REPÚBLICA DE ANGOLA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Manual de
MATEMÁTICA
para
Professores
do Ensino Primário

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

 REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Manual de
MATEMÁTICA
para
Professores
do Ensino Primário

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Título:
Manual de Matemática para Professores do Ensino Primário

Autores:
Equipa de professores da Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal:
Ana Maria Boavida
Catarina Delgado
Fátima Mendes
Joana Brocardo
José Duarte

Capa e design gráfico:

Mário Baía

Impressão e acabamento:
Produzido em Angola

Local:
Luanda

Edição:
1.ª Edição

Tiragem:
17000 exemplares

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fundação Calouste Gulbenkian

Banco Mundial
República de Angola

© 2016 Ministério da Educação - República de Angola

 PREFÁCIO

Todas as crianças precisam de mais e melhor educação, de mais e melhores conhecimentos

e competências básicas para que possam continuar a aprender na escola e na vida.

A escola primária tem a grande tarefa – e a enorme responsabilidade – de proporcionar

a todos os que a frequentam, condições para que o desafio da aprendizagem ao longo
da vida possa vir a ter êxito e isso passa por ser capaz de proporcionar bons alicerces ao
edif ício do saber e do conhecimento que progressivamente cada um constrói ao longo
da vida.

Há hoje um largo consenso em torno, quer do valor estratégico das primeiras aprendizagens
escolares, quer da importância dessas aprendizagens nos domínios da língua e da
matemática. Por isso, a escola primária deve garantir a aquisição e o desenvolvimento
de competências básicas no domínio da Língua Portuguesa, principal veículo de
comunicação oral e escrita na sociedade angolana e instrumento fundamental para a
aquisição e apropriação de novos saberes, assegurando-se que todos os que a frequentam
aprendem a ler e a escrever e aí podem desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita.

Assim, a escola primária deve garantir a aquisição de competências em Matemática que

permitam raciocinar, resolver problemas e encontrar respostas adequadas a situações do
dia-a-dia, o que requer compreender e usar os números e as operações aritméticas, os
conceitos elementares de geometria e medida e os conhecimentos e modelos associados
à estatística.

Este enorme desafio a que a escola primária tem de dar resposta, ano após ano, geração
após geração, tem nos professores do ensino primário os grandes artífices dessa tarefa
que exige competência científica e pedagógica, dedicação e empenhamento contínuo,
responsabilidade profissional e social e, ainda, disponibilidade para continuar a aprender,
isto é, para participar em processos de formação contínua que as diferentes instituições
educativas e as entidades responsáveis pela educação lhes proporcionam.

O Projecto Aprendizagem para Todos (PAT) é, nesse âmbito, uma nova oportunidade à
disposição dos professores do ensino primário, com as suas várias frentes de trabalho,
sendo:

− uma formação presencial em Língua Portuguesa e em Matemática, que agora

se inicia e a que se seguirá uma formação em Educação Especial e em Avaliação
das Aprendizagens e mais tarde em Diferenciação Pedagógica;
− uma auto-formação apoiada, nas escolas e nas Zonas de Influência Pedagógica
(ZIP), com recurso a materiais de formação apropriados e ao apoio de formadores
locais, num processo de formação contínua a realizar ao longo dos próximos
três anos lectivos;
 − um conjunto de materiais de formação (módulos), para actualização científica
e pedagógica dos professores, e um conjunto de fichas (kit pedagógico) para
utilização em sala de aula com os seus alunos;
− iv) diversos recursos materiais, didácticos e tecnológicos, que são
disponibilizados às ZIP para que os professores os utilizem e possam fazer mais
e melhor trabalho pedagógico e garantir mais e melhores aprendizagens.

Estes módulos de Língua Portuguesa e de Matemática para professores do ensino

primário, e as fichas dos kits pedagógicos que lhe estão associadas, são os primeiros de
um conjunto de seis módulos e de mais de 200 fichas que ao longo dos próximos três anos
serão disponibilizadas aos professores em formação no âmbito do PAT.

Como dizia o poeta “caminhando se faz caminho ...”. Mãos à obra; o futuro espera por vós!

O Ministro da Educação

Pinda Simão
 NÚMERO E OPERAÇÕES

Os capítulos deste tema abordam questões fundamentais sobre os Números e Operações

Aritméticas no conjunto dos números naturais com o zero e no conjunto dos números
racionais, bem como sobre as Relações e Regularidades Numéricas. O seu propósito principal
é o aprofundamento, tanto ao nível científico como metodológico, de aspectos relacionados
com a temática dos Números e Operações e do Pensamento Relacional. Descrevem-se aspectos
essenciais de uma compreensão profunda dos diferentes conjuntos numéricos e sistemas de
numeração, do número e das operações aritméticas, de algoritmos e cálculo mental, de relações
e regularidades numéricas.

A aprendizagem dos Números e Operações está frequentemente associada ao conhecimento

elementar sobre os números e sobre os algoritmos das várias operações aritméticas. No entanto,
estes conhecimentos devem ser vistos de um modo amplo e articulado, e não apenas focados no
uso e destreza com os algoritmos.

Historicamente, o uso dos algoritmos teve um grande valor ao nível da democratização do

cálculo pois permitiu que mais pessoas começassem a usar este tipo de procedimento escrito.
Progressivamente, a partir da Idade Média, o cálculo escrito tornou-se numa capacidade básica
que a escola devia desenvolver, a par da leitura e da escrita. No entanto, a evolução tecnológica e
a investigação sobre as aprendizagens numéricas das crianças vieram questionar a centralidade
dada, sobretudo durante o Ensino Primário, à prática dos algoritmos. As calculadoras estão
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hoje disponíveis nos mais variados locais e são de fácil acesso a todos. A investigação também
mostrou, eloquentemente, como um ensino focado no treino repetitivo de algoritmos impede as
crianças de entender o que os números representam, de desenvolver formas flexíveis de cálculo
e de ter o conhecimento essencial sobre os números e as operações necessário aos cidadãos do
século XXI.

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Hoje em dia é consensual que os alunos devem desenvolver uma compreensão global sobre os
números e as operações, que ultrapassa o conhecimento básico associado aos números e aos
algoritmos. Esta compreensão global, que muitos autores designam por sentido de número, deve
ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Primário e inclui aspectos diversificados relacionados
com um conhecimento profundo sobre os números e as operações. Desenvolver o sentido de
número inclui usar as decomposições dos números que melhor se adequam aos cálculos a efectuar,
usar as propriedades das operações aritméticas na resolução de problemas, ser capaz de criticar
a razoabilidade de um resultado, compreender o sistema decimal, fazer estimativas, reconhecer a
grandeza absoluta e relativa dos números ou usar números de referência para calcular. O modelo
apresentado por McIntosh et al. (1992) para caracterizar sentido de número ajuda a precisar os
vários aspetos que ele inclui e que dizem respeito:

− ao conhecimento e à destreza com os números;

− ao conhecimento e à destreza com as operações;
− à aplicação do conhecimento e da destreza com os números e as operações em situações de
cálculo.
O conhecimento e a destreza com os números inclui o sentido da regularidade dos números, as
múltiplas representações dos números, o sentido da grandeza relativa e absoluta dos números e
ainda o uso de sistemas de referência que permitem avaliar uma resposta ou arredondar um número
para facilitar o cálculo. O conhecimento e a destreza com as operações incluem a compreensão
do efeito das operações, das suas propriedades e das relações entre elas. Finalmente, a aplicação
do conhecimento e da destreza com os números e as operações em situações de cálculo inclui
a compreensão para relacionar o contexto e os cálculos, a consciencialização da existência de
múltiplas estratégias, a apetência para usar representações eficazes e a sensibilidade para rever os
dados e o resultado.

O desenvolvimento do sentido de número é um processo longo e complexo, que deve ser associado
a experiências significativas dos alunos, partindo de contextos reais e próximos destes, de modo a
permitir o aprofundamento das suas múltiplas componentes.

Cada um dos capítulos de Números e Operações aborda uma temática fundamental: Números
e valor e posição, Adição e subtracção, Multiplicação e divisão, Números racionais e operações
com números racionais e Pensamento relacional, relações e regularidades numéricas. Em cada
um deles são explicitados os conteúdos essenciais da temática, clarificando, também, aspectos
metodológicos associados à sua exploração na sala de aula do Ensino Primário. No final de
cada capítulo incluem-se questões de auto-avaliação que permitem ao professor avaliar os seus
conhecimentos sobre as ideias e conceitos aí explicitados. Também se inserem os termos-chave
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abordados no capítulo, o que permite ao professor identificar quais os conteúdos essenciais aí

explorados.

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 NÚMERO E OPERAÇÕES

1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

1. Número e valor de posição

1.1. Número e Numeral

1.2. Aspeto cardinal e ordinal do número

1.3. Números naturais e números inteiros

1.4. Números racionais e números reais

1.5. Sistema de numeração indo árabe e valor de posição

1.6. Localização da posição de números na recta numérica

2. Questões de auto-avaliação para o professor

3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo

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Número e valor de posição

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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

Qual a diferença entre número e numeral?

Um numeral é o símbolo, ou um conjunto de símbolos, que é usado para representar um número.

Já um número é um conceito abstracto que é representado por um numeral. Por exemplo, o que há
em comum quando pensamos em seis estrelas, seis crianças ou em seis sementes é a quantidade
de coisas, ou seja, o número seis. O símbolo 6 é o numeral que representa o número seis no
sistema Indo-árabe, que é o nosso sistema de numeração.

Noutros sistemas de numeração, o número seis é representado por outros numerais. Por exemplo,
no sistema de numeração romano este número é representado pelo numeral VI e no sistema de
numeração chinês pelo numeral .

O número de sementes é seis. 6, VI e são numerais

que representam o número seis.
Figura 1

O conceito de número é, assim, um conceito universal, pois existe o mesmo conjunto de sementes
na figura 1 se as contarmos em Português ou em Mandarim. Já os símbolos que são usados para
representar os números, ou seja, os numerais, podem ser diferentes.

O que é o aspecto cardinal do número? E o aspecto ordinal?

Um numeral, como o 6, pode surgir associado a várias situações e contextos. Por exemplo, pode
corresponder ao número de frutos de uma cesta ou à ordem em que um corredor ‘corta’ a meta.
Estamos a falar de dois aspectos diferentes do número – o aspecto cardinal do número e o aspecto
ordinal do número, respectivamente.

Quando um número representa uma quantidade, estamos a pensar no aspecto cardinal do número.
Neste sentido, o número seis é a propriedade comum a todos os conjuntos com seis elementos,
assim como o número dois é a propriedade comum a todos os conjuntos com dois elementos, etc.

O cardinal de um conjunto finito é o número de elementos desse conjunto. Se

esse conjunto for A, o seu cardinal representa-se por Card(A) ou por #A.

Quando um número indica uma determinada ordem estamos a pensar no aspecto ordinal do
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número: primeiro, segundo, terceiro, etc., que se representam, respectivamente, por 1.º, 2.º, 3.º,
etc.

Estes dois aspectos do número estão presentes nas primeiras experiências de aprendizagem das
crianças em torno dos números.

Muitas destas experiências relacionam-se com a descrição de pequenos grupos de objectos: duas
mãos, cinco dedos, três maçãs, sete bolas, etc. O número surge associado à quantidade de um
conjunto de coisas, pelo que corresponde ao seu aspecto cardinal.

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Número e valor de posição

Um processo importante nesta fase é criar situações em que as crianças façam a correspondência
um-a-um entre conjuntos que tenham o mesmo número de objectos (ver figura 2), pois permite-
lhes reconhecer que há algo em comum entre eles – ambos os conjuntos têm três ‘coisas’. Deste
modo, o conceito de ‘três’ vai sendo abstraído e associado ao número cardinal, independentemente
da situação ou contexto específico.

Existem também muitas situações que envolvem

a ideia de ordem como, por exemplo, quando se
dizem frases do tipo: “Eu sou o terceiro filho”,
“Hoje é o terceiro dia do mês” ou “Neste jogo,
eu fiquei em terceiro lugar”.

Figura 2

Nestes casos não se está a recorrer ao aspecto cardinal do número, pois não se refere a conjuntos
com três elementos. A palavra ‘terceiro’, à qual está associada o numeral 3, representa apenas – a
posição correspondente no processo de ordenação.

Um dos contextos que ajuda a compreender o aspecto ordinal do número é colocar os números
que faltam numa recta numérica, tal como mostra a figura 3. Esta actividade permite posicionar
números em relação aos que já estão representados na recta.

Figura 3

O professor deve criar oportunidades para que as crianças estabeleçam relações

entre os símbolos que representam os números (numerais), os nomes dos
números e situações do dia-a-dia em que se evidencia o seu aspecto cardinal
(reconhecendo conjuntos com um determinado número de elementos;
duas mãos, cinco dedos, três maçãs, sete bolas,etc.) e o seu aspecto ordinal
(colocando números por ordem ou posicionando-os numa recta numérica).

O acto de contar é um processo que envolve simultaneamente os aspectos cardinal e ordinal do

número. Quando estamos a contar o número de elementos de um conjunto, dizendo um, dois, três,
quatro e por aí em diante, estamos a usar o aspecto ordinal. O número ordinal que corresponde
ao último elemento contado do conjunto é o número cardinal desse conjunto. Ao contar estamos,
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também, a estabelecer uma correspondência um-a-um entre os nomes dos números (pela sua
ordem correcta) e os elementos do conjunto.

É de salientar que não é pelo facto de uma criança dizer correctamente a sequência dos números
até sete que significa que ela sabe determinar o número de elementos de um conjunto com 7
objectos. Pode significar, simplesmente, que consegue estabelecer uma correspondência entre
cada numeral, o respectivo nome do número e cada objecto. Assim, para além de saber dizer os
números por ordem correcta até sete, terá de dizer que são sete. Ou seja, terá de evidenciar que
compreende que o último número contado corresponde ao cardinal do conjunto (neste caso, sete).

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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

Envolver as crianças em actividades de contagem de elementos de um conjunto,

para além de envolver o uso do aspecto ordinal do número, é fundamental para
a aprendizagem do aspecto cardinal do número.

O que são números naturais? E números inteiros?

Os números naturais surgem associados à necessidade de efectuar contagens. Esta necessidade

existe desde o Homem primitivo quando, por exemplo, pretendia saber o número de animais
caçados ou de ovelhas de um rebanho. Quando pensamos nos números que usamos para contar,
pensamos nos números 1, 2, 3, 4, 5, 6, …, que correspondem aos números do conjunto dos naturais.
Estes números podem ser representados como pontos numa recta, como mostra a figura 4.

Figura 4

O conjunto de todos os números naturais representa-se por N.

N={1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,…}

Com a introdução do número zero obtemos um novo conjunto, a que chamamos conjunto dos
números inteiros não negativos. Note-se que o número 0 (zero) corresponde ao cardinal do
conjunto vazio (ou seja, um conjunto que não tem elementos) que se representa por ∅.

O conjunto de todos os números inteiros não negativos representa-se por

N0 .
N0={0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,…}
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Se pensarmos nas temperaturas que se podem verificar em alguns locais do mundo (temperaturas
negativas) há a necessidade de ampliar o conjunto dos números naturais, juntando-lhe os números
inteiros negativos.

O conjunto dos números inteiros é, assim, constituído pelos números inteiros positivos, pelo zero
e pelos números inteiros negativos. Os números deste conjunto podem ser representados por
pontos na recta numérica, como mostra a figura 5.

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Número e valor de posição

Figura 5

O conjunto dos números inteiros representa-se por Z

Z={…,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,…}

-
O conjunto dos números inteiros negativos representa-se por Z
-
Z ={…,-5,-4,-3,-2,-1}

Como o 0 (zero) é um número que não é nem positivo nem negativo, o conjunto dos números
inteiros positivos corresponderá ao conjunto dos números naturais.

+
O conjunto dos números inteiros positivos representa-se por Z ou por N
+
N =Z ={1,2,3,4,5,…}

Assim, o conjunto dos números naturais é um

subconjunto dos números inteiros. A figura 6
mostra a relação entre estes dois conjuntos.
-1025, -20, 0, 12 e 35 são exemplos de números
inteiros e 12 e 35 são também exemplos de
números naturais.

Figura 6

É importante que o professor proponha situações em que os alunos coloquem

números por ordem (por exemplo, registados em cartões) e em que os
posicionem na recta numérica.
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O que são números racionais? E números reais?

O conjunto que resulta da união entre o conjunto dos números inteiros, Z, e os números
fraccionários designa-se por conjunto dos números racionais.

Mas, então, o que são números fraccionários? Podemos dizer que os números fraccionários são
números não inteiros que correspondem a partes de uma ou mais unidades que foram divididas
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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

em partes iguais. Podem, portanto, ser representados por uma fracção em que o numerador é um
número inteiro e o denominador é um número inteiro diferente de zero.

Então, é um número fraccionário, pois representa 3 partes de uma unidade que foi dividida
em 4 partes (ver figura 7); 3 e 4 são números inteiros e o denominador é diferente de zero.

Figura 7

Qualquer número escrito na forma de fracção é um número fraccionário? A resposta a esta

questão é não.

Por exemplo, está escrito na forma de fracção e não é um número fraccionário, porque
representa o número 2 que
q é um número inteiro.

Também o número está escrito na forma de fracção mas não é um número fraccionário,
porque o numerador não é um número inteiro.

Exemplos de outros números fraccionários.

Na verdade, nenhum deles representa um número inteiro; todos eles podem ser escritos na forma
de uma fracção, em que tanto o numerador como o denominador são números inteiros.

Uma vez que o conjunto dos números racionais resulta da união do conjunto dos números inteiros
com o conjunto dos números fraccionários, podemos dizer que os números racionais podem
representar-se na forma de uma fracção do tipo:

, em que m e n são números inteiros e n é diferente de 0.

São exemplos de números racionais os seguintes números:

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O conjunto dos números racionais representa-se por Q

Q=Z∪{x : x é número fraccionário}
Nota: o símbolo “∪” significa união.

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Número e valor de posição

De entre os números apresentados acima como exemplos de números racionais, está . Este
número está representado na forma de um numeral misto, ou seja, é formado por uma parte
inteira e uma parte fraccionária.

Se pretendermos representar sob a forma de fracção, obtemos . Vejamos como:

representa 2 unidades e de uma unidade, pelo que teremos , conforme mostra a

figura 8.

Figura 8

Também podemos definir número racional como qualquer número que se pode escrever como o
quociente de dois números inteiros, a:b, em que b≠0. Estes números podem ser representados por
dízimas finitas ou infinitas periódicas.

As dízimas finitas são as que têm um número finito de casas decimais (por exemplo: –3; -0,7; 0;
0,006; 0,75; 2; 2,25; 2,75).

Estes números podem também ser designados por números decimais. Na representação destes
números, a vírgula separa a parte inteira da parte decimal, tal como se exemplifica na figura 9.

Figura 9

Números decimais são os que podem representar-se na forma de fracção decimal. Exemplo de
fracções decimais:

Se observarmos o denominador destas fracções constatamos que se podem escrever da seguinte

forma:
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10 = 101 ˆ 10
100 = 102 ˆ 10 x 10
1000 = 103 ˆ 10 x 10 x 10

Todos os denominadores são potências de 10 de expoente natural. Por exemplo, em 102 o expoente
é 2. As fracções que podem ser escritas na forma de uma fracção em que o numerador é inteiro
e o denominador é uma potência de 10 de expoente natural designam-se por fracções decimais.

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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

As fracções decimais são fracções do tipo , em que a é um número

inteiro e p é um número natural.

Assim, as dízimas finitas acima apresentadas representam números decimais, pois:

As dízimas infinitas periódicas são as que têm um número infinito de casas decimais não nulas e
em que existe um algarismo ou grupo de algarismos que se repete infinitas vezes (por exemplo:
–0,666… = - 0, (6); 0,535353… = 0,(53)). Este algarismo ou grupo de algarismos chama-se período
e escreve-se entre parênteses para simplificar a escrita do número.

Finalmente, as dízimas infinitas não periódicas são as que têm um número infinito de casas
decimais não nulas e que não apresentam período. É o caso, por exemplo, de 3,020020002…,
√3=1,7320508… e Π = 3,14 15 ... ( no capítulo 8 apresenta-se o significado de Π) .

Números irracionais é a designação usada para números que correspondem a dízimas infinitas não
periódicas. O esquema da figura 10 representa a relação entre o tipo de dízimas e os respectivos
conjuntos numéricos.
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Figura 10

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Número e valor de posição

Mas, o que são afinal números reais?

O conjunto dos números reais representa-se por R e

resulta da união do conjunto dos números racionais
com o conjunto dos números irracionais.

Assim, o conjunto dos números racionais é um

subconjunto dos números reais e, como vimos
anteriormente, o conjunto dos números inteiros é um
subconjunto dos números racionais.

A figura 11 ilustra esta relação entre estes conjuntos,

ampliando o diagrama apresentado na figura 6.
Figura 11

O conjunto dos números reais representa-se por R

R=Q‫{׫‬x : x é número irracional}

Quais as características do sistema de numeração indo-árabe? O que é o

valor de posição?

Um sistema de numeração inclui os numerais que, como vimos na primeira secção deste capítulo,
correspondem aos símbolos para representar os números e incluem os métodos para efectuar
cálculos, ou seja, os algoritmos.

O nosso sistema de numeração, que se designa por indo-árabe, poderá ser mais facilmente
compreendido se o compararmos com outros sistemas de numeração.

Comecemos por analisar o sistema de numeração egípcio. Os primeiros registos deste sistema
remontam a 1650 a.C., nos quais surge um conjunto de símbolos egípcios (hieróglifos) que
representam números.

Neste sistema de numeração eram usados dez símbolos diferentes – um símbolo que representa o
número 1 e os restantes que representam as seis primeiras potências de base 10 (ou seja, 10, 102,
7
103, 104, 105, 106, 10 ), como se mostra na figura 12.
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Figura 12

Os restantes números eram representados através da combinação e/ou repetição dos símbolos
que constam na figura 12. Por exemplo, o número nove representava-se por IIIIIIIII, o onze por
⋂I e o trinta por ⋂⋂⋂.
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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

Outros exemplos:

representa 3 x 100 + 8 x 10 + 8 = 388

representa 1 x 1 000 + 4 x 100 + 1 x 10 + 3 = 1413

representa 3 x 1 000 000+ 2 x 100 000 + 2 x 100 + 2 x 20 = 3 200 240

Estamos na presença de um sistema aditivo uma vez que, para determinar o valor que representa
cada numeral, basta adicionar o valor de cada símbolo.

Embora a escrita dos números fosse normalmente realizada da direita para esquerda, em que
os símbolos de maior valor surgem à esquerda, por vezes, os números eram representados pela
ordem inversa. Tanto ⋂I como I⋂ podem corresponder à representação do 11. Deste modo,
neste sistema de numeração, a posição que os símbolos ocupam no numeral não influencia a
determinação do seu valor.

Vejamos agora o sistema de numeração romano que muito frequentemente está associado à
datação de monumentos. Os numerais usados pelos Romanos correspondiam a sete das letras do
seu alfabeto (ver figura 13).

Numerais
I V X L C D M
romanos
Numerais indo-
1 5 10 50 100 500 1000
árabe

Figura 13

Este sistema usava símbolos tanto de modo aditivo como subtractivo. Isto é, para representar
30 usavam XXX (10+10+10), mas para representar 40 já usavam XL (50-10). Assim, quando
se pretendia representar os números 4, 9, 40, 90, 400 e 900 recorriam à subtracção, evitando a
repetição dos símbolos mais do que três vezes consecutivas.

Na escrita dos números em numeração romana existem, portanto, algumas regras a ter em conta:

− cada símbolo não se pode repetir mais do que três vezes consecutivamente
− os símbolos V, L e D não se podem repetir
− os símbolos I, X ou C colocam-se à esquerda de outros de maior valor para representar a
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diferença deles, obedecendo às seguintes regras:

I só se coloca à esquerda de V ou de X

X só se coloca à esquerda de L ou de C

C só se coloca à esquerda de D ou de M

Assim, para representarmos 150 não podemos escrever LLL, pois L não se pode repetir. Teremos
de pensar que 150 é igual a 100+50, pelo que a sua representação será CL. Também para

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Número e valor de posição

representarmos 99 não podemos escrever IC, pois I não pode surgir à esquerda de C. Teremos de
pensar que 99 é igual a (100-10)+ (10-1), pelo que a sua representação será XCIX.

Outros exemplos:

− 101 representa-se por CI

− 388 representa-se por CCCLXXXVIII
− 555 representa-se por DLV
− 964 representa-se por CMLXIV

Por existirem regras que ditam a ordem pela qual os símbolos podem, ou não, surgir na
representação dos números, este sistema diz-se um sistema ordenado.

Contudo, com apenas estas regras os romanos estariam limitados na grandeza dos números que
podiam representar. Na verdade, 3999 (ou MMMCMXCIX no sistema romano) seria o maior
número que conseguiriam representar. Assim, para representarem números muito grandes
colocavam uma barra sobre o numeral, indicando que o seu valor seria multiplicado por 1000.

Exemplos:

representa 50 000 pois é igual a 50x1000

representa 101 000 pois é igual a 101x1000

Finalmente, debrucemo-nos sobre o sistema indo-árabe. Os símbolos e as suas regras foram

criados pelo antigo povo hindu e aperfeiçoadas e divulgadas pelo povo árabe. Este sistema recorre
a dez símbolos diferentes, também designados por algarismos (termo que deriva do nome de um
matemático árabe do século IX, Al-Khwarizmi) ou dígitos (termo que deriva da palavra dedos).
Actualmente os algarismos são representados do seguinte modo: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

Se observarmos o modo como o numeral 388 é construído nos sistemas egípcio, romano e indo-
árabe (ver figura 14), facilmente concluímos que uma das características do nosso sistema de
numeração é a necessidade de utilização de poucos símbolos, comparativamente com os outros
dois sistemas. Tal deve-se ao facto de ter subjacente o conceito de valor de posição.

Sistema egípcio Sistema romano Sistema indo-árabe

CCCLXXXVIII 388
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Figura 14

Efectivamente, no sistema de numeração romano, para representar trezentos usamos três vezes a
letra C e cada um destes "Cs" representa a mesma quantidade, cem. Também no sistema egípcio
precisamos de três símbolos, cada um também para representar cem.

Já no sistema indo-árabe, para representar a mesma quantidade, apenas precisamos de um

símbolo, o 3. Devido à posição que este ‘três’ ocupa na representação de 388, sabemos que

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 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

representa concretamente trezentos (ou seja, 3 vezes 100). Diz-se que 3 corresponde ao algarismo
das centenas e representa o número de agrupamentos de 2.ª ordem.

Apesar de na representação de 388 existirem dois símbolos iguais (dois oitos), eles representam
valores diferentes.

− O primeiro a contar da esquerda representa 80 (ou seja, 8 vezes 10) e corresponde ao

algarismo das dezenas, representando o número de agrupamentos de 1.ªordem.
− O segundo 8 a contar da esquerda representa apenas 8 (ou seja, 8 vezes 1) e corresponde
ao algarismo das unidades, representando o número de agrupamentos de ordem zero.
Assim, no sistema indo-árabe, cada algarismo tem um valor de posição, ou seja, o mesmo símbolo
tem diferente valor consoante a posição que ocupa na representação do número.

O sistema indo-árabe é um sistema posicional, porque a cada símbolo de um

numeral está associado um valor de posição.
Ter valor de posição significa que o mesmo símbolo tem diferente valor consoante
a posição que ocupa na representação do número.

Para ajudar os alunos a compreender as características do nosso sistema de

numeração (sistema indo-árabe), em particular o que significa valor de posição,
é importante que o professor recorra à comparação com outros sistemas de
numeração.

Voltemos ao número 388. Este número pode ser representado como mostra a figura 15. A expressão
3 x 1 0 2 + 8 x 1 0 1 + 8 x 1 é designada pela decomposição polinomial do número 388.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 15
Pode também ser lido de formas distintas:

− Por extenso: Trezentos e oitenta e oito

− Por classes: Trezentas e oitenta e oito unidades
− Por ordens: Três centenas, oito dezenas e oito unidades.

REPÚBLICA DE ANGOLA
17
Número e valor de posição

Por exemplo o número 46235 pode ser lido das seguintes formas:

− Por extenso: Quarenta e seis mil, duzentos e trinta e cinco

− Por classes: Quarenta e seis milhares e duzentas e trinta e cinco unidades
− Por ordens: Quatro dezenas de milhar, seis milhares, duas centenas, três dezenas e cinco
unidades.

A tabela 1 apresenta as classes usadas na leitura de um número e as respectivas ordens.

Tabela 1

Agrupamento de
Classes
Ordem
Unidades 0
1ª classe
Dezenas 1
das unidades
Centenas 2
Milhares 3
2ª classe
Dezenas de milhar 4
dos milhares
Centenas de milhar 5
Milhões 6
3ª classe
Dezenas de milhão 7
dos milhões
Centenas de milhão 8

4ª classe Milhares de milhão 9

dos milhares de Dezenas de milhares de milhã0 10
milhão Centenas de milhares de milhão 11
Biliões 12
5ª classe
Dezenas de bilião 13
dos biliões
Centenas de bilião 14

A posição que o algarismo ocupa no número relaciona-se com o expoente da potência de base 10
que lhe está associado. Este expoente corresponde à ordem dos agrupamentos que são realizados
para ‘organizar’ o número em dezenas, centenas, milhares, etc.

10 corresponde ao número de elementos com os quais se forma uma nova ordem. É, assim, a base
deste sistema. Por este motivo, diz-se que o sistema indo-árabe é um sistema decimal.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

A base de um sistema de numeração corresponde ao número de elementos de

uma certa ordem com os quais se forma a ordem imediatamente a seguir.
O sistema indo-árabe diz-se decimal, porque recorre à base 10.

Para compreendermos melhor as ideias acima apresentadas, imaginemos que temos 388 paus.
Comecemos por agrupá-los em grupos de 10 usando um elástico, como mostra a figura 16.

REPÚBLICA DE ANGOLA
18
 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

Figura 16

Há 8 paus que não conseguimos agrupar. Assim, 8 será o algarismo das unidades e corresponde ao
agrupamento de ordem zero.

Voltemos a formar grupos de 10, mas agora de conjuntos de 10 paus que já têm o elástico colocado.
Para tal vamos utilizar uma corda, como mostra a figura 17.

Figura 17

Há 8 conjuntos de 10 paus que não conseguimos agrupar. O 8 será o algarismo das dezenas e
corresponde ao número de agrupamentos de 1ª ordem.

Conseguimos formar 3 grupos de conjuntos de 10 paus. Como não conseguimos usar pelo menos
10 cordas, o processo de agrupamento parou. O 3 será o algarismo das centenas e corresponde ao
número de agrupamento de 2ª ordem.

Os blocos multibásicos (MAB) e as moedas e notas são também materiais adequados para ajudar a
compreender a ideia de valor de posição e o modo como funciona o nosso sistema de numeração.

O MAB é composto por cubinhos pequenos (representam as unidades), barras (representam

as dezenas), placas (representam as centenas) e cubos grandes (representam os milhares). Um
conjunto de 10 blocos de um determinado tipo pode ser substituído por um bloco do tipo seguinte;
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

ou seja, dez cubinhos podem ser substituídos por uma barra, 10 barras por uma placa e 10 placas
por um cubo grande.

Se pensarmos na moeda Angolana, o Kwanza, podemos substituir 10 moedas de 1 kwanza por

uma moeda de 10 Kwanzas, 10 moedas de 10 kwanzas por uma moeda de 100 kwanzas e 10
moedas de 100 kwanzas por uma nota de 1000 kwanzas.

A figura 18 mostra como é que o processo de fazer agrupamentos sucessivos de grupos de 10

pode ser realizado com estes materiais.

REPÚBLICA DE ANGOLA
19
Número e valor de posição

Figura 18

Voltemos a relembrar os sistemas de numeração egípcio e romano. Nenhum destes sistemas

apresenta símbolo para o zero. Na verdade, ao escrevermos números nestes sistemas não
necessitamos dele, pois têm subjacente a adição dos valores associados aos símbolos.

Já no sistema indo-árabe o zero assume grande relevância, porque permite ‘marcar’ no numeral as
ordens em que não há agrupamentos. Permite-nos, assim, representar de forma inequívoca, por
exemplo, o número 205 (pois não haverá confusão com o 25).

A compreensão do significado do zero na escrita de um número é também fundamental, pois

alguns alunos para representarem "duzentos e sessenta e cinco" escrevem 20065. Só que "00" não
significa centenas. É a posição do 2 que nos indica que temos duas centenas.

Para desenvolver a compreensão do sistema de numeração indo-árabe, em

particular sobre a ideia de valor de posição que lhe está associada, é importante
que o professor recorra a objectos (como por exemplo, paus, palhinhas, etc.)
e simule com os alunos a formação de agrupamentos das várias ordens. Para
começar, sugere-se que recorra a quantidades pequenas (por exemplo, 25 paus
ou palhinhas) e amplie o mesmo tipo de trabalho para números maiores (como,
por exemplo, o 388, tal como apresentamos nas figuras 16 e 17).
O material multibásico (MAB) e as moedas são também materiais adequados
para este tipo de trabalho, sobretudo, para números na ordem das centenas e dos
milhares (ver figura 18).
O professor deve ajudar os alunos a compreender o significado do zero na escrita
dos números.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Como localizar a posição de números na recta numérica?

No que respeita às primeiras aprendizagens relacionadas com os números, depois dos alunos
realizarem contagens recorrendo a diversos materiais ou até aos dedos das mãos, é importante
ajudá-los a evoluírem para uma progressiva estruturação do cálculo. A recta numérica constitui
um suporte importante nesta estruturação, para além de, como já vimos anteriormente, auxiliar a
desenvolver a compreensão sobre o aspecto ordinal do número.

REPÚBLICA DE ANGOLA
20
 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

O uso do colar de contas pode ajudar os alunos a compreenderem como localizar a posição de
números na recta. Numa fase inicial, devem ser usados colares com 20 contas de duas cores, de
modo a formar grupos de 5, como mostra a figura 19.

Figura 19

O colar construído deste modo ajuda os alunos a posicionarem os números 5, 10, 15 e 20 (números
de referência) e, através destes, a posicionarem os restantes números até 20. Efectivamente, os
objectos permanecem contáveis no interior de cada grupo de cor diferente, pelo que os alunos
podem vê-los e ter-lhes acesso.

Por exemplo, se pretendermos localizar a posição do número 9 na recta, podemos usar o número
10 como referência e pensar que 9 ficará uma conta antes da décima conta, ou seja, 9 é 10-1 (ver
figura 20). Se pretendermos assinalar o número 16, poderemos usar o número 15 como referência
e pensar que 16 está uma conta depois do 15, ou seja, 16 é 15+1 (ver figura 20).

Figura 20

Numa fase posterior pode recorrer-se a colares com 100 contas, também de duas cores, de modo
a formar grupos de 10. Nesta fase, pretende-se que os alunos comecem por localizar a posição dos
números 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100 (números de referência) e, a partir destes números,
localizar a pisição de outro qualquer número até 100. A figura 21 mostra parte do colar, apenas até
40, as posições dos números 25 e 37.

Figura 21

Para localizar 25 o colar ajuda a pensar que este número está 5 contas depois do 20, ou seja, 25
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

é igual a 20+5. Para localizar o 37, esta estrutura ajuda a pensar que este número está 7 contas
depois do 30 ou 3 contas antes do 40, ou seja, que 37 é 30+7 ou 40-3.

À medida que os alunos vão efectuando várias experiências de localização da posição de números
na recta, vão posicionando com mais facilidade quer os números de referência quer os restantes
números, pelo que, o colar de contas deixa progressivamente de ser usado.

E quando os números são maiores que 100? Voltemos ao número 388 que foi usado na secção
anterior para exemplificar aspectos relacionados com o valor de posição. Para localizar a posição
REPÚBLICA DE ANGOLA
21
Número e valor de posição

deste número na recta numérica, podemos começar por pensar que este surge entre 300 e 400,
depois entre 380 e 390, e em seguida, entre 385 e 390, como é ilustrado na figura 22.

Figura 22

Tarefas que envolvam a localização da posição de números na recta numérica

contribuem para uma melhor compreensão das relações entre os números.
Com a ajuda do professor, na 1.ª Classe, os alunos deverão construir colares de
contas que permitem apoiar o trabalho em torno da localização da posição de
números na recta.
Para construírem o colar de 20 contas, os alunos deverão fazer enfiamentos,
usando duas cores de contas, em que cada grupo é formado por cinco contas
da mesma cor, tal como mostra a figura 19.
Os colares de contas podem também ser construídos com sementes de cores
diferentes ou pintadas com cores diferentes. É fundamental que as contas
apresentem o mesmo tamanho.

Questões de auto-avaliação para o professor

1. Considere a seguinte afirmação: “Existem 3 alunos na turma da 4.ª classe que têm 5 irmãos”.
Quais dos números desta afirmação correspondem ao aspecto cardinal do número.? E ao
aspecto ordinal do número? Justifique a sua resposta.
2. Dos seguintes números identifique os que são: (a) números naturais, (b) números inteiros,
(c) números racionais e (d) números reais.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

3. Represente os seguintes números sob a forma de um numeral misto:

4. Considere os seguintes números representados no sistema de numeração romano:
DCLXXXVIII e CMLLLIV. Represente-os no sistema indo-árabe.
5. A mãe do Amílcar pediu-lhe para fazer sacos com uma dezena de cajus. O Amílcar respondeu
que não é possível porque há 0 dezenas. Concorda com o Amílcar? Porquê?

REPÚBLICA DE ANGOLA
22
 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

6. Considere o número 325. Recorrendo a um material adequado, simule (usando esquemas

e desenhos) como mostraria aos alunos a formação de agrupamentos sucessivos das várias
ordens.
7. Faça a leitura do número 867542 por extenso, por classes e por ordens.
8. Explique como ajudaria um aluno da 1ª classe a localizar a posição do número 76 na recta
numérica.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
23
Número e valor de posição

Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo

Algarismos ou dígitos: Símbolos usados na escrita dos números do sistema de numeração indo-
árabe (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9).

Aspecto cardinal do número: A ideia que um número representa a quantidade de um conjunto

de coisas.

Aspecto ordinal do número: A ideia que um número indica uma determinada ordem.

Base de um Sistema de numeração: Número de elementos de uma certa ordem com os quais se
forma a ordem imediatamente a seguir.

Características do sistema indo-árabe: Sistema posicional, decimal e que recorre a dez símbolos
(algarismos ou dígitos) para escrever os seus numerais.

Numeral: Símbolo ou conjunto de símbolos que representam um número.

Números decimais: Números que se podem representar na forma de fracção decimal.

Números inteiros: Números pertencentes ao conjunto: {…,-5,-4,-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,…}. Este

conjunto representa-se por Z.

Números irracionais: Números que se podem escrever na forma de uma dízima infinita não
periódica.

Números naturais: Números pertencentes ao conjunto: {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,…}. Este conjunto

representa-se por N.

Números racionais: Números pertencentes ao conjunto: Z‫{׫‬x : x é número fraccionário}. Este

conjunto representa-se por Q. Podemos dizer que são os números que se podem representar na
forma de uma fracção ,em que m e n são números inteiros e n é diferente de 0.

Também podemos definir número racional como qualquer número que se pode escrever como
o quociente de dois números inteiros, a : b , em que b ≠ 0 . Ou, ainda, que correspondem aos
números que podem ser representados por dízimas finitas ou infinitas periódicas.

Números reais: Números pertencentes ao conjunto: Q‫{׫‬x : x é número irracional}. Este conjunto
representa-se por R .

Sistema de numeração decimal: Sistema que recorre à base 10.

Sistema de numeração posicional: Sistema de numeração em que a cada símbolo de um numeral

está associado um valor de posição.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Valor de posição: Ideia de que o mesmo símbolo tem diferente valor consoante a posição que
ocupa na representação do número.

REPÚBLICA DE ANGOLA
24
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

1. Adição e subtracção em No
1.1 Operação adição
1.2 Operação subtracção
1.3 Sentidos associados à operação adição
1.4 Sentidos associados à operação subtracção
1.5 Estratégias de cálculo mental
1.6 Algoritmos das operações adição e subtracção
2. Questões de auto-avaliação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
25
Adição e subtracção

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
26
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

Como se pode definir a operação de adição?

A adição é uma operação que se pode definir da seguinte forma:

Sejam a = # A e b = # B em que A e B são dois conjuntos disjuntos. A soma

de a com b , que se representa por a + b é igual ao cardinal do conjunto AU B
ou seja, a + b = # ( AU B ) . À operação pela qual se obtém a soma de dois
números inteiros dá-se o nome de adição de números

A reter:
a + b ĺrepresenta a soma de a com b Adição não é o mesmo que soma.
a e b ĺsão designados por parcelas Soma é o resultado da operação
Se se adicionarem dois números pertencentes a N0 a adição.
soma também pertence a N0. Por esta razão dizemos que Adição não é o mesmo que
a adição é uma operação fechada. algoritmo da adição.
Recorde que o símbolo # representa o cardinal de um Algoritmo é um dos processos
conjunto, ou seja, o número de elementos desse conjunto. para determinar a soma de dois
Por exemplo, # 1, 2, 5, 7 = 4. números

Recorde que A e B são conjuntos disjuntos se não tiverem nenhum elemento comum, ou seja, se
a sua intersecção for o conjunto vazio.

a adição é comutativa pois para quaisquer números inteiros a e b,

a+b=b+a;
a adição é associativa pois para quaisquer números inteiros a, b e c,
( a + b ) + c = a + ( b + c) ;
a adição tem elemento neutro 0 pois para qualquer número inteiro a , a + 0 =
0+a = a.

Como se pode definir a operação de subtracção?

A subtracção é uma operação binária que pode ser definida da seguinte forma:

Sejam a e b dois números inteiros. Sejam a = # A e b = # B em que B é um

subconjunto de A (B ⊑ A ). Designa-se por diferença entre a e b e representa-
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

se por a - b o cardinal de A / B (complementar de B em A ). À operação pela

qual se obtém a diferença entre dois número inteiros dá-se o nome de subtração
entre números inteiros.

REPÚBLICA DE ANGOLA
27
Adição e subtracção

A reter:
A diferença entre a e b é c, se e só se a = b + c para algum número inteiro c
a – b ĺ representa a diferença entre a e b
a ĺ é o diminuendo
b ĺ é o diminuidor
c ĺ resto ou diferença
A subtracção é uma operação binária fechada no conjuntos dos números inteiros só quando se
impõe a condição b ≤ a .
Note que a subtracção no conjunto dos números inteiros não é comutativa, associativa e não tem
elemento neuto. Por exemplo:
(8 – 5) – 2 ≠ 8 – (5 – 2) pois (8 – 5) – 2 = 3 – 2 = 1 e 8 – (5 – 2)= 8 – 3 = 5
1–0≠0–1
A adição e a subtracção são operações inversas pois se a – b = c, então a + c = b

As propriedades das operações são importantes porquê?

As propriedades das operações são importantes sobretudo por elas serem fundamentais para
simplificar o cálculo, desenvolvendo o cálculo mental e para entender as diferentes representações
dos números.

Por exemplo, não será recomendável que para calcular 4 + 23 se comece no 4 e se

conte para a frente 23! Será mais adequado usar a propriedade comutativa, começar
em 23 e contar para a frente 4 ou seja 24, 25, 26, 27.
A propriedade associativa da adição pode facilitar a adição com mais de duas parcelas.

Por exemplo, para calcular 25 + (25 + 16), facilita fazer (25 + 25) + 16 pois 25
mais 25 é 50 (resultado que se sabe de cor) e é fácil depois adicionar 50 com 16.

A existência de elemento neutro na operação adição facilita igualmente os cálculos em várias

situações.

Por exemplo, ao determinar 65 + 47 – 65, se se pensar que 65 – 65 é zero, sabe-

se imediatamente a resposta, 47.

As propriedades das operações são igualmente importantes para ‘olhar’ para os números e os
transformar, compondo-os ou decompondo-os de acordo com o cálculo que é necessário efectuar,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

como no caso em que para determinar o valor de 77 + 28

se decompõe 77 em 70 + 7,
se adiciona 70 com 28 (usando-se a propriedade associativa e comutativa da adição) e,
finalmente, se determina o valor de 98 + 7.

REPÚBLICA DE ANGOLA
28
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

Explicite com os alunos as diferentes formas de aplicar as propriedades da

adição e a relação inversa entre a adição e a subtracção para simplificar os
cálculos e desenvolver o cálculo mental.

O ponto fundamental não é saber enunciar cada propriedade. O que é importante é saber aplicar
cada uma de acordo com o que facilita o desenvolvimento do cálculo mental.

Qual a importância dos sentidos associados às várias operações?

As operações aritméticas devem surgir em contexto de resolução de problemas, associadas a

situações diversificadas relacionadas com os vários sentidos de cada uma delas. Assim, no Ensino
Primário, o professor deve promover a exploração de problemas em contextos reais, de modo a
confrontar os seus alunos com situações que apelem aos diferentes sentidos das operações.
A distinção entre os vários sentidos das operações é sobretudo importante para que o professor
esteja atento ao tipo de problemas que propõe, que deverão estar associados aos vários sentidos e
não apenas a um ou outro, mais usuais.

Quais são os sentidos associados à operação adição?

Distinguem-se dois sentidos associados à adição: o de juntar (ou combinar) e o de acrescentar.

O sentido de juntar ou combinar diz respeito a situações em que duas ou mais quantidades são
transformadas (ou são combinadas) numa quantidade simples e a operação adição é usada para
calcular o número total.
Por exemplo, no problema “ O Luciano tem 13 berlindes e o Adelino tem 8. Quantos berlindes têm
os dois meninos?” temos inicialmente duas quantidades (ver figura 1). – 13 e 8 – que adicionadas
permitem obter a quantidade 21.

Berlindes do Luciano Berlindes do Adelino

Figura 1 Berlindes do Luciano e do Adelino
Associado ao sentido de juntar ou combinar surgem habitualmente questões do tipo
Quantos há ao todo? Quantos têm? Qual é o total?
O sentido de acrescentar diz respeito a situações em que se acrescenta uma quantidade a outra
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

já definida. Por exemplo, no problema “O André tinha 14 berlindes e ganhou 3. Com quantos
berlindes ficou?”, à quantidade inicial 14 junta-se a quantidade 3.

Figura 2 Os berlindes do André

REPÚBLICA DE ANGOLA
29
Adição e subtracção

Associado ao sentido de acrescentar surgem habitualmente situações ligadas a ganhar, aumentar

ou acrescentar um tanto.

Quais são os sentidos associados à operação subtracção?

Distinguem-se três sentidos associados à subtracção: retirar, completar e comparar.

O sentido retirar é o mais frequentemente usado em problemas de subtracção e relaciona-se com
a ideia de retirar uma quantidade da outra, como acontece no exemplo;
“A Guilhermina recebeu uma caixa com 12 bombons. Comeu 3. Quantos lhe restam?”
12 – 3 = ?

Figura 3 O problema dos bombons

Associado ao sentido de retirar surgem habitualmente situações do tipo:

tinha tanto e retirei/perdi/dei tanto, com quanto fiquei?
O sentido completar está associado à ideia de determinar o que se deve juntar a uma dada
quantidade para obter um certo valor. Exemplo:
“A Vinona mede 106 cm e a sua mão mede 156 cm. Quantos centímetros tem a Vinona de crescer
para atingir a altura da mãe?”
106 + ? = 156

Figura 4 O problema da Vinona

Associado ao sentido de completar surgem habitualmente questões do tipo:

quanto preciso a mais? Quanto recebo de troco? Quanto devo adicionar? Quantos faltam
para?

O sentido comparar está associado à ideia de comparação de duas quantidades ou medidas de

forma a descobrir qual delas é menor ou maior, como acontece no problema: “O Nuno tem 13
anos e Pedro tem 17. Quantos anos tem o Pedro a mais do que o Nuno?”
13 + ? = 17
Associado ao sentido de comparar surgem habitualmente questões do tipo:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

quanto tem a mais? Quanto tem a menos?

Note que os sentidos de completar e comparar baseiam-se no facto de a adição e a subtracção
serem operações inversas pois conhecendo a soma e uma das parcelas, queremos determinar a
parcela que falta, ou seja, partimos da primeira parcela e completamo-la até obtermos o total.

