uma preocupação no país a partir
da Constituição Federal de 1988. A valorização docente, de acordo com o art.
206, inciso V, da Constituição de 1988, deve contemplar planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos. Ainda, o plano
de carreira para os docentes da educação se torna obrigatório nos estados, nos
municípios e no Distrito Federal.

171
 Quando falamos sobre a carreira de magistério, é imprescindível abordar-
UNIDADE 4

mos aspectos relacionados à valorização docente, pois são temas interligados,

por isso trataremos de maneira articulada esses dois temas importantes para
o profissional da educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu Art. 67,es-
tabelece que a valorização docente nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério será garantida por meio do ingresso por concurso público,
de provas e títulos; aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licença
remunerada; piso salarial; progressão de sua função baseada na titulação ou habi-
litação e na avaliação de desempenho; período reservado a estudos, planejamento,
avaliação e condições adequadas de trabalho.
Em 1997, a Resolução nº 03, de 8 de outubro, fixou as Diretrizes para os Novos
Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, estabelecendo critérios importantes a respeito do Plano
de Carreira e da remuneração a serem seguidos. No entanto, após doze anos, a
Resolução CNE nº 02, de 28 de maio de 2009, fixa as Diretrizes Nacionais para o
Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Pública, em conformidade com o Art. 6º da Lei nº 11.738, de 16 de julho de
2008, e com base nos Arts. 206 e 211 da Constituição Federal de 1988, no §1º do
Art. 8º e Art. 67 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Art. 40 da Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007, realiza uma revisão da Resolução nº 03, de 8 de
outubro de 1997,“cuja versão final resultou de um ano de discussões entre sindica-
tos e associações e de três audiências públicas específicas promovidas pelo CNE”.
Ainda, a Resolução CNE nº 02, de 28 de maio de 2009, “estabelece normas e
critérios a serem seguidos pelos estados e municípios quanto ao plano de carreira
e remuneração do magistério público da Educação básica” (LIBÂNEO; OLIVEI-
RA; TOSCHI, 2012, p. 295).
Em relação ao Plano de Carreira, a Resolução nº 02, de 28 de maio de 2009,
determina, em seu Art. 5º, que na adequação de seus Planos de Carreira aos dis-
positivos da Lei nº 11.738/2008 e da Lei nº 11.494/2007, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios devem observar as seguintes diretrizes:

I – assegurar a aplicação integral dos recursos constitucionalmente vinculados à ma-

nutenção e ao desenvolvimento do ensino, além de outros eventualmente destinados
por lei à educação;

172
II - fazer constar nos planos de carreira a natureza dos respectivos cargos e funções

UNICESUMAR
dos profissionais da educação à luz do artigo 2º desta Resolução;

III - determinar a realização de concurso público de provas e títulos para provimento

qualificado de todos os cargos ou empregos públicos ocupados pelos profissionais do
magistério, na rede de ensino público, sempre que a vacância no quadro permanente
alcançar percentual que possa provocar a descaracterização do projeto político-peda-
gógico da rede de ensino [...];

IV - fixar vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação,

de acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira,
devendo os valores, no caso dos profissionais do magistério, nunca ser inferiores ao
do Piso Salarial Profissional Nacional, diferenciados pelos níveis das habilitações a que
se refere o artigo 62 da Lei nº 9.394/96, vedada qualquer diferenciação em virtude da
etapa ou modalidade de atuação do profissional;

V - diferenciar os vencimentos ou salários iniciais da carreira dos profissionais da

educação escolar básica por titulação, entre os habilitados em nível médio e os habi-
litados em nível superior e pós-graduação lato sensu, e percentual compatível entre
estes últimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;

VI - assegurar revisão salarial anual dos vencimentos ou salários iniciais e das remu-
nerações da carreira, de modo a preservar o poder aquisitivo dos educadores, nos
termos do inciso X do artigo 37 da Constituição Federal;

VII - manter comissão paritária, entre gestores e profissionais da educação e os

demais setores da comunidade escolar, para estudar as condições de trabalho e
prover políticas públicas voltadas ao bom desempenho profissional e à qualidade dos
serviços educacionais prestados à comunidade;

VIII - promover, na organização da rede escolar, adequada relação numérica profes-

sor-educando nas etapas da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, bem como número adequado de alunos em sala de aula nos demais anos
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, prevendo limites menores do que os
atualmente praticados nacionalmente de alunos por sala de aula e por professores,
a fim de melhor prover os investimentos públicos, elevar a qualidade da educação e
atender às condições de trabalho dos educadores;

IX - observar os requisitos dos artigos 70 e 71 da Lei nº 9.394/96, que disciplinam as

despesas que são ou não consideradas gastos com manutenção e desenvolvimento
do ensino, quanto à cedência de profissionais para outras funções fora do sistema ou
rede de ensino, visando à correta caracterização das despesas com pagamento de
pessoal como sendo ou não gastos em educação;

173
 X – manter, em legislação própria, a regulamentação da gestão democrática do
UNIDADE 4

sistema de ensino, da rede e das escolas, fixando regras claras para a designação,
nomeação e exoneração do diretor de escola dentre os ocupantes de cargos efetivos
da carreira docente, preferencialmente com a participação da comunidade escolar no
processo de escolha do seu diretor;

XI - prover a formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especifici-

dades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas
e modalidades da Educação Básica, sob os seguintes fundamentos:
a) sólida formação inicial básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos de
suas competências de trabalho;
b) associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados, capacitação
em serviço e formação continuada;
c) aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e
em outras atividades;
d) aos educadores já em exercício, período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, a ser realizado durante a jornada de trabalho do profissional da educação
(artigo 67, V, da Lei nº 9.394/96).

XII - assegurar, no próprio sistema ou em colaboração com os demais sistemas de

ensino, a oferta de programas permanentes e regulares de formação continuada para
aperfeiçoamento profissional, inclusive em nível de pós-graduação;

XIII - utilizar as horas de trabalho pedagógicas coletivas como momento de formação

do profissional da educação;

XIV - promover, preferencialmente em colaboração com outros sistemas de ensino, a

universalização das exigências mínimas de formação para o exercício da profissão de
todos os profissionais da educação escolar básica;

XV - instituir mecanismos de concessão de licenças para aperfeiçoamento e formação

continuada, de modo a promover a qualificação sem ferir os interesses da aprendiza-
gem dos estudantes [...];

XVI - constituir incentivos de progressão por qualificação do trabalho profissional, a

partir dos seguintes referenciais, podendo ser agregados outros:
a) dedicação exclusiva ao cargo ou função no sistema de ensino, desde que haja
incentivo para tal;
b) elevação da titulação e da habilitação profissional;
c) avaliação de desempenho, do profissional do magistério e do sistema de ensino,
que leve em conta, entre outros fatores, a objetividade, que é a escolha de requisitos
que possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quantitativos; e a transparên-
cia, que assegura que o resultado da avaliação possa ser analisado pelo avaliado e
pelos avaliadores, com vistas à superação das dificuldades detectadas para o desem-
penho profissional ou do sistema [...].

174
 XVII - A avaliação de desempenho a que se refere a alínea “c” do inciso anterior deve

UNICESUMAR
reconhecer a interdependência entre trabalho do profissional do magistério e o
funcionamento geral do sistema de ensino, e, portanto, ser compreendida como
um processo global e permanente de análise de atividades, a fim de proporcionar
ao profissional do magistério um momento de aprofundar a análise de sua prática,
percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas
dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional e, ao sistema
de ensino, indicadores que permitam o aprimoramento do processo educativo;

XVIII - estabelecer mecanismos de progressão na carreira também com base no tem-

po de serviço;

XIX - elaborar e implementar processo avaliativo do estágio probatório dos profissio-

nais do magistério, com participação desses profissionais;

XX – estabelecer, com base nas propostas curriculares e na composição dos cargos de

carreiras dos sistemas de ensino, quadro de lotação de pessoal que inclua o número
de vagas por cargo, região ou município e unidade escolar, a partir do qual se preveja
a realização dos concursos de ingresso, de remoção entre as unidades escolares e de
movimentação entre seus postos de trabalho;

XXI - realizar, quando necessário, concurso de movimentação interna dos profissionais

da educação, em data anterior aos processos de lotação de profissionais [...]

Quadro 3 - Algumas das diretrizes a serem seguidas no plano de carreira a partir da Resolução
nº 02, de 28 de maio de 2009 / Fonte: adaptado de Brasil (2009).

Além da Resolução nº 02, de 28 de maio de 2009, outro documento que trata do

plano de carreira docente é a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regu-
lamenta o Fundo Nacional de Valorização do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), que trata o Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transi-
tórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das
Leis nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, a 10.880, de 9 de junho de 2004, e a
10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências.
Desse modo, o Art. 22 da Lei nº 11.494/07 estabelece que “pelo menos 60%
(sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao
pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica
em efetivo exercício na rede pública” (BRASIL, 2007, on-line). Ainda propõe, em
seu parágrafo único, que:

175
 “
I- remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais
UNIDADE 4

do magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em

cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabe-
la de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, conforme
o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II- profissionais do magistério da educação: docentes, profissio-
nais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da do-
cência: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção,
supervisão, orientação educacional e coordenação pedagógica;
III- efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das ativida-
des de magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à
sua regular vinculação contratual, temporária ou estatutária, com
o ente governamental que o remunera, não sendo descaracterizado
por eventuais afastamentos temporários previstos em lei, com ônus
para o empregador, que não impliquem rompimento da relação ju-
rídica existente (BRASIL, 2007, on-line, grifo da autora).

O Art. 40 da mesma Lei estabelece que “os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos profissionais da
educação básica”, de modo a assegurar:

“
I- a remuneração condigna dos profissionais na educação básica
da rede pública;
II- integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica
da escola;
III- a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverão contemplar capa-
citação profissional especialmente voltada à formação continuada
com vistas na melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 2007,
on-line).

Em 2015, a Resolução nº 02, de 1º de julho, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cur-
sos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada, estabelece, no Art. 18, de seu Capítulo VII, que trata
dos Profissionais do Magistério e sua Valorização, que:

176
“
[...] compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições edu-

UNICESUMAR
cativas a responsabilidade pela garantia de políticas de valorização
dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter
assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com
a legislação vigente, e preparação para atuar nas etapas e modalida-
des da educação básica e seus projetos de gestão, conforme definido
na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o
PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior, em articulação
com os sistemas e redes de ensino de educação básica (BRASIL,
2015, on-line).

Em relação à Valorização Docente, o parágrafo 3º do Art. 18 da Resolução nº 02

de 2015 estabelece que a valorização do magistério e dos demais profissionais da
educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de
sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de constru-
ção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições
que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a
ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um
terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao
exercício do magistério, conforme proposto a seguir:

“
I. preparação de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;

II. participação na elaboração e efetivação do projeto político-pe-

dagógico da instituição educativa;

III. orientação e acompanhamento de estudantes;

IV. avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades pedagógicas;

V. reuniões com pais, conselhos ou colegiados escolares;

VI. participação em reuniões e grupos de estudo e/ou de trabalho,

de coordenação pedagógica e gestão da escola;

VII. atividades de desenvolvimento profissional;

VIII. outras atividades de natureza semelhante e relacionadas à co-

munidade escolar na qual se insere a atividade profissional (BRA-
SIL, 2015, on-line).

177
 Em relação à valorização docente, que atua no sistema público, os planos de car-
UNIDADE 4

reira e a remuneração dos respectivos sistemas de ensino deverão ser garantidos

de acordo com o Art. 19 em concordância entre as formas de acesso e nomeação
ao cargo, além da formação inicial e continuada, jornada de trabalho e abran-
gendo horas para as atividades que considerem a carga horária de trabalho, pro-
gressão na carreira e avaliação de desempenho com a participação dos parceiros
(BRASIL, 2015, on-line).

pensando juntos

A luta por melhores condições de trabalho na carreira docente é constante. Pensando

sobre isso, você acredita que a carreira do magistério possa ser valorizada pelas políticas
educacionais nos próximos anos?
Fonte: a autora.

Além disso, a Resolução nº 02/2015 complementa seu Art. 19, sustentando, em

seus incisos I ao VII, formas de acesso e provimento ao cargo do profissional do
magistério, conforme quadro a seguir:

I - acesso à carreira por concurso de provas e títulos orientado para assegurar a quali-
dade da ação educativa;

II - fixação do vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação

de acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no
caso dos profissionais do magistério, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial
Profissional Nacional, vedada qualquer diferenciação em virtude da etapa ou modali-
dade de educação e de ensino de atuação;

III - diferenciação por titulação dos profissionais da educação escolar básica entre os
habilitados em nível médio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato
sensu, com percentual compatível entre estes últimos e os detentores de cursos de
mestrado e doutorado;

IV - revisão salarial anual dos vencimentos ou salários conforme a Lei do Piso;

V - manutenção de comissão paritária entre gestores e profissionais da educação e

os demais setores da comunidade escolar para estudar as condições de trabalho e
propor políticas, práticas e ações para o bom desempenho e a qualidade dos serviços
prestados à sociedade;

178
 VI - elaboração e implementação de processos avaliativos para o estágio probatório

UNICESUMAR
dos profissionais do magistério, com a sua participação;

VII - oferta de programas permanentes e regulares de formação e aperfeiçoamento

profissional do magistério e a instituição de licenças remuneradas e 16 formação em
serviço, inclusive em nível de pós-graduação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como os objetivos das diferentes etapas e modali-
dades da educação básica.

Quadro 4 - Formas de acesso e provimento ao cargo do profissional do magistério

Fonte: adaptado de Brasil (2015, on-line).

Ainda, em relação à Valorização do Professor, o Plano Nacional de Educação (PNE),

que é uma lei ordinária com vigência de dez anos a partir de 26 de junho de 2014,
estabelece Diretrizes, Metas e Estratégias de concretização no campo da Educação.
Dentre elas, a meta 17 estabelece que é fundamental “valorizar os profissionais do
magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim de equiparar o rendimento
médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano
da vigência deste PNE” (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)7.
Portanto, tem como objetivo que “até 2020, igualar o salário médio dos pro-
fessores à renda de outros profissionais com a mesma escolaridade” (OBSERVA-
TÓRIO DO PNE, 2020, on-line)7. O próprio Observatório do PNE apresenta
um resultado parcial, relatando que “em 2015, os professores ganhavam 52,5%
do salário médio de outros profissionais com a mesma escolaridade” (OBSER-
VATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)7.
Além disso, apresenta como sendo um dos grandes desafios para que a meta
seja cumprida que há a necessidade de:

“
[...] tratar e valorizar os professores como profissionais e não como
abnegados que trabalham apenas por vocação. Enquanto salário
e carreira não forem atraentes, o número de jovens dispostos a
seguir a carreira do magistério continuará sendo baixo. Elevar
os salários do magistério implica em mudar prioridades e passar
a enxergar a Educação como a principal fonte sustentável de de-
senvolvimento econômico e social de um país (OBSERVATÓRIO
DO PNE, 2020, on-line)7.