Quais os diferentes tipos de cálculo?

Para somar e subtrair recorre-se a diferentes tipos de cálculo. No Ensino Primário focam-se,
sobretudo, o cálculo mental e o cálculo algorítmico.

REPÚBLICA DE ANGOLA
30
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

O que é o cálculo mental?

Tradicionalmente o entendimento de cálculo mental é contraposto ao cálculo algorítmico
e associado aos cálculos realizados com a cabeça, sem recurso a qualquer registo escrito. No
entanto, este entendimento origina alguma contradição pois é possível calcular sem recorrer a um
registo escrito e usar um algoritmo, como acontece quanto para calcular 27 + 38 se pensa “7 mais
8 é 15 e vai um, 2 e 1 dá 3 com 3 dá 6, logo é 65”.
Reúne cada vez mais consenso um outro entendimento de cálculo mental, associado às seguintes
características:
− Trabalha-se com os números e não com os dígitos;
− Usam-se as propriedades das operações e várias relações numéricas que decorrem da
relação inversa entre a adição e a subtracção (como por exemplo 36 - 7 = 29 pois 7 +
29 = 36) ou de outras propriedades como a da invariância do resto (36 – 7 = 39 – 10
pois numa subtracção posso adicionar ao aditivo e ao subtractivo o mesmo valor que
o resto ou diferença não se altera);
− Apoia-se no uso de intuições e conhecimentos sólidos sobre factos numéricos;
− É possível efetuar registos escritos embora haja predominância dos cálculos mentais.

Vejamos algumas formas diferentes de calcular 29 + 27 mentalmente:

− Pensar em 30 pois está ‘próximo’ de 29, adicionar 30 com 27, e retirar 1. Neste caso, os
alunos podem, por exemplo, registar por escrito “30+27=57; 57 – 1 = 56”
− Pensar em 29 e somar sucessivamente 1, 10, 10 e 6. Neste caso os alunos podem registar
esta forma de pensar usando a reta numérica e assinalando os ‘saltos’ aditivos

Figura 4 Saltos aditivos

− Decompor 29 e 27 em dezenas e unidades, adicionar 20 com 20 e 9 com 7. Finalmente
adicionar 40 com 16. Neste caso os alunos podem registar esta forma de pensar da
seguinte forma:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 5 Decompor 29 e 27

O desenvolvimento do cálculo mental requer trabalho intencional do professor que o deverá

continuamente trabalhar. Para isso, importa explorar com as crianças as decomposições dos
números e as propriedades e relações numéricas. É igualmente importante trabalhar formas de
registo como as que foram apresentadas para o cálculo de 29 + 27.

REPÚBLICA DE ANGOLA
31
Adição e subtracção

Que estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção?

De uma forma geral podemos identificar dois modos de adicionar e subtrair mentalmente:
linearmente ou por decomposição.
Quando se pensa linearmente partimos de um dos termos da adição/subtracção e efectuamos
sucessivas adições ou subtracções. Este procedimento traduz-se com bastante facilidade na recta
numérica, assinalando os ‘saltos’ aditivos ou subtractivos que se usam. Na tabela 1, exemplificam-
se três tipos de estratégias lineares para a adição e subtracção.

O professor deve ter atenção que numa fase inicial os alunos não consiguem dar
‘grandes saltos’ e apenas ‘saltam’ de 10 em 10. Com o progressivo conhecimento
dos números vão conseguindo dar ‘saltos’ de 20, 30, 40, ..., para a frente e para
trás.

Quando se pensa por decomposição, partimos de uma decomposição dos dois termos da adição
ou da subtracção. Este procedimento traduz-se com bastante facilidade em ‘diagramas’ como
exemplificado anteriormente. Na tabela 1, exemplificam-se dois tipos de estratégias por
decomposição para a adição e subtracção.

Tabela 1 Estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção

57 + 35 = 83 – 27 =

57 + 30 = 87 , 87 + 5 = 92 83 – 20 = 63 , 63 – 7 = 56

57 + 40 = 97 83 – 30 = 53
97 – 5 = 92 53 + 3 = 56

57 + 5 = 62, 62 + 30 = 92 83 – 3 = 80, 80 – 24 = 56

50 + 30 = 80, 7 + 5 = 12 80 – 20 = 60 , 3 – 7 = (faltam 4)
80 + 12 = 92 60 – 4 = 56

60 + 20 = 80, 80 – 30 = 60
80 + 5 = 85 , 85 + 7 = 92 60 + 3 = 63 , 63 – 7 = 56
Existem muitas outras estratégias para adicionar e subtrair que recorrem ao uso flexível de factos
numéricos conhecidos, propriedades e relações numéricas. Na tabela seguinte exemplificam-se
algumas delas.
Tabela 2 Mais estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

100 menos 50 é 50. Logo é Parte do conhecimento de que 50 + 50

100 – 49 =
51 porque tirei 1 a mais =100, logo 100 – 50 = 50

Parte do conhecimento do dobro de 50 e

24 + 25 = É 49 porque 25 + 25 = 50
usa-o numa situação de ‘quase’ dobro

REPÚBLICA DE ANGOLA
32
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

56 + 4 = 60
83 + 4 = 87
83 – 56 = Parte da lei da invariância do resto
87 – 60 = 27 logo
83 – 56 = 27

Como construir os algoritmos da adição e subtracção com compreensão?

Ao nível da prática no Ensino Primário existiu, durante muitos anos, uma confusão entre algoritmo
e operação considerando-se que o algoritmo era sinónimo da operação. Por isso, grande parte do
trabalho em torno dos números e operações centrava-se na aprendizagem dos algoritmos.
Nem todos os autores definem algoritmo do mesmo modo. Neste texto adopta-se o conceito mais
usual de que algoritmo é um conjunto de procedimentos ordenados relativos a dígitos. De facto,
existe uma clara ordenação “do que se deve fazer” e de “como se deve fazer: para adicionar 426 a
147, adiciona-se 6 com 7, depois 1 com 2 e com 4 e finalmente 4 com 1.
Tendo em conta um contexto mundial cada vez mais informatizado em que o uso da tecnologia é
cada vez mais acessível valoriza-se cada vez mais o desenvolvimento de competências numéricas
baseadas no conhecimento profundo dos números e das operações e desvaloriza-se o uso dos
algoritmos. De facto, eles acabam por quase ser só ser usados em ambiente escolar pois na vida
de todos os dias se recorre, cada vez mais ao uso de calculadores integradas nos telemóveis de uso
corrente. No entanto, os aspectos algorítmicos têm um papel importante em Matemática e devem
ser iniciados no Ensino Primário.
O trabalho em tornos dos algoritmos deve culminar um longo caminho centrado na compreensão
dos números e das operações e perceber que eles podem ser importantes auxiliares para o cálculo,
mas não devem ser usados para efectuar todos os cálculos. Para calcular, por exemplo, 4 + 10, 12
+ 19 ou 4 ×12,as crianças devem recorrer a estratégias de cálculo variadas, baseadas no uso de
relações e propriedades matemáticas, tal como foi referido nos pontos anteriores.
Na tabela 3 clarifica-se, com base em exemplos, a distinção entre cálculo mental e cálculo vertical
que não é algorítmico.
Tabela 3 Distinção entre procedimentos de cálculo mental e de cálculo vertical não algorítmico

Exemplos de procedimentos de cálculo Exemplos de procedimentos que não são

mental para calcular de cálculo mental nem que são algoritmos
125 + 199 e 567 – 125 para calcular 125 + 199 e 567 – 125
Trabalhar com um número mais ‘cómodos’ e 125
compensar
+199
125 + 199
125 + 200 = 325 200
325 – 1 = 324 110
+14
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

324
Adicionar ou subtrair linearmente (separar 567
em duas parte e assinalar os saltos) - 125
+5 +100 +100 +4
400
125 ĺ 130 ĺ 230 ĺ 320 ĺ 324
-100 -20 -5
40
567 ĺ 467 ĺ 447 ĺ 442 +2
442

REPÚBLICA DE ANGOLA
33
Adição e subtracção

Os procedimentos que se exemplificam na segunda coluna da tabela não são algoritmos pois
operam com números e não com dígitos. Para calcular 125 + 199 adiciona-se 100 com 100, 20 com
90 e 5 com 9. Também, contrariamente ao que acontece com o algoritmo, opera-se da esquerda
para a direita. Pelo contrário, quando se usam algoritmos opera-se com dígitos e da esquerda para
a direita: adiciona-se 5 com 9, 2 com 9 e com 1 (a dezena que ‘sobrou’ da soma de 5 com 9) e 1, com
1 e com 1 (a centena que sobrou da soma de 2 dezenas com 9 dezenas e com 1 dezena).

Algoritmo da Adição

Vejamos um possível caminho para construir o algoritmo da adição, calculando 471+314.

Numa fase inicial os alunos decompõem cada parcela (400+70+1 e 300+14+4) e organizam
horizontalmente os cálculos:
400+300=700
70+10=80
1+4=5
700+80+5=785

Numa segunda fase organizam-se os registos verticalmente. 4 7 1

Adiciona-se da direita para a esquerda, começando pelas centenas,
+ 3 1 4
depois as dezenas e, finalmente, as unidades.
7 0 0
8 0
+ 5
7 9 5

Finalmente, começa a estruturar-se o algoritmo, operando sobre os dígitos e efetuando os cálculos

da direita para a esquerda. Assim, para calcular 471+314 os alunos colocam verticalmente as
parcelas, colocando as unidades debaixo de unidades, as dezenas debaixo de dezenas e as centenas
debaixo de centenas:
4 7 1
+ 3 1 4

Depois começam a adicionar da direita para a esquerda:

4 7 1 (5 é a soma de 1 unidade com 4 unidades, pelo que coloco 5 na

‘casa’ das unidades)
+ 3 1 4
5
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Em seguida, adicionam-se as dezenas:

4 7 1 (7 dezenas mais uma dezena são 8 dezenas, pelo que coloco 8 na
‘casa’ das dezenas)
+ 3 1 4
8 5

Finalmente, adicionam-se as centenas:

REPÚBLICA DE ANGOLA
34
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

785 (4 centenas mais 3 centenas são 7 centenas, pelo que coloco 7

4 7 1
na ‘casa’ das centenas)
+ 3 1 4
7 8 5

Uma vez que a disposição vertical garante que em cada coluna tenha sempre unidades da mesma
‘espécie’ (só unidades, ou só dezenas ou só centenas)
C D U podemos só pensar em adicionar os dígitos pensando: 1 com 4 dá
4 7 1 5, 7 com 1 dá 8 e 4 com 3 dá 7.)
+ 3 1 4

3 8 6 No caso em que a soma por coluna é maior que 10, usamos a

mnemónica ‘e vai 1’ para nos lembrar que temos de adicionar 1 à
+ 4 3 2
coluna imediatamente à esquerda:
1 1
8 1 8
Ao introduzir o algoritmo o professor deve começar com números com 2 dígitos, propondo, que
se determine 46+32 ou 73+26. Depois, pode introduzir a adição com transporte propondo, por
exemplo, 46+36 ou 78+43. No entanto, importa ter sempre presente que nos casos em que se
consegue operar mentalmente com os números não é necessário recorrer ao algoritmo. De facto,
não faz sentido usá-lo para adicionar números com 1 dígito e para adicionar vários números com
2 ou mais dígitos como acontece com 25+10, 15 + 15, 30 + 5, 40 + 20, 50 + 50, 25 + 25, 100 + 100,
100 + 10, ou 200 + 5.

Algoritmo da Subtracção

Para a subtracção sem transporte – em que tenho sempre uma situação de retirar um dígito de um
outro maior que ele – usa-se um algoritmo idêntico ao da adição:
4 7 8 4 7 8
- 1 2 4 (8 menos 4 é 4) - 1 2 4 (7 menos 2 é 5
4 5 4

4 7 8
- 1 2 4 (4 menos 1 é 3)
3 5 4
Na subtracção com transporte usa-se um algoritmo que se baseia na decomposição decimal do
aditivo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Por exemplo, para calcular 315 – 187 começamos por organizar verticalmente os números:
3 1 5 300 + 10 + 5
- 1 8 7

REPÚBLICA DE ANGOLA
35
Adição e subtracção

No entanto, como não é possível em No retirar 7 de 5 transforma-

3 1 5 se 1 dezena e 5 unidades em 0 dezenas e 15 unidades, ficando
3 0 15 com 15 unidades e 0 de dezenas:
(+1)
-1 8 7

Como não posso retirar 8 de 0 transforma-se 3 centenas e 0

3 0 15
dezenas em 2 centenas e 10 dezenas.
-1 8 7
Agora já se pode retirar 8 de 10 e concluir a subtracção
8 retirando 1 de 2
2 10 15
-1 8 7
1 2 8
Na subtracção com transporte também se usa, em vários países, um algoritmo baseado numa
propriedade matemática que é designada por invariância do resto – numa subtracção, se
adicionarmos ou subtrairmos o mesmo número ao aditivo e ao subtractivo, o resto ou diferença
não se altera.

A-B=C (A + X) - (B + X) = C
Vejamos, passo a passo, como se fundamenta este algoritmo para calcular 465-127
4 6 5
- 1 2 7

(+10) Como 5 é inferior a 7 não se pode retirar 7 de 5. Adicionam-

4 6 5 se 10 unidades ao aditivo e 1 dezena ao subtrativo. Ao somar
(+1)
-1 2 7 10 unidades ao aditivo, fico com 15 unidades e já posso agora
8 facilmente subtrair 7 de 15.

(+10) A seguir podemos concluir a subtracçao subtraindo 3 de 6 nas

4 6 5 dezenas e 1 de 4 nas centenas.
(+1)
-1 2 7
3 3 8

Todos sabemos como é fácil esquecer este tipo de detalhes e como usar uma mnemónica ajuda a
usar corretamente um determinado procedimento. Por isso, depois de calcular 15 menos 7, se diz
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

‘e vai 1’ para indicar que adiciono uma dezena ao subtractivo, ficando com 3 (dezenas).

REPÚBLICA DE ANGOLA
36
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO

Questões de auto-avaliação para o professor

1. Apresente o enunciado de um problema com o sentido acrescentar e que possa ser traduzido
por 234 + 125.
2. Indique três estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
3. Apresente o enunciado de um problema com o sentido comparar e que corresponda
a 87 – 29.
4. Indique três estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
5. ‘Tenho um livro com 255 páginas e já li 179. Quantas páginas me faltam ler?’ Qual o sentido
associado a este problema? Indique duas estratégias diferentes para o resolver.
6. ‘Tenho 60 anos e o meu filho tem 39. Quantos anos tenho eu a mais do que o meu filho?’ Qual
o sentido associado a este problema? Indique duas estratégias diferentes para o resolver
7. Francisco, Sara e Sónia, todos com 8 anos, resoveram 25 + 28 de diferentes formas: Enquadre
as estratégias usadas por estes três alunos nas indicadas nas tabelas 1 e 2 da página 8.

8. Resolva 245 – 127 usando:

a. um procedimento de cálculo mental;
b. um procedimento vertical, não algorítmico;
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
37
Adição e subtracção

Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo

Cálculo algorítmico diz respeito ao cálculo em que se opera verticalmente com os dígitos,
seguindo um procedimento repetitivo, da direita para a esquerda.
Cálculo mental é uma forma de cálculo em que se opera com números (e não com dígitos) e se
usam as propriedades das operações e as relações numéricas. Embora haja predominância dos
cálculos realizados mentalmente, pode recorrer-se ao uso de registos numéricos.
Cálculo vertical não algorítmico opera com números (e não com dígitos), dispostos verticalmente,
da esquerda para a direita.
Inversa da adição é a subtracção pois se a + b = c então c - a = b ou c – b = a.
Inversa da subtracção é a adição pois se a – b = c, então a = b + c. O facto da adição e subtracção
serem inversas uma da outra permite resolver problemas de subtracção usando a adição e vice-
versa.
Propriedades da adição em No são a propriedade comutativa (permite trocar a ordem das
parcelas), associativa (permite associar diferentes parcelas) e existência de elemento neutro (que
é 0 pois a + 0 = 0 + a = a).
Sentido de acrescentar diz respeito a situações em que se acrescenta uma quantidade a outra já
definida
Sentido de comparar está associado à comparação de duas quantidades ou medidas de forma a
descobrir qual delas é menor ou maior.
Sentido de completar diz respeito às situações em que se determina o que se deve juntar a uma
dada quantidade para obter um certo valor.
Sentido de juntar da adição diz respeito a situações em que duas ou mais quantidades são
transformadas numa quantidade simples e a operação adição é usada para calcular o número total.
Sentido de retirar da subtracção diz respeito a situações em que se retira uma quantidade de uma
outra.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
38
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

1. Multiplicação e divisão em No
1.1 Operação multiplicação
1.2 Operação divisão
1.3 Sentidos associados à operação multiplicação
1.4 Sentidos associados à operação divisão
1.5 Construção das tabuadas da multiplicação
1.6 Estratégias de cálculo mental
1.7 Algoritmos das operações multiplicação e divisão
2. Questões de auto-avaliação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
39
Multiplicação e divisão

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
40
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Como se pode definir a operação multiplicação?

A operação multiplicação pode definir-se do seguinte modo:

Se considerarmos dois conjuntos disjuntos A e B, tal que a = # A e b = # B então o

produto a × b é o cardinal do conjunto de todos os pares ordenados ( a 1 , b 1 ) em que
a 1 é um elemento de A e b 1 é um elemento de B .

À operação pela qual se obtém o produto de dois números pertencentes a N0 dá-se o nome de
multiplicação em N0.
A reter:
A multiplicação não é o mesmo
a × b é o produto dos números a e b
que o algoritmo da multiplicação.
a e b são designados por factores.

Se se multiplicarem dois números pertencentes a N0 o produto também é um número pertencente

a N0. Por esta razão dizemos que a multiplicação é uma operação fechada em N0.
A operação multiplicação goza das seguintes propriedades:
− Comutativa, porque para quaisquer a e b , a × b = b × a
− Associativa, porque para quaisquer a , b e c , ( a × b ) × c = a × ( b × c)
− Distributiva em relação à adição, porque para quaisquer a , b e c ,
a × ( b + c) = a × b + a × c
− Distributiva em relação à subtração, porque para quaisquer a , b e c ,
a × ( b - c) = a × b - a × c , d e s de que b ≥ c
− O elemento neutro da multiplicação é o 1 , porque para qualquer a , a × 1 = 1 × a = a
− O elemento absorvente da multiplicação é o 0 porque para qualquer a,
a×0=0×a=0
Conhecer as propriedades da multiplicação permite efetuar cálculos de modo mais simples.
Permite, ainda, compreender as diferentes representações dos números.
A propriedade comutativa pode facilitar no cálculo 1 5 × 2 , pensando que 1 5 × 2 =2 × 1 5
e por isso é o mesmo que calcular o dobro de 1 5 .
A propriedade associativa poderá ajudar a calcular produtos com mais do que dois
factores, por exemplo, ( 1 2 x 2 5 ) x 4 , uma vez que poderemos efetuar 2 5 × 4 em primeiro
lugar (produto que se sabe de cor porque 2 5 x 4 = 4 x 2 5 = 1 0 0 ), facilitando, deste modo, a
determinação do produto 1 2 0 0 .
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Conhecer os elementos neutro e absorvente da multiplicação e usar esse conhecimento em

situações de cálculo facilita a sua realização.

XPor exemplo, para determinar 4 5 x 8 5 ë 0 ë 1 3 5 , se se identificar que 0 é o elemento

absorvente da multiplicação sabe-se logo que o produto é zero. Igualmente, ao determinar
4 × 1 × 4 5 basta calcular 4 × 4 5 .
As propriedades distributiva da multiplicação em relação à adição e em relação à subtração
são propriedades fundamentais no cálculo mental.

REPÚBLICA DE ANGOLA
41
Multiplicação e divisão

XPor exemplo, para determinar 2 5 × 1 4 , se pensarmos que 1 4 pode ser decomposto em

1 0 + 4 , o cálculo pode ser realizado do seguinte modo:
25×14=25×(10+4)=25×10+25×4=250+100=350.
O recurso à propriedade distributiva da multiplicação em relação à subtração também
facilita na realização de cálculos.

XVamos ver um exemplo, calculando 4 5 × 1 9

− como 1 9 pode ser representado por 2 0 - 1 então:
45×19=45×(20−1)=45×20−45×1=900−45=855
A propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição é também o suporte dos
algoritmos mais usuais da multiplicação, tal como veremos mais à frente.

Explicite com os alunos as diferentes formas de usar as propriedades da

multiplicação para simplificar os cálculos e desenvolver o cálculo mental. O
fundamental não é saber enunciar cada propriedade. O que é importante é
saber aplicar cada uma de acordo com o que, em cada momento, facilita o
cálculo mental que é necessário efetuar.

Associada à compreensão da multiplicação enquanto operação aritmética, devem ser propostos

aos alunos do ensino primário contextos que incluam a disposição rectangular.
Designa-se por disposição rectangular o modo como estão organizados objectos ou figuras,
dispostos em linhas e colunas, fazendo lembrar um rectângulo.

Figura 1
Este modo de dispor objetos ou figuras facilita o cálculo do número total de objectos através do
uso da multiplicação e das suas propriedades.
Deste modo, o recurso à disposição rectangular ajuda a construir e consolidar o uso das
propriedades: comutativa, associativa e distributiva, como se exemplifica nas figuras seguintes.

XQueremos calcular o total de quadrados da figura 1, recorrendo à multiplicação e suas

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

propriedades.

REPÚBLICA DE ANGOLA
42
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Se se reorientar a disposição rectangular verifica-se que

6 x 1 4 = 1 4 x 6 , evidenciando-se a propriedade comutativa
da multiplicação (figura 2).
Se na figura 1 se identificarem três linhas com 14 quadrados
cada (figura 2) pode-se calcular o produto adicionando os
dois produtos parciais, ou seja,
6×14=
3×14+3×14=
42+42=84.
Esta estratégia de cálculo baseia-se no uso da propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição, uma
vez que
6×14=
(3+3)×14=3×14+3×14=42+42=84

Figura 2

Finalmente, também a propriedade associativa pode ser evidenciada através da disposição

rectangular.
O cálculo 6 × 1 4 pode ser efetuado através do dobro do produto 3 × 1 4 (figura 2), ou seja
6×14=2×(3×14).
Efectivamente esta maneira de calcular resulta da aplicação da propriedade associativa da
multiplicação, uma vez que 6 × 1 4 = ( 2 × 3 ) × 1 4 = 2 × ( 3 × 1 4 ) = 2 × 4 2 = 8 4 .

Como se pode definir a operação divisão?

Dados dois inteiros a e b , pertencentes a N0, com b ≠ 0 , a ÷ b = c se e só se

c é o único número inteiro não negativo que verifica a igualdade a = b × c . À
divisão definida deste modo chama-se divisão exacta.

A reter:
c ՜ é o quociente entre os números a e b
a ՜ é designado por dividendo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

b ՜ b é designado por divisor

Uma vez que se a é dividido por b se obtém c se e só se a for igual ao produto de b
por c , diz-se que a operação divisão é a operação inversa da multiplicação.

XPor exemplo:
1 8 ÷ 3 = 6 se e só se 3 × 6 = 1 8
Porque a multiplicação é uma operação comutativa podemos afirmar o seguinte:

REPÚBLICA DE ANGOLA
43
Multiplicação e divisão

1 8 ÷ 3 = 6 é equivalente a 1 8 ÷ 6 = 3 , uma vez que 3 × 6 = 6 × 3 = 1 8

O entendimento de que a divisão é a operação inversa da multiplicação é
fundamental para o cálculo mental.
De facto, realizar cálculos que envolvem a divisão é bastante facilitado se os relacionarmos com a
multiplicação.

XPor exemplo, para calcular 2 5 0 ÷ 5 posso pensar em termos de multiplicação, tentando

encontrar o número que multiplicado por 5 é igual a 2 5 0 .
Uma vez que 5 × 5 é igual a 2 5 , será 5 0 o número que procuramos.

Então 2 5 0 ÷ 5 = 5 0 porque 2 5 0 = 5 × 5 0 .

Ao contrário da multiplicação, a divisão não é uma operação fechada em IN0, uma

vez que o quociente de dois números inteiros não negativos nem sempre é um número
inteiro não negativo, tal como acontece com 18 ÷ 4.
No que se refere às propriedades
− A divisão não goza da propriedade comutativa, pois 2 4 ÷ 4 = 6 e 4 ÷ 2 4 não pertence a
IN0
− A divisão em IN0 não admite a propriedade associativa, pois, por exemplo
(12÷6)÷2=1 e 12÷(6:2)=4;
logo (12÷6)÷2≠12÷(6÷2)
− A divisão não admite existência de elemento neutro, pois, por exemplo
5 ÷ 1 = 5 e 1 ÷ 5 não pertence a IN0;
logo 5 ÷ 1 ≠ 1 ÷ 5
Para além da divisão exata podemos definir a divisão inteira do seguinte modo:
Dados dois inteiros não negativos a e b , com b ≠ 0 , a divisão inteira consiste em
determinar dois números inteiros q e r, tais que:

a = b × q + r com 0 ≤ r < b (Identidade Fundamental da Divisão)

− O número a chama-se dividendo e b chama-se divisor.
− O número q chama-se quociente e r chama-se resto.
− Quando o resto é zero r = 0 então a divisão inteira é exata.

A Identidade Fundamental da Divisão diz-nos que, numa divisão, o Dividendo

é igual ao produto do Divisor pelo Quociente adicionado com o Resto.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Realizar cálculos de divisão inteira, tal como na divisão exata, envolve pensar em termos da
multiplicação.

XPor exemplo, se quiser dividir 2 1 por 4 tenho de pensar no número que multiplicado por
4 fica o mais ´próximo’ possível de 2 1 , ou seja, 5 , porque 4 × 5 = 2 0 . Então 2 1 ÷ 4 = 5 e o
resto é igual a 1 , ou seja, 2 1 = 4 × 5 + 1

REPÚBLICA DE ANGOLA
44
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Explicite com os alunos as diferentes formas de aplicar a relação inversa entre

a multiplicação e a divisão para simplificar cálculos e desenvolver o cálculo
mental associado à divisão.

Quais são os sentidos associados à operação multiplicação?

A operação multiplicação está associada, sobretudo, a dois sentidos distintos:

− o sentido aditivo (ou adição repetida);
− e o sentido combinatório (produto cartesiano).

O sentido aditivo está associado a uma situação de conjuntos com o mesmo cardinal e pretende-
se saber quantos elementos tem o conjunto formado pela reunião de todos.
Simbolicamente está associado à repetição n (número de conjuntos) de um certo número de
parcelas iguais a a (cardinal de cada conjunto), ou seja, o produto representa-se por n × a .

Simbolicamente, o produto pode representar-se através da adição de parcelas iguais

Neste caso, os fatores n e a têm designações específicas, de acordo com as suas funções na
multiplicação.
− O número n designa-se por multiplicador e indica o número de vezes que se repete
o número a .
− O número a designa-se por multiplicando e indica o número que se repete.

XPor exemplo, na expressão 4 × 5 o número 4 é o multiplicador e 5 é o multiplicando

porque
4 × 5 = 5 + 5 + 5 + 5 (o número 5 repete-se 4 vezes)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
45
Multiplicação e divisão

O sentido aditivo da multiplicação surge associado a

problemas do tipo:

XO Casuarino tem 5 sacos, cada um com 12

castanhas-de-caju. Quantas castanhas-de-caju
tem ao todo?

Associadas aos problemas de multiplicação no sentido aditivo surgem expressões do tipo

Quantos há ao todo?
Quantos têm?
Qual é o total?
O sentido combinatório está associado ao modo como se podem combinar os elementos de dois
(ou mais) conjuntos A e B, o que corresponde a calcular o produto cartesiano de A por B, ou seja,
os pares ordenados em que o primeiro elemento pertence ao conjunto A e o segundo ao conjunto
B.
Como o cardinal do produto cartesiano é igual ao produto dos cardinais dos conjuntos A e B, é
preciso multiplicar o número de elementos de cada conjunto, tal como se exemplifica no seguinte
problema:

XO Castro tem quatro camisolas e três calções. De quantas maneiras diferentes se pode vestir?

O conjunto formado pelas camisolas tem cardinal 4 e o conjunto formado pelas calções tem
cardinal 3 pelo que a situação se pode representar por 4×3=12, sendo 12 o número de maneiras
diferentes que o Castro se pode vestir.

Na sala de aula é importante propor aos alunos problemas associados a situações

diversificadas e relacionadas com os vários sentidos da multiplicação. A ideia
não é os alunos identificarem o sentido associado a cada problema mas serem
capazes de reconhecer a multiplicação como a operação subjacente a cada um.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Quais são os sentidos associados à operação divisão?

Os sentidos mais frequentes associados a situações de divisão são o de medida e o de partilha.

Estamos perante uma situação de divisão como medida quando temos uma certa quantidade de
elementos (objetos) que vai ser organizada em grupos com um certo cardinal. O que se pretende

REPÚBLICA DE ANGOLA
46
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

saber é o número de grupos necessário para organizar a quantidade inicial. Vejamos o seguinte
problema:

XHá 3 0 goiabas para embalar em caixas de cinco cada. De quantas caixas vamos precisar?
Tem-se uma certa quantidade de goiabas e caixas com uma certa "medida" (neste caso,
cada uma leva cinco goiabas). Quer-se saber quantas são as caixas que se precisa para
acondicionar todas as goiabas.

Os problemas de divisão no sentido de medida têm sempre associadas questões do tipo:

Quantas medidas? (Caixas, sacos,...)
pois é sempre dada uma "medida" (o número de elementos de cada subconjunto) e precisamos
de calcular quantas medidas iremos precisar (número de subconjuntos) para organizar um certo
número de elementos.
Na resolução de problemas de divisão com sentido de medida é frequente os alunos pensarem em
termos de adição repetida, de subtração repetida ou de multiplicação.
Por exemplo, para resolver o problema anterior um aluno da 2.ª classe poderia adicionar
repetidamente o número 5 até perfazer 3 0 .
5+5+5+5+5+5=30
Também há alunos que podem subtrair sucessivamente 5 ao número inicial, efetuando
3 0 - 5 = 2 5 ; 2 5 - 5 = 2 0 ;2 0 - 5 = 1 5 ; 1 5 - 5 = 1 0 ; 1 0 - 5 = 5 e 5 - 5 = 0 ,
chegando à solução 6 (seis caixas para embalar 3 0 goiabas).

Tanto no caso da adição sucessiva como no caso da subtração sucessiva, estes cálculos podem ser
realizados na reta numérica.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Na resolução do mesmo problema, há alunos que podem pensar em termos de multiplicação,

tirando partido do facto de a multiplicação ser a operação inversa da divisão, pensando no número
que multiplicado por 5 seja igual ou muito próximo de 3 0 .

6 × 5 = 3 0 , ou seja, seis caixas de 5 goiabas levam um total de 30 goiabas.

REPÚBLICA DE ANGOLA
47
Multiplicação e divisão

Está-se perante uma situação de divisão no sentido de partilha quando se trata de repartir um
conjunto de elementos por um certo número de conjuntos (a partição).

O que se quer saber é o número de elementos que fica em cada conjunto.

XPor exemplo: Há 30 goiabas para repartir por cinco amigos. Com quantas goiabas fica
cada um?
Neste caso tem-se 30 goiabas que se querem distribuir por cinco amigos. A solução
do problema indica o número de goiabas com que fica cada um dos amigos, ou seja,
seis.
Neste tipo de problemas de divisão no sentido de partilha estão sempre associadas questões
do tipo:
Com quantos ficou cada um?
Quantos couberam a cada um?,
pois é-nos sempre dado um total (o número de elementos do conjunto de partida)
e precisamos de calcular como este é distribuído (repartido) por um certo número
de elementos.
Na resolução de problemas com sentido de partilha, embora menos frequente, há alunos
que usam a subtracção, distribuindo sucessivamente o número de objetos até o esgotarem.
Também podem pensar em termos da multiplicação, tal como exemplificado no caso anterior.
Na sala de aula o professor deve propor aos seus alunos diversos problemas de divisão, com
significados diferentes, de modo a promover o seu conhecimento sobre esta operação.
É de realçar, tal como foi exemplificado, que resolver problemas de divisão não significa usar
o algoritmo da divisão. Este deve ser introduzido numa fase em que os alunos já resolveram
muitos problemas de divisão e em casos em que não faça sentido usar o cálculo mental.

No início da escolaridade os problemas de divisão, sobretudo os de partilha, poderão ser

resolvidos usando materiais concretos, tais como sementes, pauzinhos ou pedrinhas.
Por exemplo, um problema que envolve uma situação de partilha de berlindes entre três
amigos pode ser resolvido através da simulação da situação com os próprios berlindes ou com
pequenas sementes, para perceber com quantos berlindes fica cada um dos amigos.

O objetivo é que os alunos se familiarizem com a operação divisão resolvendo problemas e

construindo estratégias de solução de acordo com o nível de conhecimentos que possuem.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Proponha aos seus alunos problemas de divisão associados aos vários sentidos
desta operação. Incentive-os a construírem estratégias de resolução e promova
uma discussão sobre diferentes maneiras de resolver um mesmo problema.
Sempre que se adequar, relacione a resolução de situações de divisão com
a operação multiplicação, destacando a relação inversa entre estas duas
operações.

REPÚBLICA DE ANGOLA
48
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Como construir as tabuadas da multiplicação?

As tabuadas da multiplicação correspondem aos primeiros múltiplos dos números naturais e é

fundamental compreender o que está subjacente ao conceito. Em primeiro lugar é importante
compreender que, se estamos a referir-nos à tabuada do 2 , estamos a pensar na repetição do
número 2 , ou seja, o número 2 tem a função de multiplicando em cada um dos produtos da
tabuada, variando o multiplicador.

XPor exemplo, na tabuada do 2, o produto 5 × 2 corresponde a uma adição sucessiva do 2

cinco vezes.
5×2=2+2+2+2+2
Compreender que a tabuada do 2 diz respeito a sucessivas adições cujas parcelas são sempre
2 , permite perceber que quando nos referimos à tabuada ‘do A’ (A número natural) devemos
representá-la por um grupo com A elementos (1 × A ), dois grupos com A elementos (2 × A ) ,
três grupos com A elementos (3 × A ), quatro grupos com A elementos (4 × A ), etc. Ou seja,
se nos estamos a referir à ‘tabuada do A ’ o número A funciona sempre como multiplicando.
A construção das tabuadas deve ser efetuada em sala de aula intencionalmente, quando o professor
decide que o seu conhecimento e uso podem facilitar a resolução de problemas de multiplicação.
De modo a promover o desenvolvimento do cálculo mental a ordem pela qual devem ser
introduzidas as tabuadas deve ser pensada cuidadosamente e estar relacionada com a facilidade
com que os alunos calculam com ‘certos’ números.
De facto, considerando a facilidade com que os alunos efectuam cálculos naturalmente com os
números 2 , 5 e 1 0 , considerados números de referência, devem estas as primeiras tabuadas a
ser construídas. Em seguida uma possível ordem pela qual devem ser construídas as tabuadas
é a seguinte: 4 , 3 , 6 , 8 , 9 e 7 . A tabuada do 4 poderá ser construída a partir da tabuada do 2 ,
realçando r e l a ç õ e s d e d o b r o e o mesmo poderá ser feito na construção da tabuada do 8 .
Igualmente as tabuadas do 6 e 9 poderão ser construídas a partir da tabuada do 3 .
A aprendizagem da tabuada deve assentar no uso de relações numéricas e das propriedades da
multiplicação e não apenas na tradução da multiplicação através da adição repetida.

XPor exemplo, na construção da tabuada do 4 , o cálculo do produto 5 × 4 pode ser feito

pensando na tabuada do 5 , anteriormente aprendida, e recorrendo à propriedade comutativa
da multiplicação.
Em termos de cálculo e de progressão na aprendizagem é mais interessante pensar
que 5 × 4 = 4 × 5 (usando a propriedade comutativa e um produto de uma tabuada
anteriormente aprendida) do que pensar que 5 × 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 (transformando a
multiplicação em adição repetida).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Ainda exemplificando para a tabuada o 4 , o cálculo do produto 7 × 4 poderá ser efetuado de várias
maneiras, de acordo com o conhecimento que cada aluno consegue mobilizar.
− 7 × 4 pode ser ‘visto’ como 5 × 4 mais 2 × 4 , tirando partido de dois produtos da mesma
tabuada, anteriormente calculados. Em termos matemáticos esta relação tem a seguinte
justificação:
7 × 4 = 5 × 4 + 2 × 4 , porque
7 × 4 = ( 5 + 2 ) × 4 = 5 × 4 + 2 × 4 = 2 0 + 8 = 2 8 (usando a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição)

REPÚBLICA DE ANGOLA
49
Multiplicação e divisão

7 × 4 pode ser ‘visto’ como 7 × 2 × 2 , tirando partido de relações de dobro. Em

termos matemáticos esta relação tem a seguinte justificação:
7 × 4 = 7 × ( 2 × 2 ) = ( 7 × 2 ) × 2 = 1 4 × 2 (usando a propriedade associativa da
multiplicação).
O uso de relações de dobro tem muitas vantagens, sobretudo quando um dos factores é um
número par. 8 × 9 pode ser calculado facilmente se for identificado que é o dobro de 4 × 9 .
O recurso a situações de metade pode também revelar-se uma maneira de facilitar a realização
de certos cálculos.

XPor exemplo, para efetuar 5 × 8 pode pensar-se que é metade de 1 0 × 8 . Em ambas, situações
de dobro e de metade, está subjacente o uso da propriedade associativa da multiplicação.
8×9= (2×4)×9= 2×(4×9)= 2×36=72
5×8= (1/2×10)×8= 1/2×(10×8)= 1/2×80=40
Um último aspeto associado à aprendizagem das tabuadas diz respeito à sua memorização.
Não devem restar dúvidas que as crianças devem memorizar as principais tabuadas, ou seja, as
tabuadas até 10. No entanto, isto não significa que os alunos devam memorizar sem compreender.
Pelo contrário, todo o processo de aprendizagem da tabuada deve ser baseado na compreensão da
operação multiplicação e no uso de propriedades e relações matemáticas, de modo que os alunos
consigam atribuir sentido às tabuadas que vão constuindo.

Ilustra-se, em seguida, o modo como pode ser construída a tabuada do 6 , usando tabuadas
anteriormente construídas e relações numéricas.
− 1 × 6 (é um facto conhecido)
− 2 × 6 ( é 6 + 6 ou através da propriedade comutativa e da tabuada do 2, 2 × 6 = 6 × 2 )
− 3 × 6 (através da propriedade comutativa e da tabuada do 3, 3 × 6 = 6 × 3 ou a partir
da tabuada do 2 e da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição:
3×6=2×6 +1×6)
− 4 × 6 (através da propriedade comutativa e da tabuada do 4, 4 × 6 = 6 × 4 ou através
do uso dos dobros e da tabuada do 2, 4 × 6 = 2 × ( 2 × 6 ) ou recorrendo à propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição 4 × 6 = 2 × 6 + 2 × 6 )
− 5 × 6 (5 × 6 = 6 × 5 , usando a propriedade comutativa ou recorrendo à propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição 5 × 6 = 2 × 6 + 3 × 6 , ou é metade de
1 0 × 6 , 5 × 6 = 1 / 2 × 1 0 × 6 , propriedade associativa)
− 6 × 6 (é 5 × 6 + 1 × 6 ou é o dobro de 3 × 6 ou 3 × 6 + 3 × 6 )
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

− 7 × 6 (é 5 × 6 + 2 × 6 )
− 8 × 6 (é 2 × 4 × 6 ou 4 × 6 + 4 × 6 )
− 9 × 6 (é 1 0 × 6 – 6 ou 3 × 3 × 6 )
− 1 0 × 6 ( é o mesmo que 6 × 1 0 ou o dobro de 5 × 6 )
− 1 1 × 6 ( igual a 1 0 × 6 + 1 × 6 ou 1 1 × 6 = 5 × 6 + 6 × 6 ?
− 12 × 6 (10×6+2×6 ou o dobro de 6×6, …)

REPÚBLICA DE ANGOLA
50
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Após a construção das várias tabuadas de modo semelhante ao aqui exemplificado os alunos
devem ser incentivados a memorizá-las.

Na sala de aula deve construir as diferentes tabuadas com os alunos, tal como foi
aqui exemplificado e pela ordem que foi sugerida. À medida que vai colocando
no quadro um produto da tabuada deve solicitar aos alunos formas diferentes de
o calcular, realçando aquelas que se baseiam no uso de propriedades e relações
numéricas.

Que estratégias de cálculo mental podem ser usadas na multiplicação e na

divisão?

Tal como já foi referido a propósito das operações adição e subtracção, uma das preocupações do
professor deve ser o desenvolvimento do cálculo mental associado às operações multiplicação e
divisão. Este baseia-se no cálculo com números e não dígito a dígito e no uso das propriedades
das operações.
No que respeita ao cálculo mental associado à divisão este assenta também na relação inversa
entre esta operação e a multiplicação.
Desenvolver o cálculo mental na sala de aula deve ser uma das finalidades do trabalho com as
operações, o que implica da parte do professor um trabalho sistemático em torno das diferentes
decomposições dos números e das relações e propriedades das operações.

Associado ao desenvolvimento do cálculo mental devem ser propostos contextos que facilitem
o uso da multiplicação e das suas propriedades, relacionados com a disposição rectangular. Por
exemplo, podem ser propostos problemas como o seguinte:

Na mercearia da Dona Margarida chegaram as seguintes caixas de bolos.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

− Quantos bolos estão na primeira caixa?

− E qual o total de bolos nas duas caixas?

Na resolução deste problema os alunos podem usar diferentes estratégias associadas à disposição
rectangular dos frutos e que têm subjacentes as propriedades da multiplicação. Note-se

REPÚBLICA DE ANGOLA
51
Multiplicação e divisão

que os alunos podem contar as frutas uma a uma ou usar a adição, efectuando, por exemplo,
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 o u 6 + 6 + 6 + 6 + 6 para calcular o total de frutas da primeira caixa. No
entanto, a partir de certa altura e se o foco do trabalho é a operação multiplicação, os alunos
devem ser incentivados a usar esta operação.
Vejamos algumas formas de calcular o total de futas, tendo como base a multiplicação.
1caixa 2 caixas
6×5=5×5+5=25+5=30 6×5+6×5=30+30
5×6=2×6+3×6 6×10=60
6×5=2×5+2×5+2×5=10+10+10=30 10×6=60
6×5=2×5+4×5=10+20=30 5×12=5×6+5×6=30+30
6×5=2×(3×5)=2×15=30
6×5=3×(2×5)=3×10=30

XIlustram-se algumas formas de efectuar mentalmente 5 × 2 9 , evidenciando as principais

estratégias de cálculo mental relacionadas com a multiplicação.
− Pensar que 2 9 está próximo de 3 0 e calcular primeiro 5 × 3 0 e retirar depois 1 × 3 0 .
Neste caso os alunos podem registar do seguinte modo:
5 × 2 9 = 5 × 3 0 - 5 = 1 5 0 - 5 = 1 4 5 ou escrever simplesmente, 5 × 3 0 = 1 5 0 ; 1 5 0 -
5 = 1 4 5 (esta estratégia baseia-se no uso da propriedade distributiva da multiplicação
em relação à subtracção)
− Pensar que 2 9 = 2 0 + 9 e calcular os produtos parciais 5 × 2 0 e 5 × 9 . Neste caso os
alunos podem registar o cálculo de cada um dos produtos separadamente ou então
fazer um registo semelhante a 5 × 2 9 = 5 × 2 0 + 5 × 9 (esta estratégia baseia-se no uso da
propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição)
− Pensar que 5 × 2 9 é metade de 1 0 × 2 9 , calculando primeiro 1 0 × 2 9 = 2 9 0 e efectuando
depois metade de 2 9 0 . Para realizar metade de 290 os alunos podem pensar que metade
de 200 é 1 0 0 e metade de 90 é 45 (esta estratégia baseia-se no uso da propriedade
associativa da multiplicação).
Para efectuar cálculos mentalmente podem usar-se algumas estratégias.

Tal como foi referido anteriormente estas baseiam-se sobretudo na relação desta operação com a
multiplicação e, consequentemente, com as suas propriedades.

XExemplo: 48:3
Pode-se pensar num número que multiplicado por 3 esteja ‘perto’ de 4 8 . Por exemplo,
sabe-se que 1 0 × 3 é igual a 30. Então se tirar 30 ao 48 fico apenas com 18 e penso
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

no número que multiplicado por 3 é igual a 18, ou seja o 6. Pensando em termos de

divisão este raciocínio significa que 30:3=10 (porque 10×3=30) e que 18:3=6 (porque
6×3=10). Então, 4 8 : 3 = 1 6 , ou seja, se se adicionar os dividendos e mantiver o divisor,
obtém-se um quociente que é a soma dos quocientes parciais.
Esta estratégia de cálculo baseia-se na relação entre divisão e multiplicação e na propriedade
distributiva da multiplicação em relação è adição.

REPÚBLICA DE ANGOLA
52
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

XExemplo: 140:5
Pode-se pensar num número que multiplicado por 5 fique próximo de 140 e começar
por um ‘número redondo’ 20×5=100, ou seja 1 0 0 : 5 = 2 0 . Então agora só é preciso de
pensar num número que multiplicado por 5 seja igual a 40 (pertence à tabuada do 5 ),
que é o 8 . Por isso, 4 0 : 5 = 8 logo 1 4 0 : 5 = 2 8

Pode-se pensar em dividir por 10 porque 10 é o dobro de 5 e é mais fácil calcular com
o número 10. Se fosse 140:10 pensava-se no número que multiplicado por 10 fosse
igual a 1 4 0 , ou seja 1 4 . Então, se ao dividir 1 4 0 por 1 0 obtém-se um quociente igual
a 1 4 , se dividir o mesmo número por 5 (metade de 10) obtém-se um quociente que é
o dobro de 1 4 , ou seja, 2 8 .

Como construir os algoritmos da multiplicação e divisão com compreensão?

Tal como foi referido anteriormente a propósito das operações adição e subtracção, o trabalho
desenvolvido em torno dos algoritmos deve realizar-se apenas depois de um longo caminho
focado na compreensão dos números e das operações, nas suas relações e propriedades.
É importante realçar que os algoritmos são um modo de efectuar cálculos mas não constituem
a única forma de os realizar. É fundamental que os alunos percebam a importância de, antes de
realizar um determinado cálculo, ‘olharem para os números’ e a partir daí decidam o modo de
efectuar o cálculo necessário.
Por exemplo, para calcular 4 × 1 5 , 1 9 × 8 , 6 0 : 1 2 ou 1 8 0 : 3 as crianças devem usar
estratégias de cálculo mental variadas, baseadas no uso de relações e propriedades
matemáticas, tal como foi ilustrado previamente.

Algoritmo da multiplicação

A construção do algoritmo da multiplicação tem subjacente o uso da propriedade distributiva da

multiplicação em relação à adição, que pode ser representada de uma forma esquemática a partir da
disposição rectangular. Numa fase posterior os cálculos podem ser representados verticalmente.
Ainda assim, porque se continua a trabalhar com números e não com dígitos, denomina-se esta
representação vertical por cálculo em coluna. Finalmente passa-se do cálculo com números para
o cálculo com dígitos, ou seja, o algoritmo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Exemplo 7 × 1 4 = 7 × 1 0 + 7 × 4
Este produto pode ser representado da seguinte forma através da disposição rectangular como
mostra a figura.

REPÚBLICA DE ANGOLA
53
Multiplicação e divisão

10 4

7 7×10 7×4

De igual forma também se pode representar numa 14

disposição vertical. x 07
28 (7x4)
+ 70 (7x10)
98
Mais tarde esta representação em coluna pode ser 14
simplificada, deixando-se de escrever o algarismo 0 na x 07
ordem das unidades do número 70
28 (7x4)
+ 70 (7x10)
98
Para calcular o produto de dois números com dois ou mais algarismos o processo será semelhante,
de modo que os alunos compreendam como se chega ao algoritmo da multiplicação.

XExemplifica-se com o produto 37x53 representado através da disposição rectangular

seguinte.
50 3

30 30x50 30x3

7 7x50 7x3

O cálculo do mesmo produto pode ser representado em coluna como se mostra a seguir.

53 (50+3)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

x 37 (30+7)
1500 (30x50)
90 (30x3)
350 (7x50)
+ 0021 (7x3)
1961

REPÚBLICA DE ANGOLA
54
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Note-se que a ordem das parcelas não é importante porque a adição goza da propriedade
comutativa
Depois dos alunos compreenderem como se multiplica usando a disposição rectangular e o cálculo
em coluna pode-se fazer a passagem para um cálculo para um cálculo mais comprimido

53 (50+3) 53 (50+3)
x 37 (30+7) x 37 (30+7)
21 (7x3) 371 (7x50+7x3)
350 (7x50) + 1590 (30x50+30x3)
90 (30x3) 1961
+1500 (30x50)
1961

Finalmente, deve ser trabalhado com os alunos, a representação algorítmica.

53 Note-se que uma vez que se caminha para o
algorítmo a ordem das parcelas deve ser a
x 37 mesma que no algoritmo ou seja
371 primeiro 37 (7x3+7x50
+ 1590 e depois 1590 (30x3 + 30x50)
1961
A passagem da representação na disposição retangular para o algoritmo deve ser um processo
lento e gradual de modo a que os alunos tenham oportunidade de aprender o processo de cálculo
em diferentes situações.

Algoritmo da divisão

A construção do algoritmo da divisão assenta no uso da relação inversa entre a multiplicação e a

divisão. Inicialmente, pensa-se globalmente no dividendo: qual o número que, multiplicado pelo
divisor fica mais próximo do dividendo? A partir daí vão-se efectuando subtracções sucessivas
e pensando sempre em termos da multiplicação. Obtêm-se assim quocientes parciais que
adicionados dão origem ao quociente da divisão. Quando se passa a usar o algoritmo, deixa-
se de pensar no dividendo como um número e passa a pensar-se nos dígitos que o compõem.
Exemplifica-se com 9 6 : 4 .
Relacionando a divisão com a multiplicação 96 4
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

pensa-se num número que multiplicado por 4 - 80 20 (20x4=89)

seja próximo ou igual a 96, por exemplo 20.Como
16
20x4=80 subtrai-se 80 ao 96 obtendo-se resto 16

REPÚBLICA DE ANGOLA
55
Multiplicação e divisão

Em seguida é preciso procurar o número que 96 4

multiplicado por 4 seja igual a 16. 80 20 (20x4=80)
Então 9 6 : 4 = 2 4 e o resto é igual a 0 16 +4 (4x4=16)
-16 24
00
Note-se que esta representação em coluna não é o algoritmo pois está-se a calcular com números
e não com dígitos. Além disso baseia-se no cálculo mobilizado por cada indivíduo ao "olhar" para
os números em causa.
A mesma divisão poderia ser realizada de outra forma, menos rápida, por outro aluno.

96 4 96 4 96 4
- 40 10 40 10 (10x4=40) 40 10
56 56 10 (10x4=40) 56 10
- 40 - 40
16 16 +04
- 16 24
00

O mesmo cálculo pode ser realizado mais tarde usando o 9'6 4

algoritmo, calculando com dígitos (algarismos). - 80 2
Neste caso pensa-se qual o número que multiplicado por 4 é
16
igual ou próximo de 9
Subtrai-se 8 de 9 e baixa-se o algarismo das unidades. Pensa-se 9'6 4
qual o número que multiplicado por 4 é igual a 16. Subtrai-se - 80 24
novamente e obtém-se o resto 0. 16
- 16
00

Há ainda uma versão mais comprimida do algoritmo, em que as 96 4

subtracções que se realizam a partir do dividendo são omitidas, - 16 24
escrevendo apenas a diferença, tal como se ilustra.
00

Quanto mais comprimida for a representação mais dif ícil será a compreensão do algoritmo da
divisão por parte dos alunos.
O cálculo de quocientes em que o divisor é um número com mais do que um algarismo poderá
fazer-se do mesmo modo, primeiro usando cálculo em coluna e depois o algoritmo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

XExemplo 485:23 - Cálculo em coluna

REPÚBLICA DE ANGOLA
56
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

485 23 Por isso

- 230 10 10x23=230 485=21x23+2
255 10 10x23=230
- 230
025 + 01 1x23=23
- 023 21
002

Cálculo de 485 por 23 usando o algoritmo:

Neste caso pensa-se em dígitos. Não pode 485 23

pensar-se apenas no 4 pois é menor que 23. - 460 2 10x23=230
Então pensa-se no 48 e identifica-se quel o 025 10x23=230
número que multiplicado por 23 está próximo
de 48.
485 23
Baixa-se o 5 e pensa-se no número que
- 460 21 (2x23=46)
multiplicado por 23 fica proximo de 25.
Obtém-se o quociente igual a 21 e o resto 025 (1x23=23)
igual a 2. - 23
02

Numa versão mais comprimida do algoritmo será:

485 23
- 025 21
02
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
57
Multiplicação e divisão

Questões de auto-avaliação para o professor

1. Apresente o enunciado de um problema de multiplicação com o sentido combinatório e

que possa ser traduzido por 6×3.
2. Indique duas estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
3. Apresente o enunciado de um problema de multiplicação no sentido aditivo e que possa ser
traduido por 8×25.
4. Indique duas estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
5. ‘Tenho 12 cai×as de manuais escolares para distribuir numa escola, cada uma 25 manuais.
Quantos manuais tenho no total das cai×as?’ Qual o sentido associado a este problema?
Indique duas estratégias diferentes para o resolver.
6. ‘Tenho três tipos de pão para fazer sanduíches: pão de trigo, pão de centeio e pão de
mistura. Tenho também quatro tipos de ingredientes: manteiga, queijo, fiambre e goiabada.
Considerando que cada sanduíche só leva um tipo de ingrediente quantos tipos de sanduíches
diferentes posso fazer? Qual o sentido da multiplicação associado a este problema? Indique
duas estratégias diferentes para o resolver.
7. Apresente o enunciado de um problema de divisão com o sentido de partilha e que possa
ser traduzido por 48:3.
8. Indique duas estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
9. Apresente o enunciado de um problema de divisão com o sentido de medida e que possa ser
traduzido por 350:12.
10. Indique duas estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
11. O Juvenal tem de organizar, semanalmente, os ovos das galinhas da avó Olímpia em caixas
de 12 ovos. Esta semana as galinhas da avó puseram 96 ovos. De quantas caixas precisa o
Juvenal para organizar todos os ovos? E se forem apenas 48 ovos?
12. Indique duas estratégias diferentes que podem ser usadas para resolver o problema anterior.
13. Calcule mentalmente, indicando as propriedades e relações numéricas que usou:
25x14
135:15
19x24
1250:25
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
58
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo

Operação inversa da divisão: A multiplicação é a operação inversa da divisão, ou seja, se a÷b=c

então a=bxc.
Operação inversa da multiplicação: A divisão é a operação inversa da multiplicação, ou seja, se
axb=c então c÷a=b e c÷b=a
Sentido aditivo da multiplicação: Sentido que está associado a uma situação de conjuntos com
o mesmo cardinal e pretende-se saber quantos elementos tem o conjunto formado pela reunião
de todos.
Sentido combinatório da multiplicação: Sentido que está associado ao modo como se podem
combinar os elementos de dois (ou mais) conjuntos A e B, o que corresponde a calcular o produto
cartesiano de A por B, ou seja, o conjunto dos pares ordenados em que o primeiro elemento
pertence ao conjunto A e o segundo ao conjunto B.
Sentido de medida da divisão: Sentido que está associado a uma situação em que se tem uma
certa quantidade de elementos (objetos) que vai ser organizada em grupos com um certo cardinal.
O que se pretende saber é o número de grupos necessário para organizar a quantidade inicial.
Sentido de partilha da divisão: Sentido que está associado a uma situação em que é necessário
repartir um conjunto de elementos por um certo número de conjuntos (a partição). O que se quer
saber é o número de elementos que fica em cada conjunto.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
59
Multiplicação e divisão

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
60
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

1. Números racionais e operações

1.1. Conceito de fracção e terminologia associada
1.2. Significados de fracção
1.3. Fracções equivalentes
1.4. Operações com números racionais
1.4.1.Adição e subtracção
1.4.2. Multiplicação e divisão
1.5. Proporções e percentagens
1.5.1. Razão, percentagem e proporção
1.5.2. Grandezas directamente proporcionais
2. Questões de auto-avaliação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
61
Números racionais e operações

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
62
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Que vocabulário usar para falar sobre fracções?

Números racionais são, como vimos no capítulo 1 deste módulo, todos os números que se podem
escrever como o quociente de dois números inteiros, a:b, em que b é diferente de zero (b≠0). Se a
e b forem números não negativos, estamos perante o conjunto dos números racionais positivos.
É este conjunto que consideramos neste capítulo. Vimos, também, que todos os números inteiros
são racionais mas que nem todos os números racionais são inteiros. Por exemplo, 0,25 é um
número não inteiro escrito na forma decimal que pertence ao conjunto dos números racionais.
Este número pode representar-se de várias outras formas entre as quais estão ou Estas
duas formas de representação de 0,25 designam-se por fracções.
Afinal, o que é uma fracção? E que vocabulário específico está associado a esta noção?

Uma fracção é uma notação usada em Matemática para representar o resultado

da divisão exacta entre duas quantidades. Nesta notação há três componentes a
considerar: um traço (horizontal ou oblíquo) que simboliza a operação divisão:
o traço de fracção; um número escrito acima, ou à esquerda desse traço: o
numerador da fracção; um número escrito abaixo, ou à direita desse traço que
tem que ser diferente de 0: o denominador da fracção. Tanto o numerador como
o denominador são designados por termos da fracção.

O denominador de uma fracção indica o número de partes iguais em que uma quantidade foi
dividida; o numerador indica o número de partes considerado. Por exemplo, significa que
uma unidade foi dividida em 8 partes iguais e que se estão a considerar 3 dessas partes.

ˆ Numerador
ˆ Traço da Fracção
ˆ Denominador

Embora a fracção seja um modo particular de representar números, neste texto e por uma questão
de simplificação de linguagem, a palavra fracção refere-se ao número que é por ela representado.

É importante que o professor ajude os alunos a compreender que todos os

números racionais se podem representar por fracções. De facto, a : b (supondo
b ≠ 0 ) é o mesmo que . Contudo, é também importante evitar que
fiquem com a ideia de que todas as fracções são necessariamente números
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

racionais. Por exemplo, é uma fracção mas não é um número racional.

Além disso, é essencial que o professor promova a compreensão do que significa
o numerador e o denominador de uma fracção recorrendo, nomeadamente a
exemplos do dia-a-dia.

Como ler a fracção ? Uma possibilidade seria dizer três sobre oito. Esta leitura directa dá jeito
quando o numerador e o denominador são números grandes. Por exemplo, se quisermos referir-
REPÚBLICA DE ANGOLA
63
Números racionais e operações

nos a o mais prático é dizer cento e vinte e cinco sobre quatrocentos e oito. No entanto, há
fracções que têm designações especiais ou que admitem outras possibilidades de leitura (tabela 1).
Tabela 1

Observando a tabela 1, constatamos que quando os termos de uma fracção são números inteiros,
se usam as palavras associadas ao aspeto cardinal do número para ler o numerador. Além disso,
quando o denominador é inferior ou igual a 10 ou é um múltiplo de 10 — com excepção de e
de - as palavras utilizadas para o referir estão associadas às que designam o aspecto ordinal
do número (por exemplo, quarto, quinto, décimo, centésimo). Estas palavras passam ao plural se o
numerador é maior do que 1: por exemplo, lê-se três quintos e não três quinto. Com bastante
frequência quando os denominadores estão entre 10 e 100, costuma justapor-se à leitura dos
números que os indicam a palavra “avos” (por exemplo, doze quinze avos). PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
64
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

É importante que o professor ajude os alunos a entender que as partes

fracionárias de uma quantidade considerada como o todo, têm nomes
especiais que nos indicam quantas dessas partes são necessárias para obter o
todo. Por exemplo, se se referirem meios há necessidade de dois meios ter o
todo; do mesmo modo, se se falar em quartos, oitavos ou décimos, há que ter,
respectivamente, quatro quartos, oito oitavos e dez décimos. Não é relevante
insistir na utilização da palavra “avos” para designar fracções, sobretudo
quando o seu denominador é superior a 20.
Esta compreensão é favorecida se se recorrer a contextos familiares aos alunos.
Por exemplo, de um ananás, ou seja, um meio de um ananás, é metade
desse ananás; se para fazer um vestido é necessário (três quartos) de uma
capulana, pode dividir-se, através de duas dobragens, a capulana em quatro
partes iguais e usar três dessas partes. Através deste segundo exemplo, os alunos
poderão contactar, informalmente, com as ideias de que metade de metade é
um quarto e que se retiramos três quartos a uma unidade sobra um quarto
desta unidade (figura 1), o que pode favorecer, mais tarde, a aprendizagem de
operações com fracções ( e ).

Figura 1

Com bastante frequência, os alunos não dão grande importância à necessidade

das partes em que uma unidade é dividida terem que representar a mesma
quantidade. Outras vezes, quando contactam com figuras geométricas usadas
para representar fracções, consideram que só estão perante as mesmas
quantidades se as representações destas quantidades forem geometricamente
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

iguais. Assim, é importante que o professor lhes proponha tarefas que permitam
problematizar estas ideias. Por exemplo, pode apresentar aos alunos a figura 2,
em que estão desenhados seis quadrados geometricamente iguais, e pedir-lhes
que indiquem quais é que têm se sombreado e porquê. Não verdade, apenas
em (e) não se sombreou .

REPÚBLICA DE ANGOLA
65
Números racionais e operações

Figura 2

Se observarmos a tabela 1, apresentada anteriormente, constatamos que há fracções cujo

numerador é igual a 1 ( ) e há outras (as restantes) em que o numerador é diferente de 1.
As primeiras designam-se por fracções unitárias e as segundas por fracções comuns. Além disso,
em todas estas fracções, o numerador é inferior ao denominador, pelo que se trata de fracções
próprias. Por último há algumas em que o numerador e o denominador têm divisores, diferentes
de 1, em comum ( ) enquanto que outras não os têm (por exemplo, ). Estas últimas
designam-se por fracções irredutíveis.

Fracções unitárias: são fracções da forma em que e b≠ 0 e b ≠ 1 .

Fracções próprias: são fracções da forma em que b≠ 0 e a< b.
Fracções impróprias: são fracções da forma em que b≠ 0 e a> b.
Fracções irredutíveis: são fracções da forma em que b≠ 0 e a e b não têm
divisores em comum, excepto o 1.
Nota: Os símbolos ≠, > e < significam, respectivamente, diferente, maior e menor.

Porque nas fracções próprias, o numerador é inferior ao denominador, estas fracções representam
sempre números menores que 1. O mesmo não acontece com as fracções impróprias: por exemplo,
.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 3

Em , quanto passa da unidade? A observação da figura 3, em que o círculo representa a unidade,

permite constatar que em há mais sete quartos do que numa unidade. Mas sete quartos são
quatro quartos mais três quartos, ou seja, 1+

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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Assim, = 1+1+ ou 2+ ou 2 . Apesar de tanto como 2 representarem a mesma

quantidade, apenas se designa por fracção imprópria. é, como vimos no capítulo 1, um
numeral misto: a sua parte inteira é 2 e a sua parte fraccionária é ; entre a parte inteira e a
fraccionária há uma operação (a adição) que, por convenção, não se regista.
Os números racionais representados sob a forma de fracção têm múltiplas interpretações e atribuir
sentido a estes números depende da identificação da unidade com que estamos a trabalhar. Porque
é que a unidade, por vezes designada por todo, é tão importante? A análise da figura 4 pode
contribuir para responder a esta questão.

Figura 4

O segmento M tem o mesmo comprimento quer em (a) quer em (b). No entanto, a fracção que
descreve este comprimento depende do que se considera como unidade. Em qualquer dos casos,
o segmento de recta entre 0 e 1, representa 1 unidade de comprimento. No entanto, em (a),
o comprimento de M é da unidade considerada pois são necessários 3 segmentos de igual
comprimento para a obter. Em contrapartida, em b), o segmento entre 0 e 1 foi dividido, apenas,
em 2 partes pelo que o comprimento de M é do que foi fixado como unidade.

O professor deve ter em atenção que os números racionais representados

por fracções são usados em muitos contextos diferentes. A sua interpretação
pode variar consoante o contexto e definir a unidade é um aspeto chave desta
interpretação. O conceito de unidade é, assim, fundamental para a interpretação
correta do significado de uma fracção pelo que é muito importante ter bem
presente o que foi considerado como unidade. Por vezes, designa-se a unidade
por todo e, com muita frequência, estas palavras são usadas indistintamente.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Uma fracção representa, apenas, uma parte de um todo?

Consideremos o número . O que significa? Um entendimento muito frequente é que significa
uma parte de um todo ou, mais concretamente, há um todo (a unidade) que, neste caso, está
dividido em 8 partes iguais das quais se consideram 5. Existem muitas situações do dia-a-dia em
que usamos fracções com o significado de relação parte-todo.
Por exemplo, suponhamos que alguém nos ofereceu um bolo e que decidimos convidar amigos
para o comerem connosco. Dividimos o bolo em 8 fatias iguais e no final sobraram 3 fatias
(representadas a branco na figura 5).
REPÚBLICA DE ANGOLA
67
Números racionais e operações

Figura 5
Que porção do bolo se comeu? 5 fatias de 8, ou seja, do bolo.
Neste caso, o todo (ou unidade), exemplificado pelo bolo, é uma grandeza contínua. No entanto,
também pode ser discreta, isto é, pode representar um conjunto de “coisas” que se podem contar.
Por exemplo, suponhamos que temos um conjunto de 40 bolas. A que é igual deste conjunto
de bolas? Podemos dividir o conjunto em 8 subconjuntos com o mesmo cardinal (5 bolas em cada)
e considerar 3 desses subconjuntos (figura 6). Logo da unidade (40 bolas) são 15 bolas.

da unidade

Figura 6

Fracção como relação parte-todo: refere-se a uma relação entre a parte de um

todo discreto ou contínuo e o todo. O denominador representa o número de
vezes em que a unidade foi dividida em partes iguais e o numerador representa
o número de partes escolhidas.

Entender uma fracção como relação parte-todo, é importante, mas não esgota todos os significados
de fracção nem é favorável à compreensão de muitas das situações em que se usam fracções. Por
exemplo, não é útil para atribuir sentido aos números ou . De facto, se um todo está dividido
num certo número de partes iguais (denominador da fracção), à primeira vista não seria estranho
considerar mais partes do aquelas em que o todo está dividido (numerador)? Seria.

É importante o professor introduzir a notação de fracção com o significado

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

de relação parte-todo, isto é com o significado de um certo número de partes

iguais de uma unidade (o todo). Nesta introdução é fundamental recorrer
a situações que sejam familiares
mil aos alunos para os ajudar a compreender
que, por exemplo, comer de um mamão significa que se dividiu o mamão
em 4 partes iguais e que se comeram 3 dessas partes. No entanto, também
é importante que proponha aos alunos tarefas matemáticas que permitam
trabalhar outros significados de fracção.

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Que outros significados de fracção?

Consideremos a seguinte questão: há um copo cuja capacidade é de litro. Quantas vezes tem
que se usar o copo para encher um jarro de 2 litros? Há que ver quantas vezes é que de litro
cabe em dois litros. A figura 7 ilustra que cabe 6 vezes, ou seja, tem que se usar o copo 6 vezes.

Figura 7

O que se fez foi “medir” 2 usando como unidade de medida. Neste caso, o resultado desta
medição é um número inteiro (6) mas há outros casos em que se obtém um número fraccionário.

Suponhamos, por exemplo, que queremos encher com doce de papaia um frasco com a
capacidade de de litro e que o copo que dá jeito usar leva de litro. A figura 8 ilustra que
para encher o frasco temos que usar duas vezes o copo (cheio de doce) e que, além disso, ainda
cabe no frasco mais meio copo de doce.

Figura 8

Se analisarmos a figura 8, constatamos que começámos por dividir em duas partes iguais.
Oito destas partes correspondem à unidade, pelo que cada parte é da unidade. Assim .
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Para encher o frasco de de litro (quantidade a medir) usando o copo de de litro (unidade de
medida) precisamos de dois copos e meio: copos que, sob a forma de fracção, se representa
por .

Por vezes, nalgumas situações em que a fracção é usada com o significado de medida, o
tamanho real da unidade não é especificado mas está implícito. Por exemplo, quando

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69
Números racionais e operações

referimos que numa prova de atletismo, Dany correu do percurso, está implícito que a unidade
é o comprimento do percurso. Mesmo que não saibamos qual é este comprimento, conhecemos
quanto é que Dany correu relativamente à totalidade. Podemos representar a situação de modo a
dar destaque à relação entre as duas distâncias (a distância entre o início e o fim do percurso e a
distância percorrida por Dany) independentemente da prova de atletismo ser a maratona ou uma
corrida de 100 metros (figura 9).

Figura 9

Fracção como medida: refere-se a um significado de fracção que envolve

comparar uma quantidade com outra tomada como unidade, ou seja, medir uma
quantidade usando outra como unidade de medida.

As figuras 8 e 9 ilustram a utilização da recta numérica para representar vários números racionais.
Usualmente esta recta é desenhada como uma linha horizontal em que se começa por marcar dois
pontos. A um destes pontos associa-se o número zero e a outro o número 1. O segmento definido
por estes pontos corresponde à unidade. Este segmento pode ser dividido em tantas partes iguais
quantas aquelas que são necessárias para obter a unidade. No exemplo relativo a Dany, a unidade
foi dividida em três partes porque ele correu dois terços. Se tivesse corrido dois quintos deveríamos
dividir o segmento entre 0 e 1 em cinco partes iguais.
Para identificar o número que corresponde a um ponto marcado na reta numérica, determina-
se a distância deste ponto a zero considerando como unidade de medida a distância de 0 a 1. Na
recta numérica podem representar-se números maiores do que 1. Tem é que se ter o cuidado de
considerar sempre o mesmo segmento para representar a unidade.

A recta numérica é um instrumento flexível e muito poderoso para representar

números racionais e, em particular, fracções, pelo que é importante que o
professor proporcione aos alunos a possibilidade de contactarem com este
instrumento e de o usarem com frequência. Possibilita, por exemplo, que
desenvolvam o sentido da grandeza relativa dos númerosros porque proporciona
uma imagem visual que permite ver, por exemplo, que está mais próximo de
do que de . Além disso, a recta numérica pode facilmente ser subdividida
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

em partes iguais seja qual for o tamanho destas partes.

Consideremos uma nova questão: como dividir 3 chocolates iguais por 7 pessoas de modo a que
todas comam a mesma quantidade de chocolate?

REPÚBLICA DE ANGOLA
70
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Uma forma de pensar sobre esta questão é partir cada

chocolate em 7 partes iguais e distribuir a cada pessoa uma
parte de cada um dos chocolate, ou seja, de cada chocolate.
Ao todo, ela ficará com de um chocolate mais de outro
chocolate mais do terceiro chocolate, isto é, com de
chocolate (figura 10).

Figura 10

Uma outra hipótese é considerar que a unidade são os três chocolates e distribuir a cada pessoa 3
partes das 21 em que os três chocolates ficaram divididos (figura 11), ou seja, da unidade que
é o mesmo que de cada chocolate.

Figura 11

Assim, é o resultado da divisão de 3 chocolates por 7 pessoas e representa, também, a quantidade

de chocolate que coube a cada pessoa. Estamos perante um caso em que o significado de fracção
é o de quociente.

Fracção como quociente: Este significado remete para situações em que a

fracção representa o quociente entre dois números. O numerador representa a
quantidade a ser partilhada e o denominador o número de receptores da partilha.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
71
Números racionais e operações

Passemos, agora, a uma outra situação: numa caixa com 54

bolachas, são de chocolate. Quantas bolachas de chocolate
há na caixa? Podemos separar as 54 bolachas em três partes
iguais. Cada uma dessas partes tem 18 bolachas pelo que de
54, isto é, é igual a 18 (figura 12):
=18.

Para responder a esta questão tivemos que calcular de uma

quantidade discreta (o número de bolachas da caixa). No entanto,
as quantidades podem ser contínuas. Pensemos, por exemplo,
na questão: O João percorreu de um percurso de 10 km. Que
distância percorreu o João?

Aqui há que descobrir a que é igual da medida de uma Figura 12

grandeza contínua: o comprimento do percurso. Assim, há que
determinar de 10 Km. Para o efeito, podemos recorrer a vários
procedimentos.
A figura 13 ilustra uma das possibilidades.

Figura 13

Observando a figura 13, podemos concluir que o João percorreu 4 km pois de 10, ou seja,
é igual a 4:

Em qualquer das duas situações anteriormente apresentadas (bolachas da caixa e distância

percorrida pelo João) as fracções foram usadas como operadores.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fracção como operador: este significado está associado a situações em que a

fracção transforma uma quantidade, discreta ou contínua, noutra quantidade
(respectivamente discreta ou contínua).

As figuras 14 e 15 permitem ilustrar um significado de fracção não referido até aqui: a fracção
como razão. Se compararmos as quantidades de círculos e de quadrados representados na figura
14, verificamos que por cada 3 círculos há 8 quadrados (figura 15).

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Figura 14

Figura 15
Neste caso dizemos que a razão entre o número de círculos e o número de quadrados é de 3 para
8, o que, matematicamente, se representa por e, por vezes, por 3:8. Este exemplo ilustra uma
situação em que a fracção está a ser usada com o significado de razão.

Fracção como razão: este significado remete para situações em que se pretende
estabelecer uma relação entre duas quantidades que se querem comparar. Estas
quantidades podem ser, ou não, relativas a um mesmo todo e dizerem, ou não,
respeito à mesma grandeza. Quando uma fracção é usada com o significado de
razão, o numerador da fracção designa-se por antecedente e o denominador
por consequente.

É importante que o professor explore com os alunos tarefas em que a fracção

como razão é útil para comparar partes de um mesmo todo, de todos distintos,
de uma mesma grandeza ou de grandezas diferentes. Por exemplo, se n numa
escola a razão entre o número de raparigas e o número de rapazes é de (lê-
se “é 3 para 4”) significa que, nesta escola, por cada 3 raparigas há 4 rapazes.
Trata-se de uma relação parte–parte
arte (rapazes e raparigas) de um mesmo todo
(escola). Se se disser que é a relação entre o número de cadernos e o seu
preço em kwanzas, está a afirmar-se que por cada caderno que se compra têm
que se ppagar
g 20 kwanzas. Naturalmente que se esta relação fosse de 20 para 1,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

ou seja , a situação para o comprador era muito mais favorável: conseguia

ter 20 cadernos pagando 1 kwanza. Em qualquer um dos dois casos está a
estabelecer-se uma relação entre todos distintos – quantidade de cadernos e
de kwanzas para os obter. Além disso, pode representar a distância de 3
metros e o tempo de 5 segundos que se levou a percorrê-la (valores de duas
grandezas diferentes), dando origem a uma nova grandeza (a velocidade).

REPÚBLICA DE ANGOLA
73
Números racionais e operações

O que são fracções equivalentes? Qual a sua utilidade?

Observemos a figura 16. Como representar, usando fracções, a parte pintada da mesma cor em
cada par de figuras geométricas?

Figura 16
No caso do par 1, e considerando para unidade o rectângulo, a parte pintada de (a) é pois é
uma parte das duas em que o rectângulo está dividido. No retângulo (b) a parte pintada pode
representar-se por pois foram pintadas duas pares das quatro em que se dividiu esta figura.
Podemos pensar de modo idêntico relativamente aos pares de figuras 2 e 3.
Par 2 — considerando para unidade o círculo, a parte pintada do círculo (c) é e a parte
pintada do círculo (d) é .
Par 3 — considerando para unidade o quadrado, a parte pintada do quadrado (e) é ea
parte pintada de (f ) é .
Em cada par de figuras, a porção de plano pintada é a mesma, ou seja, a relação entre o número de
partes pintadas e a unidade mantém-se. Por esta razão, dizemos que a fracção é equivalente à
fracção , é equivalente a e é equivalente a .

Fracções equivalentes: são fracções que representam o mesmo número racional.

Por este motivo pode escrever-se, por exemplo, que ; ; .

Se observarmos cada par de fracções equivalentes verificamos que os termos de uma se podem
obter multiplicando ou dividindo os termos da outra por um mesmo número racional diferente
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

de zero (figura 17).

Figura 17
REPÚBLICA DE ANGOLA
74
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Esta situação acontece com quaisquer fracções equivalentes. Por exemplo, a figura 18 ilustra que
três quartos ( ), seis oitavos ( ) e nove doze avos ( ) representam a mesma quantidade.
Permite, além disso, ver que para obter a unidade são necessários dois meios, três terços, seis
sextos, oito oitavos e doze doze avos, pelo que .

Figura 18
Devido à existência desta regularidade entre fracções equivalentes, por vezes fala-se em “famílias”
de fracções. Por exemplo, a família da fracção seria:

Os numeradores e os denominadores das fracções desta família são números que pertencem,
respectivamente, às tabuadas do 2 e do 5. Com efeito, podemos obtê-los multiplicando os números
naturais por 2 ou por 5, consoante se trate dos numeradores ou dos denominadores. Como os
números naturais são infinitos, há uma infinidade de fracções equivalentes a uma dada fracção.

Pode colocar-se a questão de se os números pelos quais se podem multiplicar ou dividir os termos
de uma fracção para obter outra equivalente têm, necessariamente, que ser números naturais
como aconteceu com as fracções indicadas da família de . A resposta a esta questão é negativa.
Por exemplo, e são fracções equivalentes (ver figura 18) mas para obter a partir de
temos que dividir os números 3 e 6 (os termos da fracção ) por 0,75 que não é um número
natural.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Para obter uma fracção equivalente a outra multiplica-se ou divide-se o numerador

e o denominador dessa fracção por um mesmo número racional diferente de zero.

REPÚBLICA DE ANGOLA
75
Números racionais e operações

No ensino primário, a equivalência de fracções é uma das ideias chave. É

importante que o professor proponha aos alunos tarefas diversificadas que os
ajudem a compreender esta ideia em profundidade. Por exemplo, pode fazê-los
contactar com sequências de fracções equivalentes e pedir-lhe que identifiquem
o padrão aí existente. A partir daqui, poderão usar este padrão para intuir
que se pode transformar uma fracção noutra equivalente multiplicando (ou
dividindo) o numerador e o denominador pelo mesmo número (diferente de
zero).
É, também, importante que dê realce à ideia de que qualquer número racional
pode ser representado sob a forma de fracção, de um número infinito de
maneiras diferentes. É, ainda, essencial que favoreça a compreensão de
que uma fracção é um número mas é também uma relação particular entre
números, ou seja, embora se usem números diferentes para representar os
numeradores e os denominadores de fracções equivalentes, o que é importante
p
é a relação multiplicativa existente entre estes números. Por exemplo, não é
equivalente a pois embora exista uma mesma relação entre os numeradores
e os denominadores, esta relação é aditiva (6=4+2 ou 6-2 = 4; 10=8+2 ou 10-
2=8) e não multiplicativa.

Saber o que são fracções equivalentes e ser capaz de usar este conceito com correcção pode
facilitar o processo de comparação de fracções e permitir resolver problemas que envolvem esta
comparação. Consideremos, por exemplo, as fracções e . Ambas representam números
inferiores a 1 e, como não são fracções
ç equivalentes,, uma representa, de certeza, um número
maior do que o indicado pela outra. é maior do que ou é maior do que ? Podemos pensar
sobre esta questão de várias maneiras diferentes.
Uma possibilidade é pensar que quando se divide uma unidade em seis partes, cada uma destas
partes é maior do que qualquer uma das que se obtém se dividirmos a unidade em oito partes.
Como em e o número de partes consideradas (o numerador das fracções) é o mesmo, então
é maior do que , ou seja, > . Na figura 19 a zona a sombreado representa cada uma destas
fracções.

Figura 19
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Outra possibilidade passa por representar as fracções na reta numérica e compará-las com
números de referência (neste caso, 1 e ). A figura 20 mostra esta representação.

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Figura 20
A análise da figura 20, revela que está mais próximo de 1 e está mais próximo de . Com
efeito, é menos do q que 1 mas é mais do que
q ; em contrapartida, é menos do que 1
e apenas mais do que . Deste modo, > .
Uma terceira possibilidade para comparar as fracções é transformá-las em fracções equivalentes
com o mesmo denominador. Para isso temos que encontrar um número que seja, simultaneamente,
múltiplo de 6 e de 8. Este número pode ser, ou não, o mínimo (ou menor) múltiplo comum entre
6 e 8, uma noção abordada no capítulo 5 deste módulo.
Entre os múltiplos comuns a 6 e a 8 está 24. Se multiplicarmos os termos de por 4 (quociente
entre 24 e 6) obtemos a fracção equivalente . Usando um procedimento análogo, obtemos uma
fracção equivalente a cujo denominador é 24: .
Ora > pois a unidade está dividida no mesmo número de partes (24) e 20 dessas partes
representam uma quantidade maior do que 15 partes.
p Como fracções equivalentes representam o
mesmo número, conclui-se que > e que < .
Como vimos, podemos comparar fracções sem recorrer à sua transformação noutras equivalentes
que tenham o mesmo denominador (primeira e segunda possibilidades de resolução). Nalguns
casos, não usar esta transformação até é o processo mais eficiente. Noutros, não. Suponhamos, por
exemplo, que queremos comparar com . Se recorrermos à divisão dos seus numeradores
pelos respetivos denominadores, constatamos que os três primeiros dígitos do quociente são
iguais: 0,63. O mais prático, é transformar e em fracções equivalentes. Para o efeito,
podemos multiplicar os termos da primeira fracção por 49 (o denominador da segunda) e os
termos da segunda fracção por 11 (o denominador da primeira):
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O número é maior do que pois a quantidade de partes iguais em que a unidade foi

REPÚBLICA DE ANGOLA
77
Números racionais e operações

dividida é a mesma (539) e o número de partes consideradas da primeira fracção (343) é maior do
que o considerado na segunda (341). Por esta via, pode concluir-se que .

A fracção ( 0) representa um número menor do que 1 se a<b; se a>b,

representa um número maior do que 1; se a= b, representa a unidade.
Se duas fracções tiverem o mesmo numerador é menor aquela cujo denominador
é maior.
Para comparar números representados por fracções com o mesmo denominador
comparam-se os seus numeradores. É menor a fracção cujo numerador for
menor.

O recurso a fracções equivalentes, também é útil para lidar com questões cuja resposta não é, de
imediato, óbvia. Pensemos, por exemplo, na seguinte tarefa: encontrar três números racionais
diferentes que estejam entre e . À primeira vista pode pensar-se que estes números não
existem pois as fracções têm o mesmo denominador e, no conjunto dos números inteiros, não
há nenhum número entre 11 e 12. Mas será verdade? E se não o for, como encontrar os referidos
números racionais?

Há várias hipóteses. Uma delas é transformar e em fracções equivalentes mas com um

denominador maior do que 13. Suponhamos que se decide multiplicar os termos das fracções por
100.

A questão de partida foi simplificada. Por exemplo, os números representados por , (ou
)e (ou ) estão, tal como infinitos outros, entre e .

Entre quaisquer dois números racionais há sempre um número infinito de

números racionais.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

A ideia de que, no conjunto dos números racionais, não há nenhum número

que está imediatamente a seguir a outro, tal como acontece com os inteiros,
não é fácil de compreender pelos alunos. É importante que o professor lhes
proponha tarefas que os ajudem a compreender que há um número infinito de
números racionais entre dois números racionais quaisquer representados, ou
não, por fracções.

REPÚBLICA DE ANGOLA
78
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Como calcular com números racionais?

O cálculo com números racionais é uma extensão do cálculo com números inteiros mas introduz
algumas ideias e processos novos. As propriedades das operações aritméticas com inteiros
mantêm-se nos racionais e o mesmo acontece com os sentidos das operações aritméticas. No
entanto, algumas das interpretações das operações com números racionais têm que ser adaptadas
e os algoritmos para calcular com estes números são diferentes dos usados nos números inteiros.

Como adicionar e subtrair?

Comecemos por considerar, em primeiro, lugar, o processo de adicionar fracções (para a subtracção
o raciocínio é semelhante). O caso mais simples é aquele em que duas fracções têm o mesmo
denominador e dizem respeito à mesma unidade. Supondo que se pretender adicionar com
. A fracção representa uma quantidade que se obtém repetindo duas vezes a que corresponde
à fracção unitária . Assim, quando juntamos dois sétimos com três sétimos, obtemos cinco
sétimos (figura 21) um pouco à semelhança do que acontece quando juntamos dois kwanzas com
três kwanzas.

Figura 21
Os próprios termos usados para designar estas fracções ajudam a dar sentido ao processo. Por
um lado, o denominador de uma fracção pode ser pensado como a palavra que dá o nome a cada
uma das partes em que a unidade foi dividida, ou seja, à fracção unitária que a fracção “usa” (neste
caso, um sétimo). Por outro lado, o numerador enumera, ou conta, quantas destas partes (neste
caso quantos sétimos) tem a fracção. Assim, para adicionar fracções com o mesmo denominador,
adicionamos os numeradores para obter o total das partes, enquanto que o denominador — o tipo
de fracção unitária que a fracção “usa” — permanece o mesmo.

Para adicionar fracções com o mesmo denominador, adicionam-se os

numeradores e mantém-se o denominador, ou seja, se b≠0, .
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O desafio surge quando se tenta seguir o mesmo raciocínio para adicionar fracções com
denominadores diferentes como, por exemplo, e . Temos 2 de algo (de um sétimo) e 3 de
outro algo (de um quinto). Quando juntamos e , obtemos 5 de quê? Não pode ser de quintos,
mas também não pode ser de sétimos (figura 22).

REPÚBLICA DE ANGOLA
79
Números racionais e operações

Figura 22

Como quantificar com exactidão a porção representada por + ? Se as fracções tivessem o

mesmo denominador, o procedimento, como vimos anteriormente, seria muito simples. Então
há que encontrar fracções equivalentes a estas mas com o mesmo denominador. Podemos seguir
várias vias. Uma, que pode ser útil para atribuir significado ao processo de adicionar fracções com
denominadores diferentes, envolve o recurso a um modelo de área rectangular. Começamos por
usar este modelo para representar a unidade, bem como e desta unidade (figura 23).

Figura 23
A análise da figura 23 permite evidenciar que para representar se dividiu o rectângulo (a unidade)
em sete partes iguais usando linhas verticais e sombrearam-se duas destas partes. Procedeu-se
de modo idêntico para representar mas usaram-se linhas horizontais e sombrearam-se três
partes. Para criar subdivisões iguais nos rectângulos que representam e basta dividir o
segundo retângulo da figura 23 horizontalmente em quintos e o terceiro rectângulo desta figura
verticalmente em sétimos (figura 24).

Figura 24
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Assim, é equivalente a e a e, por isso, . Como e têm o mesmo

denominador, podemos adicionar os numeradores, pelo que o total de área sombreada expresso
sob a forma de fracção, considerando como unidade o rectângulo, é (figura 25).

REPÚBLICA DE ANGOLA
80
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Figura 25

Se para se adicionarem fracções com o mesmo denominador se desenharem diagramas

rectangulares seguindo o procedimento ilustrado nas figuras 23 e 24, obtém-se automaticamente
um denominador comum a ambas as fracções (embora não seja necessariamente o menor). Além
disso, este procedimento espelha o que se usa para definir formalmente a adição de fracções.

Adição de fracções: Supondo que b≠ 0 e d≠ 0, a soma de é igual a

.

Quando os denominadores de duas ou mais fracções têm um divisor em comum que é maior do
que 1, podemos sempre encontrar um denominador comum que é menor do que o produto dos
denominadores das fracções. Encontrar o menor denominador comum, pode ser mais eficiente
mas é, também, mais complicado.

Quando os alunos começam a trabalhar com números inteiros, tipicamente a

primeira operação que usam é a adição a que, bastante rapidamente, se segue
a subtracção. Só depois vem a multiplicação e a divisão. Com os números
racionais, representados, nomeadamente por fracções, a ordem deve ser a
mesma.
É importante que o professor tenha em atenção que na adição (ou subtracção)
de fracções, a ideia essencial é que é necessário que tenham um denominador
comum ou que sejam transformadas noutras equivalentes que tenham o
mesmo denominador. Não é necessário que seja o menor denominador
comum. Qualquer denominador comum serve.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Esta ideia de usar um denominador comum é, também, útil quando pretendemos atribuir
significado ao procedimento usado para adicionar números racionais escritos na forma decimal
como é o caso de 32,4 e 6,17.

32,4 é igual a 32 unidades e 4 décimas que é o mesmo que 32 + ; 6,17 é igual a 6 unidades, 1
décima e 7 centésimas, ou seja, 6 + + . Se quisermos adicionar 32,4 e 6,17 basta pensar que
as unidades têm que se juntar com as unidades, os décimos com os décimos e os centésimos com
os centésimos.
REPÚBLICA DE ANGOLA
81
Números racionais e operações

Assim, 32,4 + 6,17 = (32+6) + ( + )+ ou seja 38 + + que é o mesmo que 38

unidades, 5 décimas e 7 centésimas ou 38,57.

Outra possibilidade seria pensar que 32,4 significa e que 6,17 significa . Podemos
multiplicar ambos os termos da fracção por 10 para obtermos uma fracção equivalente cujo
denominador seja o igual ao da fracção . Deste modo adicionar 32,4 a 6,17 corresponde a
adicionar com . E assim, 32,4+6,17 = .

Como multiplicar?
Como multiplicar um número inteiro (por exemplo 2) por uma fracção (por exemplo )? Basta
pensar no sentido aditivo da multiplicação nos números inteiros, referido no capítulo 3, e recorrer
à adição de fracções.
ç Com efeito, multiplicar 2 por significa que temos “dois” “quatro quintos”
e, por isso, .
No conjunto dos números racionais, a multiplicação é, também, comutativa. Se pretendermos
multiplicar 3 por 2, basta recorrer a estar propriedade:
7

O caso é mais complexo quando pretendemos multiplicar dois números fraccionários.

Consideremos, por exemplo, a seguinte situação: Os pais de Malika têm um terreno retangular e
decidiram que plantariam em desse terreno árvores de fruto. Além disso, decidiram que em
destes seriam plantadas pitangueiras. Que parte do terreno ficará ocupada com pitangueiras?

Se observarmos a figura 26 vemos que para determinar a porção de terreno que tem pitangueiras
se começou por dividir a figura que representa o terreno (a unidade) em três partes iguais usando
linhas verticais e que se consideraram duas dessas partes ( do terreno).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 26

Em seguida, dividiu-se a parte do terreno que representa em cinco partes iguais, usando
linhas horizontais, pois as pitangueiras só ocupam destes . As linhas horizontais e verticais
dividiram a unidade em 15 partes iguais das quais apenas 8 estão ocupadas com pitangueiras. Logo
a porção de terreno que tem estas árvores é da totalidade do terreno (a unidade considerada).

REPÚBLICA DE ANGOLA
82
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Poderíamos ter começado por usar linhas horizontais para dividir o terreno em três partes iguais
e, posteriormente, linhas verticais para dividir estas três partes em cinco partes. O resultado seria
o mesmo. Assim, de , ou seja, é igual a :

Observando a fracção , verificamos que o numerador 8 se obteve multiplicando 4 por 2,

ou seja, é o produto dos numeradores das fracções que se pretendiam multiplicar. Também o
denominador (15) é igual a 5x3. Podemos colocar a questão de se o mesmo se passará com outras
fracções. Será que, por exemplo, será igual a , ou seja, e que será igual a ou
seja ? A resposta a esta questão é sim. De facto, a figura 27 mostra que de corresponde a
de toda a figura (a unidade). A figura 28 revela que de corresponde à unidade (6 pequenos
rectângulos). Esta unidade pode representar por pois o numerador e o denominador da fracção
são números iguais.

Figura 27

Figura 28
Diagramas rectangulares do tipo dos que usámos para determinar os produtos de por , de
por e de por , podem ser utilizados para calcular o produto de quaisquer fracções. Em
todos os casos, a fracção que representa o produto pode obter-se multiplicando as fracções que
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

constituem os factores.

Para multiplicar dois (ou mais) números representados por fracções, multiplicam-
se os numeradores e multiplicam-se os denominadores, isto é: sejam
quais forem os números a, b, c e d, desde que b≠ 0 e d≠ 0.

REPÚBLICA DE ANGOLA
83
Números racionais e operações

A regra apresentada também pode ser usada caso um dos números (ou ambos) seja inteiro.
Basta pensar que qualquer número inteiro se pode representar sob a forma de fracção em que o
denominador é 1.

Muitas vezes os alunos quando efectuam cálculos com frações não entendem
porque é que no caso da adição ou subtracção têm que encontrar um
denominador comum para as fracções enquanto que na multiplicação este
procedimento não é necessário. Usar diagramas do tipo do apresentado pode
favorecer a compreensão. Assim, é aconselhável que o professor incentive o
uso destes diagramas para os ajudar a dar sentido à multiplicação de fracções
em vez de insistir, apenas, na aplicação da regra.

Consideremos, de novo, a figura 28. Esta figura permitiu ilustrar que = 1. Há infinitos pares
de números racionais que multiplicados permitem obter um resultado igual a 1. Por exemplo, 7 e
, e , e 31, ...

Dois números racionais cujo produto é 1 designam-se por inversos um do outro.

Por exemplo, é o inverso de e é inverso de . Todos os números racionais,
exceto 0 têm inverso.

Saber multiplicar dois números representados por fracções pode ser útil para ajudar a compreender
como se multiplicam números representados na sua forma decimal. Vamos supor que se quer
calcular o produto de 1,27 por 1,5.

Podemos pensar que 1,27= e que 1,5 = . Assim, 1,27x1,5 = .

Ora = e = 1,905. Logo 1,27 x1,5 =1,905.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Com muita frequência, para ensinar os alunos a multiplicar números escritos

na forma decimal, como é o caso de 1,27 e 1,5, apresenta-se o seguinte
procedimento:
− multiplicam-se os números como se fossem inteiros: 127x15 ou seja 1905;
− conta-se o número de casas decimais de cada um dos números que se
querem multiplicar: 1,25 tem duas casas decimais e 1,5 tem uma casa
decimal;
− adicionam-se as quantidades que indicam as casas decimais dos números
a multiplicar: 2+1 = 3;
− escreve-se o número inteiro com três casas decimais, começando a
contagem da direita para a esquerda, ou seja, a partir do último dígito
deste número: 1,905.
O porquê deste procedimento não é evidente para os alunos. A representação
de números escritos na forma decimal através de fracções decimais (ver capítulo
1), pode favorecer a compreensão deste procedimento. Assim, é aconselhável
que o professor recorra a esta representação dos números decimais, ou seja,
use fracções decimais, para ajudar os alunos a entender como se multiplicam
números escritos na forma decimal. Caso o professor considere relevante que
os alunos conheçam a regra “o número de casas decimais do produto é a soma
dos números de casas decimais dos números a multiplicar”, que sintetiza os
passos do procedimento referido, é importante que esta regra surja a partir
da análise de vários casos de multiplicações de números escritos na forma
decimal e respectivos produtos e da identificação da regularidade existente
entre o número de casas decimais dos factores e do produto.

Como dividir?

Tipicamente, os problemas de divisão, quer se trate de números inteiros ou racionais,

enquadram-se em duas categorias: os associados a situações de medida e os relativos a situações
de partilha. Estes sentidos da divisão foram referidos no capítulo 3 deste fascículo. Nesta secção
vamos abordar a divisão de números representados por fracções tendo-os por referência.

Consideremos a seguinte tarefa: A Ana está a preparar uma festa de aniversário e comprou 6
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

copos de gelado. Se quiser servir a cada convidado de copo de gelado, quantas pessoas pode
servir? Estamos na presença de uma tarefa em que o sentido da divisão é o de medida. Temos
que saber quantas vezes é que cabe em 6, ou seja, a que é igual 6: . Um dos processos que
podemos usar para responder a esta questão é recorrer a um esquema. A figura 29 mostra uma
das possibilidades.