179
 O Observatório do PNE (2020, on-line)7 relata que, em 2015, “o rendimento
UNIDADE 4

médio dos professores da rede pública da Educação Básica em relação aos demais
profissionais com nível superior era de 52,5%”. Em relação ao rendimento médio
dos professores da rede pública da Educação Básica “em relação aos demais pro-
fissionais com nível médio o cenário é melhor. Em 2015 a relação era de 84,2%,
porcentagem que já superou os 100% em 2012” (OBSERVATÓRIO DO PNE,
2020, on-line)7.

conceituando

Observatório do Plano Nacional de Educação, mais conhecido como OPNE é um site ela-
borado para encontrar indicadores de monitoramento das 20 metas e 254 estratégias do
PNE, além de análise realizadas, acervo com estudos, vídeos e informações sobre políticas
públicas educacionais.
Fonte: Observatório do PNE ([2020], on-line)4.

Como visto, houve inúmeras oscilações no valor do rendimento médio do pro-

fessor da Educação Básica da rede pública nesses últimos anos. Ainda, de acordo
com o Observatório do PNE (2020, on-line)7, o Plano de Carreira Docente que
trata a meta 18, deve assegurar que,

“
[...] no prazo de dois anos, haverá existência de planos de Carrei-
ra para os(as) profissionais da Educação Básica e Superior pública
de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as)
profissionais da Educação Básica pública, tomará como referência
o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos ter-
mos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

O objetivo era que até 2016 criasse “planos de carreira para os professores da
Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino, usando como
referência o piso salarial nacional profissional, definido na Constituição” (OB-
SERVATÓRIO DO PNE, 2020, on-line)7. O próprio Observatório do PNE (2020)
apresenta um resultado parcial, relatando que “o Brasil ainda não possui um plano
de carreira nacional para os docentes. Apenas iniciativas estaduais” (OBSERVA-
TÓRIO DO PNE, 2020, on-line)7.

180
 Nesse sentido, apresenta como sendo um dos grandes desafios para que a

UNICESUMAR
meta seja cumprida que “é imprescindível que os planos sejam atraentes e dêem
condições ao professor de planejar seu futuro com mais segurança e de modo
que possa buscar cada vez mais aperfeiçoamento” (OBSERVATÓRIO DO PNE,
2020, on-line)7.
Em relação ao Plano de Carreira, o Observatório do PNE (2020, on-line)8
relata que, em 2014,

“
[...] 89,6% dos municípios brasileiros implantaram alguma medida
nessa linha, enquanto 10,3% não o fizeram e 0,1% não responde-
ram ao questionamento. A região com o melhor indicador é a Sul
(96,1%) e a região Norte possui o pior número (80,4%).

Caro(a) aluno(a), a partir da análise realizada neste tópico, é observado que a car-
reira do magistério e a valorização docente são pautas de muitas discussões, pois
quando pensamos na diferença salarial entre professores e outros profissionais
que possuem o mesmo nível de instrução, essa situação nos parece inaceitável.
E, para que a carreira do magistério seja atraente, além da questão salarial, é fun-
damental que a valorização seja prioridade das políticas educacionais, para que
a sociedade possa vislumbrar a profissão docente como o principal meio para
mudanças sociais, econômicas e políticas do país.

181
3
AVALIAÇÕES EXTERNAS:
UNIDADE 4

IMPLICAÇÕES NO
trabalho docente

Caro(a) aluno(a), vamos compreender o que são as avaliações externas e quais as

implicações no trabalho docente. A avaliação externa ou em larga escala faz parte da
Educação brasileira e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) começou a
ser aplicado em 1990. As avaliações em larga escala possibilitam a produção de da-
dos em nível nacional, regional e local e os dados coletados auxiliam na elaboração
e implementação de políticas públicas para o desenvolvimento de estratégias para
a intervenção nas fragilidades encontradas em todos os contextos educacionais.
O funcionamento do Sistema de Avaliação da Educação Básica e todas as suas
avaliações são estruturadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira - INEP em consonância com as secretarias estaduais e
municipais de educação.
Até 2018, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) era composto
por três avaliações externas complementares, sendo elas: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb); a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc
ou Prova Brasil); e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA).
As avaliações externas, denominadas ANA, Aneb e Anresc ou Prova Brasil,
não têm mais essas nomenclaturas, pois a partir de 2019, todas as avaliações ex-
ternas foram agrupadas como Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Elas serão distintas a partir das etapas e das áreas do conhecimento avaliadas.

182
 Então, o que é exatamente o Saeb? É um Sistema de Avaliação da Educação

UNICESUMAR
Básica, cuja responsabilidade é do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (INEP), aplicado em larga escala, com o objetivo de
diagnosticar a Educação Básica brasileira, em suas diversas esferas. É composto
por testes e questionários, aplicados a cada dois anos na rede pública e amostra da
rede privada, o Saeb apresenta dados que evidenciam os níveis de aprendizagem
dos estudantes avaliados.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, mais conhecido como
IDEB, utiliza a média de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, somado
aos dados de fluxo escolar fornecidos pelo Censo Escolar, como as taxas de apro-
vação, reprovação e abandono, e fornece um indicador de qualidade do ensino
das escolas do país a cada dois anos. A partir desse indicador, o Saeb poderá
monitorar e aprimorar políticas educacionais para a educação do país.

explorando Ideias

Quando falamos sobre Censo, precisamos contabilizar matrículas. Sobre as matrículas

no Ensino Fundamental no Brasil, entre 2015 e 2019, a rede municipal apresenta a maior
participação, com 67,6% das matrículas, seguida pelas redes privada (composta por 18,4%
da não conveniada e 0,7% da conveniada) e estadual (13,1%). O percentual de matrículas
da rede municipal se manteve estável entre 2015 e 2019. Enquanto isso, observou-se uma
redução de 1,2 p.p. nas matrículas da rede estadual. Na rede privada, houve uma redução
de 1,4 p.p. nas matrículas das escolas privadas conveniadas. Por outro lado, a participação
das matrículas nas escolas privadas não conveniadas aumentou 2,7 p.p.
Fonte: INEP ([2020], on-line).

O Saeb passou por várias reformulações até chegar ao formato atual. A partir de
2019, a avaliação começou a contemplar também a educação infantil, por meio
de questionários respondidos pelos professores. Desse modo, as três etapas da
educação básica passaram a ser avaliadas. Os alunos a partir do 9º ano do Ensino
Fundamental passaram a realizar avaliações de Ciências da Natureza e de Ciên-
cias Humanas, porém, sem o intuito de considerar esses resultados.
Em relação ao público-alvo, a Portaria nº 271, de 22 de março de 2019, que
estabelece as Diretrizes de realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), no ano de 2019 definiu, em seu Art. 5º, que são eles:

183
 “
I - todas as escolas públicas localizadas em zonas urbanas e rurais
UNIDADE 4

que possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados no 5º ano e

9º ano do Ensino Fundamental e de 3ª e 4ª série do Ensino Médio.
II - uma amostra de escolas privadas localizadas em zonas urbanas
e rurais que possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados
em turmas de 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e de 3ª e 4ª
série do Ensino Médio, distribuídas nas vinte e sete Unidades da
Federação.
III - uma amostra de escolas públicas localizadas em zonas urbanas
e rurais que possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados em
turmas 9º ano do Ensino Fundamental, distribuídas nas vinte e sete
Unidades da Federação, para aplicação dos instrumentos descritos
no inciso V do art. 11 da presente Portaria.
IV - uma amostra de instituições públicas ou conveniadas com o
setor público, localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam
turmas de creche ou pré-escola da etapa da Educação Infantil, para
aplicação exclusiva dos instrumentos previstos nos incisos I, II e
III, do Art. 11, em caráter de estudo-piloto (BRASIL, 2019, on-line).

A avaliação da alfabetização foi antecipada para o 2º ano dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, atendendo ao que a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) propõe em relação ao fim do ciclo no 2º ano, porém só serão avaliados
a partir de 2021.
A Portaria nº 458, de 05 de maio de 2020, que Institui normas complementa-
res necessárias ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação
Básica, estabelece, em seu Art. 3º, que os exames e as avaliações que integram a
Política Nacional de Avaliação da Educação Básica serão realizados, anualmente,
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
Inep, e são eles: “I - Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb; II - Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos - Encceja; e
III - Exame Nacional do Ensino Médio – Enem” (BRASIL, 2020, on-line), porém
estamos retratando apenas o Saeb, pois o foco dos estudos neste momento está
relacionado apenas a essa Avaliação em específico.
O Art. 4º deste documento reafirma o objetivo do Saeb, estabelecendo que
se trata de:

184
“
[...] um sistema composto por um conjunto de instrumentos que

UNICESUMAR
permite a produção e a disseminação de evidências, estatísticas,
avaliações, exames e estudos a respeito da qualidade das etapas que
compõem a educação básica, que são: I - a educação infantil; II - o
ensino fundamental; e III - o ensino médio (BRASIL, 2020, on-line).

O Art. 6º estabelece como objetivos do Saeb:

“
I - construir uma cultura avaliativa, ao oferecer à sociedade, de for-
ma transparente, informações sobre o processo de ensino-aprendi-
zagem em cada escola, comparáveis em nível nacional, anualmente
e com resultados em tempo hábil, para permitir intervenções peda-
gógicas de professores e demais integrantes da comunidade escolar;
II - produzir indicadores educacionais para o Brasil, suas regiões,
unidades da federação, municípios e instituições escolares, tendo
em vista a manutenção da comparabilidade dos dados, permitindo,
assim, o incremento de séries históricas;
III - avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação pra-
ticada no País em seus diversos níveis governamentais;
IV - subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de
políticas públicas em educação baseadas em evidências, com vistas
ao desenvolvimento social e econômico do Brasil; e
V - desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação
educacional, por meio de intercâmbio entre instituições de ensino
e pesquisa, bem como de servidores do Inep, docentes e gestores
da educação de todos os entes envolvidos (BRASIL, 2020, on-line).

Outra questão bastante importante que essa Portaria nº 458, de 2020, estabelece
é relacionada aos resultados que o Saeb possibilita, dentre eles estão:

“
I - a produção de indicadores educacionais para o Brasil, suas re-
giões, unidades da federação, municípios e instituições escolares;
II - o monitoramento e a avaliação da eficiência, da eficácia e da efe-
tividade da aplicação dos recursos públicos alocados aos programas
e projetos da educação básica;
III - a disponibilidade de informações relevantes para subsidiar a ela-
boração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas públicas;

185
 IV - a implementação gradual de aperfeiçoamentos e inovações nos
UNIDADE 4

processos de avaliação e exames, mantendo a comparabilidade entre

as distintas pesquisas e a manutenção de séries históricas;
V - a difusão, com transparência e de fácil acesso, para toda a so-
ciedade, de diagnósticos e pesquisas sobre o sistema de educação
básica, em níveis de desagregação distintos, até a instituição escolar,
comparáveis em nível nacional;
VI - sua utilização como mecanismo único, alternativo ou comple-
mentar para acesso à educação superior, especialmente a ofertada
pelas instituições federais de educação superior;
VII - a avaliação anual da educação básica, abrangendo, quando
couber, todas as áreas de formação em todos os anos letivos;
VIII - a realização de devolutivas pedagógicas tempestivas; e
IX - o acesso a programas governamentais de financiamento ou
apoio ao estudante da educação superior (BRASIL, 2020, on-line).

Nesse sentido, a Portaria nº 458 de 2020 estabelece estratégias significativas a

serem realizadas a partir dos dados coletados no SAEB para auxiliar na melhoria
da educação básica do país.
Em relação ao público-alvo, esse documento estabelece que serão contem-
plados todos os estudantes de escolas públicas e privadas, de todo o território na-
cional, que estiverem matriculados na educação básica (BRASIL, 2020, on-line).
O Saeb viabiliza que os indicadores com as médias de proficiência de cada
escola sejam comparadas; desse modo, os gestores podem acompanhar o desem-
penho dos alunos em relação às edições anteriores e traçar estratégias junto à
equipe pedagógica e de docentes para analisar esses dados, identificar os pontos
que podem ser melhorados ou modificados e em colaboração propor ações a
serem desenvolvidas no ano subsequente.
Portanto, o docente consegue visualizar o resultado de seu trabalho e refletir
a respeito de sua prática e dos encaminhamentos didáticos-metodológicos pro-
postos, implicando em uma reestruturação ou reorganização dos aspectos menos
desenvolvidos durante o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Além
disso, o resultado do Saeb também identifica os caminhos percorridos com êxito
pelo docente, podendo ser considerado um grande instrumento para o encami-
nhamento do trabalho docente.

186
 Além do Saeb, há outros exames como

UNICESUMAR
o “Programme for International Student
Assessment” conhecido como Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA) que é um estudo comparativo inter-
nacional, realizado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômi-
co (OCDE) e que ocorre a cada três anos – a
edição mais recente foi aplicada em 2018.
De acordo com o INEP (2020, on-line),
a edição de 2018 teve 600 mil estudantes de
15 anos de 80 países diferentes, representan-
do em torno de 32 milhões de pessoas nessa
idade. O Brasil participou com o total de 638
escolas e 10.691 alunos.
De acordo com o INEP (2020, on-line),
o PISA oferece:

“
[...] informações sobre
o desempenho dos estu-
dantes na faixa etária dos
15 anos, incluindo dados
sobre seus backgrounds e
suas atitudes em relação à
aprendizagem e também
aos principais fatores que
moldam sua aprendiza-
gem, dentro e fora da es-
cola. Desde sua primeira
edição, em 2000, o núme-
ro de países e economias
participantes tem aumen-
tado a cada ciclo. O Brasil
participa do Pisa desde o
início da avaliação (BRA-
SIL, 2020, on-line).