REPÚBLICA DE ANGOLA
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Números racionais e operações

Figura 29

Nesta figura, cada retângulo representa um copo cheio de gelado (a unidade). Cada unidade foi
dividida em quatro quartos. No total há 24 quartos e cada pessoa come 3 quartos. Reparemos que
a unidade está dividida em partes iguais (quartos) e, se é assim, podemos pensar na situação como
se estivéssemos a trabalhar com números inteiros: quantas vezes cabe 3 (numerador do divisor)
em 24 (numerador do dividendo)? Ou, como a divisão é a operação inversa da multiplicação, qual
é o número que multiplicado por 3 tem como produto 24? A resposta é 8 e, assim, , o que
é equivalente a 6: = 8 (6 é igual a ).

Quando, no presente capítulo, se referiu o significado de fracção como medida, concluímos,

usando também um esquema, que para encher um jarro com a capacidade de 2 litros usando um
copo com a capacidade de de litro, teríamos que usar 6 vezes o copo:
2: = 6.

Poderíamos chegar à mesma conclusão transformando 2 e em frações equivalentes com o

mesmo denominador: 2 é equivalente a e, por isso, . Quantas vezes 1 cabe em seis?
Cabe seis vezes. Logo 2: = 6.

A questão da divisão de números representados por frações é um pouco mais complexa quando o
quociente não é um número inteiro. A propósito de fracção com o significado de medida, referido
anteriormente neste capítulo, uma tarefa envolvia saber o que tínhamos que fazer para encher um
frasco de doce de papaia com a capacidade de de litro usando um copo cuja capacidade era
de litro. Recorrendo à recta numérica concluímos que eram necessários dois copos e meio, ou seja
que cabe 2 vezes e meia (ou ) em :
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Como chegar à mesma conclusão usando o processo de transformar e (respectivamente, o

dividendo e o divisor) em fracções com o mesmo denominador? A fracção é equivalente a .
Assim, dividir por é o mesmo que dividir por . A que é igual 5:2? Ou qual é o número
que multiplicado por 2 é igual a 5? É 2,5 ou, usando outras representações, ou .
Neste caso o quociente da divisão é um número fraccionário que corresponde a uma dízima finita
(2,5), ou seja, pode representar-se sob a forma de fracção decimal: por exemplo, . Mas, como
vimos no primeiro capítulo, nem todos os números fraccionários se podem representar nesta
REPÚBLICA DE ANGOLA
86
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

forma. Se assim for, como proceder para dividir números representados por fracções usando o
processo de as transformar noutras equivalentes com o mesmo denominador?

Consideremos a seguinte tarefa: O Felizardo tem, na sua casa, um quintal dividido em várias
zonas iguais e quer pôr cimento no chão do quintal. Quando preparou o cimento descobriu que
tinha 4 baldes cheios e ainda de um balde. Sabe que para cada zona do quintal precisa de de
um balde de cimento. Resolveu usar todo o cimento que preparou mesmo que não conseguisse
cimentar zonas inteiras. Mais tarde, pensou ele, posso terminar o trabalho. Que quantidade de
zonas do quintal conseguiu cimentar o Felizardo?
Nesta tarefa o sentido da divisão é, também, o de medida. De facto, para responder à questão
temos que analisar quantos (quantidade necessária para cimentar uma zona) há em (o
cimento que o Felizardo preparou), ou seja, determinar a que é igual : .

Comecemos por transformar e em fracções com o mesmo denominador: por exemplo 15

(podia ser outro número desde que fossem um múltiplo comum de 3 e de 5).

Como as fracções e têm o mesmo denominador, o que significa que o número de partes
em que a unidade está dividida é igual (um quinze avos), pensamos quantas vezes cabe 9 em 65
e qual é o resto desta divisão. Sabemos que 65:9 = 7x9+2. Por isso, 9 cabe 7 vezes em 65 e o resto
é 2 partes de uma unidade dividida em 9 partes iguais, ou seja, o resto é . Assim, o Felizardo
cimentou 7 zonas do quintal e ainda de uma outra zona.
A tabela 2 mostra uma síntese do processo que foi seguido para obter o quociente de dois números
racionais nas tarefas referidas anteriormente.
Tabela 2
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

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Números racionais e operações

Se analisarmos a coluna correspondente ao procedimentos usados, verificamos que o 1º passo

é transformar os números que se pretendem dividir em fracções equivalentes com o mesmo
denominador. Em seguida, basta dividir os numeradores. Este processo costuma designar-se por
“algoritmo do denominador comum”.

Algoritmo do denominador comum. Para dividir dois números racionais,

escrevem-se estes números sob a forma de fracções com os mesmos
denominadores e calcula-se o quociente entre os numeradores destas fracções.
Este processo só pode usar-se porque a unidade foi dividida no mesmo número
de partes iguais (indicado pelo denominador comum das fracções)

É muito importante que o professor tenha em atenção que o algoritmo do

denominador comum só permite obter o quociente entre os números racionais que
se pretendem dividir porque, ao transformarmos as fracções noutras equivalentes
com o mesmo denominador, o que fazemos é dividir a unidade no mesmo número
de partes iguais (indicado pelo denominador comum das fracções). Portanto, o
que tem que se relacionar são apenas os numeradores. Se ensinar este algoritmo
aos alunos, é essencial que estes tenham bem presente esta ideia.
Uma possibilidade para que estes se apercebam da
sua importância é pedir-lhes que o usem para dividir
fracções com denominadores diferentes e que analisem
criticamente o resultado obtido. Por exemplo, se para
sabermos quantos quartos de uma laranja tem meia
laranja dividirmos o numerador da fracção (meia
laranja) pelo numerador da fracção (um quarto de
laranja) obtemos 1 (uma laranja inteira). Este resultado
não tem sentido. Em meia laranja há dois quartos de Figura 30
laranja (figura 30).

O algoritmo do denominador comum pode usar-se em qualquer tarefa que envolva a divisão de
números racionais, quer o sentido desta divisão seja o de medida ou o de partilha. No entanto,
nalguns casos dá bastante trabalho. Haverá outras alternativas? Sim. Vamos analisá-las com base
em duas tarefas a que está associada a divisão com o sentido de partilha: “O passeio da Maria” e a
“Preparando a festa da escola”.
Comecemos por considerar a tarefa “O passeio da Maria”: A Maria vai fazer um passeio com os
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

seus amigos e decidiu levar 2 litros de sumo de ananás para beberem. Contando com a Maria vão
ao passeio 6 pessoas. Se todas tiverem bebido a mesma porção de sumo, que quantidade de sumo
bebeu cada pessoa? E o que acontece se ao passeio forem 12 pessoas, em vez de 6, e a Maria tiver
levado a mesma quantidade de sumo?
A figura 31 ilustra que cada uma das 6 pessoas bebeu de litro de sumo de ananás.

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Figura 31
Assim, conclui-se que quando 2 litros de sumo são repartidos equitativamente por 6 pessoas, cada
uma bebe a sexta parte de 2 litros ou a terça parte de 1 litro, o que se pode escrever da seguinte
forma:
orma:
;

E se ao passeio fossem 12 pessoas, em vez de 6? Naturalmente que como o número de pessoas

aumentou para o dobro, cada pessoa teria que beber metade da quantidade que lhe caberia se
apenas fossem 6 pessoas: cada terço de 1 litro deve ser dividido em duas partes iguais; cada pessoa
beberia de litro (figura 32).) Ora pode ser escrito sob a forma de uma multiplicação de dois
números em que um deles é . Com efeito, .
Assim, .

Figura 32

A resolução da tarefa “O passeio da Maria” permite concluir que dividir um número por 6 equivale
a multiplicar esse número por (primeira parte) e que dividir um número por 2 equivale a
multiplicar esse número por (segunda parte). Mas 6 e são números inversos um do outro,
pois, como vimos anteriormente, o seu produto é igual a um e o mesmo acontece com 2 e .A
partir da observação destes dois casos, começa a esboçar-se a ideia de que dividir um número por
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

outro equivale a multiplicar o primeiro (o dividendo) pelo inverso do segundo (o divisor). Só que,
em qualquer dos casos analisados, o divisor é um número inteiro. Será que a ideia também é válida
mesmo quando o divisor for um número fraccionário?

Consideremos, a tarefa intitulada “Preparando a festa da escola”: A Preciosa está a enfeitar arcos
com fitas para a festa da sua escola. Durante este trabalho reparou que já só tinha 7 metros e meio

REPÚBLICA DE ANGOLA
89
Números racionais e operações

de fita. Começou a fazer uns cálculos e concluiu que a fita só chegava para mais 2 arcos e de
arco. Que quantidade de fita usa a Preciosa para enfeitar cada arco?

Esta tarefa é um problema de divisão que pode ser resolvido de várias maneiras diferentes dada a
relação entre a divisão e as outras operações aritméticas. Suponhamos que se quer usar a divisão.
A questão que se coloca é como determinar o quociente entre a quantidade de fita disponível (7
metros e meio ou, sob a forma de fracção, metros) e a quantidade de arcos que era possível
enfeitar com ela (2 arcos e , ou, na forma de fracção, ). Trata-se, assim, de calcular : .
Uma possibilidade para efectuar este cálculo é recorrer à ideia que começou a esboçar-se na
tarefa “O passeio da Maria” , no caso dos divisores serem números inteiros, ao que se sabe sobre
números racionais representados por fracções e sobre multiplicação de números racionais. A
tabela 3 ilustra esta possibilidade.
Tabela 3

Fita (em Quantidade de Explicação

metros) arcos
Escrita das quantidades referidas no enunciado da tarefa sob a
forma de fracção.
Há nove quartos de arcos. Um quarto de arco corresponde à nona
parte desta quantidade: há que dividir nove quartos por 9. A fita
necessária para um quarto de arco corresponde, também, à nona
parte da que é precisa para nove quartos de arcos.
Dividir un número por outro (neste caso inteiro) equivale a
multiplicar o dividendo pelo inverso do divisor

(recurso às propriedades comutativa

e associativa da multiplicação e ao facto do produto de um número
pelo seu inverso ser igual a um: nove e um nono)
Um quarto de arco cabe quatro vezes num arco (a unidade), logo
um arco é igual a quatro vezes um quarto de arco. Assim, a fita
necessária para um arco corresponde, também, a quatro vezes à
que é precisa para um quarto de arco.
15 1 1
2
x 4 x 9
(propriedade comutativa da multiplicação)

(produto de um número pelo seu inverso)

1
(propriedade associativa da multiplicação)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Para resolver a tarefa “Preparando a festa da escola” pretendia-se calcular : . Observando a

última linha da tabela 3, constatamos que efectuar este cálculo corresponde a multiplicar por
. Como é o inverso de , continua a manter-se a ideia de que dividir um número por outro
equivale a multiplicar o primeiro (o dividendo) pelo inverso do segundo (o divisor):

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

É a partir da exploração do tipo das intituladas “O passeio da Maria” e a “Preparando a festa

da escola” que poderá inferir-se um outro procedimento para dividir números racionais
representados, nomeadamente sob a forma de fracção, que costuma designar-se por algoritmo
“inverte e multiplica”.

Algoritmo “inverte e multiplica”. Para dividir dois números racionais, multiplica-

se o dividendo pelo inverso do divisor, ou seja, desde que b≠0, c≠0 e
d≠0.

Tal como acontece nos números inteiros, a divisão de números representados

por fracções é a operação de mais dif ícil compreensão. Com muita frequência,
os alunos não entendem porque é que para dividir números representados por
fracções não se podem simplesmente dividir os seus numeradores e os seus
denominadores, um pouco à semelhança do que fazem quando multiplicam
números representador por fracções. É um facto que o algoritmo “inverte e
multiplica” é mais eficiente do que o designado por “algoritmo do denominador
comum”. Com efeito, permite obter o quociente entre dois números com uma
menor quantidade de passos. No entanto, para a generalidade dos alunos não
é nada simples compreender porque é que funciona. Até podem memorizá-
lo com relativa facilidade mas, como muita frequência, não percebem a
necessidade de recorrer ao inverso, nem porque é que é o divisor que deve ser
invertido e não o dividendo.
Para favorecer a compreensão da divisão de números racionais representados,
nomeadamente por fracções, é importante que o professor apresente aos
alunos tarefas cujo enunciado remeta para situações que lhes são familiares,
que os ajude a construir significados para os cálculos que efectuam apoiando-
se nestas situações bem como em diagramas, desenhos ou reta numérica e
que tire o máximo partido da relação entre a divisão e as restantes operações
aritméticas.

Conhecer procedimentos que permitem dividir números racionais representados por fracções
pode ajudar a entender como se dividem números escritos na forma decimal. Suponhamos, por
exemplo, que queremos dividir 4,8 por 0,012.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Comecemos por representar cada um dos números por uma fracção decimal:
;
Em seguida, calculemos o quociente entre e :

REPÚBLICA DE ANGOLA
91
Números racionais e operações

É importante que o professor incentive os alunos a dividir números escritos

na forma decimal começando por representar estes números como fracções
decimais (ver capítulo 1) e a efetuar a divisão recorrendo a estas fracções.

Proporções e percentagens

Razão, percentagem e proporção: Que significado? Que relações?

Como vimos no início deste capítulo quando foram abordados os significados de fracção, um
destes significados é o de razão. Afinal, o que é uma razão?
Pensemos na seguinte tarefa: Na Terra dos Sonhos há dois bancos que oferecem a quem neles
deposita dinheiro taxas de juro diferentes. No banco Maravilha, cada 200 kwanzas depositados
rendem, ao ano, 8000 kwanzas. No banco BomDemais cada 600 kwanzas rendem, ao ano, 18000
kwanzas. Onde é melhor depositar o dinheiro?
Para responder à questão há que ver, para cada banco, que relação há entre a quantidade de
kwanzas que se recebem de juros e a quantia de dinheiro que se deposita. Se olharmos para os
números, vemos que 8000 é igual a 40x200 (banco Maravilha) e que 18000 é igual a 30x600 (banco
BomDemais), ou seja, é melhor escolher o banco Maravilha: ao fim de um ano, recebe-se de juros
40 vezes mais do que o dinheiro que se depositou enquanto que no banco BomDemais só se
recebe 30 vezes mais.
Muito frequentemente, é necessário estabelecer uma relação entre duas quantidades que se
pretendem comparar. No exemplo dos bancos, a relação entre os juros e o dinheiro depositado
é de 8000 para 200 (banco Maravilha) ou de 600 para 18000 (banco BomDemais). Estas relações
8000
podem representar-se sob a forma de fracção: respectivamente, e .
200

Uma relação entre duas quantidades a e b designa-se por razão e representa-se

por ou a:b. Lê-se razão de a para b ou razão entre a e b. A quantidade a, que
figura no numerador da fracção , designa-se por antecedente; a quantidade
b (indicada no denominador da fracção) designa-se por consequente. Tanto a
como b são os termos da razão.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Dizer que se recebem 8000 kwanzas de juros por cada 200 depositados, significa que se recebem
400 kwanzas de juros por cada 100 depositados, que se recebem 2000 por cada depósito de 50
kwanzas e que se recebem 40 se se depositar 1 só kwanza.
As razões , , e são iguais.

REPÚBLICA DE ANGOLA
92
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Uma igualdade entre duas razões designa-se por proporção. Um exemplo de

uma proporção é . Esta proporção lê-se do seguinte modo: 4000 está
para 100 assim como 2000 está para 50. Os números que formam a proporção
são os termos da proporção. Estes termos têm designações específicas consoante
a posição que ocupam na proporção. Na proporção os números
4000 e 50 são os extremos e os números 100 e 2000 são os meios. Em qualquer
proporção, o produto dos meios é igual ao produto dos extremos.

Se invertermos os termos de uma razão obtemos uma razão diferente. Retomando o exemplo dos
bancos, se a razão entre os juros e o dinheiro depositado fosse , o banco Maravilha não seria
muito maravilhoso. Com efeito, no final de um ano apenas receberíamos 200 kwanzas de juros,
por cada 8000 que se entregavam no banco, ou seja 1 kwanza apenas rendia 0,025 kwanzas e não
40 kwanzas.
Consideremos, em seguida, uma nova situação: na figura 33 que relação existe entre o número de
quadradinhos pintados e o total destes quadradinhos?

Figura 33

A figura 33 mostra uma tabela com dez linhas e dez colunas, também conhecida por tabela dos 100
pois é composta por 100 pequenos quadrados. Nesta tabela estão pintadas quatro colunas, cada
uma composta por 10 quadradinhos. Logo estão pintados 40 quadrinhos num total de 100. Assim,
a razão entre o número de quadradinhos pintados e o total destes quadrinhos é de 40 para 100,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

isto é . Esta razão tem por consequente 100 pois é este o número que está no denominador da
fracção que a representa. A quantidade pode representar-se por 40%.
Dizer, por exemplo, que 30% dos berlindes do Clemente são verdes e o resto são encarnados,
significa que por cada 100 berlindes há 30 verdes e 70 encarnados, ou seja, a percentagem de
berlindes encarnados é 70%. Naturalmente que se o Clemente apenas tiver 50 berlindes,, para
p as
p
percentagens se manterem terá que haver 15 berlindes verdes e 35 encarnados pois e
.

REPÚBLICA DE ANGOLA
93
Números racionais e operações

Uma percentagem é uma razão em que o consequente é 100; traduz uma relação
entre um número e o número 100 (o todo ou unidade). Para representar uma
percentagem utiliza-se o símbolo %.

Há uma forte relação entre percentagens, números escritos na forma decimal e representados por
frações. Suponhamos, por exemplo, que a Rosa decidiu pintar um quadro com flores de diverso
tipo. Dividiu-o em 100 quadradinhos e já pintou a parte representada na figura 34. Que parte do
quadro já pintou a Rosa? Que parte lhe falta pintar? Como representar estas quantidades?

Figura 34

Observando a figura 34 vemos a Rosa pintou do quadro ou 25 quadradinhos em 100 ( ou

25% ). Se já pintou um quarto falta pintar três quartos ou 75 quadradinhos em 100 ( ou ou
75%). Portanto, há vários modos de representar as quantidades que a Rosa pintou e ainda lhe falta
pintar (tabela 4).
Tabela 4

Forma de
Parte do quadro Parte do quadro por
representação da Total
pintada pintar
quantidade

Fracção não decimal

Fracção decimal

Percentagem 25% 75% 25%+75% = 100% = 1

Número na forma
0,25 0,75 0,25+0,75 = 1
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

decimal

Uma percentagem também pode ser apresentada sob a forma de fracção

ç decimal
ou de número escrito na forma decimal. Por exemplo, .

REPÚBLICA DE ANGOLA
94
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Compreender o conceito de percentagem, estabelecer relações entre

percentagens e outras formas de representar quantidades, é muito importante
para que os alunos se apropriem deste conceito e sejam capazes de o usar
com correcção para resolver problemas de vários tipos. É importante que
o professor, quando apresenta um problema aos alunos, os incentive a usar
diferentes representações para o resolver, incluindo aqui o recurso a esquemas.
Por exemplo, se quisermos saber a quantos quilómetros correspondem 25% de
um percurso de 16 km, podemos pensar do seguinte modo:
25% de 16 é igual a de 16, ou seja, x16 que é igual a ;

Outra hipótese seria consideramos que 25% = 0,25 e multiplicarmos 0,25 por
16. Outra possibilidade seria pensar que 25% é igual a e determinar A
figura 35 ilustra como se pode resolver o problema recorrendo a um esquema
e estabelecendo relações entre os números.

Figura 35

O que são grandezas directamente proporcionais?

Consideremos a seguinte situação: O Anselmo é um rapaz muito organizado e tem o hábito de

registar em tabelas coisas que lhe interessam. A figura 36 mostra três das tabelas do Anselmo.
Conseguirá saber-se que quantidade de leite bebe em 10 dias, com quanto dinheiro fica se vender
30 colares de missangas e que altura terá aos 20 anos?

O meu consumo de leite

Nº de Dias 2 4 6 8 10
Quantidade (em litros) 1 2 3 4 ?

As minhas vendas de colares de missangas

Nº de colares 1 3 6 7 30
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Dinheiro obtido (em kwanzas) 50 150 300 350 ?

As minhas alturas
Idade (em anos) 1 2 5 11 20
Altura (em metros) 0,75 0,85 1,05 1,35 ?

Figura 36

REPÚBLICA DE ANGOLA
95
Números racionais e operações

A observação da figura 36 revela que, no caso do leite, se o número de dias aumenta para o dobro, a
quantidade de leite consumida também aumenta para o dobro, se o número de dias aumenta para
o triplo a quantidade de leite também aumenta para o triplo, e assim sucessivamente. O mesmo
acontece no caso dos colares: 1 colar é vendido por 50 kwanzas, 3 colares por 3x50 kwanzas, 6
colares por 6x50 kwanzas (ou pelo dobro do preço de 3 colares pois 6 = 2x3) e 7 colares por 7x50
kwanzas.
Há uma relação constante entre o número de dias e a quantidade de leite que o Anselmo bebe
e também entre o número de colares vendidos e o dinheiro que obtém com a venda. Por esta
razão, podemos saber que quantidade de leite bebe em 10 dias e quanto recebe se vender 30
colares de missangas. Para descobrirmos estas quantidades podemos pensar de várias maneiras.
Por exemplo, no caso do leite, 10 dias são 5 vezes 2 dias e, portanto, o leite consumido será 5 vezes
1. Outra hipótese é saber quanto bebe num dia: é meio litro pois em dois dias bebe 1 litro. Em 10
dias beberá 10x0,5 ou seja 5 litros.
Quanto à venda dos colares, também há várias possibilidades. Por exemplo, se por cada colar se
obtêm 50 kwanzas, a venda de 30 colares rende 30x50 kwanzas, ou seja, 1500 kwanzas. Podemos
pensar, ainda, em relações numéricas entre 6 e 30 (nº de colares) e usá-las para determinar por
quanto são vendidos 30 colares: 6x5= 30, logo 300 kwanzas (o dinheiro correspondente a 6 colares)
vezes 5 é 1500 kwanzas.
A análise da tabela relativa às alturas do Anselmo mostra que não há qualquer relação constante
entre a sua idade e a sua altura. Por exemplo, a altura do Anselmo aos dois anos ou aos cinco anos
não é, respetivamente, duas vezes maior ou cinco vezes maior daquela que tinha com um ano.
Quando há uma relação constante entre todos os valores correspondentes de duas grandezas,
dizemos que estas grandezas são directamente proporcionais (a noção de grandeza é abordada
no capítulo sobre Grandezas e Medida). Na tabela relativa ao consumo de leite, as grandezas
consideradas são o número de dias e a quantidade de leite; um par de valores correspondentes
destas grandezas é, por exemplo, 4 e 2. Na tabela que diz respeito à venda de colares, as grandezas
são o número de colares e o dinheiro; um par de valores correspondentes destas grandezas é, por
exemplo, 3 e 150. Apoiando-nos nas tabelas apresentadas na figura 36, podemos dizer que, no caso
de Anselmo, o consumo de leite é directamente proporcional ao número de dias, que o dinheiro
resultante da venda de colares é directamente proporcional ao número de colares vendidos e que
a altura não é diretamente proporcional à idade.
Nas grandezas directamente proporcionais a relação constante entre os valores correspondentes
das grandezas é uma razão entre esses valores. Esta razão é uma constante pois todas as fracções
que a representam são equivalentes (tabela 5). Esta constante designa-se por constante de
proporcionalidade.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
96
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Tabela 5

Ao analisarmos a variação de duas grandezas, se verificarmos que se uma duplica,

a outra também duplica, se uma aumenta para o triplo a outra também aumenta
para o triplo, se uma reduz para metade, acontece o mesmo com a outra, ou seja,
se a razão entre os valores correspondentes destas grandezas é constante, as
grandezas dizem-se directamente proporcionais. Esta razão constante designa-se
por constante de proporcionalidade.

No exemplo das vendas de colares do Anselmo, a constante de proporcionalidade entre o número

de colares e o dinheiro obtido é de . Significa que cada colar é vendido por 50 kwanzas. O
inverso da razão , ou seja, 50, também é uma constante de proporcionalidade entre as duas
grandezas consideradas, mas tem um significado diferente: representa o dinheiro que recebeu ao
vender um colar.

Em problemas que envolvam grandezas directamente proporcionais, é muito

importante que os alunos atribuam significado aos números com que estão a
lidar face ao contexto dos problemas. É essencial que o professor incentive a
interpretação destes números, muito em particular no que diz respeito ao que
significa a constante de proporcionalidade.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Se os valores de duas grandezas forem sendo aumentados (ou reduzidos) sempre do mesmo modo,
podemos afirmar que as grandezas são, de certeza, directamente proporcionais? Observemos a
figura 37 que mostra um conjunto de valores correspondentes de duas grandezas designadas por
AeB.

REPÚBLICA DE ANGOLA
97
Números racionais e operações

Figura 37

Tanto os valores de A como de B vão sempre aumentando de 2 em 2. Além disso, se subtrairmos

um número a um valor de uma das grandezas, para que a relação se mantenha devemos subtrair
o mesmo número ao valor correspondente. No entanto, as grandezas não são directamente

proporcionais. Com efeito, 4 z 6 z 8 z 10 z 12 , ou seja, a razão entre os valores correspondentes

8 10 12 14 16
das duas grandezas não é constante.

É importante que o professor ajude os alunos a compreender que para duas

grandezas serem directamente proporcionais, deve existir uma relação
multiplicativa constante, e não aditiva, entre os valores correspondentes destas
grandezas.

Questões de auto avaliação para o professor

1. Apresente exemplos em que a fracção 4 tenha o significado de (a) relação parte todo; (b)
5
medida; (c) razão.
2. O quadrado apresentado na figura 37 representa a unidade. Esboce uma figura que
represente (a) Um quarto da unidade; (b) Dois terços da unidade; (c) Cinco oitavos da
unidade (d) quinze doze avos da unidade.

Figura 37
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

3. Esboce figuras que representem a unidade supondo que o rectângulo apresentado na figura

38 representa (a) da unidade; (b) da unidade; (c) 4 da unidade.

3

Figura 38
REPÚBLICA DE ANGOLA
98
 4 4.
NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Ordene os números representados sob a forma de fracção, apresentados em seguida, e

posicione-os na reta numérica:

5. Suponha que um aluno lhe apresenta o argumento

1 1 2
representado na figura 39 para mostrar que  .
2 3 5
Onde é que falha o argumento do aluno?

Figura 39

6. Desenhe um diagrama retangular que permita ilustrar o que significa de e use-o para
determinar a fracção correspondente a esta quantidade.
7. Indique três números racionais diferentes que estejam entre e .
8. Formule uma questão cujo contexto esteja relacionado com o dia a dia e cuja resolução
envolva o cálculo do resultado da seguinte expressão numérica:
3 1
:
4 6
9. O preço de uma televisão aumentou 25%.Qual a percentagem de redução que o novo preço
precisa de ter para que o televisor volte a ter o preço inicial?
10. A Direcção de um dos clubes desportivos da cidade de Luanda está a organizar um passeio
ao Miradouro da Lua. Como o dinheiro não é muito, os custos da viagem têm que ser
integralmente pagos pelos participantes no passeio. Decidiu-se que a deslocação seria feita
numa camionete de uma agência de viagens e as que oferecem melhores condições são a
Angola Tours e a Luandense. A Direcção está indecisa sobre qual delas escolher. O que
pretende é que pessoa pague o menos possível.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
99
Números racionais e operações

Figura 40

a. Será indiferente escolher uma agência ou outra? Fundamente.

b. Há uma relação de proporcionalidade directa entre o número de pessoas que vão
ao passeio e o preço viagem, incluindo aqui o aluguer da camioneta? Caso responda
negativamente a esta questão, elabore um outro anúncio em que o custo do passeio
seja directamente proporcional ao número de pessoas.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
100
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

Glossário de termos chave introduzidos no capítulo

Adicionar números representados por fracções com o mesmo denominador — adicionam-se

os numeradores e mantém-se o denominador, ou seja, se b≠0, .
Adicionar números representados por quaisquer fracções — é igual a (supondo
b≠ 0 e d≠ 0)
Antecedente de uma razão — O numerador da fracção que representa a razão.
Comparação de números representados por fracções — Se duas fracções tiverem o mesmo
numerador é menor aquela cujo denominador é maior; se tiverem o mesmo denominador é menor
aquela cujo numerador é menor.
Comparação do número ( 0) com a unidade — (a) representa
p um número menor do
que 1 se a<b ; representa um número maior do que 1 se a>b; representa um número igual
a 1 se a= b.
Consequente de uma razão — O denominador da fracção que representa a razão.
Constante de proporcionalidade —A razão constante entre valores correspondentes de
grandezas directamente proporcionais.
Denominador de uma fracção — Número escrito abaixo (ou à direita) do traço de fracção.
Dividir números representados por fracções
Algoritmo “do denominador comum” — Representam-se os números sob a forma de
fracções com os mesmos denominadores e calcula-se o quociente entre os numeradores
destas fracções.
Algoritmo “inverte e multiplica” — multiplica-se o dividendo pelo inverso do divisor, ou
seja, desde que b≠0, c≠0 e d≠0.
Extremos da proporção (supondo b≠0 e c≠0) — Os números a e b.
Fracção — Notação da forma (com b≠ 0) usada em Matemática para representar o resultado da
divisão exacta entre duas quantidades; o traço horizontal simboliza a operação divisão e designa-
se por traço de fracção; por vezes usa-se, com o mesmo significado, um traço oblíquo para separar
a de b; neste caso a fração é representada por a/b (com b≠0)
Fracção como medida — Significado associado a situações em que se pretende comparar uma
quantidade com outra tomada como unidade, ou seja medir uma quantidade usando outra como
unidade de medida.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fracção como operador — Significado associado a situações em que a fracção transforma uma
quantidade, discreta ou contínua, noutra quantidade, respectivamente discreta ou contínua.
Fracção como quociente — Significado associado a situações em que se a fracção representa
o quociente entre dois números. O numerador representa a quantidade a ser partilhada e o
denominador o número de receptores da partilha.
Fracção como razão — Significado associado a situações em que se pretende estabelecer uma
relação entre duas quantidades que se querem comparar.
Fracção como relação parte-todo — Significado associado a situações em que se pretende
REPÚBLICA DE ANGOLA
101
Números racionais e operações

estabelecer uma relação entre a parte de um todo discreto ou contínuo e o todo. O denominador
representa o número de vezes em que a unidade foi dividida em partes iguais e o numerador
representa o número de partes escolhidas.
Fracção imprópria — Fracção da forma em que e a> b.
Fracção irredutível — Fracção da forma em que e a e b não têm divisores em comum,
excepto o 1.
Fracção própria — Fracção da forma em que e a< b.
Fracção unitária — Fracção da forma em que e .
Fracções equivalentes — Fracções que representam o mesmo número racional. Para obter
uma fracção equivalente a outra multiplica-se ou divide-se o numerador e o denominador dessa
fracção por um mesmo número racional diferente de zero.
Grandezas directamente proporcionais — Grandezas em que há uma razão constante entre os
valores correspondentes das grandezas
Meios da proporção (supondo b≠0 e c≠0) — Os números b e c.
ç
Multiplicar números representados por fracções — Multiplicam-se os numeradores e
multiplicam-se os denominadores, isto é: sejam quais forem os números a, b, c e d,
desde que b≠ 0 e d≠ 0.
Numerador de uma fracção — Número escrito acima (ou à esquerda) do traço de fracção.
Números inversos um do outro — Números cujo produto é 1. Exemplo: é o inverso de .
Todos os números racionais, exceto 0 têm inverso.
Percentagem — Razão em que o consequente é 100; para representar uma percentagem utiliza-se
o símbolo %.
Proporção — Igualdade entre duas razões.
Razão — Relação entre duas quantidades a e b que se pretendem comparar; representa-se por
ou a:b. Lê-se razão de a para b ou razão entre a e b.
Significados de fracção — relação parte-todo; medida; quociente; operador; razão.
Termos da razão — os números a e b
Termos de uma fracção — O numerador e o denominador da fracção.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
102
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

1. Pensamento relacional, relações e regularidades

1.1. Pensamento relacional

1.2. Regularidades numéricas e geométricas

1.3. Múltiplos de um número

1.4. Mínimo múltiplo comum

1.5. Divisores de um número

1.6. Máximo divisor comum

2. Questões de auto-avaliação para o professor

3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
103
Pensamento relacional, relações e regularidades

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
104
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Todo o trabalho anterior, ao longo deste capítulo, assentou numa visão do número, não como um
conjunto de dígitos, mas como uma entidade com significado próprio. Trata-se de uma apropriação
progressiva que o aluno vai fazendo do número, a par das operações, através da sua utilização na
resolução de problemas, quer sejam reais, quer sejam da própria Matemática.

Por exemplo, o 4 8 é muito mais do que 4 dezenas e 8 unidades. Ele representa 4 dúzias, meia
centena menos 2 ( 5 0 - 2 ) , um número par, múltiplo de 4, de 8, de 16 ou de 24, 2 x 2 0 + 8 , etc.

No mesmo sentido, as propriedades das operações, deixam de ser vistas como algo que apenas
se tem de saber de cor, mas como recursos para usar quando isso nos facilita o cálculo mental,
por exemplo, ou nos permite uma abordagem mais integrada de problemas de Número ou de
Geometria e Medida.

Por exemplo, a propriedade distributiva da multiplicação, em relação à adição,

pode auxiliar a determinação da área do rectângulo, quando este é decomposto
em dois, cuja área é de mais fácil determinação.

Este trabalho, que vai sendo realizado em Números e Operações, que visa o desenvolvimento do
sentido de número, vai permitir olhar para os números como um todo, com a intenção de realizar
mais do que apenas cálculos, mas de encontrar neles, entre eles e nas operações que realizamos
com eles, relações.

O que é o pensamento relacional?

Por exemplo, no ensino da Aritmética, o sinal de igual (=) está fortemente associado à ‘produção
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

de um resultado’.

Quase sempre, quando vemos 1 2 + 9 = … , o que esperamos é que esse espaço seja preenchido
com 21, o que é uma proposição verdadeira, mas apenas centrada no cálculo. É pouco provável
que surjam 1 2 + 9 = 1 1 + 1 0 , 1 2 + 9 = 9 + 1 2 , 1 0 + ( 2 + 9 ) = 1 1 + ( 1 + 9 ) e
muitas outras expressões que poderíamos arranjar, cujo resultado é igualmente 21, mas que estão
centradas nas relações entre os números, na utilização das operações e das suas propriedades e no
entendimento do sinal de igual como uma relação de equivalência.

REPÚBLICA DE ANGOLA
105
Pensamento relacional, relações e regularidades

Relação de equivalência: é uma relação binária entre elementos de um conjunto,

que goza das propriedades reflexiva, simétrica e transitiva.

Com efeito, o sinal de igual indica um equilíbrio entre o lado esquerdo e o lado direito da igualdade,
como se dos pratos de uma balança se tratasse.

Os exemplos das balanças mostram duas ideias fundamentais, que orientam este tipo de trabalho,
que devemos desenvolver na Aritmética, e que designamos por pensamento relacional: a
equivalência e a compensação.

Pensamento relacional: capacidade de olhar para expressões numéricas,

revelando as relações nelas existentes e identificando a sua estrutura relacional,
que pode ser expressa através de uma grande variedade de métodos e formas, mas
que dependem sempre das ideias fundamentais de equivalência e compensação.

Os dois exemplos da Figura 2 pretendem ilustrar a comparação de expressões numéricas, em que,

para manter o equilíbrio, podemos usar a compensação. Se na expressão 1 2 + 9 , subtraímos 1 ao
12, para manter o equilíbrio, temos de adicionar 1 ao 9. Obtemos 1 1 + 1 0 , expressão equivalente,
e os pratos da balança mantêm-se equilibrados. O mesmo raciocínio se pode fazer na balança do
lado direito: 2 3 + 3 7 = ( 2 0 + 3 ) + ( 4 0 – 3 ) = 2 0 + 4 0 + 3 – 3 = 2 0 + 4 0 .

Figura 2. Balanças: equivalência e compensação

Tarefas usando expressões com um número em falta ou expressões com dois

números desconhecidos, são exemplos que contribuem para desenvolver o
pensamento relacional, para entender a Aritmética para além do cálculo e
preparar a iniciação ao trabalho algébrico, em anos mais avançados, com variáveis
e expressões com variáveis.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Na Figura 3, temos duas igualdades e um número em falta, em cada uma delas. Sem fazer o cálculo
da soma ( 2 8 + 5 6 ) ou do produto ( 1 0 x 1 0 ) , como preencher os espaços vazios de modo a
obter proposições verdadeiras? Na 1.a igualdade, começamos por comparar 23 com 28. Como na
expressão do lado esquerdo temos menos 5 unidades ( 2 3 = 2 8 – 5 ) , para manter o equilíbrio, o
número a preencher, na caixa vazia, será a soma obtida, ao adicionar 5 unidades ao 5 6 , obtendo-
se 6 1 . Ou seja, compensámos: o que se retira a uma parcela adiciona-se à outra de modo a manter
o equilíbrio. Podemos a seguir confirmar que obtemos uma proposição verdadeira 2 3 + 6 1 =
28 + 56.

REPÚBLICA DE ANGOLA
106
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

23 + = 28 + 56

x 5 = 10 x 10

Figura 3. Expressões com um número em falta

A Figura 4 ajuda a perceber este processo de compensação, utilizando a decomposição dos

números e as propriedades das operações.

Figura 4. Decomposição numérica e compensação

Na expressão seguinte, o raciocínio é idêntico, só que agora, a operação envolvida é a multiplicação

(Figura 5).
x2

x 5 = 10 x 10

:2

Figura 5. Compensação (envolvendo a multiplicação)

Se passámos do 5 (à esquerda) para o 1 0 (à direita), multiplicando por 2 , para manter o equilíbrio,

teremos de passar do número da caixa vazia (à esquerda) para o 1 0 (à direita) dividindo por
2 . Qual é o número que dividido por 2 , é igual a 1 0 ? O 20. Também se pode pensar, usando a
operação inversa (da direita para a esquerda) e multiplicar o 10 (à direita) por 2 , para obter o 20
na caixa vazia (à esquerda). Confirmando, obtemos 2 0 x 5 = 1 0 x 1 0 .
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Compensação: Uma das ideias chave do pensamento relacional, associado ao

trabalho com as quatro operações aritméticas, de modo a manter a equivalência
entre os dois membros de uma igualdade, de cada vez que, sobre qualquer um
deles, existe uma acção de adicionar-subtrair ou multiplicar-dividir.

O trabalho com expressões, com dois números desconhecidos, constitui outro contexto favorável
ao desenvolvimento do pensamento relacional.
REPÚBLICA DE ANGOLA
107
Pensamento relacional, relações e regularidades

Vejamos as expressões da Figura 6:

A B
16 + = 22 +
A B
16 + = 22 +
A B
16 + = 22 +

Figura 6. Igualdades numéricas com dois números desconhecidos

O objectivo é preencher as caixas A e B com números diferentes, em cada uma das três igualdades,
de modo a obter proposições verdadeiras. Por exemplo, na 1ª igualdade, colocando 8 na caixa A
e 2 na caixa B obtemos uma proposição verdadeira ( 1 6 + 8 = 2 2 + 2 ) . Mas existem outras
soluções e é isso que se pede nas duas expressões seguintes. Colocando 1 0 em A e 4 em B, serve
também o nosso objectivo ( 1 6 + 1 0 = 2 2 + 4 ) .

Depois de concluir a tarefa, com a 3.ª igualdade, procure encontrar uma relação entre os números
que introduz em A e B. Caso ainda tenha dúvidas, como existe uma infinidade de soluções para A
e B, construa mais duas ou três igualdades.

E se os números forem muito maiores? Por exemplo, na Figura 7, descubra a relação que existe
entre os números a colocar nas caixas A e B, de modo a obter proposições verdadeiras.

A B
186 + = 191 +

Figura 7. Igualdade numérica com dois números desconhecidos

Pensando na ideia de equivalência e de compensação, qual dos números a colocar nas caixas será
maior? O da caixa A ou o da caixa B?

Repare 1 8 6 < 1 9 1 . Note que pode facilitar, na análise da expressão, substituir o 1 9 1 por 1 8 6
+ 5 (Figura 8). Por isso temos que colocar mais ‘peso’ na caixa do lado esquerdo. E quanto mais?

Se já sabe a resposta, pode responder à pergunta inicial: qual a relação entre os números a colocar
em A e B?

Os esquemas da Figura 8 ajudam a encontrar a resposta: A = 5 + B ou A – B = 5 ou B = A –

5 , todas expressões equivalentes.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
108
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Figura 8. Esquemas interpretativos da compensação

Estes problemas, aparentemente numéricos, ao colocarem em destaque relações entre números

desconhecidos, mas obedecendo a condições dadas, abrem o caminho para o conceito de variável
e para um trabalho algébrico, ainda muito elementar. Estamos a trabalhar a Aritmética, mas com
o foco nas relações numéricas.

Um outro tipo de expressões, conhecidas como expressões quase-variáveis, são do tipo 2 4 +

4 8 – 4 8 = 2 4 . A primeira tendência é realizar o cálculo à esquerda do sinal de igual. No entanto,
se observarmos com atenção, há números nesta expressão que revelam uma relação matemática
‘escondida’, que se mantém verdadeira, quaisquer que sejam os números usados e descobri-la
evita-nos esse trabalho de cálculo. O que se pretende é que os alunos percebam que os ‘48’ se
anulam. E que a conclusão é idêntica se em vez de ‘48’ tivermos ‘36’ ou ‘147’.

Por exemplo, 2 5 + 9 0 – 9 0 = 2 5

Expressão quase-variável é uma expressão numérica que se pode generalizar

(generalizável) e que chama a atenção, não para o cálculo do resultado, mas para a
estrutura da expressão. Por exemplo, a + b – b = a, quaisquer que sejam a e b.

A generalização está aliás muito presente neste trabalho em torno da Aritmética e constitui a
ideia central do que se designa por pensamento algébrico que se pode desenvolver com alunos
mais novos, desde os primeiros anos de escolaridade. Isto é possível, porque se admitem como
formas de representação alternativas à notação simbólica algébrica (expressões com variáveis, por
exemplo), representações dos próprios alunos, como desenhos ou esquemas, e outras formas de
representação, como a linguagem natural das crianças, as tabelas de organização de da dados para
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

análise de regularidades ou os gráficos que mostram tendências nos dados.

Generalização: É uma componente chave do pensamento algébrico que está

presente, de forma transversal, na Aritmética, e que envolve prolongar o raciocínio
para além dos casos apresentados, identificando o que é comum e o que varia,
onde a atenção já não se centra sobre os casos específicos em si, mas sobre as
relações e padrões encontrados.

REPÚBLICA DE ANGOLA
109
Pensamento relacional, relações e regularidades

O que são regularidades geométricas e numéricas?

Os padrões e as regularidades numéricas e geométricas constituem uma

oportunidade para explorar e construir relações entre a Aritmética e a Álgebra,
permitindo desenvolver o pensamento algébrico e ‘convidando’ à formulação
de conjecturas pelos alunos, ou seja, à capacidade de preverem e verbalizarem
resultados a partir de dados conhecidos.

Desde cedo, as crianças lidam com exemplos de regularidades geométricas, nomeadamente com
padrões de repetição (Figura 9).

Figura 9. Padrões de repetição

Quando brincam com figuras e as ordenam de acordo com um critério que escolhem, podem
constituir sequências com sentido para elas, e a partir daí podem responder a questões como “qual
a figura que vem a seguir?”, “qual o conjunto de figuras que se repete?”, etc. O primeiro contacto é
normalmente feito com sequências pictóricas repetitivas.

Sequências repetitivas: sequências (numéricas ou pictóricas) que têm um padrão de

repetição, ou seja, uma forma sistemática de repetição.

Por exemplo, A, B, C, A, B, C, A, B, C, … ou 1, 8, 1, 8, 1, 8, … são sequências repetitivas.

Na Figura 10, temos representadas duas sequências pictóricas repetitivas. O padrão de repetição
da 1.ª sequência é lápis, borracha, o que nos permite perceber que a seguir ao último elemento
(lápis) vem uma borracha e a seguir virá outro lápis.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 10. Exemplos de sequências repetitivas

Podemos começar a olhar para estas sequências repetitivas procurando identificar a ‘unidade’ que
se repete. Na 1.ª sequência a unidade é lápis, borracha e na 2.ª sequência a unidade de repetição

REPÚBLICA DE ANGOLA
110
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

tem quatro figuras (triângulo com ‘bico’ para cima, círculo pequeno branco, círculo grande preto
e triângulo com ‘bico’ para baixo) e, portanto, de quatro em quatro, surge a mesma figura. A
unidade de repetição tem dimensão quatro.

No entanto, as sequências pictóricas também podem ser crescentes, de que é exemplo, a sequência
da Figura 11, constituída por 2, 4, 6, 8 círculos, …

2 4 6 8
Q Q
Q Q Q Q
Q Q Q Q Q Q
Q Q Q Q Q Q Q Q
Figura 11. Sequência pictórica crescente

À medida que vão construindo e revendo as suas próprias sequências, contactam

com as ideias de regularidade e padrão, observam o que se mantém e o que varia
e são desafiados a generalizar.

No final do 1º ciclo, os alunos podem ser convidados a construir sequências crescentes com os
materiais que têm à sua disposição (Figura 12).

Figura 12. Sequências crescentes construídas por crianças

No início da escolaridade básica (1º e 2º anos) as crianças contactam com sequências numéricas
crescentes como, por exemplo, a sequência dos números pares (i) ou a dos números ímpares (ii).

Vejamos o que as caracteriza:

Na primeira (i), temos a sequência 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14,16, 18, 20, … e se observarmos, com atenção,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

o dígito das unidades segue uma regularidade ou padrão. É constituída pelos dígitos 2, 4, 6, 8 e
0, que se repetem sempre e por esta ordem. Os pares são números que divididos por 2 têm resto
igual a 0 (a divisão é exacta). Obtêm-se a partir do conjunto dos números naturais, multiplicando
por 2, cada um deles (2x1=2, 2x2=4, 2x3=6, …) e portanto o seu processo (ou lei) de formação é
dado pela expressão 2xn (ou 2.n), representando n, qualquer número natural.

Na segunda (ii), a sequência dos números ímpares 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, …, tem como
dígitos das unidades o 1, 3, 5, 7 e 9, que se repetem sempre e por esta ordem. Quando divididos
por 2, obtém-se sempre resto igual a 1. Um ímpar é sempre igual a um par menos uma unidade. Se

REPÚBLICA DE ANGOLA
111
Pensamento relacional, relações e regularidades

pensarmos como obtivemos os pares, basta agora retirar uma unidade para obter o conjunto dos
números ímpares (2x1-1=1, 2x2-1=3, 2x3-1=4,…) e portanto o seu processo (ou lei) de formação
é dado pela expressão 2xn-1 (ou 2.n-1), sendo n um número natural.

Sequência numérica: É um conjunto de números, ordenados de uma determinada

forma.

Estes últimos exemplos de sequências são diferentes das anteriores, repetitivas. São sequências
crescentes, em que se passa de um termo ao seguinte adicionando sempre 2 unidades (caso dos
ímpares e dos pares). Qualquer destas sequências tem uma taxa de variação (crescimento)
constante e igual a 2.

Também se pode dizer que têm um crescimento linear porque a representação gráfica de qualquer
das duas relações numéricas (sequências) é um conjunto de pontos que se encontram sobre uma
recta (Figura 13)

Expressão geral (geradora ou lei de formação) de uma sequência numérica, é uma

expressão com uma variável natural, que gera todos os termos da sequência, de cada
vez que se substitui na expressão, o n pelos sucessivos números naturais.

Generalização local: Generalização que ocorre por observação e utilização da

relação entre um termo e o termo imediatamente anterior.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 13. Gráfico das sequências dos pares e ímpares

No caso das sequências pictóricas (ou geométricas) crescentes, os vários termos da sequência
em vez de números, são figuras geométricas, que se podem ‘traduzir’ em números (Figura 12 –
imagem da direita), neste caso os números triangulares 1, 3, 6, 10, etc.

Por exemplo, a Figura 14 representa os primeiros quatro termos de uma sequência pictórica
crescente, constituída por fósforos. O 1º termo tem 4 fósforos, o 2º termo, 5 fósforos, o 3º termo,

REPÚBLICA DE ANGOLA
112
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

6 fósforos e assim sucessivamente. Podemos afirmar que, ao passar de um termo ao seguinte,

neste caso, se adiciona uma unidade, o que é um processo de generalização local ou recursiva.