187
 Ainda de acordo com o INEP (2020, on-line), os resultados do PISA permitem
UNIDADE 4

que os países participantes avaliem os conhecimentos e habilidades dos estu-

dantes em relação aos dos outros países, para isso utiliza três campos para essa
avaliação, a leitura, a matemática e as ciências. Além disso, a cada edição, a
avaliação contempla um domínio específico; desse modo, os alunos podem res-
ponder a um número maior de itens na avaliação dessa área de conhecimento e
que as questões são voltadas para a coleta de informações sobre a aprendizagem
desse domínio. Além disso, há outros domínios que são avaliados como Letra-
mento Financeiro e Competência Global (INEP, 2020, on-line).

conecte-se

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) di-

vulga, a cada três anos, os resultados do PISA. O vídeo “How Pisa works” é
uma produção da OCDE e essa versão traduzida para o português pelo INEP
mostra como o Pisa funciona.

O Pisa é uma avaliação que aborda inúmeras perspectivas dos resultados edu-
cacionais, buscando:

“
[...] verificar o que é chamado de letramento em leitura, matemática
e ciências. A expressão “letramento” reflete a amplitude dos conheci-
mentos e competências que estão sendo avaliados. O Pisa procura ir
além do conhecimento escolar, examinando a capacidade dos alu-
nos de análise, raciocínio e reflexão ativa sobre seus conhecimentos
e experiências, com enfoque em competências que serão relevan-
tes para suas vidas futuras, na solução de problemas do cotidiano
(INEP, 2020, on-line).

188
Essa avaliação tem como objetivo verificar também a operacionalização de

UNICESUMAR
esquemas cognitivos nos seguintes termos: conteúdos ou estruturas do conhe-
cimento que necessitam adquirir em cada área; competências para aplicação
desses conhecimentos; e contextos em que conhecimentos e competências são
aplicados (INEP, 2020, on-line)
O PISA é aplicado em um único dia, tem duas horas de duração, é realizado
no computador e as questões são objetivas e discursivas. A cada edição do PISA,
uma das três disciplinas avaliadas se torna o foco da avaliação; na última edição,
a leitura foi o foco. No Brasil, quem coordena a aplicação do Pisa é o INEP. O país
participou de todas as edições do Pisa, desde sua criação, em 2000, porém conti-
nua com uma pontuação muito abaixo dos países desenvolvidos. Os resultados
de 2018 mostraram que o Brasil caiu no ranking mundial na área da matemática
e das ciências; e ficou estagnado na leitura, no entanto, o que mais foi evidenciado
é o fato de que dois terços dos estudantes do país que tem 15 anos não sabem ao
menos o básico de matemática.
Os resultados dessa avaliação podem ser utilizados pelos países envolvidos,
como instrumento para desenvolver ações para o aperfeiçoamento de políticas
educacionais, a fim de tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura
e para a participação ativa na sociedade.
Portanto, conhecer as avaliações externas realizadas na educação básica do
nosso país é de fundamental importância, pois esses processos são necessários
para o bom andamento da educação básica. Além disso, quando se pensa na es-
trutura e no funcionamento da educação brasileira, precisamos pensar no todo
e no reflexo que essas avaliações causam em nossa própria prática docente, no
entanto esse é um assunto para um outro momento. Bons estudos e até a próxima.

189
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 4

Caro(a) aluno(a), quando pensamos em uma Educação de Qualidade, precisamos

analisar, enquanto profissionais da educação, que o grande desafio é, sem dúvida,
identificar os entraves da educação brasileira. Se realizarmos uma análise mais
aprofundada, perceberemos que a educação é permeada por articulações sociais,
econômicas e políticas que dão o tom do momento histórico vivido.
Nesse sentido, podemos levar em consideração que a carreira do magistério
tem uma relação intrínseca com essas questões. Analisamos o processo de for-
mação docente e compreendemos onde esse profissional se enquadra e quais
possibilidades formativas ele possui. Vimos as mudanças, as lutas e as conquistas
que foram ocorrendo ao longo de muitas décadas.
Compreendemos também que a profissionalização docente e a evolução da
carreira do magistério apresenta concepções importantes a respeito dos direitos
da profissão. Foi possível entender que a estrutura da carreira docente é subsidia-
da por leis que amparam legalmente o profissional da educação.
Estudamos também sobre as avaliações em larga escala que são aplicadas na
educação brasileira e observamos a importância nacional e internacional que
essas avaliações expressam ao Sistema Educacional brasileiro e como elas contri-
buem com a avaliação da qualidade do ensino no Brasil. Não podemos esquecer
que os dados em nível macro diz respeito à totalidade da educação brasileira,
porém reflete de maneira significativa os dados micro, por meio das práticas que
professores e alunos desenvolvem em sala de aula.
Apesar dos esforços, sabemos que a luta por uma educação que vise a qualida-
de e a equidade ainda é longa, porém, esse processo reflexivo, pelo qual passamos
enquanto futuros profissionais da educação, nos imbui de novos conhecimentos a
respeito da temática, para que possamos buscar maneiras de compreender, inter-
nalizar e lutar por uma docência mais digna e uma educação com mais qualidade.

190
 na prática

1. Em relação ao plano de carreira do magistério, a Resolução nº 2, de 28 de maio

de 2009, determina em seu art. 5º que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios devem observar algumas diretrizes. Considerando essas diretrizes, leia
as assertivas a seguir:

I - Garantir a revisão salarial anual dos vencimentos das remunerações da carreira,

após período probatório.
II - Realização de concurso público de provas e títulos para provimento de cargos
ou empregos públicos para os profissionais do magistério, na rede de ensino
público.
III - Fixar vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação, de
acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira.
IV - Organizar a formação dos profissionais da educação, para atender às especifici-
dades do exercício de suas atividades e aos objetivos das etapas e modalidades
da Educação Básica.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

2. A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação conti-
nuada, abrangendo de maneira mais ampla a formação docente em seu parágrafo 5º,
estabelece os princípios da formação do magistério da educação. Dentre eles estão:

I - A formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica,

assegurando o direito das crianças à educação de qualidade, construída em
bases científicas e técnicas sólidas em consonância com o Estatuto da Criança
e do Adolescente.

191
 na prática

II - A formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como

compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a conso-
lidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova
a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à
valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação.
III - A colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos
da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, articulada entre o Ministério da Educação (MEC), as instituições forma-
doras e os sistemas e redes de ensino e suas instituições.
IV - A garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofer-
tados pelas instituições públicas Estaduais e Federais.

Está correto apenas o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) III e IV, apenas.

3. A LDB 9.394/96 ampliou a possibilidade de atuação dos profissionais da educação,

considerando que esses profissionais são os que estiverem em efetivo exercício,
formados em cursos reconhecidos, por exemplo, aqueles_____________que tenham
feito complementação pedagógica; aqueles _________________ para a atuação na edu-
cação infantil e nos ensinos fundamental e médio; aqueles ______________ reconhe-
cido por cada um dos sistemas de ensino, para atuar com os conteúdos de áreas
afins à sua formação; aqueles trabalhadores em educação_________________; e aque-
les__________________, com diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica.

Diante do exposto, assinale a alternativa que preencha corretamente as lacunas.

a) Habilitados em gestão em nível superior; com restrito saber; portadores de di-

ploma de bacharelado; trabalhadores em educação; profissionais graduados.

192
 na prática

b) Habilitados em nível superior e pós-graduação; portadores de diploma de licen-

ciatura; com notório saber; trabalhadores em escola; profissionais graduados.
c) Profissionais graduados; habilitados em nível médio ou superior; com notório
saber; portadores de diploma de pedagogia; trabalhadores em educação.
d) Profissionais graduandos; com notório saber; habilitados em orientação e Su-
pervisão; portadores de diploma de pedagogia; trabalhadores em educação.
e) Profissionais graduados; com restrito saber; portadores de diploma de licencia-
tura; trabalhadores em educação; habilitados em nível médio ou superior.

4. As discussões e estudos a respeito da formação inicial dos profissionais do magis-

tério para a educação básica sempre foi objeto de debates ao longo da história da
Educação. Com a construção das novas Diretrizes Curriculares Nacionais, foi visto
da necessidade de considerar as diferentes concepções, estudos e pesquisas para
organizar a formação inicial e continuada desses profissionais, de maneira mais
clara e objetiva. Desse modo, o art. 10, da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015,
que trata da formação inicial do magistério da educação básica em nível superior,
estabelece que a formação inicial se destina àqueles que:

I - Pretendem exercer o magistério da Educação Básica.

II - Exercer o magistério nas etapas e modalidades da Educação Básica.
III - Exercer o magistério em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
Pedagógicos.
IV - Exercer o magistério em áreas que compreendam a articulação entre estudos
teórico-práticos, investigação e reflexão crítica.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

193
 na prática

5. Em relação ao plano de carreira, a Resolução nº 2, de 28 de maio de 2009, determina,

em seu art. 5º, que na adequação de seus planos de carreira aos dispositivos da Lei
nº 11.738/2008 e da Lei nº 11.494/2007, a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios devem observar algumas diretrizes, dentre elas está o que trata a respei-
to dos incentivos de progressão por qualificação do trabalho profissional. Sobre os
incentivos de progressão, eles devem partir de alguns referenciais. Nesse sentido,
analise as afirmativas a seguir que correspondam a esses referenciais.

I - Elevação da titulação e da habilitação profissional.

II - Avaliação de desempenho, do profissional do magistério e do sistema de ensino.
III - Dedicação exclusiva ao cargo ou função no sistema de ensino, desde que haja
incentivo para tal.
IV - Prover a formação dos profissionais da educação especial, de modo a restringir
as especificidades do exercício de suas atividades nesse nível de educação.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.

194
 aprimore-se

CONDIÇÕES DE TRABALHO E VALORIZAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO

COM PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Valdete Aparecida Fernandes Moutinho Gomes;

Célia Maria Fernandes Nunes;
Karla Cunha Pádua.

As condições de trabalho docente têm sido objeto de muitos estudos no campo

educacional e de reivindicações da categoria. A partir da expansão da escolarização
básica ocorrida no Brasil após as últimas décadas do século 20 e da simultânea
intensificação do trabalho docente (Oliveira, 2013), os debates em torno das condi-
ções de trabalho dos professores ganharam relevo entre profissionais e estudiosos
do campo educacional como um dos fatores fundamentais para a promoção da
valorização docente. A importância da temática envolve a melhoria da qualidade
da educação, o cuidado para com a saúde e a satisfação profissional do professor.
Neste trabalho, apresentamos alguns resultados de uma pesquisa qualitativa
desenvolvida com o intuito de conhecer a valorização docente em narrativas de
professores(as) dos anos iniciais do ensino fundamental. Partindo do pressupos-
to de que há uma lacuna na literatura da área referente à escuta da voz dos(as)
professores(as) e existe uma “[...] insatisfação com as produções no campo da
educação que se caracterizaram por falar sobre a escola em vez de falar com ela e
a partir dela” (Lima; Geraldi, C.; Geraldi, J., 2015, p. 18, grifo do autor), optamos por
desenvolver uma investigação com base na entrevista narrativa. Esse instrumento
metodológico conta com uma única questão gerativa, que tem o foco no tema da
pesquisa e é formulada de modo a obter como resposta uma narrativa. Esse tipo
de entrevista privilegia as histórias contadas pelos(as) entrevistados(as), adiando
as intervenções do(a) pesquisador(a) para depois da “narrativa principal”, quando
se inicia outra etapa, denominada de “investigações narrativas” (Flick, 2004; Teixei-
ra; Pádua, 2006; Silva; Pádua, 2010).

195
 aprimore-se

Na pesquisa, foram realizadas entrevistas narrativas com cinco professoras dos

anos iniciais do ensino fundamental que lecionam em distintas escolas da zona ur-
bana do município estudado, acompanhadas de aplicação de questionário para le-
vantamento do perfil sociocultural dessas professoras e anotações no caderno de
campo para registro das impressões ao longo da investigação.
A questão gerativa das entrevistas narrativas foi elaborada com o intuito de mo-
tivar as entrevistadas a expressar suas percepções e vivências referentes à temática
da investigação. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas conforme as su-
gestões de Hartmann (2012), que recomenda maior proximidade com a linguagem
oral. A análise seguiu a perspectiva compreensivo-interpretativa (Souza, 2006) ou
interpretação hermenêutica, na qual se analisam as falas, procurando apreender o
seu sentido no contexto em que se situam. Dessa forma, procuramos suprir uma
lacuna nos estudos do tema que favoreciam as políticas, debruçando-nos nas nar-
rativas das professoras acerca das condições de trabalho e da sua trajetória na pro-
fissão, privilegiando o seu olhar sobre a questão da valorização docente.

Fonte: Gomes, Nunes e Pádua (2019, on-line).

196
 eu recomendo!

livro

Professor Reflexivo no Brasil - Gênese e crítica de um

conceito
Autor: Selma Garrido Pimenta; Evandro Ghedin
Editora: Cortez
Sinopse: a proposta desta obra é discutir criticamente o conceito
do professor reflexivo, amplamente apropriado e generalizado
nos meios educacionais brasileiros. Para isso, analisa suas raí-
zes fundantes de modo a compreender o seguinte paradoxo: essa perspectiva
conceitual tem se relevado extremamente importante para a leitura, entretanto,
também tem sido apropriada por diversos atores pesquisadores e reformadores
educacionais, com perspectivas claramente divergentes para esse processo. Dian-
te dessa problemática, faz-se necessário avaliar, investigar, aprofundar, analisar
e criticar professores e professoras na contemporaneidade brasileira que os va-
lorize como sujeitos.

filme

Pro Dia Nascer Feliz

Ano: 2005
Sinopse: o filme apresenta o depoimento de vários estudantes,
de escolar da rede pública e particular, a respeito dos medos e
anseios no ambiente escolar. Vários adolescentes de três esta-
dos, de classes sociais distintas, abordam a respeito de suas vidas
na escola, seus projetos e inquietações.

197
 eu recomendo!

conecte-se

Programa em que uma professora fala a respeito de sua pesquisa que se transfor-
mou em um livro, denominado: “Formação Continuada e Valorização da Carreira Do-
cente”, que aborda diversos estudos sobre as principais queixas dos profissionais da
Educação.
https://www.youtube.com/watch?v=yE7DfMuo3E4

Saberes Docentes e Formação Profissional - MAURICE TARDIF

O professor Antônio Felipe Aragão dos Santos faz um resumo dos principais aspectos
relacionados a essa obra de Maurice Tardif, que aborda concepções importantes e
necessárias para a Formação Docente.
https://www.youtube.com/watch?v=WOwk_XA5pLk

198
5
AS IMPLICAÇÕES DO
NEOLIBERALISMO
no país

PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Neoliberalismo no Brasil: Algu-
mas Concepções • O Impacto do Neoliberalismo na Educação • Democratização e Descentralização:
Perspectivas no Contexto Escolar.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender Algumas Concepções do Neoliberalismo no Brasil • Entender o impacto do Neolibera-
lismo na Educação • Estudar a Democratização e Descentralização: Perspectivas no Contexto Escolar.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, estudaremos o neoliberalismo como sen-

do um ideal, cuja influência nas políticas do país tem propiciado uma série
de reflexões a respeito do papel da sociedade frente ao neoliberalismo e
sobre a popularização desse movimento na política em todos os seus aspec-
tos. Nesse movimento dialógico, há aqueles que defendem a intervenção
do Estado na garantia dos direitos sociais e na economia, e aqueles que de-
fendem um Estado minimalista, com funções restritas e que são favoráveis
à privatização dos serviços públicos.
Entenderemos que na proposta neoliberal, a educação é compreendida
não mais com o um bem público, pois o Estado vai se desresponsabilizan-
do da oferta e da manutenção de vários setores, inclusive da educação, ao
mesmo tempo em que defende a privatização da educação, de serviços
públicos e de sua concessão ou na criação de parcerias público/privadas.
Compreenderemos que, ao se consolidar no país, o neoliberalismo
tende a buscar meios para justificar a privatização na educação pública,
tidas como solução, para a falta de recursos do Estado, porém, poderemos
analisar, a partir dos nossos estudos, se a falta de recursos está direcionada
apenas para as áreas sociais.
Além disso, estudaremos também a democratização e a descentraliza-
ção do ensino no país, enquanto um processo dialógico em que um depen-
de do outro em suas respectivas coexistências. Desse modo, veremos, que
historicamente a organização da educação brasileira foi se consolidando
a partir de interferências políticas.
Caro(a) aluno(a), lembramos que que esta é uma leitura inicial e que você
poderá compreender a temática abordada nesta unidade a partir de outras
concepções e de outros estudos, buscando outras fontes teóricas que possam
sanar as dúvidas que surgirem ao longo desta unidade. Bons Estudos!
1
O NEOLIBERALISMO

UNICESUMAR
NO BRASIL:
algumas concepções

Caro(a) aluno(a), vamos compreender melhor como o neoliberalismo foi implan-

tado no Brasil. Desse modo, vamos entender o que é e como se solidificou em
todos os espaços dentro da sociedade. Ele pode ser considerado uma ideologia,
uma doutrina socioeconômica, um conjunto de ideias políticas e econômicas
capitalistas, uma forma de ver o mundo social ou uma corrente de pensamento.
A teoria neoliberal emerge para se opor ao movimento keynesiano, pro-
pondo uma releitura dos aspectos econômicos oriundos do liberalismo clássico,
subsidiada por uma visão econômica conservadora, cujo objetivo é diminuir ao
máximo a participação do Estado na economia.

conceituando

O Keynesianismo é uma doutrina político-econômica, elaborada pelo economista John

Maynard Keynes (1883 - 1946), que defende a plena ação do Estado nas políticas econô-
micas de um país para atingir o pleno emprego e o equilíbrio econômico.
Fonte: Educa Mais Brasil ([2020], on-line)9.

201
 A concepção neoliberal tem como premissa o caminho da servidão, escrita por
UNIDADE 5

Friedrich August von Hayek, considerado o propositor dessa base filosófica e

econômica em 1947, apontado como um manifesto inaugural do movimento
neoliberal. Esse movimento parte do pressuposto de que o mercado deve servir
como base para organização da sociedade.
Além disso, o neoliberalismo é considerado um conjunto de políticas adota-
das pelos governos neoconservadores,

“
[...] sobretudo a partir da segunda metade dos anos 70, e propa-
gadas pelo mundo a partir das organizações multilaterais criadas
pelo acordo de Bretton Woods (1945), isto é, o Banco Mundial e o
Fundo Monetário Internacional (FMI). Mas todos esses significados
têm uma coisa em comum: sugerem o retorno a um modelo ideal
(MORAES, 2001, p. 3).

A política econômica neoliberal foi adotada, inicialmente, por Margareth That-

cher, governante do Reino Unido, e por Ronald Reagan, governante dos Estados
Unidos, a partir dos anos 1980, porém se tornou uma tendência econômica vi-
gente no mundo globalizado.
Esse modelo ideal, defendido pelos neoliberais, propõe uma concepção de
que o Estado não tem responsabilidade frente à economia e à sociedade, pres-
supondo o Estado Mínimo, em que a não intervenção e a desresponsabilização
do Estado frente às questões sociais é bastante notória. Dessa forma, o próprio
Estado transfere suas competências, por exemplo: a assistência social, a saúde e a
educação para a sociedade e para outras organizações multilaterais, como: Banco
Mundial, Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT), Organização Mundial
do Comércio (OMC), Organização das Nações Unidas (ONU), Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), entre outras, como
uma forma de se eximir de seu dever (MORAES, 2001).
Para os neoliberais, o intervencionismo do Estado é antieconômico e an-
tiprodutivo, não apenas por provocar uma crise fiscal e uma inquietação dos
contribuintes, mas, sobretudo, por desestimular o capital a investir. Além disso,
o Estado, a sociedade civil e o mercado são parceiros no processo de desenvol-
vimento do país e a estrutura de funcionamento do Estado é sistematizada por
meio do processo da reforma dos sistemas de previdência social, em que justifica
o encolhimento dos recursos destinados às políticas sociais; saúde e educação;
202
desregulamentação na economia; privatização; e abertura de mercados, a partir

UNICESUMAR
da incorporação de diretrizes neoliberais. Nesse sentido, a reforma do Estado
deve ser entendida:

“
[..] dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que
deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econô-
mico e social pela via da produção de bens e serviços, para for-
talecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvi-
mento (BRASIL, 1995, p. 12).

Para Peroni (2003, p. 56), o que poderia ser uma proposta de “Estado mínimo,
configura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de
Estado máximo para o capital”. Assim, o Estado, com o poder máximo sobre
o capital, regula as atividades do capital corporativo, a partir do seu interes-
se, criando um clima propício para os negócios, atraindo o capital financeiro
transnacional, contendo o câmbio e direcionando o capital para o que considera
mais lucrativo (HARVEY,1989).
Nesse sentido, entendemos que os indivíduos são responsabilizados pelo cus-
to de seu investimento, pois quando “uma agência governamental financia ou
ajuda a financiar o treinamento de qualquer indivíduo [...] esse, em troca, deve
concordar em pagar ao governo” (FRIEDMAN, 1984, p. 99). Complementando
essas ideias, Lessard (2011, p. 54) estabelece que o Estado progressivamente mo-
difica seu modo de intervir com “menos responsabilidade direta, mais pilotagem à
distância em parceria com os atores da sociedade civil, mais avaliação da eficácia
e da eficiência da ação pública”.
Encontramos alguns princípios e fundamentos do modelo neoliberal nas
10 regras do Consenso de Washington de 1989, apontadas por Batista (1994),
que foi uma recomendação internacional que tinha como objetivo introduzir o
pressuposto econômico neoliberal nos países subdesenvolvidos, para combater
a crise, sobretudo os da América Latina, tornando-se a base do neoliberalismo
nos países subdesenvolvidos, já que após o Consenso de Washington, os EUA e,
posteriormente, o FMI adotaram essas recomendações como obrigatórias para
conceder auxílio aos países em crise e negociar as dívidas externas. Desse modo,
as 10 recomendações do Consenso de Washington que traçam as características
do neoliberalismo são:

203
 “
- Disciplina fiscal: inserção de um teto para os gastos públicos,
UNIDADE 5

reduzindo ou limitando os gastos com serviços básicos;

- Redução dos gastos públicos: disciplina fiscal e privatização dos
serviços públicos;
- Reforma tributária: modifica a maneira que os impostos são
cobrados, defendendo a menor taxação de impostos possível;
- Juros de mercado: controle dos juros para a inflação não subir;
- Câmbio de mercado: realização de importações e exportações
de produto.
- Abertura comercial: abertura do comércio com outros países
sem concepções ideológicas ou políticas que possam dificultar as
relações comerciais externas.
- Investimento estrangeiro direto: abertura de filiais de empresas
estrangeiras no país em desenvolvimento.
- Privatização de empresas estatais: privatizar todos os serviços
possíveis, o que acarreta a venda das empresas do Estado por um
valor geralmente muito abaixo do mercado.
- Desregulamentação (flexibilização de leis econômicas e tra-
balhistas): flexibilização das leis que normatizam a economia,
diminuindo a participação do Estado na economia, e dos direitos
trabalhistas.
- Direito à propriedade intelectual: garantir que os autores de
uma obra, seja ela intelectual, científica, filosófica ou artística, tenha
o direito de receber pela reprodução da obra (BATISTA, 1994, p. 18).

Levando em consideração essas recomendações, vemos que o Brasil as incor-

porou após a década de 90, no governo Fernando Henrique Cardoso, com
políticas de ajustes para se inserir no mundo globalizado. O discurso sempre
foi o da modernização, colocando em evidência o progresso tecnológico e o
científico, o incremento dos processos produtivos, aliados à implementação de
novas formas de gestão do trabalho.
No Brasil, o neoliberalismo apoia a participação reduzida do Estado na
economia, defendendo o ideal de “estado menor” e mais eficiente; além disso,
é contra o corporativismo, considerando que as relações entre o Estado e os

204
grupos de interesse da sociedade civil estão sempre tentando influenciar as

UNICESUMAR
decisões de governo para manter seus privilégios, principalmente no que se
refere às bases do trabalho.
Para compreender um pouco melhor como o neoliberalismo foi efetivado
no país, vamos delinear três momentos históricos. O primeiro deles iniciou-se
ao final do governo Sarney (1985 – 1990), em meio a aprovação da Constituição
Federal de 1988, que viabilizou o enxugamento do Estado, ganhando força com
a posse do ex-presidente Fernando Collor de Melo (1990 – 1992), primeiro pre-
sidente eleito após o golpe militar (1964 – 1985).
Durante a sua breve atuação no governo, instituiu de maneira abrupta o
modelo neoliberal. O choque foi visceral, propiciando, de maneira acelerada,
o avanço da recessão econômica, motivando tanto a direita quanto à esquerda,
apesar de suas concepções ideológicas, partidárias e políticas à aprovação do
impeachment do então Presidente Fernando Collor de Melo.
Em meio a esse período conturbado, o nome de Itamar Franco começa a
se destacar politicamente, assumindo a então presidência, em decorrência do
impeachment de Collor, em agosto de 1992, estabelecendo, desse modo, o fim
do primeiro momento do neoliberalismo no Brasil.
Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1995, o neoliberalismo
foi retomado, estabelecendo, entre os anos de 1995 a 2002, o segundo maior pe-
ríodo da aplicação do modelo neoliberal no Brasil. Com a estabilidade monetária
alcançada pelo Plano Real, em 1994, e a reclusão da recessão, o Estado passou
por inúmeras transformações.
Os gastos do Estado reduziram com a privatização de várias empresas es-
tatais, como a Vale do Rio Doce, destituindo parte do setor produtivo estatal,
propiciando a terceirização no interior do governo, a liberalização comercial e
financeira, além das reformas trabalhistas, previdenciária, entre outras, incenti-
vando empresas estrangeiras estabelecerem filiais no país. Apesar da estabilidade,
a desigualdade social ficou ainda mais evidente do que já era nos anos anteriores.
Os serviços públicos foram sucateados, os hospitais, as escolas e as universida-
des públicas deixaram de receber fundos para insumos necessários. Professores,
policiais, médicos e funcionários públicos federais em geral tiveram seus salários
atrasados e os benefícios oriundos dos planos de carreira achatados, decorrendo
greves em várias categorias descontentes com o direcionamento do serviço público.
Além disso, a população mais pobre estava passando fome e não tinha acesso à

205
 saúde de qualidade e seus direitos à educação também não eram respeitados. As-
UNIDADE 5

sim, a economia foi se estabelecendo, enquanto as questões sociais eram ignoradas.

Com a vitória do candidato à presidência, Luiz Inácio Lula da Silva, nas eleições
do ano de 2002, pelo partido dos trabalhadores, o neoliberalismo foi interrompido,
dando lugar a uma nova forma governista que permitiu por mais de uma década
produzir resultados expressivos em relação à expansão da economia e da justiça
social, reduzindo os índices de pobreza e de desigualdade social no Brasil.
O terceiro momento implantado no Brasil ocorreu em 2016, com destituição
da então presidenta Dilma Roussef, eleita democraticamente nas eleições de 2014,
por meio de um golpe judiciário-parlamentar. A emergência do vice-presidente
Michel Temer se caracterizou pelo retorno do modelo neoliberal de maneira
incisiva, depredando de maneira decisiva o papel do Estado, principalmente em
relação às políticas sociais.
Em 2018, o Brasil ganha mais um capítulo na história do seguimento neoli-
beral, com o então eleito democraticamente Jair Messias Bolsonaro. O que pre-
senciamos é a emergência do Estado em privatizar empresas públicas e aniquilar
o funcionalismo público em todos seus segmentos, com o esmagamento dos
direitos trabalhistas. Precisamos aguardar as próximas ações governamentais
para encerrar mais um período neoliberal no Brasil.

206
2
O IMPACTO DO

UNICESUMAR
NEOLIBERALISMO
na educação

Caro(a) aluno(a), conhecemos concepções importantes a respeito da evolução do

neoliberalismo e de sua consolidação no Brasil. A partir dessas bases ideológicas,
você conseguirá compreender o impacto do neoliberalismo na educação brasileira.
Por isso, o contexto da educação e da sociedade na atualidade é marcada
por inúmeras mudanças do processo de reestruturação capitalista neoliberal,
que apresentam características específicas, como a globalização da economia, a
descentralização, a privatização de espaços e de serviços públicos, a diminuição
das relações democráticas, entre outros.
Nesse sentido, a não responsabilização do Estado quanto às questões sociais
que se manifesta na área educacional com a diminuição dos recursos, com a
descentralização, com as reformas e com a própria mudança na concepção da
escola e sua função, traz um significado para a educação baseado no princípio
neoliberal, assumido pelo Estado, em que a educação deve atender às necessida-
des do mercado, do movimento econômico e não mais a um projeto de sociedade,
de cidadania e de participação democrática.
Levando em consideração tais concepções, então quais seriam os objetivos
propostos pela ideologia neoliberal para a educação? Respondendo a essa ques-
tão, é importante pensar que para o neoliberalismo, a economia é quem rege a
sociedade e sua regulação é realizada por meio da competitividade.
Além disso, o ideal neoliberal consiste em:
207
 “
[...] corte de despesas públicas, de benefícios sociais, liberalização
UNIDADE 5

econômica, venda de empresas estatais, suspensão de controle de

preços, eliminação de controle de comércio exterior e prioridade
absoluta do combate à inflação (CARMO, 1998, p. 35).