Figura 14: Sequência pictórica crescente

As sequências pictóricas permitem também que possamos ter diversos ‘olhares’ sobre elas, de
modo a encontrar a expressão da generalização, procurando identificar na sequência o que se
mantém constante (neste caso, 3) e o que varia (de acordo com a ordem do termo). Neste caso, é
visível (Figura 15) que, qualquer que seja o termo existem sempre um triângulo constituído por 3
fósforos. Portanto, este 3 está presente na expressão geral: será 3 … mais ‘qualquer coisa’. Falta-nos
determinar essa ‘qualquer coisa’. No 1º termo, 3 + 1 , no 2º termo, 3 + 2 , no 3º termo, 3 + 3 , etc. Já
seremos capazes de saber quantos fósforos terá o 8º termo? Na figura 15 podemos observar que
o termo de ordem 8 tem 3 + 8 (11) fósforos. A expressão geral desta sequência é 3 + n (o u n + 3 ,
porque comutativa), ou seja, o 3 que é comum a todos os termos e o n que é a ordem do respectivo
termo (1, 2, 3, …, n) e que vai variando.

Figura 15. O que se mantém constante e o que varia na sequência

Em resumo, numa sequência temos sempre de distinguir a ordem do termo (os números naturais
1, 2, 3, 4, …, n) e o termo (um número ou uma figura geométrica) que resulta de um processo
de generalização local, recursivo, que recorre ao termo anterior para chegar ao seguinte, ou de
generalização distante, que recorre a uma fórmula ou expressão geral, dependente de n, para
determinar qualquer termo da sequência.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Generalização distante: A generalização, baseada numa expressão geral ou lei de formação, que
permite determinar qualquer termo de uma sequência, por maior que ele seja.

Pensemos agora na sequência crescente das medidas das áreas dos quadrados, de lados com
comprimentos sucessivamente iguais a 1, 2, 3, 4, etc., unidades de lado (Figura 16). Esta sequência
pode representar-se sob a forma de uma sequência numérica ou de uma sequência pictórica.
Vejamos os dois exemplos, a par.

REPÚBLICA DE ANGOLA
113
Pensamento relacional, relações e regularidades

Figura 16. Sequência das áreas dos quadrados (quadrados perfeitos)

A sequência das medidas das áreas dos quadrados, obtidas através da expressão n x n = n . n =
n 2 , é 1, 4, 9, 16, … e constitui uma sequência crescente de números, conhecidos como quadrados
perfeitos. A diferença das anteriores sequências crescentes, é que, neste caso, a taxa de variação
dos seus termos é variável (e não constante, como o caso dos pares e dos ímpares). Os termos
crescem de um termo para o seguinte sempre de maneira diferente, mas seguindo um padrão
determinado.

Observamos que, para obter um termo, a partir do anterior, adicionamos os sucessivos números
ímpares (Figura 17). Para obtermos o 2º termo (4), adicionamos ao anterior (1), o ímpar 3. Para
obtermos o 3º termo (9), adicionamos ao 2º termo (4), o ímpar 5. E assim sucessivamente …

Figura 17. Padrão de crescimento da sequência dos quadrados perfeitos

A Figura 18 fornece um esquema geométrico do processo de crescimento da sequência dos

quadrados perfeitos.

1 1+3 1+3+5 1+3+5+7

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Figura 18. Imagem geométrica do processo de crescimento da sequência

São as oportunidades que dermos aos alunos para fazerem estas ‘diferentes leituras’ e reflectirem
sobre as relações numéricas e geométricas que encontram, que lhes vão permitindo libertar-se
dos processos exclusivamente recursivos.

REPÚBLICA DE ANGOLA
114
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Inicialmente é de aceitar que os alunos analisem os padrões e identifiquem um

termo através de processos recursivos, recorrendo ao termo anterior (ver Tabela
1, relativa ao problema dos fósforos). Mas de forma progressiva, no final do ensino
primário, deve começar a incentivar-se os alunos a procurarem a lei de formação
da sequência, que relaciona a ordem com o termo, uma forma de desenvolver o
pensamento funcional. Só esta lhe permite calcular qualquer termo, por muito
distante que seja. A organização dos dados em tabela pode ajudar a identificar as
regularidades, quer sejam ao longo de uma coluna (recursiva), quer sejam entre
colunas (relacional-funcional).

Por exemplo, para saber o 10º termo da sequência dos quadrados perfeitos, não precisamos
calcular os primeiros 9 termos, recursivamente, mas recorrendo à expressão geral (n2) calculamos
de imediato, 10x10=102=100.

No problema dos fósforos e por análise da relação entre as duas colunas da tabela, verificamos
que cada termo é sempre igual a 3 mais o número de ordem do respectivo termo. Generalizando
3 + n.
Tabela 1. Organização das ordens e termos da sequência dos fósforos

Ordem do termo Termo

1 4 (3 + 1)
+1
2 5 (3 + 2)
+1
3 6 (3 + 3)
+1
4 7 (3 + 4)
+1
(...) ... (3 + ... )
n 3+n

n ‫͵׈‬൅

Entre as diversas regularidades estudadas, vamos deter-nos agora sobre algumas sequências de
números, particularmente importantes no ensino e aprendizagem dos Números e Operações: os
múltiplos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O que são múltiplos de um número?

As crianças, nos diferentes contextos das comunidades que as rodeiam, contactam informalmente,
sem se aperceberem, com relações numéricas e funcionais. Por exemplo, as meias que calçam são
aos pares (1 criança calça 2 meias, 2 irmãos calçam 4 meias, 3 irmãos calçam 6 meias, …). Também,
quando põem conjuntos de talheres (colher, garfo e faca) numa mesa (Figura 19), eles estão a
contactar com relações funcionais. Uma pessoa tem 3 talheres, duas pessoas têm 6 talheres, etc.
Quantos talheres serão necessários para esta família de cinco pessoas?

REPÚBLICA DE ANGOLA
115
Pensamento relacional, relações e regularidades

Figura 19. Talheres na mesa (conceito informal de múltiplo)

Imagem do livro “O pano” de Rosalinda L. Carvalho (2014). Luanda: INIC – MC

A criança vai contando 3 , 6 , 9 , 1 2 , 1 5 , … 1 5 será a resposta, ou seja, 5 x 3 talheres = 15

talheres. De modo informal, estão-se a criar as bases do pensamento funcional. A relação entre
o número de pessoas e o número de talheres, expressa uma relação funcional entre estas duas
variáveis (pessoas e talheres). E neste caso estamos perante números que são múltiplos de 3.

Os múltiplos surgem como casos particulares de regularidades numéricas, com propriedades

específicas e aparecem associados a vários contextos de resolução de problemas, como vamos ver
adiante.

Por exemplo os múltiplos de 3 ( 0 , 3 , 6 , 9 , 1 2 , … ) ‘vão’ sempre de 3 em 3 … Será esta uma

propriedade característica destes números? Não é. Porque 1 , 4 , 7 , 1 0 , 1 3 , … também ‘vão’ de
3 em 3 e não são múltiplos de 3. Os múltiplos de 3 resultam da multiplicação do 3 por cada um
dos números inteiros ( 0 , 1 , 2 , 3 , 4 , … , n ) .

Múltiplos de qualquer número natural são os números que se obtêm multiplicando-o

sucessivamente por cada um dos números inteiros não negativos

Por exemplo, para obter os múltiplos de 4 fazemos: 0 x 4 = 0 ; 1 x 4 = 4 ; 2 x 4 = 8 ; 3 x 4 = 1 2 ; etc.

Portanto, 0 , 4 , 8 , 1 2 , … são os sucessivos múltiplos de 4.

Da definição resulta de imediato que, para averiguar se um número é múltiplo de outro, basta
confirmar se a divisão do primeiro pelo segundo é exacta (resto 0). Usamos assim a operação
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

inversa da multiplicação (divisão) para o fazer.

Vejamos a seguir, uma lista de vários conjuntos de múltiplos:

Múltiplos de 2: M2= {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, …}

Múltiplos de 3: M3= {0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, …}

Múltiplos de 5: M5= {0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, …}

Múltiplos de 9: M9= {0, 9, 18, 27, 36,45, 54, …}

REPÚBLICA DE ANGOLA
116
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Múltiplos de 10: M10= {0, 10, 20, 30, 40, 50, …}

Múltiplos de 11: M11= {0, 11, 22, 33, 44, 55, …}

De uma primeira observação dos conjuntos dos múltiplos, podemos tirar já várias conclusões:

− O 0 (zero) é múltiplo de qualquer número, o que decorre de o 0 ser o elemento

absorvente da multiplicação.
− Qualquer número é múltiplo de si próprio, o que decorre de o 1 ser o elemento
neutro da multiplicação.
− Os múltiplos de 5 são números cujo algarismo das unidades é 0 ou 5.
− Os múltiplos de 10 terminam sempre em 0.
Os múltiplos gozam da propriedade transitiva. Por exemplo, se 30 é múltiplo de 10 e 10 é múltiplo
de 5, então 30 é múltiplo de 5 (note que 10 = 5 x 2).

Para os múltiplos de 4, com 3 ou mais dígitos, para saber se é múltiplo, basta confirmar se os dois
últimos dígitos o são. Por exemplo, 124 é múltiplo de 4 porque, sendo o 124 = 100 + 24 e sendo
o 100 múltiplo de 4 e o 24 também, está confirmado que o 124 também o será. O número 3216 é
múltiplo de 4, porque 16 o é.

A soma de dois múltiplos de um número é também múltiplo desse número.

O conjunto dos múltiplos de 3 e de 9 também têm algumas regularidades interessantes que

permitem avaliar facilmente, perante um número, por maior que seja, se ele é ou não múltiplo de
3 ou de 9.

Quer para M3, quer para M9, podemos recorrer à sua soma digital para averiguar se são ou não
múltiplos dos respectivos números. Se a soma digital o for, o número de partida também o é.

Soma digital: número que se obtém se adicionarmos os dígitos de um número dado.

É um processo que pode ser repetido, mais do que uma vez, até chegar a um número com um
único dígito.

Como averiguar se 136, 462 ou 870 são múltiplos de 3?

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Primeiro recorremos à sua soma digital (1 + 3 + 6) = 10. Como 10 não é múltiplo de 3,

136 também não será. No caso do 462, a soma digital é (4 + 6 + 2) = 12 ou continuando
(1 + 2) = 3, pelo que 462 é múltiplo de 3. Seguindo os mesmos passos, confirme que
870 também o é.

Antes de recorrermos à soma digital, vejamos uma curiosidade com os múltiplos de 9. A tabela
pode ajudar a analisar o que se passa (deixámos de parte o zero):

REPÚBLICA DE ANGOLA
117
Pensamento relacional, relações e regularidades

Tabela 2: Evolução dos dígitos das unidades e das dezenas (múltiplos de 9)

Dezenas Unidades
0 9
1 8
2 7
3 6
4 5
5 4
6 3
7 2
8 1
9 0

À medida que o algarismo das dezenas aumenta uma unidade, o algarismo das unidades diminui
uma unidade. Lembre-se que 9=10-1 e quando calcula os múltiplos 2 x ( 1 0 - 1 ) = 2 0 – 2 =
1 8 , 3 x ( 1 0 - 1 ) = 3 0 – 3 = 2 7 , etc.

O processo da soma digital é o mesmo que utilizou para os múltiplos de 3. Adicione os dígitos,
podendo repetir a operação com os resultados obtidos, até obter 9. Se assim for, está perante um
múltiplo de 9. Caso contrário, não.

Usando o 6 3 ou o 7 2 verifica.se de imediato que 6 + 3 = 9 e que 7 + 2 = 9 .

Pensemos agora no 351. Será múltiplo de 9?

Vejamos a soma digital 3 + 5 + 1 = 9 o que confirma que se trata de um múltiplo

de 9 . E 8 6 4 será? Ora 8 + 6 + 4 = 1 8 e 1 + 8 = 9 . Logo confirma-se que 8 6 4
também é múltiplo de 9.

Será 245 um múltiplo de 9? Averigue seguindo os passos anteriores da soma digital.

Caso tenha acesso a uma calculadora básica (aquela que disponibiliza normalmente apenas as
quatro operações básicas, +, -, x e :), averigue se ela tem o designado ‘factor constante’, pois nesse
caso, também pode gerar os múltiplos de qualquer número. Para se certificar, experimente gerar
os múltiplos de 5, por exemplo.

Para gerar os múltiplos de 5, carregue na tecla do 5 e, em seguida, sequencialmente, duas vezes na

tecla com o sinal ‘+’ (5 + +). No visor deve estar visível o 5 (e nalgumas calculadoras, um pequeno
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

‘k’ em cima, no visor, que indica o factor constante. A seguir, cada vez que prime a tecla do sinal
de igual (=) vão-lhe surgindo no visor os sucessivos múltiplos de 5 (diferentes de 0): 5, 10, 15, 20,
25, etc.

Experimente com outros números.

A existência de múltiplos comuns a dois conjuntos, como se se observou com os exemplos dados
anteriormente, permite-nos resolver alguns problemas e o conceito de mínimo (ou menor)
múltiplo comum está presente em muitos deles.

REPÚBLICA DE ANGOLA
118
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

O que é o mínimo múltiplo comum de dois ou mais números?

Vamos resolver um problema onde o conceito surge naturalmente:

O Nuno e o Edgar decidiram fazer exercício f ísico de corrida, a partir de janeiro de

2017, com alguma regularidade. No entanto, devido ao seu trabalho, o Nuno começa
na 2ª feira, 2 de janeiro e só pode dia sim, dia não, enquanto o Edgar, mais ocupado, só
pode iniciar na 3ª feira, 3 de janeiro e só corre de três em três dias.

Tabela 3. Calendário do mês de janeiro de 2017

Janeiro de 2017
2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Sábado Domingo
1ª Semana 1
2ª Semana 2 3 4 5 6 7 8
1ª Semana 9 10 11 12 13 14 15
4ª Semana 16 17 18 19 20 21 22
5ª Semana 23 24 25 26 27 28 29
6º Semana 30 31

Assim, na 2ª semana, o Nuno correrá nos dias 2, 4, 6 e 8 e o Edgar nos dias 3 e 6, pelo que só se
encontram no dia 6 (6ª feira).

− Em que dia se voltarão a encontrar os dois, de novo?

− Em que dias no mês de janeiro os dois amigos correm juntos?
Estes exemplos convidam-nos a encontrar os múltiplos de 2 (caso do Nuno) e de 3 (caso do Edgar)
e, em seguida, procurar aqueles dias que são comuns.

M2 = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30}

M3 = {3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30}

Ora os dias em que eles se encontram, são aqueles que são simultaneamente múltiplos de 2 e de
3 (no texto, a negrito), ou seja, o conjunto dos múltiplos comuns aos conjuntos M2 e M3. Neste
caso, {6, 12, 18, 24, 30}.

No conjunto dos dias do mês de janeiro, o mínimo múltiplo comum é 6 e o maior

múltiplo comum é 30.

Assim o mínimo múltiplo comum, entre 2 e 3, abreviadamente designado por m.m.c.

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(2,3) é igual a 6.

Qual é o m.m.c. entre 3 e 4? E entre 4 e 8?

Um processo para encontrar o mínimo múltiplo comum de dois números poderá resumir-se
assim: Comece por construir o conjunto dos múltiplos de cada um dos números e, em seguida,
identifique aqueles que são comuns. O menor deles, diferente de zero, é o menor múltiplo comum.

REPÚBLICA DE ANGOLA
119
Pensamento relacional, relações e regularidades

As respostas, nestes casos, são:

− m.m.c. (3,4) = 12
− m.m.c. (4,8) = 8
Pelo seu interesse na resolução de vários problemas da matemática elementar, vamos definir
mínimo múltiplo comum de dois números.

Mínimo (ou menor) múltiplo comum de dois números é o menor dos múltiplos,
diferente de zero, que são comuns a esses números.

O conceito de menor múltiplo comum surge, com frequência, associado à resolução de problemas,
como o do exercício f ísico do Nuno e do Edgar.

Vamos analisar outro problema.

Aldina está doente e foi ao médico. Este considerou que ela tinha uma gripe e receitou-
lhe tomar, diariamente, uma colher de xarope para a tosse, de 4 em 4 horas, e um
comprimido para a febre, de 6 em 6 horas.

Começou por tomar os dois medicamentos às 8 horas da manhã.

− A que horas voltará Aldina a tomar os dois medicamentos, à mesma hora?

− Se tivesse iniciado tomar os dois medicamentos às 0 horas, ao longo do dia, a que
horas os voltaria a tomar em simultâneo?

Organizando uma tabela, ajuda a ver o que se passa com as horas de ’toma’ de medicamentos,
quando o seu início é às 8 ou às 0 horas.
Tabela 4. As horas de tomar os medicamentos

Xarope Comprimido Xarope Comprimido

8 8 0 0
12 14 4 6
Horas

16 20 8 12
20 2 12 18
0 8 16 0
4 14 20 6
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

As respostas às perguntas encontram-se por leitura directa da tabela e estão assinaladas a

sombreado.

− Se iniciar a ‘toma’ às 8 horas, voltará a tomar os medicamentos em simultâneo, às 20

horas.
− Caso o inicie às 0 horas, então a próxima ‘toma’ em simultâneo será às 12 horas.

REPÚBLICA DE ANGOLA
120
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Em qualquer dos casos, a 2ª toma simultânea ocorre 12 horas depois, exactamente o menor
múltiplo comum entre 4 e 6 (cada um dos intervalos de tempo de ‘toma’ dos medicamentos). O
m.m.c. (4, 6) = 12.

O que são (factores ou) divisores de um número?

Por exemplo, se 36 é múltiplo de 4, então 4 é um factor de 36, ou seja, o 36 pode ser decomposto
num produto em que o 4 é um dos factores ( 4 x 9 ) . Designaremos, a partir de agora, o 4 como um
divisor do 36, um número que divide exactamente o 36, ou seja, em que, na divisão inteira de 36
por 4, o quociente é 9 e o resto é 0 (Figura 20).

Figura 20

Divisor de um número natural é qualquer número natural que o divide exactamente.,

ou seja, cujo resto é zero.

Neste caso, os divisores de 36 são: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e 36. Estes são os únicos números naturais
que dividem exactamente o 36, ou seja, cuja divisão inteira do 36 por qualquer deles, dá sempre
um resto igual a zero.

Quais são os divisores de 14? E de 16?

Podemos pensar em decompô-los em produtos de factores, pelo que, no caso do 14, obtemos 1x14
ou 2x7 e os divisores são 1, 2, 7 e 14. No caso do 16, as decomposições possíveis são 1x16, 2x8 e
4x4, pelo que os divisores são 1, 2, 4, 8 e 16.

Também podemos começar por dividir o 14 e o 16 pelos sucessivos números naturais (1, 2, 3,
etc.) e anotar apenas como divisores aqueles cuja divisão inteira, dá resto zero, ou seja, quando a
divisão se considera exacta.

Algumas regularidades podemos já identificar:

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

− Qualquer número tem sempre como divisores ele próprio e a unidade (1), uma vez que
designando qualquer número por n, ele é sempre igual a n x 1 (1 é elemento neutro
da multiplicação). Pelo que 1 e n são sempre divisores de n. Experimente com vários
números à sua escolha.
− A partir de metade do número, já não encontramos mais divisores, para além do
próprio número. No caso do 14, temos o 7 e no caso do 16, temos o 8. Ora isso tem
uma explicação: uma vez que, nesses casos, os respetivos quocientes são 2, o próximo

REPÚBLICA DE ANGOLA
121
Pensamento relacional, relações e regularidades

quociente possível, com resto zero, será o 1 e aí o divisor é o próprio número (14 ou
16).

Um processo para calcular todos os divisores de um número pode ser:

1. Começar por dividir esse número pelos números naturais 1, 2, 3, 4, etc.;

2. Em cada divisão obtém um quociente e um resto;
3. Considere apenas como divisores aqueles cujo resto é igual a zero;
4. Quando o divisor for maior ou igual a metade do número, pode parar de dividir e
acrescentar como divisor o próprio número.
Entre os divisores dos números, tendo em conta as suas propriedades, existem tipos especiais de
números, como os números primos e os números compostos.

Números primos são aqueles números que têm apenas dois factores (divisores):
eles próprios e a unidade.

É o caso do 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, …

Estas são algumas das decomposições que evidenciam o que se acabou de se dizer: 2=2x1, 3=3x1,
5=5x1, 7=7x1, 11=11x1, etc. são as únicas decomposições em factores possíveis, dos referidos
números.

Daqui resulta de imediato que todos os números pares, excepto o 2, nunca são primos, uma vez
que admitem, pelo menos, para além da unidade e do próprio número, o factor (ou divisor) 2, pelo
que se trata de números compostos.

Números compostos são todos os números que podem ser decompostos em mais
de dois factores.

Exemplos de números compostos são, por exemplo, o 10 ou o 18. Estes, como se podem organizar
numa disposição rectangular, com mais do que uma linha ou coluna, são também denominados
números rectangulares. O 10 pode dispor-se em 2 linhas por 5 colunas (Figura 21) e o 18 pode
dispor-se em 3 linhas por 6 colunas ou 9 linhas por 2 colunas.

o o o o o
o o o o o
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 21

Um problema que envolva divisores poderá ser o seguinte:

Dois professores, Luísa e Sabino, têm fichas de trabalho, organizadas por temas, para
darem aos seus alunos, e vão colocá-las em micas (bolsas) de plástico, para não se
perderem, com capacidade para 6 fichas que devem colocar em cada mica, antes de
usarem outra.

REPÚBLICA DE ANGOLA
122
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Luísa tem 42 fichas e Sabino tem 24 fichas. Quantas micas usou a Luísa e o Sabino
para colocarem a totalidade das suas fichas? Se os professores juntassem as suas fichas
de trabalho, seria possível colocá-las em micas completamente cheias (6 em cada)?

− Note que 6 é um divisor comum aos dois números de fichas (24 e 42). Por isso, a
divisão por 6 é exacta e a resposta são 7 micas x 6, no caso da Luísa e 4 micas x 6, no
caso do Sabino. Ao juntar temos (7+4) micas x 6, o que totaliza 11 micas para as 66
(24+42) fichas de trabalho.
− O 6 não só é um divisor comum (o 1, o 2 e o 3, também o são), como é o maior deles,
o máximo divisor comum.

O que é o máximo divisor comum de dois ou mais números?

No problema anterior, o 6 é o maior número do conjunto dos divisores comuns que divide
exactamente os dois conjuntos de fichas (24 e 42).

À semelhança do que aconteceu com os múltiplos dos números, também existem divisores
comuns para números diferentes.

Por exemplo, vejamos o que se passa com a lista de divisores de 18 e de 30, que vamos designar
por D18 e D30.

D18 = {1, 2, 3, 6, 9, 18}

D30 = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}

Por simples observação, vemos que eles têm vários divisores em comum: {1, 2, 3, 6}. Trata-se de
números que os dividem exactamente e isso tem um interesse muito particular na resolução de
problemas da matemática elementar.

Se o 18 representar o número de sandes que um determinado grupo de jovens tem para uma festa e
as quisermos agrupar em pacotes, tendo cada pacote o mesmo número de sandes (uma distribuição
equitativa), esses números (divisores) representarão todas as hipóteses possíveis:

− 18 pacotes com uma sandes cada,

− 9 pacotes com 2 sandes cada,
− 6 pacotes com 3 sandes cada,
− 3 pacotes com 6 sandes cada, 2
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

− 2 pacotes com 9 sandes cada ou

− 1 pacote com as 18 sandes.
Se o 30 representar o número de sandes que outro grupo de jovens tem para a mesma festa,
seguindo o mesmo raciocínio, identificamos as oito possibilidades (30x1, 15x2, 10x3, 6x5, 5x6,
3x10, 2x15 e 1x30) de agrupar as sandes em pacotes, tendo cada um deles o mesmo número.
Repare que as soluções 6x5 e 5x6, embora com um resultado igual, significam situações diferentes:
6 pacotes de 5 sandes ou 5 pacotes de 6 sandes.

REPÚBLICA DE ANGOLA
123
Pensamento relacional, relações e regularidades

Ora se quisermos juntar todos os pacotes dos dois grupos, com a condição de eles terem o maior
número de sandes possível, mas igual, teremos de optar por pacotes de 6 sandes (o máximo divisor
comum dos dois números 18 e 30). Assim, no caso do grupo que tem 18 sandes, conseguimos fazer
3 pacotes de 6 sandes e no grupo que tem 30 sandes, conseguimos fazer 5 pacotes de 6 sandes.

O 6 representa, neste caso, o máximo divisor comum aos dois conjuntos, que neste contexto
significa o maior número de sandes que pode ser incluído num pacote, em qualquer dos grupos,
de modo a não sobrarem sandes.

O máximo divisor comum de dois números é o maior número que os consegue

dividir exactamente.

Abreviadamente designa-se por máximo divisor comum (m.d.c.). Portanto, o m.d.c. (18, 30) = 6.

Vamos calcular o m.d.c. (8, 10) e o m.d.c. (24, 32):

D₈ = {1, 2, 4, 8}
D₁₀ = {1, 2, 5, 10}
Logo, o m.d.c. (8, 10) = 2
No caso do 24 e do 32 temos:
D₂₄ = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}
D₃₂ = {1, 2, 4, 8, 16, 32}

Logo, o m.d.c. (24, 32) = 8

Registando os divisores de 4 e de 15 (D₄ = ({1, 2, 4}) e D₁₅ = {1, 3, 5, 15}), verificamos que têm a
unidade (1) como máximo divisor comum e, por isso, o 4 e o 15 designam-se primos entre si.

Primos entre si: são números cujo máximo divisor comum, entre eles, é a unidade.

Um exemplo de um problema que envolva os conceitos de divisor e de máximo divisor comum é

o seguinte:

O André e a Guilhermina têm cada um deles um cesto com frutas variadas e estão a
organizar uma pequena festa onde querem oferecer, a cada participante, um saco com
igual número de frutas de cada espécie.

O André tem no cesto 12 maracujás, 16 pitangas, 4 papaias e 4 frutas-pinha. A

Guilhermina tem no cesto 20 mangas, 48 laranjas e 8 abacaxis. Qual o número de
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

frutas que cada saco deve levar e qual é a quantidade de cada espécie que contém,
sabendo que todos os sacos devem ter, pelo menos, uma fruta de cada espécie? Sabendo
que cada participante vai ter direito a um saco, qual é o número de participantes na
festa?

Em primeiro lugar, temos de saber quantos sacos podemos organizar, de modo a todos terem
todas as espécies de fruta. Para isso, precisamos encontrar os divisores de 12, 16, 4, 8, 20 e 48.
D₁₂ = {1, 2, 3, 4, 6, 12}

REPÚBLICA DE ANGOLA
124
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

D₁₆ = {1, 2, 4, 8, 16}

D₄ = {1, 2, 4}
D₈ = {1, 2, 4, 8}
D₂₀ = {1, 2, 4, 5, 10, 20}

D₄₈ = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24, 48}

− Em seguida, podemos observar que, como só há 4 papaias e 4 frutas-pinha, só podemos

organizar, no máximo, 4 sacos de fruta, tendo cada saco uma papaia e uma fruta-pinha.
Por acaso, o 4 é o maior divisor comum dos conjuntos de divisores que, neste caso, nos
dá o maior número de sacos que se pode constituir, nas condições do problema.
− Basta agora determinar quantas peças de cada espécie terá cada saco, para que fique
com o mesmo número de peças (Figura 22). A resposta é simples: 3 maracujás (3 x 4
sacos = 12); 4 pitangas (4 x 4 sacos = 16); 1 papaia (1 x 4 sacos = 4; 1 fruta-pinha (1 x
4 sacos = 4); 5 mangas (5 x 4 sacos = 20); 12 laranjas (12 x 4 sacos = 48); 2 abacaxi (2 x
4 sacos= 8).

Figura 22

− Claro que o número de participantes na festa serão 4, para que cada um possa receber
um saco.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
125
Pensamento relacional, relações e regularidades

Questões de auto-avaliação para o professor

Nota: Todas as tarefas que a seguir se apresentam dirigem-se ao professor do ensino primário
e constituem um processo pessoal de regulação de conhecimentos sobre os temas do capítulo,
que ele pode realizar como TPC (trabalho para casa). No entanto, elas podem ser propostas
aos seus alunos, com as devidas adaptações que só ele está em condições de fazer, com o
conhecimento que tem deles. Essas adaptações poderão ser na simplificação e no tipo de
linguagem a usar, em alterações nos números e operações a utilizar, no tipo de perguntas a
fazer e nas indicações a fornecer.

Tarefa 1.

Para cada uma das três igualdades, usando apenas a compensação, encontre dois conjuntos de
valores diferentes, para colocar na caixa C, sombreada, de modo a obter proposições verdadeiras:

17 + C = 20 + 18

86 + 12 = C + 97

C + 124 = 185 + 15

Tarefa 2.

Para cada uma das quatro proposições seguintes, usando apenas a compensação, encontre dois
conjuntos de valores diferentes, para colocar nas caixas A e B, de modo a torná-las verdadeiras:

12 + A = 14 + B
45 + A = B + 30
A + 62 = 82 + B
520 + A = B + 400

Tarefa 3.

Considere os três primeiros três termos de uma sequência pictórica, constituídos por fósforos.

a. Associe uma sequência numérica à sequência pictórica, ou seja, faça corresponder a

cada termo (figura) o número de fósforos que lhe corresponde.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

b. Explique como cresce a sequência de um termo para o termo seguinte? Quantos

fósforos tem a figura de ordem 5?
c. Construa uma tabela com duas colunas, onde deve registar a ordem do termo, na
coluna da esquerda e o número de fósforos do respectivo termo, na coluna da direita.
Procure analisar a relação que existe entre a ordem e o número de fósforos, encontrando
uma expressão geral da sequência, apoiando-se, se isso o puder ajudar, na organização
triangular das figuras e nos segmentos horizontais da parte superior.

REPÚBLICA DE ANGOLA
126
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Tarefa 4.

Sabendo que se trata de sequências crescentes, observe as regularidades nos termos que lhe são
dados e complete os espaços em branco com os termos em falta, justificando como chegou às
respostas.

a. 2, 5, 8, …, 14, …, 20, …
b. …, 6, 12, …, 24, 30, …
c. 2, 5, 10, 17, 26, …, 50, …, 82

Tarefa 5.

Considere a sequência repetitiva da qual se representam, a seguir, alguns termos.

a. Desenhe os dois termos seguintes da sequência e diga, justificando, qual é a unidade

que se repete.
b. Observe os números de ordem em que se encontram os rectângulos pretos (o primeiro
tem o número de ordem 4). Sabendo que a regularidade se mantém ao longo da
sequência, escreva o conjunto dos números de ordem dos primeiros 5 quadrados
pretos. Reconhece nesses números algum padrão que conheça? De que tipo de
números se trata?
c. Sabendo que o 40 é um múltiplo de 4, diga, justificando qual a figura que está na ordem
42.

Tarefa 6.

Diga, justificando, quais das seguintes afirmações são verdadeiras:

− O número 24 é múltiplo de 6, logo, 6 é divisor de 24.

− O número 186 é múltiplo de 3 e, por isso, é múltiplo de 6.
− Ao multiplicar um múltiplo de 5 por 2, posso obter 96.
− Os múltiplos de qualquer número natural par são pares.
− Os múltiplos de qualquer número natural ímpar são ímpares.

Tarefa 7.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Com os números 2, 3, 4, e 9 e usando-os todos, construa:

O maior múltiplo de 3.
O menor múltiplo de 3.

O maior número par, múltiplo de 9.

REPÚBLICA DE ANGOLA
127
Pensamento relacional, relações e regularidades

Tarefa 8.

Calcule, justificando:
O conjunto dos divisores comuns a 15, 18 e 36.
O m.d.c. (15, 18, 36)
O m.d.c. (100, 25, 50)
O m.m.c. (5, 9, 15)
O m.m.c. (4, 8, 12)

O conjunto dos divisores de 96 e de 97

Tarefa 9.

Um clube desportivo tem 36 rapazes e 24 raparigas. Para organizar um treino, o treinador necessita
de os dividir em grupos, com igual número de atletas e com igual composição (masculino-
feminino).
a. Poderá o treinador organizar, com os desportistas, 8 grupos? E 9 grupos? Justifique as
suas respostas.
b. Determine o número máximo de grupos que o treinador poderá formar e quantos
rapazes e raparigas terá cada grupo.

Tarefa 10.

Uma turma de 4º ano tem entre 31 e 40 alunos. De manhã, trabalharam em Matemática e o

professor organizou os alunos em grupos de 6 alunos. De tarde, trabalharam Língua Portuguesa
e Ciências e o professor organizou-os em grupos de 4. Diga quantos alunos tem esta turma,
justificando a sua resposta.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
128
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES

Glossário de termos chave introduzidos no capítulo

Compensação: Uma das ideias chave do pensamento relacional, associado ao trabalho com as
quatro operações aritméticas, de modo a manter a equivalência entre os dois membros de uma
igualdade, de cada vez que, sobre qualquer um deles, existe uma acção de adicionar-subtrair ou
multiplicar-dividir.

Conjectura: Ideia ou hipótese de trabalho, ainda não provada, que resulta normalmente de um
processo exploratório e do raciocínio indutivo.

Dígitos: Símbolos de 0 a 9, usados para formar números (19 tem dois dígitos: 1 e 9)

Divisor de um número natural: Qualquer número natural que o divide exactamente, ou seja,
cujo resto é zero.

Expressão geral (geradora ou lei de formação) de uma sequência numérica: Uma expressão
com uma variável natural, que gera todos os termos da sequência, cada vez que se substitui na
expressão, o n pelos sucessivos números naturais.

Expressão quase-variável: Uma expressão numérica que se pode generalizar (generalizável) e

que chama a atenção, não para o cálculo do resultado, mas para a estrutura da expressão. Por
exemplo, a + b – b = a, quaisquer que sejam a e b.

Generalização local: Generalização que ocorre por observação e utilização da relação entre
um termo e o termo imediatamente anterior.

Generalização: É uma componente chave do pensamento algébrico que está presente, de

forma transversal, na Aritmética, e que envolve prolongar o raciocínio para além dos casos
apresentados, identificando o que é comum e o que varia, onde a atenção já não se centra sobre
os casos específicos em si, mas sobre as relações e padrões encontrados.

Informal: Não claramente intencional e explícito.

Máximo divisor comum (de dois ou mais números): O maior número que os consegue
dividir exactamente.

Mínimo (ou menor) múltiplo comum ( de dois ou mais números): O menor dos múltiplos,
diferente de zero, que são comuns a esses números.

Múltiplos de qualquer número natural: Números que se obtêm multiplicando-o

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

sucessivamente por cada um dos números inteiros não negativos.

Números compostos: São todos os números que podem ser decompostos em mais de dois
factores.

Números primos: São aqueles números que têm apenas dois divisores, eles próprios e a
unidade.

Pensamento algébrico: Processo no qual os alunos generalizam as ideias matemáticas de

REPÚBLICA DE ANGOLA
129
Pensamento relacional, relações e regularidades

um conjunto de casos particulares, estabelecem essas generalizações através do discurso da

argumentação e expressam-nas sob formas progressivamente mais formais e adequadas à idade
(Blanton & Kaput), através de diferentes representações, como a linguagem natural, as tabelas e
os gráficos e a começar pelas das próprias crianças (desenhos, esquemas, etc.).

Pensamento relacional: Capacidade de olhar para expressões numéricas, revelando as relações

nelas existentes e identificando a sua estrutura relacional, que pode ser expressa através de uma
grande variedade de métodos e formas, mas que dependem sempre das ideias fundamentais de
equivalência e compensação,

Primos entre si: São números cujo máximo divisor comum, entre eles, é a unidade.

Proposição matemática: Conjunto de palavras ou símbolos matemáticos que exprimem uma

asserção (afirmação), a que pode ser atribuído um de dois valores lógicos possíveis, verdadeiro
ou falso.

Raciocínio indutivo: Tipo de raciocínio que se apoia na análise de um conjunto de casos

particulares para estabelecer uma generalização que pode assumir a forma de uma conjectura.

Relação de equivalência: Uma relação binária entre elementos de um conjunto, que goza das
propriedades reflexiva, simétrica e transitiva.

Relação funcional: Relações entre variáveis, normalmente uma independente que varia
livremente e outra, dependente de uma expressão ou fórmula, que varia com aquela.

Sentido de número: Processo progressivo de entendimento do número como um todo,

integrado numa teia de relações, apoiado nas propriedades do número e das operações com
ele, que podem ser facilitadoras do cálculo, nomeadamente da flexibilidade do cálculo mental.

Sequência numérica: Um conjunto de números, ordenados de uma determinada forma.

Sequências repetitivas: Sequências (numéricas ou pictóricas) que têm um padrão de repetição,

ou seja, uma forma sistemática de repetição.

Soma digital: Número que se obtém se adicionarmos os dígitos de um número dado.

Taxa de variação (crescimento ou decrescimento): Valor que exprime o sentido e a intensidade,

(mais ou menos rápida), com que uma variável dependente muda, quando a variável de que ela
depende (independente) muda também.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
130
 GEOMETRIA E MEDIDA

Durante muitos anos a Geometria foi sobretudo associada ao sistema axiomático formal
desenvolvido por Euclides há mais de 2000 anos. Por isso, a par do uso adequado das designações
e propriedades da Geometria, prevaleceu durante muito tempo a ideia que o foco do ensino da
Geometria deveria ser formal, assente na análise de um conjunto de definições e teoremas e
na dedução e demonstração de propriedades e relações geométricas. Esta perspetiva relegava
o ensino da ‘verdadeira’ Geometria para os anos mais avançados e empobrecia a experiência
geométrica a realizar no Ensino Primário, confinando-a ao estudo das figuras planas, dos sólidos
geométricos e à determinação de áreas e de volumes.
Hoje reconhece-se que é igualmente importante desenvolver capacidades de visualização
necessárias, por exemplo, à organização e ordenação de vários tipos de situações espaciais
ligadas à construção e interpretação de mapas, gráficos ou diagramas e à explicação de relações
geométricas. Por isso, é importante no Ensino Primário fazer desenhos, construir padrões
geométricos, analisar estruturas geométricas ou desenvolver a capacidade de olhar e de apreciar
elementos e construções geométricas.
Globalmente, o propósito fundamental do ensino da Geometria é o desenvolvimento do
sentido espacial, entendido como englobando a visualização espacial, a compreensão de formas
geométricas suas propriedades e relações e a orientação espacial. Ter sentido espacial é perceber
o espaço que nos rodeia, raciocinar sobre ele com base em relações espaciais e raciocinar
geometricamente a partir de sistemas conceptuais formais. Por isso, no Ensino Primário importa
proporcionar experiências geométricas que permitam, por exemplo, reconstruir mentalmente
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

um percurso, perceber que direcção tomar se queremos contornar um edif ício, perceber que
se empilharmos pratos maiores sobre pratos menores a pilha de pratos pode tombar, deduzir
que justapondo dois cubos iguais fazendo coincidir duas faces obtemos um paralelepípedo,
descrever uma figura ou um sólido geométrico a partir da sua observação, construir um sólido
a partir da sua planificação e vice-versa, compreender que um quadrado é um caso particular
de um rectângulo ou justificar que se um dos ângulos agudos de um triângulo rectângulo medir
30º o outro mede 60º.

REPÚBLICA DE ANGOLA
Associada à Geometria surge a Medida. Esta foca-se na compreensão de atributos mensuráveis
de objectos, de unidades de medida, de diferentes processos de medição e no uso adequado de
instrumentos e fórmulas para efectuar medições.
No Ensino Primário, mais do que ser capaz de usar instrumentos de medida ou aplicar uma
fórmula, é fundamental que os alunos experienciem as diferentes etapas do processo de medição.
Assim, os alunos devem realizar actividades de comparação directa de objectos de acordo com um
atributo mensurável e de medição usando unidades de medida não convencionais. Só mais tarde,
depois de terem compreendido o que significa medir uma grandeza, deverão ser introduzidos
os sistemas de medida de grandezas convencionais e as fórmulas que permitem efectuar alguns
cálculos.
Relacionadas tanto com a Geometria como com a Medida surgem as transformações geométricas.
No Ensino Primário focam-se as transformações de figuras planas que preservam a forma e/ou
igualdade geométrica destas figuras. Deste modo os alunos devem realizar actividades relacionadas
com o seu dia-a-dia que promovam a sua compreensão do que são figuras semelhantes e de qual a
sua utilidade. Em particular, os alunos devem ser capazes de reconhecer isometrias, de caracterizar
as diferentes isometrias e de perceber que, se duas figuras são geometricamente iguais, há sempre
uma isometria que transforma uma na outra.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
 GEOMETRIA E MEDIDA

6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

8 GRANDEZAS E MEDIDAS

9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

133
Localização e visualização

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
134
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

1. Visualização espacial e localização

2. Desenvolver a visualização espacial e a localização
2.1 Livro infantil
2.2 Diferentes imagens de um mesmo local ou objecto
2.3 Percurso do robot
2.4 Mapas, plantas e maquetes
2.5 Construção de caixas
3. Questões de auto-avaliação para o professor
4. Glossário dos termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

135
Localização e visualização

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
136
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

O que é a visualização espacial e a localização?

A visualização espacial é um aspeto importante do sentido espacial e engloba um conjunto de

capacidades relacionadas com a forma como as crianças percepcionam o mundo que as rodeia e
como interpretam, modificam e antecipam transformações dos objectos.
Ao analisar um quadro como o da Figura 1, podem mobilizar-se várias capacidades de visualização
espacial.

Figura 1
Zungueiras de D. Matos
(https://sitiodopicapauangolano.wordpress.com)

Depois de observar o quadro podem fechar-se os olhos, fazendo apelo à memória visual,
procurando recordar o quadro e reproduzi-lo mentalmente por palavras ou por meio de desenho.
Pode optar-se por copiar as formas do quadro, ou alguns dos seus elementos, usando papel
transparente ou recorrendo apenas à observação. Neste caso faz-se apelo à coordenação-visual
motora que diz respeito à coordenação da visão com os movimentos do corpo.
Também se pode procurar identificar determinados elementos, por exemplo quadriláteros,
usando a capacidade de percepção figura-fundo. Esta capacidade de visualização espacial
permite identificar uma componente específica numa determinada situação e envolve a mudança
de percepção de figuras contra fundos complexos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Pode-se, igualmente, comparar os frutos que estão no quadro. Neste caso faz-se apelo à
discriminação visual, capacidade que diz respeito a analisar se duas figuras são iguais ou, sendo
diferentes, quais as suas diferenças.
A observação do quadro poderia ainda suscitar a análise da posição relativa das vendedoras de
fruta (por exemplo, qual é a vendedora que tem uma à sua esquerda e 3 à sua direta). Neste caso
foca-se a localização, capacidade geométrica que corresponde a determinar a posição de um
objecto ou a nossa posição relativamente a outros objectos no espaço o tomar um ponto de
vista, capacidade relacionada com o que pode ou não ser visto a partir de um determinado ponto
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
137
Localização e visualização

de vista.
A capacidade de visualização espacial envolve, pois, uma grande diversidade de aspetos que
devem ser trabalhados a partir da exploração de contextos adequados e de propostas de tarefas
que envolvem observar, experimentar, explicar, relacionar, construir (mentalmente ou recorrendo
a diversos materiais) e operar com formas e figuras geométricas.

Como se pode desenvolver a visualização espacial e a localização?

O ensino e a aprendizagem da Geometria devem privilegiar a manipulação, a exploração e a

experimentação, utilizando objectos de uso corrente e materiais específicos.

Dado que vivemos num mundo tridimensional, o estudo da Geometria nos

primeiros anos deve partir do espaço para o plano, ou seja, será a partir da
observação e análise dos objectos no espaço que progressivamente se analisam as
suas componentes, começando a identificar figuras geométricas, retas e pontos.
O domínio do vocabulário específico faz-se progressivamente, a partir da análise
de numerosas experiências.

Muitas atividades usuais na aula do Ensino Primário são propícias para desenvolver a visualização
espacial que deve ser objecto de um trabalho sistemático e intencional. Há, igualmente, outras
atividades que podem ser desencadeadas a partir de tarefas menos habituais mas que exigem
poucos recursos materiais e que podem ser muito significativas para o desenvolvimento dos
conhecimentos de geometria das crianças.
Livro infantil
A análise de um livro infantil pode oferecer várias possibilidades de desenvolver capacidades de
visualização espacial pois ele inclui, habitualmente, imagens que as crianças gostam de observar e
que podem ser o ponto de partida para colocar questões e desafios interessantes.
A partir do livro “A girafa que comia estrelas” de José Eduardo Agualusa, podem-se, por exemplo,
colocar as seguintes questões:
1. Quantas estrelas amarelas estão à esquerda da nuvem? E quantas à direita? E em cima? E
dentro (no interior) da nuvem?
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 2

Onde está a Olímpia? E a dona Margarida?

REPÚBLICA DE ANGOLA
138
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

Figura 3
Observa a seguinte página do livro e descreve onde está a girafa Olímpia, o sol, a nuvem e a dona
Margarida. E a cabeça da Olímpia?

Figura 4
Ao responder a estas questões as crianças relacionam objectos segundo a sua posição no espaço
tomando um ponto de vista e usam vocabulário como à esquerda, à direita, em cima, em baixo,
atrás, à frente, entre, dentro, fora, antes, depois. Um dos aspetos em que podem surgir dificuldades
tem a ver com a decisão sobre o ponto de vista a tomar. De facto, se se tomar o ponto de vista da
girafa Olímpia, diz-se que ela tem à direita a estrela e à esquerda a dona Margarida. No entanto,
se se tomar o ponto de vista da criança a observar a imagem, a estrela está à esquerda de Olímpia
e a dona Margarida à sua direita.
Diferentes imagens de um mesmo local ou objecto
Um mesmo local pode ser desenhado ou fotografado a partir de diferentes perspetivas. Isto pode
acontecer quando um grupo de crianças desenha os objectos colocados em cima da mesa, tal
como os vê. Os desenhos assim obtidos podem ser recolhidos lançando-se o desafio de identificar
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

quem fez cada desenho, de acordo com a posição que tinha em relação aos objectos que estavam
em cima da mesa.
Com a crescente difusão dos telemóveis que tiram fotografias, torna-se fácil organizar um conjunto
de tarefas interessantes e que seguem esta ideia. Em todas elas as crianças devem visualizar e
descrever posições, percebendo como diferentes localizações no espaço influenciam o que se vê
e como se vê.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

139
Localização e visualização

Por exemplo, uma tarefa pode partir da disposição de três

objetos numa mesa, como se mostra na figura, pedindo
para localizar um ponto de observação ao nível da mesa,
em que se vê a chávena entre a caixa e a escultura e outro
em que é a caixa que está entre a chávena e a escultura.