Ainda, o neoliberalismo prega o Estado mínimo para todas as questões sociais,

inclusive para a educação, o que tem causado inúmeros problemas, pois ao de-
fender o Estado mínimo, a educação pública é ameaçada e sua responsabilidade
passa a ser dos indivíduos e da sociedade, assumindo a função do Estado. Desse
modo, deixa de cumprir o que é previsto no Art. 205 da constituição: “a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família [...]” (BRASIL, 1988, on-line) e
ainda fazendo com que a população acredite que o Estado não possui recursos
suficientes para oferecer à educação e que os empresários, as Organizações não
Governamentais e a sociedade precisa ajudar a sustentar a escola.
Assim, em vez de constituirmos uma rede universal de proteção social, de
cidadania, que evidencie o dever do Estado na garantia dos direitos, retrocedemos
a uma concepção de que o bem-estar pertence ao âmbito do privado: o terceiro
setor, passando da lógica da integração em função de necessidades e deman-
das de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas,
a riqueza social etc.), para uma lógica econômica estritamente privada e guiada
pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no
mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho
(MONTAÑO, 2008). “[...] mas no mercado competitivo, não há espaço para to-
dos” (GENTILI, 2002, p. 51).
Levando em consideração todos os aspectos supracitados, Andrioli (2002,
p. 2) apresenta as principais consequências do neoliberalismo na educação.

1. Menos recursos, por dois motivos principais:

a) diminuição da arrecadação (por meio de isenções, incentivos, sonegação);
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis.
2. Prioridade no Ensino Fundamental como responsabilidade dos Estados
e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios).
3. O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência.
4. Formação menos abrangente e mais profissionalizante.
5. A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do Ensino
Médio e profissionalizante.
208
 6. Privatização do ensino.

UNICESUMAR
7. Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando
adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e
às próprias escolas).
8. Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da me-
nor qualidade.
9. Aumento de matrículas como jogo de marketing (são feitas apenas mais
inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas).
10. A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o pro-
grama “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola, a
culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim,
o governo de sua responsabilidade com a educação.
11. O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante,
com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos
consciência crítica”.
12. A autonomia é apenas administrativa. Avaliações, livros didáticos, currí-
culos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle”
e fiscalização continuam dirigidos e centralizados. Contudo, no que se
refere à parte financeira (como infraestrutura, merenda, transporte), passa
a ser descentralizada.
13. Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor
custo): não interessa o conhecimento crítico.
14. Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação.
15. Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola
pública a partir de 1980.
16. Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem
duas visões contraditórias); se por um lado aparece uma preocupação
com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como pro-
posta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro,
há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada
do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do
primeiro mandato do Fernando Henrique Cardoso, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse
processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que
a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva
209
 implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e
UNIDADE 5

dos próprios professores.

17. Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, ou seja, não
há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas so-
mente a “amenização” da desigualdade.
18. Privatização das Universidades.
19. Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determinando as
competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados
e Municípios.
20. Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações so-
ciais).

pensando juntos

O Brasil tem perdido milhares de vagas de emprego formal nos últimos anos. Nesse sen-
tido, como formar exclusivamente para atender o trabalho em um país que apresenta
diminuição gradativa dos postos de trabalho?
Fonte: a autora.

A partir das concepções de Andrioli (2002), vimos que as políticas neoliberais

no Brasil utilizam-se do discurso de modernização, flexibilização, adaptação,
competitividade, produtividade, qualidade e eficiências dos sistemas de ensi-
no e conquistaram muitos adeptos, porém, o neoliberalismo, enquanto política
econômica, não diminuiu a desigualdade e a concentração de renda em uma
pequena parcela da sociedade, também não conseguiu reestruturar o crescimento
da economia como retrata.
Assim, para compreendermos a escola no contexto do pensamento neoliberal,
é necessário que, além de compreender o seu desempenho dentro da sociedade,
estude as evidências que trazem esse modelo para dentro da escola. Em 1995, por
exemplo, no Brasil, a Presidência da República publicou um documento denomi-
nado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, que resumia as propostas
neoliberais que transitavam no mundo todo. Esse documento mostrava que no
Brasil, tinha em vista que o Estado, em razão do modelo de desenvolvimento
adotado, desviava-se de suas atribuições para atuar com grande ênfase na esfera
produtiva. Essa interferência do Estado no mercado acarretou um funcionamen-
to irregular do mercado, levando o país a uma crise nos anos de 1990.
210
 Isso demonstra claramente a preocupação dos governantes brasileiros nesse

UNICESUMAR
período, que era determinado pela percepção de desenvolvimento da sociedade
que tinham, necessitando urgentemente que revissem o papel do Estado – cau-
sador da crise pela qual os brasileiros passavam.
Desse modo, redefinir o papel do Estado significava, então, reformar a ins-
tituição, pois se percebia que ela já não atendia as demandas sob sua respon-
sabilidade, “[...] sobretudo na área social” (BRASIL, 1995, p. 10). Esse processo
era necessário uma vez que a dificuldade de atender às demandas significava,
justamente, em uma crise do Estado. Assim, a crise do Estado definia-se:

“
(1) como uma crise fiscal, caracterizada pela crescente perda do
crédito por parte do Estado e pela poupança pública que se torna
negativa; (2) o esgotamento da estratégia estatizante de intervenção
do Estado, a qual se reveste de várias formas: o Estado do bem-estar
social nos países desenvolvidos, a estratégia de substituição de im-
portações no terceiro mundo, e o estatismo nos países comunistas; e
(3) a superação da forma de administrar o Estado, isto é, a superação
da administração pública burocrática (BRASIL, 1995, p. 10).

211
 Diante disso, os governantes brasileiros desse período iniciaram um processo
UNIDADE 5

de reforma do Estado que passaria, inevitavelmente, pelo ajuste fiscal, combate à

inflação, estímulo à produção e pela racionalização da administração pública, o
que acarretava nas privatizações e ajustamento das contas públicas. Por isso, as
críticas dos educadores eram relacionadas às mudanças que atingiram a educação
e a tornaram um espaço para atender às necessidades do mercado, começando
com a privatização da educação e terminando com a divisão absoluta da educa-
ção, abandonando-a à sorte da economia de mercado.
Assim, entendemos que o processo de privatização não envolve apenas a
venda de uma empresa pública para o setor privado, mas a liberalização de vários
serviços, como a educação, saúde e meio ambiente, até então oferecidos pelo Es-
tado. A privatização pode ocorrer de diversas formas e possui modalidades que
confundem a fronteira do público e do privado.
De 1995 a 2003, o Brasil passou por uma reforma estratégica do governo Fer-
nando Henrique Cardoso, que criou um ministério próprio para sua implemen-
tação, denominado Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
(MARE), evidenciando o esvaziamento do Estado de suas obrigações, deixando
à comunidade civil a responsabilidade de suprir suas necessidades sociais: “[...]
o Estado reduz seu papel de executor ou prestador de serviços, mantendo-se no
papel de regulador e provedor ou promotor destes [...]” (BRASIL, 1995, p. 13),
incluindo os serviços sociais, como educação e saúde.

conecte-se

Este vídeo apresenta a concepção de que o neoliberalismo na educação

como negócio priva milhões de jovens de diversos países da América latina
à Educação. Disponível no QR Code.

Essa reforma, denominada de “gerencial”, foi baseada em conceitos atuais de ad-

ministração e eficiência, os quais o cidadão passa a ser considerado “cliente” dos
serviços prestados pelo Estado. Nesse sentido, o Estado assume novas funções
para se tornar mais eficiente, focando suas ações e restringindo-as para garantir
a lei e a ordem, as normatizações jurídicas, a proteção da propriedade privada
e a prestação de serviços sociais básicos, oferecidos apenas para uma parcela
da população por meio de políticas focalizadas. As funções do Estado passam
a ser mínimas e envolvem a participação de outras instâncias, como: empresas,
212
famílias, grupos comunitários e o apelo ao apoio voluntariado, que, em geral,

UNICESUMAR
resultando em desregulação, descentralização e privatização.
O setor privado, por sua vez, ampliou seu espaço de atuação na educação para
além da oferta direta dos serviços educacionais, recaindo sobre os espaços públi-
cos as parcerias, a venda de métodos e materiais educacionais, em um processo
de mercantilização do conhecimento.

“
As políticas de privatização encontravam-se presentes nos discur-
sos pela autonomia da escola, na busca por recursos, na concessão
de bolsas de estudo nas instituições privadas, com o aumento da
oferta da educação básica, dos cursos tecnológicos nas instituições
privadas, no financiamento de projetos educacionais pelo Banco
Internacional de Desenvolvimento (BID), e através das políticas
de incentivos fiscais e isenção de impostos às instituições privadas,
adotadas pelos governos, enquanto que, para a rede pública, cada
vez menos recursos são destinados (HOTZ, 2009, p. 267).

Quando falamos de privatização da educação, pensamos primeiramente na pri-

vatização da educação pública e na qualidade da educação ofertada pelas ins-
tituições privadas, porém seus impactos, sejam eles de uma forma ou de outra,
refletem diretamente no cotidiano da escola, na sua estrutura e organização.

“
Manifesta-se, desse modo, a tentativa de vincular a educação ao
novo paradigma produtivo, na ótica do que se denomina neotec-
nicismo. Há a volta ao discurso do racionalismo econômico, do
gerencialismo/administração privado/a como modelo para o setor
público e do capital humano (formação de recursos humanos) (LI-
BÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 117).

Ainda, há outras maneiras de se privatizar, por exemplo: a aquisição de material

didático de uma instituição privada; a contratação de instituições particulares
para ofertar a formação docente; quando há permuta do Estado com empresas
privadas, em um movimento de favoritismo, em que elas fazem comercialização
social, no intuito de terem impostos; quando há terceirização na manutenção
da escola ou até mesmo em sua gestão, como no modelo de Charter Schools,
nos Estados Unidos.
213
 “
No Brasil, esse processo começou em 2005, em Pernambuco, com
UNIDADE 5

a implantação de Centros de Ensino em tempo integral (Procen-

tro) pela Secretaria de Educação do Estado, em parceria com o
Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE). Essa ex-
periência recebeu muita atenção da mídia e passou a ser divulgada
por fundações e organizações sociais ligadas à educação, como
um modelo de escola charter. Outros estados, tais como Sergipe,
Ceará, Piauí e Rio de Janeiro adotaram variações desse modelo.
Já em Goiás, o caminho tem sido a transferência da gestão das
escolas para organizações sociais, com mudanças das condições
de trabalho, como o fim do concurso público e o pagamento de
bônus aos professores conforme o rendimento dos alunos – o que
mantém o baixo nível salarial. No estado de São Paulo, Campinas
e outros municípios também vêm transferindo a gestão escolar
para organizações sociais, por enquanto em unidades de Educação
Infantil (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 76).

A partir disso, podemos concluir que a privatização é benéfica para a educação?

É necessário considerar que, quando uma empresa adquire a responsabilidade
pela gestão da escola, ela espera retorno financeiro, e este obedece a máxima de
“fazer mais com menos”, ou seja, aumentar a eficiência e reduzir custos. Assim,
há o pressuposto de que este processo pode provocar o crescimento de alunos
em sala, a contratação de professores recém-formados e por tempo parcial,
baixos salários, a redução da formação continuada, a exclusão de alunos com
dificuldades, entre outros.
Diante do exposto, pode-se compreender que a privatização, como parte do
processo de reestruturação capitalista neoliberal, altera a estrutura dos sistemas
educacionais, e antes de se iludir que o setor privado precisa ser referência para
o setor público e que os processos de privatização resolverão as questões educa-
cionais, é preciso questionar, estudar e refletir sobre essas possíveis mudanças.

214
3
A DEMOCRATIZAÇÃO E A

UNICESUMAR
DESCENTRALIZAÇÃO:
perspectivas no contexto
escolar

Vamos finalizar as reflexões propostas até o momento, com um diálogo acerca

da democratização e descentralização do ensino no Brasil. O tema pode parecer
ultrapassado ou desatualizado, porém continua aparecendo nos debates da área
da educação, principalmente pelo significado polissêmico, carregado de concep-
ções e ideais políticos.
Quando nos remetemos à história da educação brasileira, encontramos
vestígios de inúmeras questões enraizadas na construção do ensino do país, e a
democratização é uma delas. Os primeiros traços da democratização do ensino
no Brasil começaram a surgir a partir da Constituição de 1824, que apresentou,
no inciso 32 de seu Art. 179, o direito à “instrução primária, e gratuita a todos
os Cidadãos” (BRASIL, 1824, on-line). Após três anos, a Lei de 15 de outubro
de 1827 estabelece, em seu Art. 1º, que: “Em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias”
(BRASIL, 1827, on-line), demonstrando a preocupação de Dom Pedro em per-
petuar o ensino no Brasil.
Contudo, apesar dos esforços ocorridos no século XIX para que a demo-
cratização do ensino fosse disseminada, foi a partir do início do século XX que
ela ganhou força, pois, até os anos de 1930, o Brasil era basicamente agrário e a
grande parte da população vivia no campo, não havendo o interesse pelo ensi-
no formal. Foi a partir do projeto de desenvolvimento econômico, pautado na
215
 industrialização do então presidente Getúlio Vargas, que foi possível ampliar a
UNIDADE 5

demanda do ensino no país.

No entanto, a democratização do ensino ocorreu de maneira muito mais efe-
tiva nas últimas décadas do século XX, após inúmeras transformações políticas
e econômicas. Além disso, com a mudança na concepção do Estado, foi possível
conduzir o Brasil, principalmente no início da década de 90, após a legitimação
da Constituição Federal de 1988, a implementar reformas em todo o contexto da
educação básica, a fim de universalizar o ensino, iniciando um novo momento
no cenário educacional, cujo foco era a gestão democrática das políticas públicas.
Desse modo, foram surgindo inúmeros movimentos em prol à democratização,
estendendo-se a outros campos, como a valorização da escola pública, a descen-
tralização e o alargamento dos espaços de participação na escola.
De acordo com Cunha (1987, p. 6),

“
o ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos
os que o procuram, mas, também oferece a qualidade que não pode
ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O ensino democráti-
co é aquele que, sendo estatal, não está subordinado ao mandonismo
de castas burocráticas, nem sujeito às oscilações dos administradores
do momento [...]. O ensino democrático é, também, aquele cuja gestão
é exercida pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediação
do Estado (que precisamos fazer democrático), seja diretamente, pelo
princípio da representação e da administração colegiada.

Nesse mesmo sentido, Azanha (2004) também esclarece que a democratização

do ensino pode ser compreendida de duas formas: como política de ampliação
de possibilidade educacional para todos ou como prática pedagógica baseada na
liberdade do aluno, portanto, uma valoriza os aspectos quantitativos e a outra os
qualitativos do processo. Carvalho (2004) complementa as concepções de Aza-
nha (2004) e ressalta que há diferenças na abordagem de aspectos educacionais
relacionados à democratização, a qualidade do ensino e também à formação
docente, pois “trata-se, portanto, de reconhecer que o recurso a uma mesma ex-
pressão pode obscurecer não só concepções teóricas divergentes como diferentes
– ou conflitantes – programas de ação” (CARVALHO, 2004, p. 328).
Desse modo, é importante considerar que a compreensão das instituições
de ensino podem apresentar entendimentos e expectativas divergentes sobre a
216
democratização do ensino e a qualidade da sua oferta, sendo necessário consi-

UNICESUMAR
derar que os discursos que envolvem essa temática, propagam valores e metas
distintas, por isso, Carvalho (2004) afirma que esses posicionamentos divergentes,
que se dividem entre universalizar as oportunidades e propiciar a liberdade do
educando, confirma mais do que uma diferença teórica ou conceitual, demonstra
a adesão a práticas sociais diversas, a partir do que cada grupo social considera
como sendo melhor, confirmando que a ampliação das oportunidades de acesso
à educação, muitas vezes, não é relacionado ao acesso das pessoas à educação.
Para Azanha (2004, p. 344), não:

“
[...] se democratiza o ensino, reservando-o para uns poucos sob
pretextos pedagógicos. A democratização da educação [...] é um
processo exterior à escola, que toma a educação como uma variável
social e não como simples variável pedagógica.

A democratização do ensino, por meio da expansão das oportunidades educa-

cionais, é vista como uma medida política e não se configura como um aspecto
do processo técnico-pedagógico. Além disso, Carvalho (2004) concorda com
a concepção de Azanha (2004) de que a democratização do ensino deve ser
entendida como uma política pública que precisa viabilizar o direito à escola-
rização, pois não existe democratização dissociada da ampliação do acesso e
da permanência na escola.
Pensando sobre a democratização do ensino, precisamos compreender que
ela tem uma relação profunda com a descentralização do ensino. Por isso, vamos
compreender, a partir de agora, como esses dois conceitos são interligados na
educação brasileira.
Se analisarmos historicamente, o sentido da descentralização, vemos que já
estava presente na Constituição de 1891, quando estabeleceu que os estados da
federação pudessem criar e prover suas instituições de ensino, porém, a partir da
Constituição Federal de 1988, a democratização do ensino foi sendo firmada por
meio de uma abordagem conceitual baseada nas concepções da transformação
do sistema federativo, conforme estabelece o Art. 18 da Constituição, que diz
que: “A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil
compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos, au-
tônomos, nos termos desta Constituição” (BRASIL, 1988, on-line). Esse novo
regime viabilizou uma nova relação entre o poder central e as unidades da fede-
217
 ração. A Constituição Federal de 1988, símbolo desse período, ao conferir novas
UNIDADE 5

atribuições aos municípios, iniciou, dessa forma, um novo cenário em relação à

descentralização no contexto das relações entre as esferas governamentais.
Foi nesse período que a descentralização e a democratização do ensino foram
valorizadas, principalmente pelos movimentos sindicais docentes e pelos setores
políticos da sociedade brasileira. Além disso, foi um período marcado pela ascen-
são dos movimentos sociais e da redemocratização do regime político do país.
Na década de 90, a descentralização na educação foi se transformando em
meio a um conjunto de fatores, relacionados às experiências de outros países
com as reformas educacionais, que tinham como objetivo fortalecer as insti-
tuições escolares a partir da introdução de mecanismos de descentralização, a
partir da transferência de poderes e de recursos. As reformas educacionais no
contexto internacional e brasileiro integram um quadro político em que há o
interesse de alinhar a educação às demandas atuais da economia mundial, às
transformações tecnológicas.
A descentralização do ensino se tornou mais evidente na década de 80, com a
transferência do poder de decisão do governo federal para estados e municípios;
porém, a partir da década de 90, novas medidas de descentralização buscavam
direcionar o poder para as escolas. Contudo, as ações propostas nesses dois mo-
mentos se desenvolveram em um processo contínuo em que os dois passaram a
coexistir simultaneamente.
Para Winkler e Gershberg (2000), a descentralização na educação proposta
pelo governo federal, em que a transferência das responsabilidades são direcio-
nadas para outros entes federativos, assume um objetivo diferente daquele que
é destinado à transferência dos poderes para as escolas, pois nesse movimento
político, ela se justifica por inúmeras causas, principalmente com o objetivo cen-
tral de melhorar o desempenho das instituições de ensino.
No Brasil, a descentralização ganha um novo significado ao se integrar ao
cenário das reformas educacionais, pois passa a ser considerada um meio em que
se deve atingir com maior eficiência e eficácia, a partir da adesão a programas,
como: o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que tem como ob-
jetivo transferir recursos financeiros do governo federal para o Distrito Federal,
estados e municípios, para adquirir insumos destinados à merenda escolar; o
Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD), cujo objetivo é propiciar livros
didáticos e dicionários de língua de maneira gratuita a alunos e professores das
escolas públicas; o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), cujo objetivo
218
é à transferência direta de recursos financeiros para as escolas. Além desses pro-

UNICESUMAR
gramas, também há o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB), que é:

“
[...] um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual
(um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete
fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes
dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e muni-
cípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da
Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fun-
deb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais,
sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente
da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação
exclusiva na educação básica (FUNDEB, 2020, on-line)10.

explorando Ideias

O que é o Fundeb?
O Fundeb não é um único fundo, na verdade, é um conjunto de 27 fundos (26 estaduais e
1 do Distrito Federal) que serve como mecanismo de redistribuição de recursos destina-
dos à Educação Básica. Isto é, trata-se de um grande cofre do qual sai dinheiro para va-
lorizar os professores e desenvolver e manter funcionando todas as etapas da Educação
Básica – desde creches, Pré-escola, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio
até a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Educação Superior não entra nessa conta. O
Fundeb entrou em vigor em janeiro de 2007 e se estenderá até 2020, conforme prevê a
Emenda Constitucional nº 53, que alterou o Art. 60 do Ato de Disposições Constitucionais
Transitórias (ADCT), por isso a urgência em ajustar uma proposta de Novo Fundeb.
Fonte: Todos Pela Educação (2020, on-line)11.

Com a institucionalização desses programas pelo governo federal, aos outros

entes federativos, a organização dos sistemas de ensino teve que ser redesenha-
da, redefinindo a relação entre os órgãos centrais da educação e a instituição
de ensino. Esse fluxo fez com que a descentralização do ensino, passasse a ter
como uma de suas principais estratégias as reformas educacionais, como uma
forma de promover mudanças na gestão dos órgãos que constituem os sistemas
de ensino, principalmente as escolas.

219
 Caro(a) aluno(a), esperamos que esta leitura tenha instigado a buscar mais
UNIDADE 5

informações e conhecimento a respeito dessas duas temáticas tão importantes

que é a democratização e descentralização do ensino. E que você possa refletir
sobre as inúmeras facetas que a educação possui, quando pensar na estrutura,
organização e funcionamento da educação básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Caro(a) aluno(a), para encerramos as reflexões sobre a Estrutura e Funciona-

mento da Educação Básica, tratamos, nesta última unidade, sobre as implicações
do neoliberalismo no país. Com isso, pudemos compreender, em primeiro lugar,
como o neoliberalismo foi se configurando no Brasil, a partir das influências in-
ternacionais, traçando os caminhos de sua implementação nas terras brasileiras.
Ainda pudemos compreender as mudanças provenientes do processo de rees-
truturação capitalista neoliberal, suas características e interferências na estrutura
e organização da educação. Entendemos como a educação se desenvolve a partir
da articulação política com os ideais neoliberais.
Isso fica claro quando estudamos que o Estado, ao assumir uma política neo-
liberal, passa a reformar os serviços públicos, como a educação, em uma pers-
pectiva de divisão de responsabilidade, como justificativa de falta de recursos,
tratando o cidadão como cliente dos serviços públicos, em vez de cidadãos de
direito, passamos a consumidores dos serviços. Além disso, vimos que o caráter
público da educação é diluído e enfraquecido nas propostas de privatização, que
passaram a ser referência dentro do setor público; e a educação, diante dessa
perspectiva, é vista como importante para a formação de trabalhadores em vez
de cidadãos de direitos.
Enfim, tratamos da democratização e descentralização do ensino, de modo
que a primeira está diretamente ligada à segunda, em um movimento histórico
e político, já que para que a democratização seja efetivada, é necessário que haja
a descentralização do ensino para que se tenha autonomia para gerir a educação
em seus inúmeros aspectos, seja ele politicamente ou pedagogicamente.
Portanto, ao encerrarmos esta unidade, pode ser que surjam dúvidas a partir
das reflexões propostas, porém esse processo de reflexão contribui para a cons-
trução de novos conhecimentos.

220
 na prática

1. A partir do ano de 1989, a América Latina materializa o neoliberalismo. Esse modelo

foi questionado por vários grupos e movimentos sociai. Desse modo, configurou-se
a partir de quais questões? Analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa
correta.

a) O neoliberalismo diminui as diferenças sociais, propiciando mais emprego e me-

lhores possibilidades de trabalho.
b) O neoliberalismo possibilita o progresso da sociedade e da política, constituindo
uma vida mais justa e democrática.
c) O neoliberalismo desconsidera as intervenções das instituições particulares,
diante da intervenção do Estado.
d) O neoliberalismo aprova o corte dos gastos públicos, dos direitos sociais, venda
dos bens do Estado.
e) O neoliberalismo possibilita a instrução mais extensa e não profissionalizante.

2. As empresas particulares aumentaram a sua atividade e ação na educação, ofere-

cendo serviços voltados para a educação em parceria com o poder público, dispo-
nibilizando procedimentos, técnicas e estratégias educacionais comercializando,
dessa maneira, o conhecimento.

Levando em consideração os aspectos apresentados, analise as afirmativas que

correspondem ao local em que a privatização se encontra.

I - No setor público, com muito mais investimentos e financiamento governamental,

recursos e subsídios do governo.
II - Na oferta de bolsas de estudo nos estabelecimentos de ensino particulares.
III - Nos cursos voltados para a área tecnológica dos estabelecimentos particulares.
IV - Nas políticas de fomento fiscal e isenção de impostos aos estabelecimentos
particulares.
É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

221
 na prática

3. O pensamento neoliberal defende uma segmentação entre as esferas do Estado e

do mercado. O neoliberalismo entende a existência e permanência das questões
econômicas no âmbito do mercado, enquanto ao Estado cabem os processos da
política formal e, eventualmente, algumas atividades sociais. Desse modo, trata-se
de uma concepção do Estado como público, e de tudo o que não é estatal como
privado. Nesse sentido, o modelo de Estado que mais se aproxima ao ideal do pen-
samento neoliberal é aquele que:

a) Reduz suas intervenções no campo social, apela à solidariedade e se apresenta

como parceiro da sociedade em suas responsabilidades sociais.
b) Fornece a estrutura necessária para a livre concorrência do mercado, atua de
forma descentralizada e reconhece a universalização dos direitos sociais a todos
os cidadãos.
c) Promove a democracia governada, restringe a participação política ao silencioso
ato eleitoral e assegura a legitimação total da dominação da sociedade.
d) Centraliza o poder de dirigir os interesses particulares de frações da população,
não toma conhecimento da atuação da sociedade civil e tem como meta a luta
contra a tirania da maioria.
e) Amplia suas responsabilidades no tratamento da questão social, prioriza a ques-
tão econômica como determinante do sistema e se distancia da sociedade.

4. No modelo neoliberal, a educação tem um direcionamento economicista guiado

pela ênfase nas capacidades e competências. Acerca do exposto, NÃO faz parte
das concepções do modelo neoliberalismo na educação:

a) Parte financeira voltada para a infraestrutura é centralizada.

b) Formação menos abrangente e mais profissionalizante
c) Parceria com a sociedade civil.
d) Produtividade e eficiência empresarial.
e) Privatização do ensino.

222
 na prática

5. O neoliberalismo ganhou mais visibilidade no Brasil na década de 90, incorporado

pelo sistema político e econômico do país, contudo foi contestado por diferentes
grupos e movimentos sociais, caracterizado por:

Considerando tais concepções, a seguir analise as afirmações e assinale a correta:

a) Uma base econômica formada pelo setor público que apresentava uma demanda
significativa para o mercado de trabalho.
b) Efetivar uma sociedade mais igualitária a partir do desenvolvimento social e po-
lítico do país.
c) Por implantar um conjunto de ideais políticos e econômicos que defendia a
diminuição da interferência do Estado na economia.
d) Diminuir as diferenças sociais e econômicas da população com uma oferta ainda
e) Diminuir o poder da iniciativa privada diante da intervenção do Estado contra as
classes mais favorecidas.