Figura 5
Um conjunto de tarefas que igualmente se relacionam com a análise da posição que se toma para
observar algo, diz respeito à observação de uma construção como a seguinte

Figura 6

Se olharmos para ela a partir da direção Se olharmos para ela de cima

indicada obtemos a vista seguinte: obtemos a seguinte vista:

Figura 7 Figura 8
As vistas são um tipo de representação em que um objeto é olhado a partir de várias direcções e é
representado por vários desenhos que correspondem às diversas vistas que se tomam do objeto.
Observe o sólido seguinte e a sua vista que corresponde à que se obtém quando se olha de cima
para o sólido.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 9 Figura 10

REPÚBLICA DE ANGOLA
140
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

Mas esta é, também, a vista de cima, por

exemplo, do sólido ao lado:

Figura 11
De facto, as mesmas vista podem não determinar um único sólido.
Habitualmente usam-se termos como vista de frente, vista de lado e vista de cima para designar
as diferentes vistas de um mesmo sólido. Note que se pode falar de vistas relativamente a todos os
objectos, sejam ou não obtidos a partir de construção com cubos.
Vista de frente Vista de cima

Vista de frente Vista de cima

Figura 12
Também se pode trabalhar o raciocínio inverso, pedindo, por exemplo, um sólido construído com
cubinhos a que corresponda uma dada vista de frente e de lado:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 13
Para registar as vistas de sólidos facilita ter papel quadriculado. Inversamente, para determinar
o sólido a que corresponde determinada vista será importante disponibilizar alguns cubinhos
(de preferência de encaixar) ou papel ponteado cuja malha ajude a desenhar a representação, em
perspectiva, do sólido pedido.
Percurso do robot

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

141
Localização e visualização

Seguir um conjunto de instruções do tipo “Dar dois passos em frente, virar um quarto de volta no
sentido do ponteiro dos relógios, dar 5 passos ...” apela ao uso de vocabulário posicional adequado
e desenvolve o conceito de direcção e de ângulo. Este tipo de jogo, pode ser realizado em situações
de competição em que várias equipas com duas crianças procuram chegar a uma meta o mais
rapidamente possível. Um dos elementos da equipa dá instruções e o outro, que tem os olhos
vendados, deve segui-las.
Um outro tipo e tarefa pode consistir em descrever as instruções a dar a um robot de modo a ir,
numa grelha quadriculada, de A a B sem cair nos obstáculos que surgem no caminho:

Figura 14
Em todos este tipo de tarefas as crianças seguem ou dão instruções para percorrer um itinerário,
usando vocabulário como: meia-volta, um quarto de volta à direita ou a à esquerda, meia volta ou
uma volta inteira.
Mapas, plantas e maquetes
Na vida de todos os dias há cada vez mais necessidade de analisar mapas para se situar no espaço
e decidir qual o caminho a percorrer, planeando de modo adequado as deslocações que se tem
de fazer. Por isso, importa que as crianças comecem por desenhar, por exemplo, o itinerário
que seguem para ir de casa à escola indicando pontos de referência. Devem também começar a
interpretar mapas e plantas, descrevendo percursos possíveis e decidindo sobre o que poderiam
tomar e porquê.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
142
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

A análise do mapa seguinte, que situa o parque

natural de Cimalavera, perto de Benguela,
é um dos muitos exemplos que se podem
explorar com as crianças.

Figura 15

Os mapas a analisar devem, pelo menos numa fase inicial, inserir-se na região em
que as crianças vivem.

Com embalagens diversas ou sólidos construídos em cartolina é possível construir maquetes que
representam algo que existe (como quando se pede para construir a maquete da escola) ou que se
imagina e projecta. Nas figuras seguintes apresentam-se alguns exemplos.

Figura 16
Construção de caixas
A construção de caixas é uma tarefa que se pode propor a propósito de contextos em que é
necessário ter uma embalagem, como acontece quando se oferece uma prenda. A imagem ilustra
um modo de construir uma caixa paralelepipédica com tampa que leva 12 bombons.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 18
Para que os alunos se apercebam, mais concretamente, como é a caixa, o professor pode propor a
sua construção partindo de uma folha quadriculada.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

143
Localização e visualização

A partir desta construção podem descobrir-se, por exemplo, outras caixas diferentes desta mas
que também levam 12 bombons ou caixas que levem outro número de bombons (9, 18, 24, ...).
Também a construção de caixas sem tampa permite realizar atividades significativas para
desenvolver a visualização espacial. Uma delas, decorre de uma tarefa em que se usam 5 quadrados
e começa com a construção de todos os pentaminós.
Um poliminó é uma figura formada por um determinado número de quadrados adjacentes. Note
que cada quadrado tem de ter em comum o lado e não apenas parte dele.

Não é um dominó É um dominó

Figura 18
Um monominó é formado por apenas um quadrado, um dominó é formado por dois quadrados,
um triminó é formado por três quadrados, um tetraminó é formado por quatro e um pentaminó
por cinco.
A partir de experiências com quadrados de cartolina e/ou uso de papel quadriculado é interessante
descobrir os doze pentaminós.

Figura 19. Os doze pentaminós

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Esta tarefa faz apelo à visualização espacial pois importa comparar pentaminós decidindo se eles
são ou não o mesmo. Na figura podem ver-se duas representações do mesmo pentaminó.

REPÚBLICA DE ANGOLA
144
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

Figura 20

As crianças podem ter dificuldade em verificar mentalmente se duas representações

com 5 quadrados adjacentes representam ou não o mesmo pentaminó, pelo que o
professor poderá propor que os recortem. Se for possível fazê-las coincidir ponto
por ponto isso significa que representam o mesmo pentaminó.

Depois de desenhar vários (ou todos) os pentaminós podem

analisar-se quais os que permitem construir uma caixa sem
tampa, vincando e dobrando cada pentaminó pelos lados dos
quadrados. Deste modo, verifica-se, por exemplo que este
pentaminó permite construir uma caixa sem tampa

Figura 21

No entanto, este já não o permite uma vez que ao dobrar o

papel pelos lados há dois quadrados que se sobrepõem, ficando
a faltar um lado da caixa.

Figura 22
Os pentaminós são também um contexto adequado para trabalhar outros aspetos de Geometia
e Medida. Note-se que todos os pentaminós têm a mesma área – são figuras equivalentes – mas
nem todos têm o mesmo perímetro.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

145
Localização e visualização

Questões de auto avaliação para o professor

1. Analise a seguinte página de um livro infantil:

Que perguntas poderia colocar às crianças que
mobilizem capacidades de visualização espacial?

2. Indique o número de cubinhos desta construção.

Explique os processos de contagem que usa?
Que respostas diferentes está à espera de obter
se pedir às crianças para determinarem o número
de cubinhos usados nesta construção? Porquê?

3. A Torre de Hanói é um quebra-cabeça

que consiste numa base contendo
três pinos. Em cada um deles podem
ser enfiados alguns discos, uns sobre
os outros, por ordem crescente de
diâmetro, de cima para baixo. O
problema consiste em passar todos os
discos de um pino para outro qualquer,
usando um dos pinos como auxiliar,
de maneira que um disco maior nunca
fique em cima de outro menor em
nenhuma situação. Na figura seguinte
exemplifica-se como, com se podem
passar três pinos da posição inicial
para a final.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Analise a imagem e indique quais os

aspetos geométricos que podem ser
desenvolvidos com este jogo.

http://jogadamais.blogspot.pt/2013/11/torre-de-hanoi_19.html

REPÚBLICA DE ANGOLA
146
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO

4. Considere uma torre de Hanói com quatro peças (pode construí-la usando materiais de uso
corrente).

Resolva o quebra-cabeças, colocando os quatro discos na posição C e movendo-os de acordo

com as regras. Organize um esquema semelhante ao anterior que lhe permita explicar como
resolveu este quebra cabeças.

5. Na imagem estão dois meninos e uma

menina a plantar arbustos. Carla, que está
junto deles, não se vê na fotografia. Onde
deverá estar a Carla de modo a:
só ver uma menina e um menino
ver a menina entre os dois meninos

Peça a três dos seus alunos que se coloquem como os meninos e a menina da imagem anterior.
Peça a outras crianças que andem à volta deles, descrevendo o modo como veem a menina e
os dois meninos.
6. Observe a seguinte construção feita com cubos
Desenhe, no papel quadriculado, a sua vista de frente.
E como poderá ser a sua vista de cima?
Construa um sólido diferente e que tenha a mesma
vista de cima.
Qual o número máximo de cubos que consegue usar
para formar um outro sólido que tenha a mesma vista
de frente, mantendo as dimensões da base?
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

147
Localização e visualização

Glossário dos termos chave introduzidos no capítulo

A visualização espacial engloba, nomeadamente, a memória visual, a coordenação visual-

motora, a percepção figura-fundo e a discriminação visual.
Localização é a capacidade geométrica que corresponde a determinar a posição de um objecto
ou a nossa posição relativamente a outros objectos no espaço.
Pentaminó é uma figura formada por cinco quadrados adjacentes.
Poliminó é uma figura formada por um determinado número de quadrados adjacentes.
Tomar um ponto de vista é a capacidade relacionada com o que pode ou não ser visto a
partir de um determinado ponto de vista.
Vistas são um tipo de representação em que um objeto é olhado a partir de várias direcções
e é representado por vários desenhos que correspondem às diversas vistas que se tomam do
objeto. Habitualmente falamos de vista de frente, vista de lado e vista de cima, conforme a
direção a partir da qual se observa o sólido for de frente, de lado ou de cima.
Visualização espacial engloba um conjunto de capacidades relacionadas com a forma como
as crianças percepcionam o mundo que as rodeia e como interpretam, modificam e antecipam
transformações dos objectos.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
148
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E
PROPRIEDADES

2. Formas geométricas: classificação e propriedades

2.1. Sólidos geométricos
2.2. Poliedros e não poliedros
2.3. Do espaço ao plano
2.4. Polígono e não polígonos
2.5. Classificação de triângulos
2.6. Classificação de quadriláteros
3. Questões de auto avaliação para o professor
4. Glossário dos termos chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
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 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Este capítulo trata de identificar, comparar e classificar figuras e formas, de acordo com as suas
propriedades, na geometria do plano e na geometria do espaço, destacar os elementos que as
constituem, as relações que entre eles se podem estabelecer e revelar ligações entre formas bi e
tridimensionais.

2.1. O que são sólidos geométricos?

A Geometria está sempre presente no espaço que nos rodeia e podemos encontrá-la sob as mais
variadas formas. Em casa, na localidade onde moramos, no caminho que percorremos de casa
para a escola e dentro da própria sala de aula, onde se podem observar objectos de tamanhos
e formas diversas. Uns são tridimensionais como as casas, as mesas, as cadeiras, as camas, os
automóveis, os lápis e as borrachas e outros são considerados bidimensionais, como a folha de um
caderno da escola, um pano para fazer um vestido, uma bandeira ou um cartaz sobre os cuidados
de saúde.

a
Uma 2 classe numa Escola do Magistério Primário Pano típico de Angola

Mercado de peixe no Namibe Praça central na cidade de Huambo

Figura 1. Formas do plano e do espaço

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Os primeiros fazem-nos lembrar sólidos geométricos conhecidos, como os prismas, as pirâmides

ou os cilindros. Quanto aos segundos, recordam-nos figuras planas, como o rectângulo, o
triângulo, o hexágono ou o círculo.
Uns e outros são figuras ou formas que se assemelham e representam, mais ou menos fielmente,
objectos que nos rodeiam no nosso dia-a-dia e que podemos designar por modelos geométricos.
Por exemplo, o cilindro pode ser considerado o modelo geométrico de um lápis que rola (Figura
3) ou de uma lata de sumo (Figura 2), assim como o rectângulo pode ser considerado o modelo de
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151
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uma folha de papel do caderno da escola ou de um cartaz que anuncia as festas da cidade ou os
cuidados de saúde (Figura 4).

Figura 2. Lata de Sumo

Figura 3. Lápis cilindrico

Figura 4. Cartaz sobre a malária

Modelo geométrico: representação, mais ou menos simplificada, de um objecto da

realidade.

Os sólidos geométricos têm diferentes elementos

que os constituem. Por exemplo, o paralelepípedo
rectângulo, também designado prisma rectangular
(Figura 5), tem seis faces (rectângulos), doze arestas
(segmentos de recta na intersecção de duas faces) e
oito vértices (pontos na intersecção das arestas). No
entanto, o cilindro não tem arestas, nem vértices.
Apenas tem duas bases (círculos) e uma superf ície
lateral não plana que o limitam (Figura 5).
Figura 5. Prisma rectangular e cilindro
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Nos primeiros anos, os alunos contactam com estes sólidos e têm uma primeira percepção
das diferenças: podem achar que o primeiro desliza, quando empurrado numa superf ície lisa,
enquanto o segundo rola.

REPÚBLICA DE ANGOLA
152
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Uma forma de os alunos se apropriarem das características das formas

tridimensionais é ser-lhes pedido que levem para a sala de aula um conjunto de
objectos com diferentes formas (uma lata de sumo, uma caixa de pasta de dentes,
um lápis cilíndrico e outro prismático, uma borracha, etc.) e que lhes seja solicitado
que os descrevam, de acordo com os elementos que os constituem.
Isso pode ser feito com os objectos à vista, apenas pelo tacto, sem os verem, ou
mostrando-os durante alguns segundos, escondê-los e, em seguida, pedir um
desenho do que viram ou uma descrição oral. Os alunos envolvem-se neste tipo de
tarefas como se de um jogo se tratasse.

Por exemplo, um lápis, antes de ser afiado, pode ter a forma de prisma hexagonal (Figura 6): tem
seis faces laterais (rectângulos) e duas bases (hexágonos), dezoito arestas (6 que unem as faces
laterais e 6 em cada uma das bases) e doze vértices.

Figura 6. Lápis (antes de ser afiado)

O lápis afiado (Figura 7) podemos considerá-lo, de forma simplificada, um sólido composto de

um prisma hexagonal com um cone em cima.

Os sólidos geométricos têm determinadas propriedades, ou seja,

características que os descrevem e que permitem distingui-los de
outros sólidos.
Por exemplo, o cubo é um prisma que tem as suas seis faces
todas iguais (quadrados). A esfera e o cilindro podem rolar mas,
ao contrário da esfera, o cilindro tem duas faces planas, as suas
bases. A pirâmide tem uma base e um vértice, não pertencente
à base, onde concorrem as suas faces laterais que são triângulos.
Figura 7. Lápis prismático
afiado
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Terão o cone e o cilindro faces planas? Como se vê se uma face é plana? Se conseguirmos unir por
um segmento de recta quaisquer dois pontos que lhe pertençam.
Tal como qualquer conjunto de objectos, o conjunto dos sólidos geométricos pode ser classificado
de acordo com um ou vários atributos à nossa escolha. Esse atributo pode ser o tamanho ou a
forma, por exemplo, mas também pode ser o tipo de faces que o limitam.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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As crianças, nos primeiros anos e mesmo antes de irem à escola primária, podem
separar os objectos vermelhos dos verdes, usando o atributo cor, colocar em
diferentes conjuntos, os objectos pequenos e os grandes, de uma maneira informal,
ou incluir em dois grupos diferentes, os que apenas deslizam (como os prismas) e
os que rolam (como os cones).

Em qualquer dos casos, existe uma preocupação em comum, que permite a classificação: a procura
de semelhanças e diferenças que justifique colocar uns objectos num grupo e outros noutro grupo.

Figura 8. Objectos separados de acordo com o critério rolam-deslizam

Os objectos que se encontram nas caixas da imagem (Figura 8), constituem uma oportunidade
para os alunos manipularem, para se aperceberem das suas diferentes características (tipo de
faces, arestas e vértices) e os poderem agrupar segundo o critério que definirem, neste caso, de
acordo com as superf ícies que os limitam.
Em matemática, é natural agrupar os sólidos em dois grandes grupos: o dos Poliedros e o dos Não
poliedros, de acordo com as características das suas faces (Figuras 9 e 10).

2.2. O que são poliedros?

Os sólidos da Figura 9 têm características especiais, pois têm nas suas faces polígonos (rectângulos,
triângulos e pentágonos). Da esquerda para a direita e de baixo para cima temos: um prisma
rectangular, um prisma pentagonal, uma pirâmide triangular e um octaedro. São alguns exemplos
de poliedros.

Poliedros: Sólidos geométricos limitados apenas por polígonos.

Os sólidos geométricos que não se enquadram nesta definição, são considerados
não poliedros.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
154
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Figura 9. Exemplos de poliedros

Alguns exemplos de sólidos que consideramos não poliedros são representados na Figura 10
como o cone, o cilindro, a esfera e o tronco de cone (que têm superf ícies curvas) e outros dois
sólidos que, embora limitados por superf ícies planas, têm ‘um buraco’. (sólidos com um ‘buraco’).

Figura 10. Exemplos de sólidos, não-poliedros

Há poliedros convexos e não convexos (ou côncavos) (Figura 11)

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 11. Poliedros convexos (à direita) e não convexos (à esquerda)

Na generalidade dos poliedros, as faces são constituídas por diferentes polígonos e estes, por
vezes, com lados de comprimentos diferentes. É o que acontece com os poliedros da Figura 12.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Figura 12. Poliedros não regulares

Os mais conhecidos são os prismas e as pirâmides (Figura 13).

Figura 13. Prisma hexagonal e pirâmide pentagonal

Prisma: Poliedro com duas faces geometricamente iguais e paralelas (as bases) e
com as outras faces (faces laterais) paralelogramos.

O número de lados do polígono, que forma cada uma das bases do prisma, determina o seu nome:
Por exemplo, prisma triangular, se a base é formada por um triângulo ou prisma pentagonal se a
base é formada por um pentágono.

Pirâmide: Poliedro com uma face poligonal, designada a base e pelas outras faces
laterais triangulares que têm exactamente um ponto em comum, que é o vértice.

À semelhança dos prismas, também o número de lados do polígono da base determina o nome
da pirâmide. Por exemplo, pirâmide quadrangular, quando a base é um quadrado ou pirâmide
octogonal, quando a base é um octógono.

Um exemplo de monumentos sob a forma

de pirâmides quadrangulares são as célebres
pirâmides do Egipto (Figura 14), como a de
Queóps.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 14. Vista das pirâmides do Egipto

REPÚBLICA DE ANGOLA
156
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Uma tarefa de aprendizagem para envolver os alunos e ajudá-los a desenvolver

o sentido espacial e a reconhecer propriedades, descrevendo por palavras
deles, os elementos constituintes de sólidos (poliedros ou não), é, por exemplo,
desafiá-los a imaginarem ‘entrar e falar’ do interior desses sólidos. Por exemplo,
imaginam uma caixa de flocos onde eles caibam e possam mexer-se lá dentro,
mas de olhos fechados. A seguir, vão tactear as superf ícies interiores do sólido,
os seus cantos, o tipo de superf ícies diferentes que sentem e outras sensações
relevantes, que vão descrevendo aos colegas e ao professor. O professor pode
interromper e fazer perguntas para clarificar a informação do aluno.

O que são poliedros regulares?

Como vimos acima, existe uma infinidade de poliedros com faces poligonais diversas, como
triângulos isósceles, hexágonos irregulares, trapézios, etc. No entanto, outros têm todas as suas
faces constituídas pelo mesmo polígono regular, a que chamamos poliedros regulares.

Poliedros regulares: Poliedros cujas faces são polígonos regulares, geometricamente

iguais, e em que, em cada vértice concorre o mesmo número de arestas.

E embora exista uma infinidade de polígonos regulares, existem apenas 5 poliedros regulares,
também designados sólidos platónicos (Figura 15), por terem sido estudados na Antiguidade
Clássica, pelo filósofo e matemático grego, Platão, e identificados com os elementos da Natureza.

Figura 15. Poliedros regulares (sólidos platónicos)

São eles o tetraedro regular, com 4 faces (triângulos equiláteros), associado ao fogo, o hexaedro
regular ou cubo, com 6 faces (quadrados), associado à terra, o octaedro regular, com 8 faces
(triângulos equiláteros), associado ao ar, o dodecaedro regular, com 12 faces (pentágonos
regulares), associado ao universo e o icosaedro regular, com 20 faces (triângulos equiláteros),
associado à água.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

2.3. Como passar do espaço ao plano?

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Existe uma relação interessante entre as formas do espaço e as figuras do plano.

Se pedir aos alunos que abram uma caixa de pasta de dentes ou um pacote de
sumo, o que eles obtêm são figuras planas ligadas pelos seus lados que são as
arestas dos poliedros.

Se ‘abrir’ um cubo (forma tridimensional), construído em cartolina, obtém seis quadrados, e se

decompuser (ou planificar) uma pirâmide octogonal (Figura 16), obtém um octógono (a base da
pirâmide) e oito triângulos (as faces laterais da pirâmide).

Figura 16. Planificação de uma pirâmide octogonal

Quando "desmontamos" qualquer sólido geométrico e obtemos uma figura no plano, dizemos
que estamos a planificar, ou seja, a passar do espaço tridimensional ao plano, a duas dimensões
(bidimensional). O processo inverso reconstitui o sólido que foi planificado e só nesse caso se
pode chamar planificação.
A planificação de um cilindro (Figura 17) é constituída por um rectângulo de comprimento (c),
igual ao perímetro do círculo da base (comprimento da circunferência: p=2Πr=Π.d) e de largura
(l), igual à altura do cilindro e por dois círculos geometricamente iguais às bases do cilindro. PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 17. Planificação do cilindro

Para podermos confirmar se a planificação gera realmente o cilindro, necessitamos de ter os

conceitos de perímetro de uma circunferência, a desenvolver no capítulo de Grandeza e Medida,
calcular a sua medida, adoptando uma aproximação para Π (3,14) e confirmar se ela é igual ao
comprimento dos lados opostos do rectângulo, tangentes às circunferências.

REPÚBLICA DE ANGOLA
158
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Os exemplos da Figura 18, embora pareçam planificações de cilindros, apenas A e C o são, porque
o perímetro das respectivas circunferências (ou dos círculos) que constituem as bases é igual
à medida do comprimento do lado do rectângulo a que são tangentes. A planificação B vê-se
claramente que não consegue reconstituir o cilindro, porque o perímetro das circunferências
(bases) é muito superior à medida do comprimento do lado menor do rectângulo a que são
tangentes.

Figura 18. Planificações do cilindro (C) e não planificações (A e B)

Por exemplo, já pensou que, com uma folha de tamanho A4, pode gerar dois cilindros abertos
(sem base). Um mais alto, enrolando a folha pelo lado menor e outro, mais baixo, enrolando a
folha pelo lado maior (Figura 19).

Figura 19. Dois cilindros, a partir de uma folha A4

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Um problema de medida será calcular qual é melhor solução para, com a mesma
área lateral da folha, obter um maior volume ou capacidade no cilindro. Isso pode
ser uma decisão importante, em termos de custos, para uma empresa que queira
fazer embalagens para sumos, por exemplo.

Nesse caso, para além da área lateral que é a mesma (área da folha A4 - rectângulo) teremos de
fazer entrar nos cálculos as medidas das áreas das bases (áreas dos cilindros – ver capítulo da
Grandeza e Medida).
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
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Os poliedros, casos particulares de sólidos geométricos, têm como planificações conjuntos de

polígonos, ligados entre de si pelos seus lados.

Planificação de um poliedro é um conjunto de figuras planas, com lados comuns,

que ao serem dobrados reconstituem o poliedro que lhe deu origem.

A Figura 20 representa algumas planificações, todas elas constituídas por seis quadrados, ligados
pelo menos por um dos seus lados. Será que todas elas correspondem a planificações de um cubo?

Figura 20. Planificações e não planificações de um cubo

Não é verdade. Embora todas sejam constituídas por seis quadrados, ligados pelos seus lados,
apenas 1), 2), 4) e 5), correspondem a verdadeiras planificações do cubo. Com 3) e 6), isso não
acontece. Quando vincadas pelos lados e dobradas não reconstituem o cubo.

Na verdade, o mesmo poliedro pode ter diferentes planificações e um

desafio interessante a propor aos alunos que contribui para desenvolver a
sua visualização espacial, pode ser averiguar se determinada disposição de
polígonos corresponde ou não a uma verdadeira planificação do poliedro.

A seguir (Figura 21), encontra-se a planificação de um tetraedro, constituído por quatro triângulos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 21. Planificação de um tetraedro

Outra forma de passar do espaço ao plano é através dos cortes que podemos fazer num poliedro.
Cortando um poliedro, segundo uma determinada direcção, obtemos outros dois poliedros e duas
secções que são polígonos congruentes. Por exemplo, a Figura 22 representa dois cortes feitos em
dois cubos diferentes. Que secção obtivemos através de cada um dos cortes? À esquerda obtivemos
um triângulo e no cubo da direita, obtivemos um rectângulo. De que depende a obtenção de
diferentes secções (polígonos)? Depende da forma como o corte é feito (paralelo ou perpendicular
a faces opostas, oblíquo, passando ou não por um determinado conjunto de vértices, etc.).

REPÚBLICA DE ANGOLA
160
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Figura 22. Exemplos de secções resultantes de cortes em cubos

Através de um corte, podemos obter um quadrado? Como? Só haverá uma possibilidade de o

fazer? A resposta é sim e existem infinitas possibilidades. Procure justificar como isso acontece,
qual a direcção do corte a fazer e o porquê de existirem múltiplas soluções.

Estas e outras questões ajudam a desenvolver a visualização espacial dos alunos e

podem ser apoiadas recorrendo a modelos feitos, por exemplo, com palhinhas e
plasticina nos vértices, e usando uma folha como plano de ‘corte’.

As Figuras 23 e 24 representam modelos de poliedros, feitos com palhinhas.

Figura 23. Modelos de poliedros, feitos com palhinhas

Figura 24. Cubo feito com palhinhas

Este trabalho de construção de poliedros e de ‘cortes’, segundo diferentes direções, obtendo diferentes
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

polígonos, pode ajudar a estabelecer relações entre a geometria do espaço (tridimensional) e a

geometria do plano (bidimensional).

2.4. O que são polígonos e o que os caracteriza?

Como já foi dito atrás, em secção anterior, as faces de um poliedro são polígonos. Exemplos de
polígonos encontramo-los na Figura 25 que representa dois hexágonos e um paralelogramo.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Figura 25. Exemplos de polígonos

Estes são limitados por uma linha fechada, constituída por segmentos de recta que não se cruzam.
Exemplos de não polígonos encontram-se na Figura 26: o círculo, cuja fronteira é uma linha
curva fechada, uma circunferência; à esquerda, a linha poligonal fecha-se mas cruza-se e a figura
do lado direito representa uma linha poligonal, mas aberta.

Figura 26. Exemplos de não-polígonos

Uma linha poligonal é uma linha constituída por segmentos de recta, e pode ser aberta ou fechada.
A linha representada na imagem da direita da Figura 26, é exemplo de uma linha poligonal aberta.
No entanto, para o estudo dos polígonos interessam-nos particularmente as linhas poligonais
fechadas.

Linha poligonal fechada é uma linha fechada, constituída por segmentos de recta
que não se cruzam.

Polígono é uma figura plana limitada por uma linha poligonal fechada.

Tal como como na geometria no espaço, o estudo da geometria no plano pode partir da observação,
uma vez que no ambiente que nos rodeia podemos encontrar diversas figuras planas que têm por
modelos, polígonos conhecidos ou composições destes. Os alunos, no início da escolaridade,
começam por distinguir as figuras pela sua aparência e relação com ‘o conhecido’. Por exemplo, é
um rectângulo porque ‘se assemelha a uma porta’ ou é um triângulo porque se trata de uma ‘forma
afiada’. Também a apresentação de figuras como o quadrado, colocado na horizontal ou apoiado
por um vértice, conduz alguns alunos a considerarem este último como um não exemplo de
quadrado (Figura 27). Neste caso, podemos dizer que estamos perante dois quadrados congruentes,
pois quando sobrepostos conseguimos fazê-los coincidir, ponto por ponto.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Estes e outros exemplos exigem que o professor possa ir clarificando as suas

propriedades, manipulado as próprias figuras e descrevendo-as com base nos
seus elementos, de modo a que não se estabeleçam concepções erradas, com
implicações nas aprendizagens futuras.

REPÚBLICA DE ANGOLA
162
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Figura 27. Um quadrado em diferentes posições

Duas figuras planas são congruentes se têm a mesma forma e tamanho ou dimensão.
Quando sobrepostas, coincidem ponto por ponto.

Nestes panos angolanos (Figura 28) podemos encontrar círculos, losangos, rectângulos, trapézios,
hexágonos, triângulos e outras figuras compostas destas.

Figura 28. Panos artesanais angolanos

Os polígonos, tais como outras figuras planas, têm uma fronteira, a linha poligonal fechada que
limita a superf ície, e o seu interior, a superf ície contida nos limites da fronteira. No caso do
círculo, a linha curva que constitui a fronteira chama-se circunferência e o conjunto constituído
pelo seu interior, com essa linha, constitui o que chamamos círculo.
Um polígono é constituído por lados e ângulos. Por exemplo, um triângulo tem três lados e três
ângulos e um rectângulo tem quatro lados e quatro ângulos. O número de lados de um polígono
é sempre igual ao número de ângulos e o seu nome está sempre associado ao número de lados.
Por exemplo, um pentágono tem cinco lados, um octógono, oito lados e um dodecágono tem doze
lados.

Uma tarefa que pode constituir um desafio para os alunos é pedir-lhes para
falarem sobre uma figura plana determinada, como um triângulo, ou para
dizerem o que distingue um trapézio isósceles de um rectângulo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Quando todos os lados de um polígono têm o mesmo comprimento e as amplitudes

dos seus ângulos internos têm a mesma amplitude, dizemos que se trata de um
polígono regular.

No caso de existirem, pelo menos, dois lados ou dois ângulos diferentes, então estamos na presença
de um polígono irregular. Exemplos de polígonos regulares são o triângulo equilátero (Figura 29)
e o quadrado, enquanto o triângulo escaleno ou o trapézio isósceles (Figura 30) são polígonos
irregulares.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Figura 29.Triângulo equilátero (polígono regular)

Figura 30. Trapézio isósceles (polígono irregular

Uma tarefa para a sala de aula pode ser a seguinte: O professor solicita aos
alunos que fechem os olhos e pensem num quadrado e que, a seguir, descrevam
o que vêem, que o professor pode anotar no quadro. Depois abrem os olhos
e procuram à sua volta qualquer objecto que se assemelhe com a figura em
que pensaram. Caso não haja nenhuma exactamente igual, indicam a mais
aproximada e as diferenças que tem relativamente àquela em que pensaram. E
podem continuar com outras figuras mais complexas.

Os lados adjacentes de um polígono formam entre si ângulos internos e externos. Na Figura 31

representa-se um pentágono irregular e os respectivos ângulos internos. Por simples observação
vemos que, o ângulo interno de vértice em B (assinalado por Ⱦ) é obtuso (tem uma amplitude
superior a 90o) e o ângulo interno com vértice em D (assinalado com Ɂδ) é agudo, pois tem uma
amplitude inferior a 90o.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 31. Ângulos internos de um polígono irregular

Na Figura 32 estão representados alguns polígonos regulares e indicados os respectivos ângulos

internos e externos.

REPÚBLICA DE ANGOLA
164
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Figura 32. Ângulos internos e externos em polígonos regulares

Duas observações se podem já fazer: a soma das amplitudes dos ângulos externos de qualquer
dos polígonos é igual a um ângulo giro (360o) e, em cada vértice, a soma da amplitude do ângulo
interno, com a do ângulo externo correspondente, é igual a um ângulo raso (180 o). Por isso,
chamam-se ângulos suplementares.
Se atendermos à amplitude dos ângulos internos de um polígono, podemos separá-los em
polígonos convexos e polígonos não convexos (ou côncavos). Os primeiros têm todos os seus
ângulos internos inferiores a 180o. Já os segundos têm, pelo menos, um ângulo interno superior a
180o, como se pode ver nos exemplos da Figura 33.

Figura 33. Polígonos convexos e côncavos

Repare que outra forma de distinguir um polígono convexo de um côncavo é que no primeiro,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

quaisquer dois pontos do polígono podem ser unidos por um segmento de recta, contido no
polígono, enquanto no caso dos côncavos, isso já não é verdade (Figura 34).
Na Figura 34 representam-se dois polígonos com 7 lados (heptágonos). Note que no polígono da
direita, também se podem encontrar uma infinidade de segmentos de recta, unindo dois pontos,
contidos no polígono (como o exemplo, a tracejado). Só que a definição exige que sejam “quaisquer
dois pontos”, e é aqui que ela falha. Por isso, ele não pode ser considerado convexo, mas sim,
côncavo.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Figura 34. Exemplos de polígono convexo (à esquerda) e côncavo à direita

Uma tarefa para a sala de aula pode ser, o professor (ou um aluno, apoiado pelo
professor) pensar numa figura, sem dizer qual e ir descrevendo para a turma, uma
a uma, diferentes características que ela tem, envolvendo os termos ‘lados’, ‘posição
relativa’ dos lados, ‘convexos’, ‘côncavos’, ‘ângulos’ internos ou externos, etc. O
objectivo é os alunos descobrirem de que figura se trata.

Para além dos lados e dos ângulos de um polígono, uma linha com alguma relevância no estudo
destas figuras do plano é a diagonal do polígono.

Diagonal de um polígono é qualquer segmento de recta que une dois vértices não
consecutivos do polígono.

A Figura 35 representa um pentágono irregular e todas as diagonais que nele se podem traçar.

Figura 35. Diagonais num pentágono irregular

Exemplos de diagonais de polígonos regulares apresentam-se na Figura 36.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 36. As diagonais em polígonos regulares (quadrado, pentágono, hexágono e heptágono)

Será que o triângulo também tem diagonais? Desenhando um triângulo e seguindo a definição,
não se consegue traçar uma diagonal no triângulo que não se confunda com o próprio lado.

REPÚBLICA DE ANGOLA
166
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

Haverá alguma relação entre o número de diagonais e o número de lados de um polígono? A

organização de uma tabela de dados relativos a estas duas variáveis (diagonais e lados) pode ajudar
a descobrir uma regularidade (uma lei ou regra) que nos permita prever e determinar o número
de diagonais de um polígono. Observe o que se passa na 2ª coluna, de uma linha para a seguinte,
e procure prever o número de diagonais do heptágono e do octógono.

Número de lados do polígono Número de diagonais

3 0
4 2
5 5
6 9
7 (...)
8 (...)
Podemos classificar os polígonos de diferentes formas, tornando explícito o critério que estamos
a adoptar, para perceber as relações que queremos realçar, quando os agrupamos. Por exemplo,
consideremos os três polígonos A, B e C (Figura 37)

Figura 37. Polígonos A, B e C

Posso agrupar A com C, se pensar que ambos são hexágonos, mas também posso juntar A e B, se
o meu critério for separar os côncavos dos convexos.

Desafiar os alunos a encontrarem diferentes critérios de agrupamento e discutir

com toda a turma as suas escolhas e argumentos, permite desenvolver a sua
capacidade de argumentação matemática, mas também dar ao professor mais
informação acerca da compreensão que estes têm relativamente às formas
geométricas e suas propriedades.

Entre os polígonos, têm particular interesse, no estudo da geometria elementar, os triângulos e os

quadriláteros.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

2.5. Como classificar triângulos?

Formas triangulares estão presentes em diversos artefactos com que nos podemos deparar no dia-
a-dia. Por exemplo, existem diversos sinais de trânsito com esta forma, como o sinal de perda de
prioridade e o sinal de obras na estrada (Figura 38).

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Figura 38. Sinais de trânsito (perda de prioridade e obras)

Como já vimos, os triângulos são polígonos com três lados e três ângulos e daí ser natural classificá-
los, quanto aos lados e quanto aos ângulos.

Quanto aos lados, eles podem ter três lados geometricamente iguais (equiláteros),
dois lados geometricamente iguais (isósceles) e os três lados geometricamente
diferentes (escalenos) (Figura 39).

Figura 39. Triângulo equilátero (D), isósceles (E) e escaleno (F)

Quanto aos ângulos eles podem ter os três ângulos agudos (acutângulos), um ângulo
obtuso (obtusângulo) e um ângulo recto (rectângulo) (Figura 40) PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 40. Triângulo rectângulo (A), acutângulo (B) e obtusângulo (C)

Das definições e por simples observação, algumas conclusões podemos tirar, embora sejam
necessários alguns conhecimentos elementares sobre medida, tal como saber que a soma das
amplitudes dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180o. Um triângulo equilátero é sempre
acutângulo (180o : 3 = 60o) e um triângulo rectângulo pode ser isósceles ou escaleno, mas nunca
equilátero pois, por ser rectângulo, tem um ângulo de 90o e por ser equilátero tem os três ângulos
iguais, o que daria um total de 270o (3 x 90o).

REPÚBLICA DE ANGOLA
168
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

2.6. Como classificar quadriláteros?

Também os quadriláteros se podem organizar tendo em conta o comprimento dos lados, a

amplitude dos ângulos e a posição relativa dos seus lados.
Os quadriláteros são polígonos com quatro lados e no ambiente que nos rodeia podemos encontrar
vários artefactos com a forma de quadrilátero (Figura 41).

Figura 41. Panos angolanos

A soma das amplitudes dos ângulos internos de um quadrilátero é igual a um ângulo giro (360o),
o que se pode ilustrar quando traçamos uma diagonal num quadrilátero e o dividimos em dois
triângulos, cuja amplitude da soma dos ângulos internos, de cada um deles, já vimos ser igual a
180o.

Figura 42. Quadrilátero dividido em dois triângulos, por uma diagonal

Tendo em conta a posição relativa e a dimensão dos lados de um quadrilátero e as amplitudes dos
seus ângulos, podemos organizar um esquema de classificação possível para os quadriláteros, que
define alguma hierarquia nas propriedades de cada um deles.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 43. Um esquema de classificação de quadriláteros

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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O quadrilátero surge como conjunto mais amplo que contém todos os outros. Apenas se exige
que tenha quatro lados (e quatro ângulos).
Trapézio é um quadrilátero com dois lados paralelos (com o entendimento de, pelo menos, dois
lados paralelos). O que quer dizer que podemos considerar o paralelogramo como um trapézio,
uma vez que tem mais do que é exigido aos trapézios: tem os lados opostos paralelos e iguais, dois
a dois”
Podemos perguntar onde se inclui o papagaio? Pela definição, é um quadrilátero, mas não é um
trapézio (não tem dois lados paralelos, apenas tem dois pares de lados adjacentes, congruentes). É
um quadrilátero, não trapézio.

Figura 44. Exemplo de um papagaio

Dentro da classe dos trapézios, encontramos aqueles que têm apenas dois lados opostos paralelos,
aqui considerados trapézios propriamente ditos e aqueles que têm os lados opostos paralelos e
iguais, dois a dois, e que se designam por paralelogramos.
Nos trapézios propriamente ditos temos: o trapézio rectângulo, com um ângulo recto (90o); o
trapézio isósceles, com dois lados opostos não paralelos, mas iguais e o trapézio escaleno, com os
lados opostos todos diferentes.
A Figura 45 mostra dois paralelogramos, o segundo, especial, que se designa por losango. Que
propriedade tem ele a mais que não é exigida a um simples paralelogramo: tem os lados todos
iguais.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 45. Dois exemplos de paralelogramos

Os rectângulos e os losangos constituem exemplos de paralelogramos, ambos com os lados

opostos congruentes, mas os primeiros com todos os ângulos iguais e rectos. O quadrado é um
caso especial de rectângulo e de losango. Está na intersecção dos dois conjuntos e, como tal, tem
os lados todos iguais e os ângulos todos iguais (rectos), ou seja, reúne as características de uns e
outros.

REPÚBLICA DE ANGOLA
170
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

2. 7. Questões de auto-avaliação para o professor

Nota: Todas as tarefas que a seguir se apresentam dirigem-se ao professor do ensino primário e
constituem um processo pessoal de regulação de conhecimentos sobre os temas do capítulo. No
entanto, elas podem ser propostas aos seus alunos, com as devidas adaptações que só ele está
em condições de fazer, com o conhecimento que tem deles. Essas adaptações poderão ser na
simplificação e no tipo de linguagem a usar, em alterações nos números e operações a utilizar, no
tipo de perguntas a fazer e nas indicações a fornecer.

Tarefa 1

Recorde alguns dos poliedros seus conhecidos e os seus elementos constituintes. Observe a
primeira linha preenchida da tabela abaixo e complete as restantes

Poliedro Polígono(s) Nº de faces Nº de arestas Nº de vértices Nome do

das faces poliedro
(inclui bases)
Quadrados 6 12 8 Cubo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Existe uma relação entre o número de faces, de arestas e de vértices dos poliedros descritos na
tabela. Observe a tabela preenchida e procure encontrar essa relação através da análise de algumas
regularidades entre esses elementos.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

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Tarefa 2

Um sólido tem uma superf ície curva e duas bases que são dois círculos. Junte os dois sólidos
por uma das bases. Que novo sólido obtém? E que diferenças tem do sólido inicial?
Tarefa 3

Um cilindro planificado pode ser constituído por um rectângulo de 10 cm. de comprimento

por 15 cm. de largura e por dois círculos com 2 cm. de raio, tangentes ao lado menor? E se os
círculos forem tangentes ao lado maior? Justifique a sua resposta.
No caso de a resposta ser negativa, corrija algum dos valores, de modo a que se torne possível
a planificação.
Tarefa 4

Diga, justificando e fazendo um esboço de desenho, se podemos ter:

a. Um prisma com 7 faces quadrangulares (inclui as bases), 15 arestas e 10 vértices?

b. Um prisma com um número ímpar de vértices?
c. Uma pirâmide com 5 vértices e 8 arestas? Em caso afirmativo, quantas faces terá
essa pirâmide?
d. Uma pirâmide com 10 faces laterais constituídas por triângulos isósceles? Em caso
afirmativo, quantas arestas e vértices terá essa pirâmide?
e. Uma pirâmide com um número par de vértices? Em caso afirmativo, dê um exemplo.
Tarefa 5

Feche os olhos e desenhe um quadrado. Imagine que o corta ao meio, de cima a baixo. Que
figuras obtém? Abra os olhos, confirme a figura que desenhou e as que resultaram do corte. Se
não coincidir com o que imaginou, corrija o desenho e as soluções encontradas.
Agora feche os olhos e desenhe um losango. Imagine que com a tesoura, lhe faz dois cortes,
cada um deles de um vértice ao vértice oposto. Que figuras obtém? Abra os olhos, confirme a
figura que desenhou e as que resultaram dos dois cortes. Se não coincidir com o que imaginou,
corrija o desenho e as soluções encontradas.
Tarefa 6

Imagine um cubo de material moldável, como plasticina ou outro. Com uma faca ou um
canivete, vai cortá-lo segundo determinadas direcções, de modo a obter diferentes secções.
Na Figura 46, obtivemos respectivamente um triângulo e um rectângulo, como resultados dos
cortes.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 46. Exemplos de secções resultantes de cortes nos cubos

Imagine outos cortes, com as mesmas ou diferentes direcções.

REPÚBLICA DE ANGOLA
172
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

f. Que outros polígonos diferentes poderemos obter? E como se terão de fazer os cortes
de modo a obtê-los?
g. Poderemos obter algum quadrado? Com que tipo de corte?
h. Poderemos obter algum triângulo equilátero? De que forma?
i. Poderemos obter algum polígono com 8 lados?
Justifique a sua resposta e indique o número máximo de lados que poderá ter
um polígono que resulte de um corte num cubo e quantas faces e arestas ele
intersecta. Procure fazer um esboço de desenho que mostre a sua resposta.
Tarefa 7

A tabela abaixo está organizada em duas colunas: a primeira, que regista o número de lados de
um polígono regular, e a segunda, que indica o número de diagonais do polígono. Observe a
regularidade das quatro primeiras linhas e preencha os espaços com reticências (…).

Número de lados do polígono Número de diagonais

3 0
4 2
5 5
6 9
(...) (...)
(...) 20
9 (...)
(...) (...)
11 (...)
Tendo em conta a relação numérica que encontra, nomeadamente a forma como aumenta
o número de diagonais, de cada vez que aumenta um lado do polígono, calcule o número de
diagonais de um icoságono (20 lados)?

Tarefa 8

O triângulo desenhado na imagem (Figura 47) é o exemplo de um triângulo obtusângulo escaleno.

É possível desenhar um triângulo obtusângulo que seja isósceles? Se sim, desenhe-o e indique qual
pode ser a amplitude dos seus três ângulos internos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 47. Triângulo obtusângulo

Só haverá uma solução? Se não, indique outra.

Tarefa 9

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

173
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Pode construir um triângulo rectângulo que seja simultaneamente isósceles? Se sim, desenhe-o e
indique a amplitude dos seus ângulos internos e externos.
Descreva um triângulo equilátero, por palavras suas, sem utilizar a palavra ‘lados’.
Tarefa 10

Das seguintes frases, indique as que são verdadeiras e as que são falsas. Em seguida, escolha duas
delas e justifique as suas afirmações.

a. Todo o quadrado é um paralelogramo.

b. Um trapézio pode não ter os seus lados opostos paralelos.
c. Um losango é um trapézio.
d. Todo o rectângulo é um quadrado.
Seguidamente, escreva uma frase da sua autoria, que envolva os nomes de dois quadriláteros e
seja falsa.
Tarefa 11

O que significa considerar o quadrado como um rectângulo especial? E considerar o cubo como
um prisma rectangular especial? Justifique as respostas, com base nas suas propriedades.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
174
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES

2.8. Glossário dos termos chave introduzidos no capítulo

Ângulo externo de um polígono: Ângulo formado por um lado do polígono e pelo prolongamento
do lado adjacente.
Ângulo interno de um polígono: Ângulo interior formado por dois lados consecutivos de um
polígono.
Arestas: Segmentos de recta, na intersecção de duas faces.
Bidimensionais: Que têm duas dimensões e se podem representar no plano.
Circunferência: Lugar geométrico de pontos do plano, equidistantes de um ponto dado, chamado
centro.
Conexões matemáticas: Relações e ligações pertinentes entre tópicos da Matemática, entre a
Matemática e outras áreas do saber e entre a Matemática e a realidade.
Congruente: Geometricamente igual.
Coordenadas: Par ou terno ordenado de números que determinam a posição de um ponto (no
plano – par - ou no espaço - terno).
Diagonal de um polígono: Qualquer segmento de recta que une dois vértices não consecutivos
do polígono.
Faces (de um poliedro): Polígonos que limitam o poliedro.
Figuras planas congruentes: Figuras que têm a mesma forma e tamanho que, quando sobrepostas,
coincidem ponto por ponto.
Linha poligonal fechada: Uma linha fechada, constituída por segmentos de recta que não se
cruzam.
Losango: Paralelogramo com os lados todos iguais.
Modelo geométrico: representação, mais ou menos simplificada, de um objecto da realidade.
Paralelogramo: Quadrilátero que tem os lados opostos paralelos e iguais, dois a dois.
Pirâmide: Poliedro com uma face poligonal, designada a base e pelas outras faces laterais
triangulares que têm exactamente um ponto em comum, que é o vértice.
Planificação de um poliedro: Conjunto de figuras planas, com lados comuns, que ao serem
dobrados reconstituem o poliedro que lhe deu origem.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Poliedros regulares: Poliedros cujas faces são polígonos regulares, geometricamente iguais, e em
que, em cada vértice, concorre o mesmo número de arestas.
Poliedros: Sólidos geométricos limitados apenas por polígonos.
Polígono côncavo: Polígono onde se podem encontrar dois pontos, cujo segmento de recta que
os une não está completamente contido no polígono.
Polígono convexo: Polígono em que quaisquer dois pontos que lhe pertençam podem ser unidos

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

175
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por um segmento de recta, integralmente contido no polígono.

Polígono regular: Polígono cujos lados têm o mesmo comprimento e cujas medidas das amplitudes
dos seus ângulos internos são iguais.
Polígono: Uma figura plana limitada por uma linha poligonal fechada.
Prisma: Poliedro com duas faces geometricamente iguais e paralelas (as bases) e com as outras
faces (laterais) paralelogramos.
Quadrado: Um paralelogramo com todos os lados e todos os ângulos iguais. Um caso particular
de rectângulo e de losango.
Quadrilátero: Polígono com quatro lados.
Rectângulo: Paralelogramo com os lados opostos congruentes e os ângulos rectos.
Regularidade: Algum objecto matemático (número, imagem ou outra) que se repete ou que
cresce/decresce da mesma forma e que segue uma determinada lei, fórmula ou padrão.
Representação: Registo ou configuração, que pode assumir várias formas, de ajuda a interpretar,
sistematizar e compreender uma dada informação, de modo a perceber a melhor forma de resolver
um problema.
Secção (num sólido): Superf ície limitada por uma linha (poligonal ou não) fechada, como
resultado de um ‘corte’ num sólido geométrico.
Trajectória: Percurso ou caminho.
Trapézio: Quadrilátero com um par de lados opostos paralelos.
Triângulo acutângulo: Triângulo que tem os três ângulos agudos.
Triângulo equilátero: Triângulo que tem os três lados geometricamente iguais.
Triângulo escaleno: Triângulo que tem os três lados geometricamente diferentes.
Triângulo isósceles: Triângulo que tem dois lados geometricamente iguais.
Triângulo obtusângulo: Triângulo que tem um ângulo obtuso.
Triângulo rectângulo: Triângulo que tem um ângulo recto.
Tridimensionais: Que têm três dimensões e se podem representar no espaço.
Vértices: Pontos na intersecção das arestas.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
176
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

1. Grandezas e medida
1.1. Conceito de grandeza
1.2. Medição de uma grandeza
1.3. Comprimento
1.4. Área
1.5 Volume e capacidade
1.6 Massa
1.7 Tempo
1.8 Amplitude de ângulos
2. Questões de auto -valiação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

177
Grandezas e medida

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
178
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Como se reconhece uma grandeza?

Embora a Medida surja associada à Geometria, é importante perceber as diferenças entre estes
dois temas. Enquanto a Geometria se foca na análise de características e propriedades de formas
geométricas bi e tri dimensionais, a Medida tem como finalidade a compreensão de atributos
mensuráveis dos objetos, de unidades, sistemas e processos de medição, bem como o uso de
técnicas, instrumentos e fórmulas para determinar medidas.
Reconhecer uma grandeza é entendê-la como uma propriedade pertencente a um conjunto de
objetos, independentemente de outras propriedades que estes possam apresentar (tais como
a forma, a cor, o cheiro). Para isso é fundamental compreender que um objeto (em termos
conceptuais ou materiais), para além de outras características, tem vários atributos que podem
ser medidos, ou seja, são mensuráveis.
Por exemplo, se se observar o rectângulo representado na figura 1 podem identificar-se
características geométricas e características associadas à medida.

Figura 1
Do ponto de vista geométrico: tem quatro lados, estes são iguais e paralelos dois a dois e tem
quatro ângulos internos iguais.
Do ponto de vista da medida: o comprimento dos seus lados, a amplitude dos seus ângulos
internos, o seu perímetro e a sua área. Quando se refere o comprimento dos lados, a amplitude
dos ângulos, o perímetro da figura e a sua área estão-se a identificar atributos da figura que são
mensuráveis e podem ser relacionados com números. Neste caso concreto estão implícitas as
seguintes grandezas: comprimento, amplitude de ângulos e área.

As crianças no seu dia-a-dia usam expressões que mostram que já possuem

alguns conhecimentos informais associados a grandezas: “Eu sou mais alto do
que tu”, “a minha fruta-pinha é maior do que a tua”; “a minha mão é mais pequena
do que a do meu pai”; “o meu balde leva mais água do que o do meu irmão”.
Estas afirmações, ainda que de um modo muito incipiente, têm subjacente a
identificação de características de objectos que são mensuráveis, neste caso, o
comprimento, o volume, a área e a capacidade. É fundamental que o professor
tire partido destes conhecimentos informais propondo atividades aos alunos que
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

os auxiliem na compreensão de atributos mensuráveis de diversos objectos do

dia-a-dia.

No ensino primário as grandezas usualmente trabalhadas são as seguintes: comprimento, área,

volume, capacidade, amplitude, massa, tempo, temperatura e dinheiro. Destas, as que são
mais fáceis de perceber e entender as suas propriedades são o comprimento, a área, o volume,
a capacidade e a amplitude. De facto a massa, o tempo e a temperatura envolvem uma maior
dificuldade de comparação e de compreensão do modo como podem ser medidos.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

179
Grandezas e medida

O que significa medir uma grandeza?

Medir corresponde ao processo de atribuir a uma certa quantidade de uma grandeza um número
real . Medir significa comparar uma quantidade de uma grandeza com outra grandeza do mesmo
tipo, considerada como unidade de medida, e exprimir esta comparação através de um número.

Medir corresponde ao processo de atribuir a uma certa quantidade de uma

grandeza um número real.
A aprendizagem do processo de medição inclui os seguintes aspectos:
− Identificar um atributo mensurável num objecto
− Selecionar uma unidade de medida apropriada
− Compará-la com o objecto
− Traduzir essa comparação usando um número

Identificar quantos copos se podem encher com a água de uma garrafa inclui comparar a
quantidade de água que leva a garrafa (a capacidade – atributo mensurável) com a quantidade de
água que leva cada copo (unidade de medida) e exprimir essa comparação através de um número,
dizendo, por exemplo, que a água de uma garrafa permite encher cinco copos com água. Neste
exemplo, a grandeza envolvida é a capacidade e o que se quer medir é a capacidade de uma garrafa
de água usando como unidade de medida a capacidade de um copo.

Figura 2
Aprender a medir uma grandeza desenvolve-se com a prática e, por isso, desde cedo as crianças
devem realizar actividades que lhes proporcionem o desenvolvimento do sentido da medida. É
importante perceber também que a medida de uma grandeza pode ser mais ou menos rigorosa
mas é sempre uma medida aproximada.
Existem etapas associadas ao desenvolvimento do sentido de medida: comparar e ordenar objectos
de acordo com um atributo mensurável; compreender as formas de medir, utilizando unidades de
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

medida natural e unidade de medida convencionais e escolher e utilizar a unidade e o instrumento

de medida adequados ao atributo a ser medido.

Estas etapas estão associadas também ao tipo de actividades que as crianças

devem desenvolver quando ingressam na escola primária. As crianças devem
realizar actividades informais com medições que incidam na comparação directa
de objectos, relativamente a uma característica, e na ordenação desses objectos
de acordo com essa característica.

REPÚBLICA DE ANGOLA
180
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Por exemplo, comparar o tamanho (a grandeza implícita é o volume) de diferentes figuras de

galinhas-do-mato e ordená-las, da mais pequena para a maior, constitui uma actividade associada
à primeira fase do desenvolvimento do sentido de medida. Nesta fase, a medida não é quantificada
mas apenas comparada, sendo usado vocabulário específico do tipo: grande, pequena, média, a
maior, a mais pequena, …

Figura 3
Uma outra etapa do processo de medição está associada à compreensão de formas de medir
recorrendo primeiro ao uso de unidades de medida naturais, não convencionais e, posteriormente,
ao uso de unidades de medida convencionais.
É fundamental nesta etapa que os alunos se envolvam em actividades em que usem unidades
de medida naturais como o palmo ou o pé, antes de aprenderem e usarem unidades de medida
padronizadas ou convencionais, como o metro.

No que respeita à grandeza comprimento existem inúmeras situações no contexto

da sala de aula ou do meio envolvente que podem suscitar o envolvimento dos
alunos em diversas actividades de medição. Pode ser medido o comprimento da
sala de aula, do quadro, da mesa do professor e de um caderno, o perímetro do
tronco de uma árvore, a altura de uma planta, etc., usando diferentes unidades de
medida não convencionais: o pé, o passo, pequenos paus, cubinhos de encaixe,
fios com determinado comprimento. Mais tarde, poderá voltar a ser medido o
comprimento desses mesmos objectos mas recorrendo a unidades de medida
padronizadas, de modo a compreender a necessidade do seu uso de modo
adequado.

No que respeita à grandeza capacidade, poderá surgir uma actividade que decorre da necessidade
de medir a capacidade de três recipientes para decidir em qual deles cabem mais pitangas.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 4
Que unidade de medida utilizar? A escolha da unidade de medida é arbitrária mas é importante
que as crianças percebam que a unidade de medida a utilizar tem de ser do mesmo tipo do
atributo a medir. Também é fundamental usar a mesma unidade de medida na determinação da

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

181
Grandezas e medida

capacidade de cada um dos três recipientes, para ser possível comparar os números obtidos. Uma
boa hipótese é usar um copo de plástico (a unidade de medida) que se enche de água (também
poderia ser areia) e se verte para cada um deles. Poder-se-á fazer uma tabela para representar as
três medições. Estas poderão ser registadas usando desenhos ou números, no caso de as crianças
já o conseguirem fazer. Ilustram-se duas possíveis tabelas:
Tabela 1

unidade
de medida

A actividade anterior pode ilustrar também a necessidade de numa medição, de modo a torná-la
mais rigorosa, ser necessário usar uma outra unidade que seja submúltiplo da unidade principal.
Poderá acontecer que no primeiro recipiente caiba mais água do que a equivalente a 3 copos de
água mas menos do que a equivalente a 4 copos. Este facto poderá levar os alunos a encontrar
uma outra unidade de medida, por exemplo, um copo mais pequeno, de modo a tornar a medição
e consequente quantificação mais rigorosa.
Encontrar uma outra unidade de medida (um copo mais pequeno que o copo inicial) relacionada
com a inicial (o copo inicial) ajudará os alunos a compreender, mais tarde, quando são introduzidas
as unidades de medida padronizadas, a necessidade de haver submúltiplos da unidade de medida
principal.

Na medição de uma grandeza os alunos devem compreender a necessidade de

medir usando unidades de medida convencionais, depois de já terem percebido
o que significa medir. Esta passagem, do uso de unidades de medida não
convencionais para o uso de unidades de medida convencionais ou padronizada,
deve ser acompanhada de actividades que mostrem aos alunos os benef ícios do
seu uso.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Por exemplo, numa determinada fase as crianças podem medir a área de uma folha de papel de
modo informal, usando sementes ou pequenos cubinhos de encaixe mas a partir de uma certa
altura percebem que há espaços entre as unidades, que estas não possuem dimensões uniformes
e que há necessidade de usar unidades de medida mais adequadas. Ou seja, poderão ser introduzidas
unidades de medida convencionais pois os alunos conseguem, nesta fase valorizar a sua introdução
e compreender a necessidade do seu uso.
As unidades que devem ser introduzidas devem ser as do sistema métrico. Em Angola a Lei
nº17/02 de 13 de Dezembro determina os padrões de pesos e medidas em vigor. Aí é afirmado que

REPÚBLICA DE ANGOLA
182
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

no país é adoptado o Sistema Internacional de Unidades (SI), aprovado pela 11ª Conferência Geral
de Pesos e Medidas, realizada em Paris em 1960.
Finalmente, uma outra etapa do desenvolvimento do sentido de medida está associada ao uso
de instrumentos de medida (metro de madeira, fita métrica, régua, balanças, copo medidor,
termómetro, etc.).

Figura 5
Quando se usa um instrumento de medida para efectuar uma determinada medição este deve
ser adequado ao que se quer medir e ao rigor que se pretende obter nessa medição. Ainda assim
é importante compreender que, no quotidiano, as medidas são valores aproximados e não
exactos. Este aspecto decorre, por um lado, dos instrumentos usados para medir e, por outro, do
erro que se comete quando se lêem as escalas desses instrumentos.

Se se quiser medir o comprimento de uma cana-de-açúcar e se

hesitar entre usar uma régua de 10 cm ou uma fita métrica com
1,5 m é importante que os alunos compreendam que é mais
adequado usar a fita métrica do que a régua de 10 cm, pois usar
a régua com 10 cm exigiria a realização de um grande número
de etapas em que, necessariamente, se cometeriam erros e
despenderia tempo.
Além disso, também é importante perceber que o maior ou
menor rigor da medição depende do objectivo de medir o
comprimento da cana-de-açúcar. Se o objectivo for saber se
ela tem um comprimento superior a 2,5 metros, de modo a
poder-se construir uma vara que alcance o tecto de uma sala,
para pintar, não é necessário exprimir essa medição usando
centímetros ou milímetros.
Figura 6
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Se o objectivo for medir o comprimento de uma cana-de açúcar semanalmente, para determinar
o seu crescimento, já será importante efectuar essa medição com exactidão. Contudo, se essa
medição for realizada por mais do que um aluno, usando uma fita métrica, naturalmente surgirão
valores ligeiramente diferentes. Esta diferença decorre tanto da limitação do uso do instrumento
como do modo mais o menos preciso com que cada aluno efectuar essa medição. Este aspecto
poderá ser discutido pelo professor com os seus alunos.
Associado ao processo de medição de uma grandeza surge a estimação de uma medida de
grandeza. Estimar uma medida de uma grandeza significa encontrar um valor aproximado dessa
medida sem recorrer a qualquer medição ou instrumento de medida.
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
183
Grandezas e medida

Ser capaz de estimar uma medida de uma grandeza desenvolve-se com a prática,
ou seja, com a realização de actividades em que os alunos tenham de efectuar
estimações a propósito de comprimentos, áreas, volumes e capacidades e
massas. Um modo de melhorar as estimativas é encontrar itens de referência que
auxiliem a encontrar valores aproximados com menos margem de erro.

Por exemplo, saber que uma porta tem cerca de 2 metros de altura pode ajudar a estimar a altura
da sala de aula. Também saber que um pacote de leite tem a capacidade de um 1 litro pode auxiliar
na estimativa da capacidade de um outro recipiente que parece ter aproximadamente metade
dessa capacidade.
Há estratégias que podem ser desenvolvidas na sala de aula de modo a melhorar a capacidade de
realizar estimativas mais ou menos precisas, de acordo com cada uma das situações.
Uma das estratégias de estimação é visualizar a unidade que se vai usar na estimação e repeti-la
mentalmente sobre o que se vai medir.
Por exemplo pode querer-se estimar a área do quadro usando como unidade de medida a área de
uma folha de papel A4. Neste caso deve tentar preencher-se mentalmente a superf ície do quadro,
e identificar quantas folhas aproximadamente cabem ao longo do seu comprimento e ao longo da
sua largura. Também se podem fazer filas de folhas mentalmente e perceber quantas se precisa
de ter e quantas folhas são necessárias em cada fila para se ter o quadro totalmente preenchido.
É importante realçar que usar instrumentos de medida, técnicas ou mesmo fórmulas para
determinar medidas de grandezas, prematuramente, antes de as crianças terem percebido o que
significa medir, pode dificultar tanto a compreensão sobre o processo de medição de uma grandeza
como a resolução de problemas que envolvem a medição de grandezas.

Como medir comprimentos?

O comprimento é a grandeza f ísica que expressa a distância entre dois pontos.

Em termos históricos foram usadas unidades de medida de comprimento baseadas no comprimento

de diversas partes do corpo humano: a polegada, o palmo, o pé, o côvado (cúbito), a braça, o passo,
a envergadura.

O comprimento, enquanto medida linear, assume nomes específicos de acordo

com os contextos: comprimento, largura, altura, profundidade, embora diga
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

sempre respeito à distância entre dois pontos.

O comprimento é o atributo que as crianças mais facilmente identificam em inúmeros objetos e,

por isso, um dos primeiros a ser descoberto por elas. Em diversas situações do dia-a-dia as crianças
envolvem-se em comparações de comprimentos relacionados com objectos ou pessoas. Por
exemplo, fazem torres com latas e comparam directamente as suas alturas, usando expressões do
tipo: “a minha torre é mais alta do que a tua” ou “a tua torre é mais baixa”. Também fazem filas de
carrinhos e comparam o seu comprimento com o comprimento da fila de um amigo, usando nessa

REPÚBLICA DE ANGOLA
184
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

comparação expressões como “mais (ou menos) comprida” e “mais (ou menos) curta”.

Na sala de aula, nos primeiros anos da escola primária, os alunos devem

envolver-se em actividades de medição de comprimentos. Estas devem seguir o
processo explicitado nas secções anteriores, ou seja, deve começar por realizar-
se actividades onde se usem unidades de medida naturais e só depois unidades
padronizadas.

As unidades de medida padronizadas devem surgir depois de os alunos se terem apercebido que
unidades de medida tais como o palmo ou o pé variam de pessoa para pessoa, conduzindo a
quantificações diferentes. Assim a introdução de unidades de medida padronizadas surge como
necessidade de todos usarem a mesma unidade de medida (com o mesmo comprimento).
A unidade de medida principal do sistema SI é o metro (m). A tabela seguinte apresenta os
múltiplos e submúltiplos do metro e as respectivas abreviaturas.
Tabela 2

Quilómetro Hectómetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
Este é um sistema decimal, uma vez que cada unidade de medida é dez vezes maior do que a
unidade de medida seguinte e dez vezes menor do que a unidade de medida anterior. Por exemplo
1
1 m = 10 dm 1m= dam
10

O que é o perímetro e como medi-lo?

Associado à grandeza comprimento, surge o conceito de perímetro.

O perímetro de uma figura define-se como o comprimento da sua fronteira.

Na sala de aula os alunos devem realizar actividades informais de medições de

perímetros usando unidades de medida não padronizadas, tais como medir o
perímetro do recreio da escola usando passos. O importante é compreender o
significado de perímetro antes do uso de procedimentos formais, como fórmulas
para o seu cálculo. Por isso os alunos devem calcular perímetros de diversas
figuras geométricas, regulares e irregulares, antes de aplicarem fórmulas de
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

cálculo de perímetros.

Por exemplo, poderão calcular perímetros de quadrados e rectângulos construídos num geoplano
ou em papel ponteado (figura 7). Neste caso considera-se como unidade de medida de comprimento
o menor segmento de recta que une dois pregos (pontos). Ao calcular o perímetro das três figuras
verifica-se que têm todas perímetro igual a 12, ou seja, são isoperimétricas.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

185
Grandezas e medida

Figura 7
O cálculo de perímetros de figuras rectangulares, tal como o primeiro exemplo apresentado,
permite chegar à conclusão que o perímetro de qualquer rectângulo pode ser calculado efectuando
o dobro da soma do seu comprimento (c) com a sua largura (l), ou seja,

Perímetro do rectângulo = 2 × (c + l) ou Perímetro do rectângulo = 2 × c + 2 × l

Do mesmo modo, depois de alguns exemplos práticos pode-se inferir que o perímetro de um
quadrado corresponde ao quádruplo da medida do comprimento do seu lado, ou seja, pode ser
obtido pela expressão

Perímetro de um quadrado = 4 × l, em que l é o comprimento do lado

Poderá igualmente inferir-se a expressão que permite calcular o perímetro de qualquer polígono
regular, com n lados, uma vez que este tipo de polígonos tem os lados e os ângulos internos
geometricamente iguais.

Perímetro de um polígono regular com n lados= n × l, em que l é o comprimento

do lado

No caso particular do círculo, os alunos devem começar por calcular o perímetro da circunferência
que o limita, medindo informalmente o seu comprimento. Por exemplo, pode usar-se um fio ou
um cordel para medir experimentalmente o comprimento de circunferências que limitam objetos
circulares e o comprimento do seu diâmetro.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 8
REPÚBLICA DE ANGOLA
186
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Na 5.ª classe, a organização destes dados numa tabela como a que se exemplifica (tabela 3) poderá
fazer surgir, ainda que informalmente, a existência de um valor constante (o número irracional
designado por π) que corresponde ao quociente entre o perímetro e o diâmetro de um círculo.
Tabela 3
Perímetro Diâmetro
Objecto circular Perímetro/Diâmetro
(em cm) (em cm)
Tampa de lata de
refrigerante
Tampa de frasco de
compota
…

Depois da introdução do número π poderá surgir a fórmula que permite calcular o perímetro do
círculo

P=π×d (em que d designa o diâmetro) ou P=2×π×r (em que r designa o raio).

Uma vez que o perímetro é um comprimento, deverão ser usadas unidades de medida para o
exprimir. Embora a circunferência enquanto lugar geométrico surja apenas em classes mais
adiantadas, o professor poderá introduzir o conceito de circunferência como sendo a linha que
limita o círculo e cujos pontos que a constituem estão à mesma distância do centro. Esta distância
é o raio da circunferência.

O que é a área e como medi-la?

A área é a quantidade de superf ície ocupada por uma figura bidimensional.

Tal como foi referido anteriormente antes de se trabalhar com unidades de medida de área
padronizadas é importante que os alunos realizem actividades que os auxiliem a desenvolver o
conceito de área, pavimentando superf ícies. Deste modo perceberão que determinar a área de
uma superf ície é diferente de calcular o seu perímetro ou o comprimento de uma das suas
dimensões. As primeiras actividades devem ter como objectivo cobrir uma determinada superf ície
usando outras superf ícies disponíveis.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Por exemplo, poderá ser coberta uma superf ície rectangular usando figuras geométricas
disponíveis, como quadrados e rectângulos. No início as crianças não perceberão a necessidade
de usar uma única figura como unidade de medida e de cobrir toda a superf ície a medir, deixando
espaços ou sobrepondo figuras, como mostra a figura 9.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

187
Grandezas e medida

Figura 9
Cabe ao professor ajudar os alunos a perceber a importância de usar uma unidade de medida e de
cobrir completamente a superf ície que se quer medir com a figura que se usa como unidade de
medida. Estes aspectos são fundamentais uma vez que medir a área de uma superf ície é compará-
la com a superf ície que se considera a unidade de medida, quantificando essa comparação. Ou
seja, se se quiser calcular a área do rectângulo seguinte utilizando como unidade de medida o
quadrado representado, pode cobrir-se a superf ície da figura com quadrados geometricamente
iguais ao dado, de modo a identificar o número de quadrados necessários. Ao processo de cobrir
completamente uma superf ície sem deixar espaços e sem sobreposições chama-se pavimentar.

Figura 10
No caso do rectângulo anterior (figura 10) é possível pavimentar completamente a sua superf ície
usando 24 quadrados todos iguais. Isto significa que a área do rectângulo é 24, considerando como
unidade de medida a área do quadrado dado.
Se se considerar o mesmo rectângulo e for usada uma outra unidade de medida, por exemplo o
triângulo que corresponde a metade do quadrado anterior pode novamente calcular-se a área do
rectângulo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figua 11
Uma vez que são necessários 48 triângulos de modo a cobrir completamente a superf ície do
rectângulo pode afirmar-se que, neste caso, a área da figura é igual a 48.

REPÚBLICA DE ANGOLA
188
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

É fundamental que os alunos compreendam que o valor da área depende da

unidade de medida usada, realizando actividades como a que se exemplificou.
Esta actividade permite ainda identificar que, quando se usa uma unidade de
medida de área metade da anterior o valor da área duplica.

Também o uso de figuras construídas em papel quadriculado, papel ponteado ou no geoplano

permitem perceber que as unidades quadradas podem cobrir completamente uma superf ície.
Além disso permitem ainda começar a fazer generalizações que conduzirão à fórmula da área do
rectângulo ou do quadrado.
A figura seguinte mostra um rectângulo e um quadrado, totalmente cobertos por quadrados
geometricamente iguais e que são a unidade de medida de área.

Unidade
de medida

Figura 12
A observação das figuras permite perceber que a área do rectângulo é igual a 27. Este número pode
ser obtido por contagem um-a-um mas também pode obter-se identificando que são 3 linhas,
cada uma com 9 quadradinhos. Ou que são 9 colunas cada uma com 3 quadradinhos. Perceber
que basta contar os quadrados em linha e em coluna para calcular a área do rectângulo ajuda a
generalizar e a perceber a fórmula que permite calcular a área desta figura geométrica. Esta deve
ser introduzida apenas nas classes mais adiantadas do Ensino Primário.

Área do rectângulo= c × l (produto do comprimento pela largura)

O mesmo acontece com a fórmula que permite calcular a área de um quadrado. A observação
da figura anterior permite perceber que a sua área é igual a 9 e que esse valor pode ser obtido
através do produto do número de quadradinhos (a unidade de medida) por si próprio, uma vez
que os lados de um quadrado são iguais. Da observação desta regularidade em diferentes situações
poderá surgir, em classes mais adiantadas, a fórmula da área de qualquer quadrado
Área de um quadrado = l × l (em que l é o comprimento do lado do quadrado)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Como referido anteriormente os alunos devem envolver-se em actividades que desenvolvam o

conceito de medida de uma grandeza e só muito mais tarde devem resolver problemas em que
usem fórmulas para calcular a área de figuras geométricas conhecidas. Ainda assim as fórmulas
devem fazer sentido para os alunos, devendo a sua introdução ser realizada cuidadosamente e
apelando sempre ao conceito de área e ao significado de medir uma grandeza, tal com se explicitou
para os casos da área do rectângulo e do quadrado.
Também as fórmulas das áreas do triângulo e do paralelogramo podem ser inferidas a partir de
actividades que ajudam a dar sentido às fórmulas.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

189
Grandezas e medida

Considere-se os seguintes triângulos [ABC]; [ADC] e [AEC].

A B C
Figura 13
Se se considerar como unidade de medida de comprimento a menor distância entre dois pontos e
como unidade de medida de área o menor quadrado que é possível construir no geoplano pode-se
preencher uma tabela como a seguinte:
Tabela 4

Medida da base Medida da altura Medida da área

Rectângulo 4 por 3 4 3 12
Triângulo A 4 3 6
Triângulo B 4 3 6
Triângulo C 4 3 6

A observação da tabela permite concluir que, em cada uma das situações, as medidas da base e
da altura do rectângulo e do triângulo são sempre iguais. Também é possível determinar as áreas
do rectângulo e dos triângulos, considerando as unidades de medida consideradas. Por isso é
possível perceber que a área do triângulo é sempre metade da área do rectângulo com a mesma
base e altura.

Este facto pode ser experienciado pelos alunos através da construção de

outros rectângulos e triângulos no geoplano ou em papel ponteado, de modo
a compreenderem que a área de um triângulo é sempre metade da área de um
rectângulo com a mesma base e altura.

A partir daí é possível perceber que a fórmula que permite calcular a área de um triângulo
corresponde à expressão
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

1
Área do triângulo bxa , em que b representa a medida da base e a a medida da
2
altura
bxa
ou A .
2

REPÚBLICA DE ANGOLA
190
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

É de notar que os triângulos A, B e C representados na figura anterior designam-se por figuras

equivalentes pois têm a mesma área.

Duas figuras dizem-se equivalentes quando têm a mesma área.

Tendo sempre como finalidade a compreensão

e não a memorização e utilização de fórmulas,
também se podem propor actividades aos alunos
que os ajudem a perceber a fórmula da área de
um paralelogramo. Uma delas pode consistir em
pedir que representem paralelogramos em papel
ponteado ou no geoplano, tal como mostra a
figura seguinte.

Figura 14

Em seguida pode pedir-se que decomponham Finalmente justapõe-se o triângulo e o

cada uma das figuras num triângulo rectângulo trapézio de modo a formarem um rectângulo,
e num trapézio rectângulo recortando, no tal como mostra a figura (figura 16).
caso de usarem papel ponteado, ou usando
um elástico, no caso de usarem um geoplano.
(figura 15)

Figura 15 Figura 16
Se se compararem os paralelogramos iniciais com os rectângulos correspondentes identifica-se
que têm a mesma base e a mesma altura e, também a mesma área, ou seja, são figuras equivalentes.
Então, para se calcular a área de um paralelogramo é necessário saber a medida da sua base e da
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

sua altura e efectuar o produto das duas dimensões.

Área do paralelogramo = b × a, em que b representa a medida da base e a a medida

da altura

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

191
Grandezas e medida

Para se calcular a área de um polígono pode-se

sempre enquadrá-lo ou decompô-lo em polígonos
cujas áreas se sabe calcular.
A figura 17 mostra uma figura cuja área pode ser
calculada por decomposição ou por enquadramento.

Figura 17

Cálculo da área da figura por decomposição Cálculo da área da figura por

enquadramento

Figura 18 Figura 19
No primeiro caso a figura 18 está decomposta em No segundo caso a figura está
dois triângulos, um quadrado e um rectângulo e, enquadrada num rectângulo, pelo que
por isso, o cálculo da sua área corresponde à soma a sua área poderá ser calculada do
do cálculo de cada uma das áreas dos polígonos. Se seguinte modo:
se considerar como unidade de medida de área o
Área da figura= Área do rectângulo –
menor quadrado que é possível construir, a área da
Área E − Área F − Área G
figura corresponde ao cálculo
Área da figura= 20 – 2 − 4 – 1=13
Área da figura= Área A + Área B + Área C + Área D
unidades de área
Área da figura= 2+4+6+1=13 unidades de área

Os processos de cálculo de área, por decomposição e enquadramento são

bastante úteis para calcular áreas de figuras irregulares, pelo que o professor deve
propor actividades aos alunos em que estes tenham de usar um destes processos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Frequentemente, a área de uma figura irregular pode ser calculada usando os dois
processos pelo que será interessante, na sala de aula, deixar que cada aluno escolha
um deles, comparando depois os resultados obtidos de modos diferentes.

REPÚBLICA DE ANGOLA
192
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Actividades de pavimentação de figuras, em papel ponteado, no geoplano ou em

cartolina, usando unidades de medida quadradas ajudarão também, em classes
mais adiantadas, os alunos a perceber as unidades de medida de área do Sistema
Internacional de Unidades.

O metro quadrado (m2) é a unidade principal do Sistema SI e corresponde à área

de um quadrado com um metro de lado.

Figura 20
A tabela seguinte apresenta os múltiplos e submúltiplos do metro quadrado.
Tabela 5

Quilómetro Hectómetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2

Cada unidade de medida de área é cem vezes maior do que a unidade de medida seguinte e cem
vezes menor do que a unidade de medida anterior. Por exemplo,
1
1 m2 = 100 dm2 1m 2 dm 2 0, 01dam 2
100

Na sala de aula, para melhor se compreender a relação entre o m2 e o dm2

poderá ser desenhado no quadro, em papel ou no chão, um quadrado com 1
metro de lado. Este poderá ser pavimentado pelos alunos com quadrados iguais,
com 1 decímetro de lado. Deste modo compreendem que necessitam de 100
quadradinhos com 1 dm2 de área para cobrir completamente o quadrado com
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

1 metro de lado. Ou seja, a área de um quadrado com 1 metro de lado usando

como unidade de medida a área de um dm2 é igual a 100. Ao estabelecerem
esta relação entre 1 m2 e 100 dm2 os alunos conseguem perceber que o mesmo
acontece entre duas quaisquer unidades de medida de área consecutivas dando
sentido a exercícios em que lhes é pedido que convertam uma determinada
unidade noutra.

Por exemplo,
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
193
Grandezas e medida

50 m2 = 50×100 = 5000 dm2 porque 1 m2=100 dm2

1 1 2
600 dm2 = 600 u 600 y 100 6m 2 porque 1 dm2= m
100 100
1 1 2
8 dm2 = 8 u 0, 08m 2 = 0,08 m2 porque 1 dm2= m
100 100

O que são o volume e a capacidade e como medi-los?

O volume é a quantidade de espaço ocupado por uma figura tridimensional.

Tal como tem vindo a ser explicado no que respeita ao trabalho em torno das grandezas
comprimento e área é fundamental que sejam desenvolvidas actividades que contribuam para o
desenvolvimento da grandeza volume, muito antes da introdução de fórmulas. O uso de unidades
não padronizadas permite aos alunos focarem-se na grandeza e não no uso de determinadas
fórmulas que não compreendem.
Frequentemente esta grandeza é confundida com a grandeza capacidade. Esta está relacionada
com a quantidade de espaço interior de um recipiente.

A capacidade é a maior quantidade de espaço que um recipiente pode conter.

Para se distinguirem estas duas grandezas pode pensar-se no volume e na capacidade de um

pacote de leite (figura 21). Este tem um volume, pois ocupa espaço e este espaço pode ser medido
em unidades cúbicas, tais como pequenos cubos de encaixar. Além disso tem uma capacidade,
pois é possível enchê-lo com uma certa quantidade de leite, por exemplo 1 litro.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 21

As primeiras experiências das crianças relativamente à grandeza capacidade devem estar

relacionadas com o enchimento de recipientes com água, areia, arroz ou pequenas sementes de
frutos.
Através da comparação directa podem ser confrontadas as capacidades de dois recipientes, por
REPÚBLICA DE ANGOLA
194
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

exemplo, enchendo um de água e vertendo para o outro. Deste modo identifica-se qual dos dois
recipientes tem maior ou menor capacidade.

Figura 22
Frequentemente as crianças pequenas confundem altura com capacidade e identificam o
recipiente mais alto com o que tem maior capacidade. Também poderá ser dif ícil perceber que
dois recipientes com formas diferentes possam ter a mesma capacidade. Para que estas confusões
e dificuldades possam ser ultrapassadas, o professor deve proporcionar diversas experiências de
enchimento de recipientes na sala de aula que ajudem os alunos a aprofundar e a clarificar ideias
sobre a grandeza capacidade.

Para desenvolver a ideia de capacidade e do que significa medir a capacidade de

um recipiente podem ser feitas actividades de enchimento de recipientes usando
água ou areia e uma unidade de medida não padronizada.

Por exemplo, quer-se determinar a capacidade da jarra representada na figura, usando como
unidade de medida a capacidade do copo. Para se efectuar esta comparação pode usar-se areia ou
água.

Figura 23
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Mais tarde, este tipo de experiências poderá ser realizado usando unidades de medida padronizadas
tais como o litro, o meio litro ou o quarto de litro. Estas unidades de medida podem ser encontradas
facilmente em garrafas de água.
Por exemplo pode propor-se aos alunos que comparem a quantidade de água existente numa
garrafa de água de 1,5 litros com a que pode conter uma garrafa de 0,5 litros. Para o fazer podem
encher sucessivamente a garrafa de 0,5 litros com água, e despejá-la na garrafa de 1,5 litros. Esta
tarefa, para além de permitir desenvolver o processo de medição de capacidades pode ajudar a

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

195
Grandezas e medida

estabelecer relações numéricas com números racionais na representação decimal, uma vez que os
alunos podem atribuir significado às seguintes expressões:

1,5=0,5+0,5+0,5 l 1,5=3×0,5 l 1,5÷3=0,5 l

Actividades de construção de sólidos usando cubos de encaixe possibilitam aos

alunos de classes mais adiantadas o desenvolvimento da visualização espacial,
bem como a compreensão sobre a grandeza volume e o significado das unidades
de medida de volume do Sistema Internacional de Unidades.

Figura 24
Contar o número de cubinhos que constituem cada um dos sólidos da figura anterior significa
calcular o seu volume, tomando como unidade de medida o volume do cubinho unitário.

Figura 25

O metro cúbico (m3) é a unidade principal do Sistema SI e corresponde ao volume

de um cubo com um metro de aresta.

Tabela 6

Quilómetro Hectómetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico

km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3

Cada unidade de medida de volume é mil vezes maior do que a unidade de medida seguinte e mil
vezes menor do que a unidade de medida anterior. Por exemplo,
1
1 m3 = 1000 dm3 1 m3 = dam3 0, 001dam3
1000

REPÚBLICA DE ANGOLA
196
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

O litro (l) é a unidade principal do Sistema SI.

Tabela 7
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
kl hl dal l dl cl ml

Cada unidade de medida de capacidade é dez vezes maior do que a unidade de medida seguinte e
dez vezes menor do que a unidade de medida anterior. Por exemplo,
1
1 l = 10 dl 1l= dal 0,1dal
10

A relação entre unidades de medida de volume e de capacidade pode ser estabelecida a partir de
experiências com água.
Pode encher-se com água um recipiente cúbico com 1 dm de aresta e perceber que a sua capacidade
corresponde a 1 litro, comparando-se esta com a capacidade de uma garrafa de água que contém
um litro de água. Esta experiência permite identificar a relação fundamental entre medidas de
volume e de capacidade.

1 dm3 = 1 l

Figura 26
A partir desta relação é possível fazer conversões entre unidades de medida de capacidade e de
volume.
Por exemplo se se quiser saber a capacidade, em litros, de um reservatório de água cujo volume é
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

igual a 27 m3, uma das maneiras de o fazer é exprimir primeiro este valor em dm3 e fazer depois
a conversão para litros.
27 m3 = 27000 dm3 = 27000 l

No ensino primário devem ser introduzidas as fórmulas que permitem calcular

o volume de cubos e de paralelepípedos. Estas podem ser inferidas pelos alunos
a partir da construção destes sólidos usando cubos de encaixe.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

197
Grandezas e medida

Por exemplo, ao observar os três cubos (figura 27) pode-se considerar como unidade de medida de
comprimento o comprimento da aresta do cubo pequeno e como unidade de medida de volume o
volume do mesmo cubo. Para calcular o volume dos outros dois cubos pode pensar-se em quantas
vezes cabe o cubo pequeno em cada um deles.
Ajuda pensar por ‘camadas’ para calcular o volume. No caso do segundo cubo, há 2 × 2 cubos em
cada ‘camada’, havendo um total de 8 cubos nas 2 ‘camadas’. Ou seja,
V = 2 × 2 × 2 = 8 ou V = 23
No caso do terceiro cubo há 3×3 cubos em cada ‘camada’, havendo 3 ‘camadas’, ou seja, o volume
pode ser calculado através da expressão
V = 3 × 3 × 3 = 27 ou V = 33

Figura 27
Podem construir-se mais cubos usando pequenos cubos de encaixe e calculando quantos cubinhos
são necessários em cada caso. A identificação de uma regularidade no total do número de cubos e
a sua relação com o valor da aresta, em cada caso, permite chegar à expressão que corresponde à
fórmula de cálculo do volume de um cubo.
V cubo = a × a × a, ou V cubo = a3, sendo a a medida do comprimento da aresta
O mesmo tipo de procedimento poderá conduzir os alunos a identificar uma expressão que permite
calcular o volume de um paralelepípedo. As figuras seguintes mostram dois paralelepípedos
construídos com pequenos cubos unitários.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 28 Figura 29

REPÚBLICA DE ANGOLA
198
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Para calcular o seu volume podem contar- No segundo caso e seguindo o mesmo
se os cubinhos por ‘camadas’. No primeiro processo, verifica-se que em cada ‘camada’
caso, em cada ‘camada’ há 3 × 2 cubinhos, há 3 × 4 cubinhos, havendo 3 ‘camadas’.
havendo 4 ‘camadas’. Logo o volume, ou Logo o volume, ou seja, o número total
seja, o número total de cubos unitários de cubos unitários pode ser dado pela
pode ser dado pela expressão expressão
V paralelepípedo = 4 × 3 × 2 = 24 V paralelepípedo = 3 × 3 × 4 = 36

A partir daqui é possível perceber que calcular o volume de um paralelepípedo corresponde a

multiplicar cada uma das suas dimensões, ou seja,

V paralelepípedo = c × l × a , sendo c o comprimento, l a largura e a a altura do

sólido

O que é a massa e como medi-la?

A massa é uma grandeza que corresponde à propriedade de os corpos oporem

resistência a toda a variação do seu estado cinético e que pode ser definida, mais
simplesmente como a quantidade de matéria que um corpo possui.

Frequentemente esta grandeza é confundida com a grandeza peso. Contudo, são grandezas
diferentes. A massa de um corpo é uma grandeza invariante enquanto o peso varia de acordo com
o lugar. Por exemplo, na Lua o peso de um corpo é aproximadamente seis vezes menor do que na
Terra.

O peso é uma grandeza que corresponde à força com que um corpo é atraído para
o centro da Terra (gravidade), ou seja, que é exercida sobre a massa de um corpo
submetida à atracção universal.

Ora a força da gravidade não é sempre igual em qualquer lugar da Terra ou da Lua e, por isso, a
mesma massa poderá ter um peso diferente, de acordo com o lugar onde se encontra. Ainda assim
fala-se muitas vezes em peso quando se quer referir a grandeza massa. Na escola primária, embora
os alunos não consigam ainda distinguir massa de peso o professor deve encorajá-los a usar o
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

termo massa.
Tal como acontece com as grandezas estudadas anteriormente, devem ser realizadas actividades
de comparação directa de massas, por exemplo usando as próprias mãos e colocando um objecto
em cada uma, ou recorrendo a uma balança de pratos iguais (figura 30).

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

199
Grandezas e medida

Figura 30
Também devem ser efetuadas pesagens de objectos diversos usando unidades de medida informais,
tais como cubos de encaixe. Considerando a massa de um cubo de encaixe como unidade de
massa os alunos podem efectuar pesagens de vários objetos, usando uma balança de pratos iguais.
Em seguida poderão ordená-los, do que tem menor massa para o que tem maior massa.

Associada à grandeza massa muitos alunos têm a concepção errónea que grandes
objectos têm uma maior massa do que objetos mais pequenos. Cabe ao professor
desmistificar essa concepção, propondo actividades em que os alunos comparam
massas de diferentes objectos com tamanhos diversos. Por exemplo, podem
comparar objectos com a mesma forma e tamanho e identificar o que tem maior
ou menor massa. Podem ainda comparar objectos de diferentes tamanhos, dos
quais o de maior tamanho é mais leve do que o mais pequeno.

Mais tarde, quando forem introduzidas as unidades padronizadas SI poder-se-á usar o quilograma
ou mesmo uma parte do quilograma (por exemplo meio quilograma ou um quarto de quilograma)
como unidade de medida de massa para comparar com a massa de objectos variados.

Tabela 7

Múltiplos do quilograma
Dezena de
Tonelada Quintal quilograma ou
decaquilograma
Quilograma t q dakg
Kg
Submúltiplos do quilograma

Hectograma Decagrama Grama Decigrama Centigrama Miligrama

hg dag gd dg cg mg
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Devem ser feitas experiências de pesagem usando diferentes balanças, embora as actividades
iniciais devam ser feitas com balanças de pratos iguais, de modo a proporcionar a comparação
directa entre objectos com diferentes massas ou comparações indirectas de objectos relativamente
às suas massas, recorrendo a unidades de medida de massa informais ou convencionais (pesos de
diferentes massas).
Hoje em dia existem variadas balanças, umas mais sofisticadas que outras. Com excepção das
balanças de dois pratos todas as outras têm um mostrador que indica a massa do objecto ou
através de um ponteiro ou de um número que aparece no visor (balanças digitais - figura 31).
REPÚBLICA DE ANGOLA
200
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Embora este tipo de balanças não seja apropriado para desenvolver a ideia de massa ou do que
significa medir a massa de um objecto, são importantes para mais tarde, os alunos perceberem
que a cada pesagem corresponde um número e para atribuírem significado às unidades de medida
de massa padronizadas.

Figura 31

Associada à grandeza massa há um conjunto de valores de referência que podem

ser trabalhados com os alunos do ensino primário. A observação dos rótulos de
produtos alimentares permite identificar um conjunto de valores de referência
tais como 100 g, 125 g, 250 g, 500 g e 1 kg a partir dos quais é possível estabelecer
relações numéricas. Além disso, o conhecimento destes valores de referência
associados à massa de diferentes produtos ajudará os alunos a realizar boas
estimativas relacionadas com a medida desta grandeza.

Exemplos de relações que podem ser estabelecidas a partir da massa:

− Quatro pacotes de 250 gramas de um certo produto têm a mesma quantidade (a mesma
massa) do que dois de 500 gramas ou do que um de 1 kg, ou seja,
4 × 250 g = 2 × 500 g = 1 × 1000 g = 1 kg

− Oito pacotes de 125 gramas de um certo produto têm a mesma quantidade (a mesma
massa) do que quatro de 250 gramas, ou seja,
8 × 125 g = 4 × 250 g

O que é o tempo e como medi-lo?

O tempo é uma grandeza um pouco diferente das estudadas anteriormente e dif ícil
de compreender. É uma grandeza complicada de perceber pelas crianças uma vez
que não é tangível (ou seja, não se pode tocar) e só se percepciona o tempo e a sua
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

medida por intermédio de acontecimentos que se sucedem.

Um dos acontecimentos mais óbvio que está associado à sua medida é a sucessão dos dias e das
noites: a seguir ao dia sucede-se a noite e assim sucessivamente.
Dadas as características específicas da grandeza tempo não é possível desenvolver actividades de
comparação directa. As crianças só se apercebem desta grandeza e do que significa medir o tempo
quando começam a compreender que os acontecimentos são separados por intervalos de tempo,
ou seja, que existe uma regularidade na passagem do tempo.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

201
Grandezas e medida

Para esta compreensão contribuem actividades que podem ser desenvolvidas na

sala de aula em que as crianças são convidadas a identificar o carácter cíclico de
alguns acontecimentos e rotinas diários: o dia e a noite, o levantar, arranjar-se,
tomar o pequeno-almoço, tomar as outras refeições, o levantar e o deitar, etc.
Ordenar cronologicamente os acontecimentos de uma história é também um tipo
de actividade que pode ajudar os alunos a perceber a regularidade da passagem
do tempo e a perceber que os acontecimentos são separados por intervalos de
tempo.
Só bastante mais tarde as crianças devem usar instrumentos para medir o tempo. Poderão usar
cronómetros a propósito de uma corrida realizada no âmbito da Educação Físico-Motora ou um
relógio para medir o tempo que demoram no recreio ou a almoçar.
O uso de instrumentos de medida do tempo, tais como calendários e relógios (digitais ou
analógicos), deve ser acompanhado de actividades a partir das quais as crianças atribuam
significado a diferentes intervalos de tempo. Por exemplo atribuir significado a expressões do tipo:
falta uma semana para as férias, daqui a dois dias é sábado, tomo o pequeno-almoço às 8 horas e
demoro 10 minutos a chegar à escola, …

Figura 32
As expressões anteriores apelam a diferentes medidas de tempo que as crianças precisam de
compreender e relacionar entre si antes de as trabalharem formalmente ou de recorrerem a um
instrumento de medida de tempo.

Figura 33

O que é a amplitude de um ângulo e como se mede?

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

A amplitude de um ângulo é a propriedade comum a todos os ângulos

geometricamente iguais.

Tal como no trabalho com as grandezas estudadas anteriormente, os alunos podem comparar
directamente a amplitude de ângulos, sobrepondo-os. Também podem considerar a ter a amplitude
de um certo ângulo (por exemplo, a amplitude de um ângulo recto) como unidade de medida de
referência e, a partir daí, identificarem se um dado ângulo tem uma amplitude maior, menor ou
REPÚBLICA DE ANGOLA
202
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

igual que a unidade.

O ângulo recto pode ser definido como um dos quatro ângulos geometricamente
iguais determinado por duas rectas perpendiculares.

Na sala de aula este pode ser construído a partir de uma folha de papel A4 que
se dobra segundo o seu comprimento e a sua largura, tal como mostra a figura

Figura 34

A partir da identificação da amplitude do ângulo recto como unidade de medida

os alunos podem comparar a medida de outros ângulos e perceber se é maior,
menor ou igual. Também se pode construir uma representação do ângulo recto
usando uma folha de acetato transparente, o que permitirá a comparação e
ordenação de amplitudes de outros ângulos.

A unidade de medida de amplitude de ângulos do Sistema SI é o radiano,

O radiano é a amplitude de um ângulo ao centro

de um círculo que corresponde a um arco
cujo comprimento é igual ao do raio (figura
35). Contudo, a introdução desta unidade de
medida de amplitude é feita após o Ensino
Primário.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 35
Nas classes mais avançadas do Ensino Primário associa-se a amplitude de ângulos ao sistema
sexagesimal. Este sistema parece ter sido construído pelos astrónomos Babilónios, que usaram
uma medida de amplitude de ângulos baseada na divisão de um círculo em 12 sectores circulares
iguais, cada um com uma amplitude de 300.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

203
Grandezas e medida

Deste modo a amplitude do ângulo recto é igual a 900, a amplitude um ângulo raso é 1800 e de
um ângulo giro é 3600. Depois de introduzidas estas unidades de medida de referência, pode
ser importante, em alguns casos, determinar a amplitude de um ângulo usando um instrumento
de medida. O mais conhecido é o transferidor, que de modo a ser utilizado corretamente, exige
seguir um conjunto de procedimentos, tal como se mostra nas figuras 36 e 37.
Deve começar por se colocar o vértice do ângulo no centro do transferidor e ao mesmo tempo
alinhar o zero do transferidor com um dos lados do ângulo. A intersecção da escala do transferidor
com o outro lado do ângulo indica a sua amplitude, neste caso 700. Uma vez que os transferidores
têm marcadas duas escalas é preciso ter em atenção qual é a correcta em cada situação. Na figura
da esquerda é a escala exterior que indica a amplitude do ângulo. Na figura da direita é a escala
interior que nos indica a amplitude.

Figura 36 Figura 37

Mais do que medir amplitudes de ângulos por si só, é fundamental que os alunos
ao identificarem as características e propriedades de diferentes polígonos sejam
capazes, também, de reconhecer as características dos seus ângulos internos,
identificando as suas amplitudes.