223
 aprimore-se

EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO: PRESENÇA E PAPEL DO ESTADO NA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

Wéllia Pimentel Santos

Um dos principais lapsos cometidos ao se analisar a educação, é analisar seus pro-

blemas como se fossem atuais, sem levar em consideração que estes estão frente a
uma matriz histórica, claramente interligada ao momento presente. Nesta perspec-
tiva, é possível assinalar que já nos anos 1980, os sistemas educativos estavam atra-
vessados por uma crise geral da sociedade latinoamericana e apresentava múltiplas
funções. A educação destinada aos trabalhadores era desenhada por pedagogos
dos séculos XIX e XX a partir do reflexo da ideia de fábrica. As aulas se constituíam
na perspectiva de uma linha de montagem na qual se preparavam as crianças para
enfrentar a vida. Todos detinham os mesmos postos de trabalho, se vestiam igual-
mente, cumpriam os mesmos horários e estudavam o mesmo conteúdo. A fábrica
como microcosmo social praticamente desapareceu, entretanto, a educação conti-
nua organizando-se aos moldes da sociedade industrial do século XIX.
Exemplos de disfunções a serem citados são inúmeros e se bem resultam evi-
dentes que os sistemas escolares requeriam modificações. Em consequência au-
mentaram as desigualdades educativas e o impulso à educação privada cresceu
rapidamente. Passou a existir uma vinculação direta entre os organismos financei-
ros com o Fundo Monetário Internacional, e o Banco Mundial com os programas
educacionais da América Latina, trazendo, consequentemente, uma intervenção di-
reta dos ministérios da economia na área pedagógica, sendo que suas imposições
econômicas determinavam desde os salários docentes até a troca de estruturas do
sistema de reformas de conteúdos.
Nestes paradigmas, com muito atraso em relação às nações desenvolvidas, o
Brasil veio traçando, a partir do início da década passada, metas ambiciosas no que
tange à qualidade da educação no país, querendo chegar ao ano de 2022, bicente-
nário da independência, com todas as crianças tendo seu direito de aprender com

224
 aprimore-se

qualidade, garantido. Os desafios são imensos, especialmente, devido ao modelo

estatal, cujos princípios partem da perspectiva de uma educação liberalizante, ten-
do seus moldes traçados e condicionados, no que diz respeito à presença e papel
do Estado na educação contemporânea, à subserviência aos ditames deste novo
modelo socioeconômico.
De tal modo, nesta pesquisa, serão consideradas algumas questões centrais que
visam nortear esta temática, dentre elas: quais as características desse modelo li-
beral para a política pública de educação? Será que de fato esse modelo neoliberal
de escola está trazendo algum tipo de benefício ou está simplesmente tolhendo as
pessoas no sentido de se adequarem às ideias das classes dominantes? Como tem
sido o apoio à escola e ao professor para que se consiga dar condições de cumpri-
rem essa meta ousada?
Nessas proposições, sem refutar toda a densidade teórica proposta, essa pes-
quisa se propõe a pensar epistemologicamente a presença do Estado na educação
contemporânea, de modo a aproximar a discussão a partir dos pressupostos histó-
ricos que embasam o discurso neoliberal na educação. Convém assinalar a existên-
cia de vários tipos de liberalismo, contudo, todos eles dispõem basicamente de três
grandes pilares: a liberdade individual, o direito de propriedade e o direito à vida.
Trata-se de uma teoria de liberdade econômica que, na sua origem, clamava por
liberdades básicas subjacentes aos aspectos ligados à política, à liberdade de ex-
pressão, de comércio, de indústria, liberdade religiosa, portanto, impossíveis serem
imaginar no antigo regime. Por outro lado, o momento atual vivenciado pelos países
ocidentais se pauta no modelo neoliberal, isto é, numa redefinição do liberalismo
clássico, desencadeado em resposta à crise mundial vivenciada nos anos 1970, in-
tervindo no ritmo de crescimento dos países industrializados, e isso se reflete nas
políticas públicas, especialmente às de cunho social. De tal modo, torna-se mister
a propositura de uma reflexão pautada nos ideários das políticas neoliberais no
âmbito da educação.

Fonte: Santos (2019, on-line).

225
 eu recomendo!

livro

Brasil: Neoliberalismo versus democracia

Autor: Alfredo Saad Filho; Lecio Morais
Editora: Boitempo
Sinopse: o livro apresenta, nas primeiras linhas, como o Brasil
transitou da ditadura à democracia e deixou para trás o modelo
de substituição de importações, abraçando, sem amarras, o neo-
liberalismo. Mostra que nessa teia de contradições, o 'neolibera-
lismo desenvolvimentista, toma forma, porém demonstra que essa essência pa-
radoxal se expressa no colapso do projeto político do Partido dos Trabalhadores
(PT). Implementado gradualmente pelas administrações federais lideradas pelo
PT, o 'neoliberalismo desenvolvimentista' sustentou-se enquanto apresentou êxi-
tos sociais e econômicos incontestáveis. As limitações desse modelo se tornaram
evidentes, e os setores que se sentiram prejudicados por ele - a chamada aliança
de privilégios - articularam-se para pôr fim ao impasse. Esse movimento de elites
levou ao impeachment de Dilma Rousseff e ao surgimento de uma extrema direi-
ta de massas no país.

filme

Privatizações: a Distopia do Capital

Ano: 2014
Sinopse: o filme questiona qual é o modelo econômico que o país
quer construir para o futuro. O objetivo do cineasta Silvio Tendler
é debater publicamente os discursos hegemônicos que rondam
as políticas econômicas. Além disso, traça um panorama históri-
co dos processos de privatizações que o país sofreu, preocupan-
do-se em refletir sobre o futuro. Neste caso, a ideia é discutir a
possibilidade de reconstrução do Estado brasileiro.

226
 eu recomendo!

conecte-se

Qual a consequência do neoliberalismo?

https://www.youtube.com/watch?v=Kig5meVSvYQ
Um diálogo importante sobre a concepção de neoliberalismo no Brasil e no mundo,
apontando os direcionamentos da economia e da política a partir desse modelo, mos-
trando a diferença entre a esquerda e a direita.

Privatização da Educação: Como isso afeta você?

https://www.youtube.com/watch?v=pgMky6o8zT0
No "Papo de Professor", a professora Maria Cláudia faz um balanço sobre como as
reformas recentes, propostas pelo governo, afetam os profissionais da educação.

227
 conclusão
conclusãogeral
geral

conclusão
conclusão
geral
geral

Caro(a) aluno(a),

Chegamos ao fim desta trajetória, cujo objetivo foi compreender a estrutura e or-
ganização da educação básica brasileira. Tratamos do percurso da educação por
meio da legislação brasileira e dos caminhos percorridos para que hoje tivéssemos
a garantia constitucional do direito à educação.
Abordamos aspectos pontuais sobre a organização dos níveis, etapas da Educa-
ção Básica brasileira, bem como especificamos a evolução histórica de cada modali-
dade de ensino existente no Brasil. Perpassamos conceitos fundamentais e aspectos
legais a respeito das diretrizes que regem os níveis da educação básica, bem como
se estrutura suas etapas iniciais. Além disso, discutimos a respeito das modalidades
de ensino e suas especificidades.
Estudamos a relação do professor com o sistema de ensino e a organização es-
colar, sistematizando discussões a respeito da formação inicial dos profissionais da
educação e como permeia a profissionalização e a carreira do magistério, além de
articular reflexões a respeito das avaliações Externas e como esse trabalho implica
no Trabalho Docente.

228
228
 conclusão geral

conclusão geral

Problematizamos a respeito do neoliberalismo e de sua interferência na educa-

ção, assim como seus desdobramentos no processo de privatização da educação.
Ainda, tratamos de maneira bastante dialógica sobre a democratização e a descen-
tralização do ensino no contexto escolar.
Por fim, acreditamos que o processo de formação do pedagogo deve ser contí-
nuo e que você terá uma longa caminhada de aprofundamento após a conclusão
do curso. Por isso, sugerimos que, ao finalizar seus estudos, continue pesquisando
a respeito dos conceitos abordados neste material.
Acreditamos que, com o conhecimento adquirido e com a compreensão a res-
peito de cada tema apresentado, foi possível auxiliá-lo(a), futuro(a) profissional da
educação, a estabelecer objetivos mais tangíveis e a pensar em uma educação mui-
to mais concreta e real e que apresenta inúmeras falhas, mas que pode ser modi-
ficada, principalmente em relação às políticas públicas e a legislação que a conduz.
Desejamos a você uma caminhada acadêmica profícua e que, a partir destas
linhas e entrelinhas, sinta-se instigado(a) a ir além do que foi apresentado. Espe-
ramos que você tenha muito sucesso na carreira e que tenha muitas conquistas
acadêmicas e profissionais. Até breve!

229
 referências

ANDRIOLI, A. I. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo. Revista Espaço Aca-

dêmico, Maringá, a. 2, n. 13, jun. 2002. Disponível em: https://www.andrioli.com.br/index.
php/artigos/10-as-politicas-educacionais-no-contexto-do-neoliberalismo. Acesso em: 24 ago.
2020.

ARANHA, M. L. de A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.

AZANHA, J. M. P. Democratização do ensino: vicissitudes da idéia no ensino paulista. Educação

e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 02, p. 335-344, mai./ago. 2004.

BATISTA, P. N. O Consenso de Washington. A visão neoliberal dos problemas latino-ame-

ricanos. Disponível em: http://professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosU-
pload/17973/material/Consenso%20de%20Washington.pdf. Acesso em: 24 ago. 2020.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – (BNCC). Documento preliminar. MEC. Brasília,
DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 01 set. 2020.

BRASIL. CNE/CEB n. 36, de 04 de dezembro de 2001. Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/Educ-
Campo01.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução n. 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília. Diário Oficial da União, 18 dez. 2009. Disponível
em: https://www.mprs.mp.br/areas/gapp/arquivos/resolucao_05_2009_cne.pdf. Acesso em:
18 ago. 2020.

BRASIL. Constituição (1824). Constituição Política do Império do Brazil (de 25 de março de

1824). Manda observar a Constituição Politica do Imperio, oferecida e jurada por Sua Mages-
tade o Imperador. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui-
cao24.htm. Acesso em: 01 set. 2020.

BRASIL. Constituição (1891). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de
24 de fevereiro de 1891). Nós, os representantes do povo brasileiro, reunidos em Congresso
Constituinte, para organizar um regime livre e democrático, estabelecemos e promulgamos
a seguinte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.
htm. Acesso em: 01 set. 2020.

BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de
16 de julho de 1934). Nós, os representantes do povo brasileiro, pondo a nossa confiança em
Deus, reunidos em Assembléia Nacional Constituinte para organizar um regime democrático,
que assegure à Nação a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar social e econômico,
decretamos e promulgamos a seguinte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao34.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

230
 referências

BRASIL. Constituição (1937). Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de novem-

bro de 1937. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.
htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Constituição (1946). Constituição dos Estados Unidos do Brasil (de 18 de setembro
de 1946). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.
htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil de 1967. Dis-

ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm. Acesso em:
18 ago. 2020.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Dis-

ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em:
24 ago. 2020.

BRASIL. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Ne-
cessidades Educativas Especiais. 2. Ed. Brasília: Ministério da Justiça/Secretaria Nacional dos
Direitos Humanos, 1994.

BRASIL. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei

n.º 9.394/96). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.
pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998. Altera a redação dos arts. 11 e 12 do De-
creto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/tvescola/leis/D2561.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 26, de 04 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação Indígena no

Brasil. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1991/decreto-26-4-feve-
reiro-1991-342604-norma-pe.html. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de

outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o procedimento para

identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/
d4887.htm#:~:text=DECRETO%20N%C2%BA%204.887%2C%20DE%2020,Ato%20das%20Dispo-
si%C3%A7%C3%B5es%20Constitucionais%20Transit%C3%B3rias. Acesso em: 19 ago. 2020.

231
 referências

BRASIL. Decreto n. 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no âmbito das instituições federais
de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. Revogado pelo Decreto nº 5.840
de 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/
D5478.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Re-
vogado pelo Decreto nº 9.057, de 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5840.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano

de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração
com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social
pela melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943. Lei Orgânica do Ensino Comercial. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del6141.htm. Acesso
em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento edu-

cacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.
htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena,
define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Disponí-
vel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso
em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 62.455, de 22 de março de 1968. Institui a fundação Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL). Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/
decreto-62455-22-marco-1968-403852-norma-pe.html. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 7.031, de 06 de setembro de 1878. Crêa cursos nocturnos para adultos nas
escolas publicas de instrucção primária do 1º grau o do sexo masculino do municipio da Côrte.

232
 referências

Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7031-a-6-se-

tembro-1878-548011-publicacaooriginal-62957-pe.html. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação

do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10199-8-decreto-7352-de4-de-novembro-
-de-2010/file. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponí-
vel em: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/20238603/
do1-2017-05-26-decreto-n-9-057-de-25-de-maio-de-2017-20238503. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 9.465, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro

Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções de Confiança do Ministério da Educa-
ção, remaneja cargos em comissão e funções de confiança e transforma cargos em comissão
do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e Funções Comissionadas do Poder
Executivo - FCPE. Disponível em: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZ-
C2Mb/content/id/57633286. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto-Lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Cria o Serviço Nacional de Aprendi-

zagem dos Industriários (SENAI). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-
-Lei/1937-1946/Del4048.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto-Lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Lei orgânica do ensino industrial. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del4073.htm. Acesso
em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino secundário. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del4244.htm. Acesso
em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto-Lei n. 8.621, de 10 de janeiro de 1946. Dispõe sobre a criação do Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial e dá outras providências. Disponível em: http://www.
dn.senac.br/wp-content/uploads/2017/03/decreto-lei_8.621.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946. Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-9613-20-a-
gosto-1946-453681-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 19 ago. 2020.

233
 referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretri-
zes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB,
2010.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts. 34,

208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições
constitucionais Transitórias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
emendas/emc/emc14.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos

arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui-
cao/emendas/emc/emc53.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao art.

76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obri-
gatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art.
211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm.
Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda criar escolas de primeiras letras em todas as ci-
dades, vilas e lugares mais populosos do Império. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-38398-15-outubro-1827-566692-publicacaooriginal-90222-pl.
html. Acesso em: 24 ago. 2020.

BRASIL. Lei Federal n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e fun-
cionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá ou-
tras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.
htm. Acesso em: 19 ago. 2020

BRASIL. Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001. Institui medidas adicionais de estímulo e

apoio à reestruturação e ao ajuste fiscal dos Estados e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/L10195.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

234
 referências

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e
dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.
htm#:~:text=LEI%20No%2010.639%2C%20DE%209%20DE%20JANEIRO%20DE%202003.&tex-
t=Altera%20a%20Lei%20no,%22%2C%20e%20d%C3%A1%20outras%20provid%C3%AAncias.
Acesso em: 19 ago. 2020

BRASIL. Lei n. 10.845, de 5 de março de 2004. Institui o Programa de Complementação ao

Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/
L10.845.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 10.880, de 9 de junho de 2004. Institui o Programa Nacional de Apoio ao Trans-
porte do Escolar - PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à
Educação de Jovens e Adultos, dispõe sobre o repasse de recursos financeiros do Programa
Brasil Alfabetizado, altera o art. 4º da Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/
L10.880.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino funda-
mental aos seis anos de idade. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/lei/l11114.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo

e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professo-
res para a educação básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/lei/l11273.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrí-
cula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e De-

senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n o
10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n os 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras provi-
dências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.
htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

235
 referências

BRASIL. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organi-

zacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
de que trata a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro
de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo
e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professo-
res para a educação básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11502.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimen-
sionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 12.014, de 6 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12014.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades
federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providên-
cias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm.
Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a forma-
ção dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

236
 referências

BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2007. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprova-
da pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro
de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 13.632, de 06 de março de 2018. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre educação e apren-
dizagem ao longo da vida. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2018/Lei/L13632.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 13.868, de 03 de setembro 2019. Altera as Leis nos 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir disposições relativas às universida-
des comunitárias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/
Lei/L13868.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 21
ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Provê sobre a alfabetização funcional e a

educação continuada de adolescentes e adultos. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei/1960-1969/lei-5379-15-dezembro-1967-359071-publicacaooriginal-1-pl.html#:~:-
text=Fa%C3%A7o%20saber%20que%20o%20CONGRESSO,continuada%20de%20adolescen-
tes%20e%20adultos. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L5692.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras
de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pes-
soa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em:
19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l8069.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

237
 referências

BRASIL. Lei n. 8.315, de 23 de dezembro de 1991. Dispõe sobre a criação do Serviço Nacional
de Aprendizagem Rural (Senar) nos termos do art. 62 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8315.htm. Acesso em:
19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 8.948, de 8 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a instituição do Sistema Na-
cional de Educação Tecnológica e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/L8948.htm. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-

ção nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em:
21 ago. 2020.

BRASIL. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no
art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providência. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Implementação do Novo Ensino Médio. Brasília,

2020. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.
pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educa-

ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Ministro da Educação. Conselho nacional de Educação. Base Nacional Comum Cur-
ricular. MEC. Brasília, DF, 2018.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacio-

nais / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos. Disponível em: http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documen-
tos/parecer_CNE_CEB_11_2000.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 16, de 5 de junho de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Quilombola. Disponível em: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/
pdf/diretrizes_curric_educ_quilombola.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 16/99. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/
pdf_legislacao/rede/legisla_rede_parecer1699.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 29/2006. Reexame do Parecer CNE/CEB nº 36/2004, que aprecia a
Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a reformulação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que

238
 referências

definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14346-pce-
b029-06&category_slug=outubro-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Parecer CNE/CP n. 11/2009. Disponível: https://www.sinprors.org.br/arquivos/legis-

lacao/Parecer_CNE_CP_11_2009.pd. Acesso em: 01 set. 2020.

BRASIL. Parecer n. 699, 6 de julho de 1972. Regulamenta o Ensino Supletivo. Disponível em:
https://www.jusbrasil.com.br/diarios/3117888/pg-18-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-
-de-28-07-1972. Acesso em: 20 ago. 2020.

BRASIL. Portaria n. 271, de 22 de março de 2019. Estabelece as diretrizes de realização do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 2019. Disponível em: http://www.
in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/68367719/do1-2019-03-25-
portaria-n-271-de-22-de-marco-de-2019-68367454. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013. Cria o Programa Nacional de Bolsa Perma-
nência. Disponível em: http://sisbp.mec.gov.br/docs/Portaria-389_2013.pdf. Acesso em: 19
ago. 2020.

BRASIL. Portaria n. 458, de 05 de maio de 2020. Institui normas complementares necessárias ao

cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica. Disponível em: http://www.
in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-458-de-5-de-maio-de-2020-255378342. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Presidência da República. Câmara da Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma

do Aparelho do Estado. Brasília: MEC, 1995.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação

e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002078.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Na-

cionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB0199.pdf.Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CEB n. 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE n. 2, de 28 de maio de 2009. Fixa as Diretrizes Nacionais para os Pla-
nos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
em conformidade com o artigo 6º da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, e com base nos
artigos 206 e 211 da Constituição Federal, nos artigos 8º, § 1º, e 67 da Lei nº 9.394, de 20 de de-

239
 referências

zembro de 1996, e no artigo 40 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf. Acesso em: 21 ago. 2017.

BRASIL. Resolução CNE n. 4, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/rceb004_99.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010. Institui Diretrizes Curricula-

res Nacionais da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_10.pdf. Acesso em :19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Disponível em: https://ifc.edu.
br/wp-content/uploads/2017/09/Resolu%c3%a7%c3%a3o-CNE_CEB-06_2012.pdf. Acesso em:
19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rceb03_98.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CES n. 1, de 11 de março de 2016. Estabelece Diretrizes e Normas Nacio-

nais para a Oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a Distância. Dispo-
nível em: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/21393466/
do1-2016-03-14-resolucao-n-1-de-11-de-marco-de-2016-21393306. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Na-

cionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: http://www.
prograd.ufu.br/sites/prograd.ufu.br/files/media/documento/7.3_-_dcn_-_pedagogia_-_resol._
cne-cp_01-2006.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CP n. 3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP032002.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 01, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educa-
ção Básica nas Escolas do Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-pdf&category_slug=agosto-2013-pd-
f&Itemid=30192. Acesso em: 19 ago. 2020.
240
 referências

BRASIL. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf.
Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 1, de 3 de fevereiro de 2005. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_05.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógi-
ca para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/
file. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, nor-

mas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf.
Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Edu-

cação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Disponível em: http://confin-
teabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/resolucao032010cne.pdf. Acesso em: 19 ago.
2020.

BRASIL. Resolução n. 3, de 8 de outubro de 1997. Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Car-
reira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0397.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 3, de 9 de julho de 2008. Dispõe sobre a instituição e implantação do

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/rceb003_08.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Aten-

dimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Dispo-
nível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRASIL. Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Disponível em: http://www.crmario-
covas.sp.gov.br/Downloads/ccs/concurso_2013/PDFs/resol_federal_05_12.pdf. Acesso em: 19
ago. 2020.

241
 referências

BRASIL. Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11963-rceb008-12-pdf&cate-
gory_slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 19 ago. 2020.

BRZEZINSKI, I. Tramitação e desdobramentos da LDB/1996: embates entre projetos antagôni-

cos de sociedade e de educação. Trab. educ. saúde [online]. 2010, v. 8, n. 2, pp. 185- 206. Dis-
ponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462010000200002. Acesso em: 18 ago. 2020.

CARMO, P. S. O trabalho na economia global. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica).

CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 18. ed. atualizada e
ampliada. Petrópolis: Vozes, 2011.

CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis: Vozes,

2013.

CARVALHO, J. S. F. de. “Democratização do ensino” revisitado. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 30,
n. 2, p. 327-334, ago. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1517-97022004000200011&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 24 ago. 2020.

CNBB - MST - UNICEF - UNESCO - UnB - CONTAG - UNEFAB - UNDIME - MPA - MAB - MMC II.
Conferência Nacional por uma Educação do Campo. 2004. Disponível em:http://www.contag.
org.br/imagens/f302II_Conferencia_Nacional_de_Educacao_%20do_%20Campo.pdf. Acesso
em: 01 set. 2020.

CONAE. Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de

Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Brasília: MEC/SE/SEA, 2010.

CUNHA, L. A. A educação na nova Constituição. Revista da Ande, São Paulo, v. 6, n. 12, 1987.

CUNHA, L. A. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2018. Disponível em: http://
www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educa-
cao-nacional-ldben. Acesso em: 01 set. 2020.

CUSTÓDIO, E. S.; FOSTER, E. da L. S. Educação escolar quilomba no Brasil: uma análise sobre os
materiais didáticos produzidos pelos sistemas estaduais de ensino. Educar em revista, v. 35,
n. 74, p. 193-211, 2019. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/332972529_
Educacao_escolar_quilombola_no_Brasil_uma_analise_sobre_os_materiais_didaticos_produ-
zidos_pelos_sistemas_estaduais_de_ensino. Acesso em: 19 ago. 2020.

FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. São Paulo: Abril Cultural, 1984.

GENTILI, P. Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais. In: LOM-
BARDI, J.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. (orgs.). Capitalismo, trabalho e educação, Campinas:
Autores Associados, HISTEDBR, 2002.

242
 referências

GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendi-

zagem. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GOMES, V. A. F. M.; NUNES, C. M. F.; PÁDUA, K. C. Condições de trabalho e valorização do-

cente: um diálogo com professoras do ensino fundamental I. Rev. Bras. Estud. Pedagog.
Brasília, v. 100, n. 255, maio/ ago. 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S2176-66812019000200277&script=sci_arttext. Acesso em: 21 ago. 2020.

HARVEY, D. Condição Pós Moderna. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1989.

HOTZ, K. G. A função social e ideológica requerida da escola pública de ensino médio para-
naense (1979-2006). Educere et Educare, Revista de Educação. Unioeste, Cascavel, v. 4, n.
7, p. 259-272, jan./jun. 2009.

INEP. Ministério da Educação. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

On-line, 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa. Acesso em: 21 ago. 2020.

INEP. Ministério da Educação. Resumo Técnico - Censo da Educação Básica 2019. On-line,
[2020]. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/
6JYIsGMAMkW1/document/id/6874720. Acesso em: 21 ago. 2020.

KRAWCZYK, N.; VIEIRA, V. L. A reforma educacional na América Latina noanos 1990: uma
perspectiva histórico-sociológica. São Paulo: Xamã, 2008.

LESSARD, C. Pesquisa e políticas educativas: uma interface problemática. In: OLIVEIRA, D.;
DUARTE, A. Políticas públicas e educação: regulação e conhecimento (Orgs.). Belo Horizon-
te: Fino Traço, 2011.

LIBÂNEO, J. C.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. Educação escolar: políticas, estrutura e organiza-
ção. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

MARSIGLIA, A. C. G.; PINA, L. D.; MACHADO, V. O.; LIMA, M. A base Nacional comum curricular:
um novo episódio de esvaziamento da escola no Brasil. Germinal Marxismo e educação em
debate, v. 9, n. 1, 2017. Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/
article/view/21835. Acesso em: 18 ago. 2020.

MEC. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Educação

Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. Documento Base. Brasília,
dezembro de 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_
base.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

MENESES, J. G. de C. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. Leituras. 2. ed.

São Paulo: Pioneira, 2002.

MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: conhecimento específico, contextos e práticas

pedagógicas. In: NACARATO, A. M. A formação do professor que ensina matemática pers-

243
 referências

pectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 213-231.

MOÇO, A. Balanço do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010. Nova Escola, 2010.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2901/balanco-do-plano-nacional-de-edu-
cacao-pne-2001-2010. Acesso em: 18 ago. 2020.

MONTAÑO, C. Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de intervenção

social. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Distance education: a systems Wiew. Belmont, USA: Wadstown
Publish Company, 1996.

MORAES, R. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? São Paulo: Editora SENAC, 2001
(Coleção Ponto Futuro, n. 6).

MORAN, J. O que é educação a distância. Novos caminhos do ensino a distância, no Informe

CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n. 5, out-dezembro de
1994, atualizado tanto o texto como a bibliografia em 2002. Disponível em: http://www2.eca.
usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: Mieib. Construindo o pre-

sente. Campo Grande: Ed. UFMS, 2002.

PARANÁ. Educação Curitiba. Projovem. PROJOVEM URBANO. 2017. Disponível em: http://
www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/projovem/3789. Acesso em: 19 ago. 2020.

PERES, P. Como a Constituição de 1988 mudou a Educação. Revista Nova Escola, 2018. Dis-
ponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12660/como-a-constituicao-de-1988-mudou-
-a-educacao. Acesso em: 18 ago. 2020.

PERONI, V. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São Paulo:
Xamã. 2003.

REFERÊNCIAS ESTRUTURA E FUNCIONALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA

SANTOS, W. P. Educação e neoliberalismo: presença e papel do estado na educação. Revista

de educação, ciência e tecnologia do IFG. v. 4, n. 1, 2019. Disponível em: https://revistas.ifg.
edu.br/tecnia/article/view/280. Acesso em: 24 ago. 2020.

SARAIVA, T. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: lições da história. Em Aberto, Brasília, v. 16,

n. 70, 1996. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000705.
pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.

SILVA, J. P. S. (Org.). Intelectuais, instituições e reformas na educação brasileira no século

XX. Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2018.

244
 referências

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário Brasileiro da Educação Básica. Moderna: Todos pela Edu-
cação, 2019. Disponível em: https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf.
Acesso em: 19 ago. 2020.

UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.

UNESCO. Relatório de monitoramento de Educação para todos Brasil 2008: Educação para
todos em 2015; alcançaremos a meta? Brasília: Unesco, 2008.

VIEIRA, L. M. F. A Educação Infantil e o Plano Nacional de Educação: as propostas da conae

2010. Educação e Sociedade, Campinas, n. 112, p. 809-831, jul.-set. 2010.

WINKLER, D.; GERSHBERG, A. I. Os efeitos da descentralização do sistema educacional so-

bre a qualidade da educação na América Latina. Programa de Promoção da Reforma Edu-
cativa na América Latina e Caribe, n. 17, 2000.

REFERÊNCIAS ON-LINE

1 Em: https://michaelis.uol.com.br/palavra/x1XeN/uterino/. Acesso em: 01 set. 2020.

2 Em: https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/20-financiamento/indicado-
res. Acesso em: 18 ago. 2020.

3 Em: https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/3-ensino-medio/indicado-
res. Acesso em: 01 set. 2020.

4 Em: http://www.observatoriodopne.org.br. Acesso em: 18 ago. 2020.

5 Em: querepublicaeessa.an.gov.br/. Acesso em: 19 ago. 2020.

6 Em: https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/15-formacao-professores/
indicadores. Acesso em: 21 ago. 2020.

7 Em: https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/17-valorizacao-professor/
indicadores. Acesso em: 21 ago. 2020.

8 Em: https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/18-plano-carreira/indicado-
res. Acesso em: 21 ago. 2020.

9 Em: www.educamaisbrasil.com.br. Acesso em: 24 ago. 2020.

10 Em: https://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb. Acesso em: 24 ago. 2020.

11 Em: https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/perguntas-e-respostas-o-que-e-e-
-como-funciona-o-fundeb. Acesso em: 24 ago. 2020.

245
 gabarito

UNIDADE 1 UNIDADE 3

1. E. 1. D.

2. D. 2. C.

3. D. 3. A.

4. C. 4. C.

5. B. 5. E.

UNIDADE 2 UNIDADE 4

1. A. 1. D.

2. E. 2. B.

3. C. 3. C.

4. E. 4. E.

5. No Brasil, há dois níveis de ensino: a 5. D.

educação básica e o ensino superior. A
educação básica se subdivide em três
UNIDADE 5
etapas: Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio. A Educa-
1. D.
ção Infantil divide-se em: creche - zero
aos três anos, e pré-escola - quatro aos 2. D.
cinco anos. O Ensino Fundamental de
3. A.
nove anos, sendo cinco anos para os
iniciais e quatro anos para os finais. O 4. A.
Ensino Médio tem duração mínima de 5. C.
três anos.

246
 anotações



































 anotações