Questões de auto-avaliação para o professor

1. A aprendizagem do processo de medição de uma grandeza inclui vários aspectos. Explicite quais,
concretizando para o caso da grandeza área.
2. O desenvolvimento do sentido de medida inclui um conjunto de etapas. Explicite quais,
concretizando para o caso da grandeza comprimento.
3. Indique uma actividade de comparação directa associada à grandeza comprimento. Explique
como a proporia aos seus alunos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

4. Como se distinguem área e perímetro de uma figura?

5. Indique uma actividade que permita trabalhar a grandeza massa com os seus alunos, utilizando
unidades de medida de massa não convencionais.
6. As grandezas volume e capacidade estão relacionadas. Explique como.
7. Que actividade pode propor aos alunos de modo a relacionar volume com capacidade?
8. Complete as seguintes igualdades
50 m2 = ____ mm2 1250 cm2 = ____ m2
1250 mm3 = ____ dm3 1250 cm3 = ____ l 50 l = ____ mm3
REPÚBLICA DE ANGOLA
204
 8 GRANDEZAS E MEDIDA

Glossário de termos-chave do capítulo

Amplitude de um ângulo: A amplitude de um ângulo é a propriedade comum a todos os ângulos

geometricamente iguais.
Ângulo recto: Um dos quatro ângulos geometricamente iguais determinado por duas rectas
perpendiculares.
Área: Grandeza f ísica que expressa a quantidade de superf ície ocupada por uma figura
bidimensional.
Capacidade: A capacidade é a maior quantidade de espaço que um recipiente pode conter.
Comprimento: Grandeza f ísica que expressa a distância entre dois pontos. O comprimento é uma
medida linear que assume nomes específicos de acordo com os contextos: comprimento, largura,
altura, profundidade.
Estimar uma medida de uma grandeza: Significa encontrar um valor aproximado dessa medida
sem recorrer a qualquer medição ou instrumento de medida.
Figuras equivalentes: Figuras que têm a mesma área.
Figuras isoperimétricas: Figuras que têm o mesmo perímetro.
Grandeza: Atributo de objectos que é mensurável. Exemplos de grandezas: comprimento, área,
volume, capacidade, amplitude, massa, tempo, temperatura e dinheiro.
Instrumentos de medida: Utensílios que servem para efectuar medições tais como: metro de
madeira, fita métrica, régua, balança de pratos, balança digital, copo medidor, termómetro,
transferidor, relógio, etc.
Massa: A massa é uma grandeza que corresponde à propriedade de os corpos oporem resistência
a toda a variação do seu estado cinético e que pode ser definida mais simplesmente como a
quantidade de matéria que um corpo possui. A massa de um corpo é uma grandeza invariante.
Medição: Processo de atribuir a uma certa quantidade de uma grandeza um número real.
Metro cúbico: O metro cúbico (m3) é a unidade principal de volume do Sistema SI e corresponde
ao volume de um cubo com um metro de aresta.
Metro quadrado: O metro quadrado (m2) é a unidade principal de área do Sistema SI e corresponde
à área de um quadrado com um metro de lado.
Pavimentar: Cobrir completamente uma superf ície sem deixar espaços e sem sobreposições.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Perímetro: O perímetro de uma figura é o comprimento da sua fronteira.

Peso: O peso é uma grandeza que corresponde à força com que um corpo é atraído para o centro da
Terra (gravidade), ou seja, que é exercida sobre a massa de um corpo submetida à atração universal.
O peso varia de acordo com o lugar. Por exemplo, na Lua o peso de um corpo é aproximadamente
seis vezes menor do que na Terra.
Radiano: A amplitude de um ângulo ao centro de um círculo, que corresponde a um arco cujo
comprimento é igual ao do raio.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

205
Grandezas e medida

Sistema Internacional de Unidades (SI): Um conjunto sistematizado e padronizado de definições

de unidades de medida que visa uniformizar e facilitar as medições, aprovado pela 11ª Conferência
Geral de Pesos e Medidas, realizada em Paris em 1960. Em Angola a Lei nº17/02 de 13 de
Dezembro determina os padrões de pesos e medidas em vigor no país, sendo adoptado o Sistema
Internacional de Unidades (SI).
Tempo: O tempo é uma grandeza intangível, ou seja, não se pode tocar. Só se percepciona o tempo
e a sua medida por intermédio de acontecimentos que se sucedem.
Unidades de medida padronizadas ou convencionais: Unidades de medida SI associadas às
diferentes grandezas.
Volume: O volume é a quantidade de espaço ocupado por uma figura tridimensional.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
206
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

1. Transformações geometricas
1.1. Noção de transformação geométrica
1.2. Isometrias: rotação, translação e reflexão
1.3. Noção de simetria
1.4. Simetria de reflexão, de rotação e de translação
2. Questões de auto-avaliação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

207
Transformações geométricas

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
208
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Transformação geométrica: Que significado?

Suponhamos que desenhamos um grande rectângulo no quadro e que, em seguida, pedimos

a várias pessoas que o copiem para folhas de caderno. É muito provável que o consigam fazer
sem qualquer problema, mesmo que ninguém tenha uma folha de papel suficientemente grande
para reproduzir um rectângulo geometricamente igual ao desenhado no quadro. O rectângulo
representado no quadro foi transformado noutro diferente, representado em cada uma das folhas
do caderno, mas que, em certo sentido, é o mesmo: o tamanho das figuras é diferente mas a forma
mantém-se.
Há muitas maneiras diferentes de transformar figuras noutras figuras que retêm características
importantes das figuras originais. Este capítulo focar-se-á nas transformações de figuras planas
que preservam a forma e/ou congruência (que também se designa por igualdade geométrica)
destas figuras.
Observemos a figura 1. A cada ponto da imagem A corresponde um e um só ponto da imagem
B e, também, um e um só ponto da imagem C. Além disso, se pensarmos num ponto qualquer
da imagem C, conseguimos sempre identificar um ponto da imagem A e, também, da imagem
B, que lhe corresponde. Simultaneamente, vemos que a pontos distintos de uma das imagens
correspondem sempre pontos distintos das outras. Por exemplo, na imagem A, os pontos P e Q
são diferentes. Os pontos correspondentes a estes nas imagens B e C também são diferentes: P’ e
Q’ na imagem B e P’’ e Q’’ na imagem C.

Figura 1

Quando há uma correspondência entre pontos do plano que tem estas características, dizemos
que estamos perante uma transformação geométrica.

No plano, uma transformação geométrica T é uma correspondência que associa

a cada ponto P do plano um e um só outro ponto P’ do plano obedecendo às
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

seguintes condições: (a) se A e B são dois pontos distintos, os pontos A’ e B’ que

lhes correspondem também são distintos; (b) se C é um ponto qualquer do plano,
existe um outro ponto do plano de que C é o transformado ou imagem através da
transformação geométrica T.

Consideremos a transformação geométrica que faz corresponder a cada ponto da imagem A um

e um só ponto da imagem B (figura 1). Como vimos, ao ponto Q corresponde o ponto Q’. Nesta
transformação, o ponto Q costuma designar-se por objecto ou original e o ponto Q’ por
transformado ou imagem de Q. Pensando de modo análogo, podemos dizer que o transformado

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

209
Transformações geométricas

de P é P’ e que P’’ é o transformado ou imagem de P através de uma outra transformação que faz
corresponder a qualquer ponto da imagem A um e um só ponto da imagem C.
As figuras representadas pelas imagens A, B e C não são congruentes pois não se podem fazer
coincidir ponto por ponto. No entanto, têm a mesma forma: são ampliações ou reduções umas das
outras. Figuras que têm a mesma forma designam-se por figuras semelhantes. Em Matemática,
para duas figuras serem semelhantes não basta que se pareçam um pouco uma com a outra, ou
seja, a palavra semelhante tem um significado diferente daquele que, usualmente, se lhe atribui no
dia a dia.

Se duas figuras P e Q são semelhantes, então

− A cada segmento, vértice e ângulo de P corresponde, respectivamente, um e um
só segmento, vértice e ângulo de Q;
− Há uma razão constante entre o comprimento de cada segmento de Q e o original
desse segmento em P. Por exemplo, se comprimento do lado do quadrado usado
para formar a “cabeça” da imagem B for o dobro do do lado do quadrado utilizado
para formar a “cabeça” da imagem A, o comprimento do segmento [R’P’] é o
dobro do comprimento do segmento [RP].
− Cada ângulo da figura P é igual ao ângulo correspondente da figura Q.

A compreensão do que são figuras semelhantes e de qual a sua utilidade

é favorecida se o professor da escola primária proporcionar aos alunos
oportunidades para que usem estes conceitos em actividades relacionadas
com o seu dia a dia. Por exemplo, pode propor-lhes que desenhem, à escala,
um mapa da sala de aula para analisarem o melhor modo de organizar esse
espaço ou mapa de um terreno destinado ao cultivo de vários tipos de legumes.
Com as crianças da escola primária, as escalas a usar devem ser simples tais
como 1:2, 1:5 ou 1:10 (lê-se, respectivamente, de 1 para 2, de 1 para 5 e de 1
para 10). Se os alunos já estiverem familiarizados com unidades de medida
padrão, podem usar-se diferentes unidades de medida: por exemplo, 1 cm no
desenho representa 1 metro, ou 10 metros, na realidade.

Isometrias: de que falamos?

Há transformações geométricas do plano que preservam, para além da forma, também a
medida, isto é, um segmento de recta, um ângulo ou outro conjunto de pontos é transformado,
respetivamente, num segmento de recta, ângulo ou outro conjunto de pontos geometricamente
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

igual ao original. Estas transformações designam-se por isometrias do plano.

Uma isometria é uma transformação geométrica em que qualquer figura é

transformada noutra geometricamente igual. Duas figuras dizem-se isométricas
quando existe uma isometria que transforma uma na outra.

Se duas figuras são geometricamente iguais, há sempre uma isometria que transforma uma na
outra. Há, no entanto, vários tipos de isometrias. Observemos, por exemplo, a figura 2 em que
todas as representações dos elefantes são congruentes. Apesar desta congruência, as figuras estão
REPÚBLICA DE ANGOLA
210
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

em posições muito diferentes. Por exemplo, o elefante A parece que deslizou um pouco, andando
em frente, até ocupar a posição do elefante B; o C parece a imagem de B reflectida num espelho; o
F parece que rodou 90 graus relativamente ao B; o H também parece poder obter-se rodando 180
graus o G.

Figura 2

Estes aparentes movimentos dos elefantes estão relacionados com diferentes tipos de isometrias.
Podem distinguir-se três tipos fundamentais: (a) Rotação; (b) Translação; e (c) Reflexão. Vejamos
o que caracteriza cada uma destas isometrias.

O que é uma rotação?

Consideremos a figura 3. O peixe da esquerda
parece que “rodou” no sentido contrário aos
ponteiros do relógio, descrevendo um ângulo
de vértice O e amplitude 75 graus. Por analogia
com este movimento, designa-se por rotação
a isometria que faz corresponder a um ponto
do “peixe” da esquerda um e um só ponto do
“peixe” da direita, embora esta isometria, tal
como as restantes, não seja um movimento.
Qualquer transformação geométrica refere-
se a todos os pontos do plano e não apenas a
Figura 3
um ponto ou a uma figura.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

211
Transformações geométricas

A uma rotação estão sempre associados um ângulo e

um ponto, designados, respectivamente, por ângulo
de rotação e por centro de rotação. Na figura 3, o
centro de rotação é o ponto O que não pertence à
figura que é transformada através da rotação (peixe
da esquerda). No entanto, o centro de rotação pode,
também, pertencer a essa figura. Por exemplo,
triângulo [A’B’C’] é a imagem do triângulo [ABC]
através de uma rotação cujo centro é O (um ponto
deste triângulo) e em que o ângulo de rotação tem de
amplitude 180 graus (figura 4). Figura 4

Quando mencionamos a amplitude de uma rotação estamos a referir-nos à amplitude do ângulo

relativo a esta isometria. A este ângulo está associado um sentido, pelo que se está na presença
de um ângulo orientado. Qual o significado deste conceito? Suponhamos que temos um relógio
que marca meio dia. Quando forem três horas da tarde, o ponteiro das horas estará na posição
indicada na figura 5.

Se pensarmos nas posições inicial e final deste ponteiro, podemos

dizer que um ponto qualquer, A, descreveu um arco de circunferência
no sentido indicado pela seta, pelo que a distância de O a A é igual
à de O a A’. Assim, consideramos a semi-recta que começa em O e
passa por A como o lado origem do ângulo (primeiro lado) e a semi-
recta que começa em O e passa por A’ como o seu lado extremidade
(segundo lado).

Figura5

Além disso, consideramos que o ângulo está orientado no sentido do movimento dos ponteiros do
relógio que se designa por sentido horário ou sentido negativo. Para indicarmos que um ângulo
tem sentido negativo usamos o sinal menos. Há, assim, uma rotação de centro O e amplitude -900
que faz corresponder a cada um dos pontos do ponteiro do relógio quando este indica meio dia,
um e um só ponto do ponteiro do relógio quando são 3 da tarde.

Existem, no entanto, muitas situações do dia

a dia em que os movimentos que fazemos
têm um sentido contrário ao dos ponteiros de
um relógio: por exemplo, quando se abre uma
porta de um modo semelhante ao ilustrado na
figura 6. Qualquer ponto da porta, ao ser aberta,
também descreve um arco de circunferência; a
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

seta representada nesta figura indica o sentido

do movimento de abertura.
Figura 6

Assim sendo, o ângulo formado pelo segmento que representa a porta fechada (segmento de
extremos V e X) e pelo que representa a mesma porta na posição máxima de abertura possível
(segmento de extremos V e X’) tem como lado origem a semi-recta que começa em V e passa X
e como lado extremidade a semi-recta que começa em V e passa por X’. Consideramos que este
ângulo está orientado no sentido anti-horário ou sentido positivo. Portanto, podemos afirmar que

REPÚBLICA DE ANGOLA
212
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

há uma rotação de centro V e amplitude +900 (ou simplesmente 900) que transforma cada ponto
da porta fechada (segmento [V X]) num e num só ponto da porta aberta (segmento [V X’]).

Rotação de centro O e amplitude α é uma transformação geométrica que obedece

às seguintes condições:
− qualquer que seja o ponto P do plano, a distância de O a P é igual à distância de
O à imagem de P (P’ );
− a amplitude do ângulo orientado definido por P, O e P’ é igual a α.

Nos exemplos apresentados na figura 7, a amplitude da rotação é 900. Em qualquer

dos casos a figura F foi transformada noutra figura geometricamente igual: a figura
F’.

O que é uma translação?

Se observarmos a figura 8, parece que todos os pontos do peixe da esquerda se “deslocaram” a
mesma distância para a direita segundo a mesma direcção e o mesmo sentido. É como se o peixe da
esquerda tivesse deslizado para a direita ou como se tivesse havido um “movimento de translação”
do peixe. Na realidade, não há movimento algum mas antes uma correspondência, com certas
características, entre os conjuntos de pontos que formam as imagens dos peixes. Por analogia com
este movimento, uma isometria do tipo da ilustrada na figura 8 designa-se por translação.
Se analisarmos a figura 8, constatamos que os segmentos de recta de extremos A e A’, B e B’ e C
e C´ têm todos o mesmo comprimento e são paralelos entre si. Além disso, vemos que ao ponto
A corresponde o ponto A’, ao ponto B o ponto B’ e ao ponto C o ponto C’, pelo que segmentos
estão orientados no mesmo sentido (indicado pela seta). Assim, os referidos segmentos de recta,
embora tendo origens diferentes, têm em comum o comprimento, a direcção e o sentido. Por esta
razão consideramos que representam o mesmo vector que pode indicar-se, indiferentemente, G por
JJJG JJJG JJJJG
u
AA ' , BB ' , CC ' ou então por uma letra minúscula acima da qual se coloca uma seta: vector , no
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

caso da figura 8.

Figura 8
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
213
Transformações geométricas

Um vector é um objecto matemático caracterizado por uma direcção, um sentido

e um comprimento.
G
Se somarmos o vector u com o ponto A, ou seja, se desenharmos este vector partindo do ponto
G
A, obtemos o ponto A’. Dizemos que a soma do ponto A com o vector u é o ponto A’ e representamos
G
esta soma por A  u Ac .

G JJJG
A soma de um ponto X com um vector v é um ponto Y tal que XY vG . A soma do
G G
ponto X com o vector v representa-se por: X  v Y .
G
Se aplicarmos o vector u a qualquer outro ponto do peixe da esquerda obtemos sempre um ponto
G G
do peixe da direita. Por exemplo, B  u Bc e C  u C c . Assim, a correspondência entre estes
G
dois peixes é a translação associada ao vector u . A uma translação está sempre associado um
vector. É ele que nos indica a direcção, o sentido e o comprimento dos segmentos de recta
orientados cujos extremos são pontos da figura original e respectivas imagens.

G
Translação definida pelo vector v é
uma transformação geométrica em que
cada ponto O do plano é transformado
num outro ponto O’ (imagem de O) de
tal modo que O’ é igual à soma de O
G G
com v , ou seja O ' O  v ,
Na figura 9, F’ é a imagem de F obtida a
partir da translação associada ao vector
G
v . As figuras F e F’ são geometricamente
iguais.
Figura 9

O que é uma reflexão?

Observemos a figura 10. Os peixes estão virados

de frente um para o outro e as estrelas parece
que estão viradas de “costas”. É como se o peixe
e a estrela se estivessem “a ver ao espelho”. Os
objectos que estão à direita da recta r parecem
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

ser as imagens dos da esquerda reflectidas num

espelho que, na figura, é representado pela recta
r. Uma isometria do tipo da ilustrada na figura
10 designa-se por reflexão e, por vezes, por
simetria axial.

Figura 10

REPÚBLICA DE ANGOLA
214
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

A uma reflexão, considerada enquanto transformação

geométrica, está sempre associada uma recta designada
por eixo de reflexão. Este eixo é muito importante pois
é em relação a ele que se pode obter a imagem de um
ponto através da reflexão. Na figura 11, P´ é a imagem
de P, Q’ é a imagem de Q e S’ é a imagem de S através
de uma reflexão de eixo r. Se analisarmos esta figura,
constatamos que os segmentos definidos por cada
ponto e respectiva imagem (por exemplo, segmentos
[PP’], [QQ’] e [SS’]) são perpendiculares ao eixo de
reflexão. Constatamos, ainda, que P e P’, Q e Q’ e S e S’
estão à mesma distância deste eixo, ou seja, cada ponto Figura 11
e a sua imagem são equidistantes do eixo de reflexão.
Os eixos de reflexão podem, ou não, ter pontos em comum com a(s) figura(s) que são transformadas
através da reflexão. Por exemplo, na figura 11 o eixo de reflexão não tem qualquer ponto em
comum nem com o peixe nem com a estrela. O mesmo não acontece com a reflexão de eixo t que
transforma a figura A na figura B (figura 12). Nestes casos, as imagens dos pontos que estão sobre
o eixo de reflexão são os próprios pontos.

Figura 12

Reflexão de eixo s é a transformação geométrica

que faz corresponder a cada ponto O do plano
o ponto O’ (imagem de O) de tal modo que:
− a recta s é perpendicular a [O O’] e passa
pelo ponto médio de [O O’] (ou seja s é a
mediatriz de [O O’];
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

− se O pertence a s, a sua imagem coincide

com O.
Na figura 13, F’ é a imagem de F obtida a partir
da reflexão de eixo s. As figuras F e F’ são
geometricamente iguais
Figura 13

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

215
Transformações geométricas

Sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, associa-se a cada tipo de

isometria um certo movimento: rodar, deslizar ou virar. Neste âmbito, é
importante que o professor proporcione, aos alunos, bastantes experiências
práticas em que estes tenham oportunidade de cortar figuras, de as virar, de
as sobrepor, de as encaixar, de as dobrar, de as rodar e de as observar usando
espelhos. Simultaneamente, é essencial que os ajude a compreender que, na
verdade, não há qualquer movimento dos pontos das figuras. Estes aparentes
movimentos não são mais do que uma representação f ísica (um modelo) dos
originais e suas imagens obtidas através da transformação geométrica em
causa.

Simetria: Que significado?

Observemos a figura 14: que imagens têm ou não têm simetria?

Figura 14

A maior parte das pessoas tem um sentido intuitivo de simetria. Por exemplo, quando somos
confrontados com imagens conseguimos dizer se elas têm, ou não, simetria e até sabemos se ela nos
agrada ou se, pelo contrário, preferíamos a introdução de um elemento que quebrasse a simetria.
Por exemplo, descontando as imperfeições próprias da natureza das coisas reais, é muito provável
que não hesitássemos em dizer que a flor azul, o cesto com flores e o fruto verde têm simetria mas
que a flor cor de laranja, o pensador e o jarro com flores roxas não têm simetria. Poderíamos ficar
na dúvida, no entanto, relativamente à flor cor de rosa. Por um lado, se usarmos para a analisar
o conceito de simetria axial que, como vimos, é uma designação por vezes usada para designar
uma reflexão, diremos que flor cor de rosa não tem simetria. Por outro lado, percebemos que há,
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

também, nesta figura uma certa regularidade, um certo equilíbrio, algo que se repete, e a simetria,
em Matemática, tem a ver com estas características.
Afinal, de que falamos quando falamos em simetria? Esta noção, embora sendo essencial em
Matemática, não é exclusiva deste campo. Há muitas outras áreas do saber em que é de extrema
importância. Na realidade, a simetria é uma ideia que o ser humano tem usado ao longo dos
tempos para tentar encontrar ordem no caos, para criar beleza e perfeição. O Taj Mahal, um
mausoléu construído na Índia no século XVII e classificado pela Unesco como Património da
Humanidade, é um exemplo desta busca de equilíbrio e harmonia (figura 15).

REPÚBLICA DE ANGOLA
216
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Figura 15

Em Matemática, o conceito de simetria define-se em termos de isometrias: quando a imagem de

uma figura, através de uma isometria diferente da identidade, coincide com a figura original, então
dizemos que a figura tem simetria. Para uma isometria ser diferente da identidade deve existir,
pelo menos, um ponto do plano cuja imagem, através desta isometria, não coincide com o próprio
ponto. Desta caracterização de simetria podemos deduzir que falar de simetria é falar de simetria
de uma figura.

Simetria de uma figura F é uma particularidade desta figura. Significa que existe,
pelo menos, uma isometria do plano que deixa a figura F invariante, isto é, a
imagem da figura através desta isometria coincide com F.

Nesta definição de simetria, a palavra invariante significa

globalmente invariante: alguns ou todos os pontos da figura
podem mudar de posição, mas a figura, como um todo, fica
invariante, isto é, a figura original e a sua imagem, através da
isometria, são geometricamente iguais e, além disso, ocupam
a mesma posição no plano, mesmo que haja pontos que não
coincidam com as suas imagens. O hexágono regular [ABCDEF]
representada na figura 16 é um exemplo de uma figura com
simetria. Com efeito, há várias isometrias que transformam
o hexágono no próprio hexágono. Entre estas estão diversas
reflexões e rotações. Eixos de reflexão do hexágono são, por
exemplo, as rectas FC, AD e GH. Figura 16

Nesta última, a imagem de G, O e H são os próprios pontos pois estão sobre o eixo de reflexão
GH; a imagem de A é B e reciprocamente, a imagem de F é C e reciprocamente, e a imagem de E
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

é D e reciprocamente.
Quanto às rotações, todas têm centro O (ponto resultante da intersecção das diagonais do
hexágono) mas os ângulos de rotação podem estar orientados quer no sentido positivo quer
negativo e podem ter várias amplitudes. Por exemplo, numa rotação de centro O, cujo ângulo de
rotação está orientado no sentido positivo e tem de amplitude 60 graus, o ponto C é transformado
em B, o B em A, o A em F, o F em E, o E em D e o D em C, ou seja, a imagem de qualquer vértice do
hexágono é outro vértice do hexágono; o mesmo se passa com todos os outros pontos desta figura.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

217
Transformações geométricas

Que tipos principais de simetria? Como se reconhecem?

Existem vários tipos de simetria no plano que se relacionam, nomeadamente com as três isometrias
referidas anteriormente: (a) simetria de reflexão (ou simetria axial); (b) simetria de rotação (ou
simetria rotacional); e simetria de translação. Analisemos cada um destes tipos.

Uma figura tem simetria de reflexão (ou simetria axial) quando existe, pelo menos,
uma reflexão que deixa a figura globalmente invariante.

Como reconhecemos a existência de simetrias de reflexão numa figura? Há várias hipóteses:

− Se conseguirmos dobrar a figura de tal modo que as duas partes obtidas se sobreponham
exactamente;
− Se conseguirmos colocar um espelho sobre a figura de modo a que a junção da parte
reflectida com a não reflectida seja exactamente igual à figura toda;
− Se recortarmos a figura e conseguirmos preencher exactamente o buraco que fica na
folha com a parte recortada mas virada ao contrário (com a parte de baixo do papel
virada para cima).
Por vezes, a simetria de reflexão é designada por simetria axial; o eixo de reflexão também se pode
designar por eixo de simetria ou linha de simetria.

Eixo de simetria de uma figura: Recta (segundo

a qual se faz a dobragem ou se coloca o espelho
– ver figura 17) que divide a figura ao meio de
tal modo que metade da figura seja a reflexão da
outra metade. Caso contrário, a recta não é eixo
de simetria.

Figura 17

Na figura 18, a “boneca” e o azulejo são exemplos de figuras que têm simetria axial. As rectas r e s
são eixos de simetria de cada uma.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 18

REPÚBLICA DE ANGOLA
218
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Uma figura tem simetria de rotação (ou simetria rotacional) quando existe, pelo
menos, uma rotação com uma amplitude superior a 0 graus e inferior a 360 graus
que deixa a figura globalmente invariante. Só neste caso se considera, também,
uma simetria rotacional associada a um ângulo de 360 graus.

Como reconhecemos a existência de simetrias de rotação numa figura? Se conseguirmos girar a

figura em torno de um ponto fixo (centro de rotação), de modo a que a imagem resultante, através
dessa rotação, coincida com a figura original. Na figura 19, o polígono com 16 lados e o peixe são
exemplos de figuras que, respectivamente, têm e não têm simetria rotacional.

Figura 19

Consideremos a figura 20 em que está representada uma imagem que designaremos por
“ventoinha”. Que simetrias rotacionais tem a “ventoinha” suponto que C designa o centro da
simetria de rotação — o ponto em torno do qual a figura “roda” — e que o ângulo de rotação está
orientado no sentido positivo?

Figura 20

A figura 21 mostra que há quatro simetrias rotacionais. Nesta figura, cada uma das partes que
compõe a “ventoinha” foi numerada usando os algarismos de 1 a 4.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 21

Na tabela 1 podemos observar qual a imagem de cada uma destas partes através das referidas
simetrias.

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

219
Transformações geométricas

Tabela 1

Imagens das
Partes da
Simetrias rotacionais partes da
“ventoinha”
“ventoinha
1 2
Rotação de centro C e medida 2 3
90 graus (um quarto de volta) 3 4
4 1
1 3
Rotação de centro C e medida 2 4
180 graus (meia volta) 3 1
4 2
1 4
Rotação de centro C e medida 2 1
270 graus (três quartos de volta) 3 2
4 3
1 1
Rotação de centro C e medida 2 2
360 graus (uma volta) 3 3
4 4

Uma figura tem simetria de translação quando existe, pelo menos, uma translação
que deixa a figura globalmente invariante.

Como reconhecemos a existência de simetrias de translação numa figura? Se podemos

“movimentar” a figura segundo uma dada distância, uma dada direcção e um dado sentido
(identificados pelo vector da translação) de tal modo que a sua imagem, através da translação,
coincida com a figura original.
Um exemplo de uma figura com simetrias de translação é a representada na figura 22. Aqui as
barras verticais assinaladas a cinzento, indicam que a figura se prolonga indefinidamente para a
G
esquerda e para a direita. Através da translação associada ao vector u a imagem do peixe numerado
com o algarismo 4 é o peixe 2, a imagem do peixe 3 é o 1, a imagem do peixe 2 seria um outro,
situado à esquerda do peixe 1 mas que não está visível, tal como não é visível a imagem do peixe
1, apesar de existir: comofoi referido anteriormente, uma translação é uma aplicação de todo o
G
plano em todo o plano. Se considerarmos um outro vector, por exemplo o vector v , a figura com
peixes continua globalmente invariante embora as imagens dos peixes 1, 2, 3 e 4 sejam outras:
respetivamente, peixes 2, 3, 4, e o peixe mais à direita de que apenas se vê o início.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 22
REPÚBLICA DE ANGOLA
220
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Tal como acontece com o exemplo apresentado na figura 22, uma figura só tem simetrias de
translação se for infinita. Caso contrário, não tem este tipo de simetria.
Se consideramos os três tipos de simetria apresentados, quantas simetrias tem um quadrado? Não
tem simetrias de translação, precisamente porque não é uma figura infinita embora seja formada
por um número infinito de pontos. Resta, portanto, analisar se tem simetrias de reflexão e simetrias
de rotação. Observando a figura 23, constatamos que o quadrado [ABCD] tem quatro simetrias
de reflexão: os eixos de simetria de duas delas são as rectas que contêm as diagonais do polígono
(rectas BD e AC); os eixos de simetria das outras duas são as rectas que passam pelos pontos
médios dos lados opostos. Além disso, o quadrado tem, também, quatro simetrias rotacionais
cujo centro é o ponto de intersecção das suas diagonais. Se consideramos ângulos orientados no
sentido positivo, as suas amplitudes são 90 graus, 180 graus, 270 graus e 360 graus. Por exemplo,
na simetria rotacional de centro O e amplitude 90 graus (figura 24), a imagem do ponto O é O, e
as imagens dos pontos A, B, C e D são, respectivamente, os pontos B, C, D e A.

Figura 23 Figura 24

O estudo das simetrias de figuras é um contexto muito favorável à compreensão

das isometrias, pelo que é importante que o professor proporcione aos alunos
oportunidades variadas para se envolverem nesta experiência. Em particular, pode
ser uma base poderosa para actividades de descrição e classificação de figuras
geométricas. A pesquisa, em revistas e jornais, de imagens que ilustrem diferentes
tipos da simetria, a par do recorte e dobragem de figuras e sua análise usando, por
exemplo, espelhos e papel vegetal podem favorecer a identificação de simetrias e
sua caracterização. Além disso, a identificação e análise de simetrias em objectos
artísticos ou em desenhos geométricos de diferentes tradições culturais, permitem
estabelecer conexões entre a Matemática e outros domínios do saber, o que
contribuiu, nomeadamente para evidenciar a utilidade da Matemática.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

221
Transformações geométricas

Questões de auto avaliação para o professor

1. A figura P, representada na figura 25, foi construída usando cinco quadradrinhos: o segmento
de recta que corresponde ao lado menor desta figura é igual ao lado de um quadradinho. Na
figura Q o comprimento do segmento de recta [MN] é igual a três vezes o comprimento do
lado de um quadradinho. Qualquer outro dos restantes lados da figura Q é, também, três
vezes maior do que o lado correspondente da figura P.

Figura 25

a. Fundamente a afirmação: as figuras P e Q são semelhantes.

b. Quantos quadradinhos são necessário para construir a figura Q? Porquê?
2. Considere a figura 26 em que estão representadas as figuras A, B C e D que são
geometricamente iguais entre si. Descreva a isometria que transforma a figura D na:
a. figura B;
b. figura C;
c. figura A.

Figura 26

3. Na figura 27 estão representadas seis figuras e uma recta horizontal r. Identifique quais das
figuras representadas abaixo desta recta são imagens das desenhadas acima da recta através
de uma reflexão de eixo r.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 27
REPÚBLICA DE ANGOLA
222
 9 4.
TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Desenhe a imagem do rectângulo [PQRS], representado na figura 28, através de uma

reflexão de eixo s.

Figura 28

5. Observe a figura 29 e indique, fundamentando, se são verdadeiras ou falsas as afirmações:

a. Há uma reflexão que transforma a figura 1 na figura 2;
b. Há uma rotação, associada a um ângulo de -90 graus, que transforma a figura 3 na
figura 4;
c. Não há nenhuma isometria que transforma a figura 5 na figura 6.

Figura 29

6. Qual das duas figuras representadas na figura 30 tem centro de simetria mas não tem eixo
de simetria? Porquê?
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 30

7. Identifique simetrias em cada uma das figuras representadas na figura 31. Note que na figura
I, os traços verticais coloridos a cinzento indicam que a figura se prolonga indefinidamente
para a direita e para a esquerda.
REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA
223
Transformações geométricas

Figura 31

8. Quantas simetrias tem um octógono regular? Como as caracteriza?

Glossário de termos chave introduzidos no capítulo

Ângulo de rotação: Ângulo orientado cujos lados são semi-rectas com origem no centro de
rotação e que passam pelo ponto que vai ser transformado através da rotação (lado origem do
ângulo) e pela respectiva imagem (lado extremidade do ângulo).
Centro de rotação: Vértice do ângulo de rotação.
Eixo de simetria de uma figura: Recta que divide a figura ao meio de tal modo que metade da
figura é a reflexão da outra metade.
Figura com simetria(s): Existe pelo menos uma isometria do plano que deixa a figura globalmente
invariante, isto é, a imagem da figura através desta isometria coincide com ela própria; alguns ou
todos dos seus pontos podem mudar de posição, mas a figura original e a sua imagem, através da
isometria, são geometricamente iguais e, além disso, ocupam a mesma posição no plano.
Figura com simetria(s) de reflexão ou simetria axial: Há, pelo menos, uma reflexão que deixa a
figura globalmente invariante.
Figura com simetria(s) de rotação ou simetria rotacional: Há, pelo menos, uma rotação com
uma amplitude superior a 0 graus e inferior a 360 graus que deixa a figura globalmente invariante.
Só neste caso se considera, também, uma simetria rotacional associada a um ângulo de 360 graus.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura com simetria(s) de translação: Há, pelo menos, uma translação que deixa a figura
globalmente invariante. Uma figura só tem simetria de translação se for infinita.
Figuras semelhantes: São figuras que têm a mesma forma embora possam não ser geometricamente
iguais. Se as figuras P e Q são semelhantes, então (a) a cada segmento, vértice e ângulo de P
corresponde, respectivamente, um e um só segmento, vértice e ângulo de Q; (b) há uma razão
constante entre o comprimento de cada segmento de Q e o original desse segmento em P; (c) cada
ângulo da figura P é igual ao ângulo correspondente da figura Q.

REPÚBLICA DE ANGOLA
224
 9 TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

Imagem de um ponto P: O ponto que lhe corresponde através da transformação geométrica. O

ponto P designa-se por original ou objecto.
Isometria: Transformação geométrica em que qualquer figura é transformada noutra
geometricamente igual. Duas figuras dizem-se isométricas quando existe uma isometria que
transforma uma na outra.
Reflexão de eixo s: Isometria que faz corresponder a cada ponto O do plano o ponto O’ (imagem
de O) de tal modo que: (a) a recta s é perpendicular ao segmento de recta [O O’] e passa pelo
ponto médio de [O O’] (ou seja, s é a mediatriz de [O O’]; se O pertence a s, a sua imagem coincide
com O.
Rotação de centro O e amplitude α: Isometria que obedece às seguintes condições: (a) qualquer
que seja o ponto P do plano, a distância de O a P é igual à distância de O à imagem de P (P’ ); (b)
a amplitude do ângulo orientado definido por P, O e P’ é igual a α.
Sentidos de um ângulo orientado: Sentido negativo ou positivo consoante o lado extremidade do
ângulo for obtido a partir do seu lado origem segundo, respectivamente, o sentido dos ponteiros
de um relógio ou o sentido contrário.
G
Soma de um ponto com um vector: Somar um ponto X com um vector v significa encontrar
JJJG G G
um ponto Y tal que XY vG . A soma do ponto X com o vector v representa-se por: X  v Y .
Transformação geométrica no plano: Correspondência que associa a cada ponto P do plano um
e um só outro ponto P’ do plano obedecendo às seguintes condições: (a) se A e B são dois pontos
distintos, os pontos A’ e B’ que lhes correspondem também são distintos; (b) se C é um ponto
qualquer do plano, existe um outro ponto do plano de que C é o transformado ou imagem através
da transformação geométrica T.
G
Translação definida pelo vector v : Isometria em que cada ponto O do plano é transformado
G
num outro ponto O’ (imagem de O) de tal modo que O’ é igual à soma de O com v , ou seja,
G
O' O v .
Vector: Objecto matemático caracterizado por uma direcção, um sentido e um comprimento.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

225
Transformações geométricas

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
226
 10 ESTATÍSTICA

1. Estatística
1.1. Introdução
1.2. População e amostra
1.3. Unidade observacional, variável estatística e dado estatístico
1.4. Classificação de variáveis estatísticas
1.5. Etapas de um estudo estatístico e tarefas de investigação estatística
1.6. Diagrama de Venn e diagrama de Carroll
1.7. Tally chart, diagrama de caule-e-folhas e tabelas de frequências (absolutas
e relativas)
1.8. Pictograma
1.9. Gráfico de barras
1.10. Gráfico circular
1.11. Moda
1.12. Média
1.13. Mediana
2. Questões de auto-avaliação para o professor
3. Glossário de termos-chave introduzidos no capítulo
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

227
Estatística

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
228
10 ESTATÍSTICA

INTRODUÇÃO

O termo Estatística deriva do latim da palavra “estado” e, inicialmente, surge associado ao registo
de dados sobre grupos de indivíduos para tomar decisões importantes relacionadas com o Estado
(por exemplo, número de habitantes de um determinado país, número de casamentos, número
de filhos, etc.). Actualmente, a Estatística é uma ciência que dispõe de processos apropriados
para recolher, organizar, classificar, apresentar e interpretar conjuntos de dados relacionados
com diversos fenómenos, tendo como objectivo a compreensão aprofundada desses fenómenos.
É aplicada a diversas áreas do conhecimento humano como, por exemplo, Genética, Economia,
Ciências Sociais, Engenharias, Medicina, Biologia, Psicologia, etc.
Um estudo estatístico é um processo que, usualmente, segue um conjunto de etapas. Não só é
importante que os alunos compreendam essas etapas como também tenham a oportunidade
de as vivenciar. Assim, o objectivo central do ensino da Estatística deve ser ajudar os alunos a
planearem e a desenvolverem algo muito próximo de um estudo estatístico. É neste contexto que
se perspectiva a aprendizagem da representação de dados em tabelas e gráficos e do cálculo de
medidas estatísticas como a moda, a média e a mediana. Tal não impede que sejam realizadas
tarefas que visem especificamente desenvolver a aprendizagem destes procedimentos e conteúdos.
Naturalmente que as tarefas de investigação estatística devem apresentar níveis de dificuldade
e de profundidade consoante a classe em que os alunos se encontram. Nos primeiros anos de
aprendizagem da Estatística, a formulação das questões a investigar exigem uma maior orientação
do professor e é natural que os alunos se sintam mais confiantes em centrar-se em situações
relacionadas com a turma (por exemplo, estudos sobre a cor preferida, os animais preferidos, o
número de letras dos nomes, etc.). À medida que os alunos vão progredindo na sua escolaridade,
é espectável que surja um maior interesse em realizarem estudos que extrapolem os elementos da
turma e mostrem mais autonomia na formulação de questões de investigação estatística.
Progressivamente, vão também aprendendo a construir e a analisar diferentes formas de
representação dos dados (como, por exemplo, tabelas, pictogramas, gráficos de barras e gráficos
circulares) e a calcularem e interpretarem medidas estatísticas, tais como, moda, média e mediana.

O QUE DISTINGUE POPULAÇÃO DE AMOSTRA?

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Em Estatística, população ou (universo estatístico) é o termo que designa o conjunto de elementos

que se pretende observar e que têm pelo menos uma característica em comum. Pode corresponder
a um conjunto de pessoas (por exemplo, habitantes de uma determinada cidade ou país, alunos
de uma escola, funcionários de uma empresa, jogadores de futebol, etc.), de animais, de objectos
ou de resultados experimentais (por exemplo, os resultados obtidos em sucessivos lançamentos
de um dado).

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

229
Estatística

Uma população pode ser finita ou infinita. Diz-se finita quando podemos determinar o seu número
de elementos. Por exemplo, se considerarmos como população os habitantes de uma cidade,
estamos perante uma população finita. Já se considerarmos os resultados obtidos em sucessivos
lançamentos de um dado, estamos perante uma população infinita.
Ao número de elementos de uma população finita chamamos efectivo da população.
Imaginemos, por exemplo, que se pretende estudar as classificações obtidas no teste de Matemática
dos alunos da turma A, constituída por 26 alunos. Neste caso, os alunos da turma A são a população
do estudo e o efectivo da população é 26.
Também os chamados “Censos” realizados, de quatro em quatro anos, em alguns países é um
exemplo de um estudo estatístico que observa toda a população e no qual se recolhe diversa
informação sobre todos os seus habitantes (estado civil, número de filhos, número de pessoas que
habitam na mesma casa, etc.). Os habitantes do país onde este estudo ocorre é a população e o seu
número corresponde ao efectivo da população.

População ou (universo estatístico) – Conjunto de elementos que se pretende

estudar e que têm pelo menos uma característica em comum.
Efectivo de uma população (finita) – Número de elementos da população.

Como geralmente é dif ícil e, por vezes, impossível estudar todos os elementos da população,
recorre-se a uma amostra, ou seja, selecciona-se um subconjunto da população, mantendo o
objectivo de se tirar conclusões sobre a população. O número de elementos de uma amostra
designa-se por dimensão da amostra.
Há vários motivos que nos conduzem a recorrer a uma amostra. Para além da comodidade, da
economia de tempo e da redução de custos, há situações em que se torna obrigatório recorrer
a uma amostra – quando a população é infinita e quando estamos perante a possibilidade de
destruição do objecto de experimentação.
Relativamente a esta última situação, imaginemos que pretendemos fazer um estudo sobre
a qualidade dos bolos produzidos por uma determinada fábrica. Na impossibilidade de
experimentarmos todos os bolos produzidos, pois “destruiríamos” a população em estudo,
teremos de recorrer a uma amostra.
Imaginemos, por exemplo, que se perguntou a 25 alunos de uma escola (com 100 alunos) qual é
o seu animal preferido. Neste caso, estamos perante um estudo que recorre a uma amostra. Os
alunos que foram inquiridos constituem a amostra e 25 é a sua dimensão.
Também as chamadas “Sondagens à boca das urnas” realizadas durante o dia de eleição, por
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

exemplo, do Presidente da República, correspondem a este tipo de estudo estatístico. Os votantes

inquiridos correspondem a uma amostra e o seu número corresponde à dimensão da amostra.

Amostra – Subconjunto da população que se observa com o objectivo de tirar

conclusões sobre a população da qual foi retirada.
Dimensão da amostra – Número de elementos da amostra.

REPÚBLICA DE ANGOLA
230
10 ESTATÍSTICA

UNIDADE OBSERVACIONAL, VARIÁVEL ESTATÍSTICA E DADO ESTATÍSTICO: DO

QUE ESTAMOS A FALAR?

Tanto num estudo que envolve a observação da população como de uma amostra, a cada pessoa
ou objecto observado, designamos por unidade observacional. Voltemos ao exemplo da secção
anterior em que se inquiriram 25 alunos de uma escola com o objectivo de se saber qual é o seu
animal preferido. Neste caso, a unidade observacional será cada aluno.
Vejamos agora uma das noções mais importantes na Estatística – a noção de variável estatística.
Uma variável estatística corresponde à propriedade ou característica que se pretende estudar
numa população.
Assim, no exemplo considerado acima, a variável estatística é o animal preferido. Neste caso, são-
lhe atribuídas categorias (por exemplo, cão, gato, cavalo, etc.).
Imaginemos agora que pretendemos estudar o número de irmãos que cada um dos alunos tem.
Neste caso, a variável estatística é o número de irmãos e são-lhe atribuídos números (por exemplo,
0, 1, 2, etc.).
A uma variável estatística pode, assim, ser-lhe atribuías categorias ou números, consoante o tipo
de variável em estudo. Os tipos de variáveis serão objecto de uma discussão mais aprofundada na
secção seguinte.
Um dos aspectos em relação ao qual alguns alunos revelam alguma dificuldade é a distinção entre
variável estatística e dado estatístico (que, habitualmente, se designa simplesmente por dado).
Um dado estatístico corresponde a cada um dos valores da variável estatística (expressos em
categorias ou números) observados em cada elemento da população ou amostra (caso se trate
de um estudo que envolva a observação de todos os elementos da população ou da amostra,
respectivamente). Deste modo podemos afirmar que cada dado corresponde a uma concretização
da variável estatística.
Assim, no estudo em que se inquiriu 25 alunos sobre o seu animal preferido, cada uma das
seguintes palavras corresponde a um dado.

Cão Leão Leão Cão Cão Cão Gato Cão Cavalo Cavalo
Gato Cavalo Cão Leão Cavalo Gato Cão Gato Gato Gato
Leão Cavalo Cavalo Cavalo Gato

No estudo em que se inquiriu 25 alunos sobre o número de irmãos, cada um dos seguintes números
corresponde a um dado.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

1 2 4 4 5 0 1 2 3 3
6 5 1 5 1 7 5 6 0 2
4 6 6 5 5
Estes dois grupos constituem o conjunto de dados dos respectivos estudos.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

231
Estatística

Unidade observacional – cada elemento da população ou da amostra.

Variável estatística – propriedade ou característica que se pretende estudar.
Dado estatístico – cada um dos valores da variável estatística (expressos em
categorias ou números), observados em cada elemento da população ou da amostra.

COMO SE CLASSIFICAM AS VARIÁVEIS ESTATÍSTICAS?

As variáveis estatísticas podem ser classificadas em dois grandes grupos – qualitativas e

quantitativas.
Uma variável diz-se qualitativa (ou categórica) quando se refere a uma característica que
corresponde a uma qualidade ou atributo, podendo assumir várias categorias.
São exemplos deste tipo de variável, o animal preferido, a nacionalidade, as modalidades desportivas,
o grau de satisfação com um produto, etc. Uma variável diz-se quantitativa (ou numérica) quando
se refere a uma característica que se possa contar ou medir. São exemplos deste tipo de variável o
número de habitantes de freguesias de um país, o tempo que se demora a ir de casa para a escola,
a altura, o número de saquinhos de amendoins vendidos numa semana, etc.
De entre as variáveis quantitativas podemos, ainda, identificar dois tipos de variáveis – as discretas
e as contínuas.
As variáveis quantitativas discretas são as que se referem a características que se podem contar. É
o caso do número de habitantes de freguesias de um país e do número de saquinhos de amendoins
vendidos numa semana.
As variáveis qualitativas contínuas são as que se referem a características que se podem medir. É
o caso do tempo que se demora a ir de casa para a escola e da altura.

O esquema da Figura 1 resume a classificação das variáveis estatísticas.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 1

REPÚBLICA DE ANGOLA
232
10 ESTATÍSTICA

Para poderem tomar decisões adequadas no que respeita aos modos de organizar os dados, é
essencial que os alunos se apercebam da natureza dos mesmos. Para tal, é importante que sejam
envolvidos em processos de recolha de dados, pois ao participarem neste processo apercebem-se
mais facilmente do tipo de variável em estudo.
Por exemplo, os alunos podem ser convidados a recolher dados relativos a diferentes características
relacionadas com os elementos da turma, nomeadamente:
− a cor dos olhos;
− o número de vogais do nome;
− a altura (em centímetros);
− a brincadeira preferida.
Para estudarem a cor dos olhos ou a brincadeira preferida, os alunos não podem nem medir nem
contar. Nestas situações, apenas têm de identificar qualidades ou atributos. No caso da cor dos
olhos identificam se são verdes, azuis, pretos ou castanhos. E, no caso da brincadeira preferida,
obtêm respostas do tipo “jogar à bola”, “brincar às escondidas”, “saltar à corda”, etc. Tratam-se,
assim, de variáveis qualitativas.
Para recolherem os dados sobre o número de vogais do nome, os alunos têm de contar, pelo que
estão perante uma variável quantitativa discreta. Já o processo de recolha de dados relativo à
altura envolve a medição, pelo que a altura é uma variável quantitativa contínua.
O importante não é focar o trabalho em torno da designação das variáveis. O que é fundamental
é que os alunos se apercebam da natureza dos dados com que estão a lidar pois, como veremos
mais à frente neste capítulo, em algumas situações, o modo como se organizam os dados depende
dessa natureza. Por exemplo, um pictograma não é uma representação gráfica adequada para
representar dados quantitativos, sejam eles discretos ou contínuos.

Os alunos devem ser envolvidos no processo de recolha de dados como forma

de se aperceberem da natureza desses dados, ou seja do tipo de variável em
estudo. Tal permite-lhes tomar decisões adequadas no que respeita ao modo de
organizar os dados.
O importante não é focar este trabalho na designação das variáveis, mas sim na
identificação da natureza dos dados.

QUAIS SÃO AS ETAPAS DE UM ESTUDO ESTATÍSTICO? E DAS TAREFAS DE

INVESTIGAÇÃO ESTATÍSTICA?
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Um estudo estatístico, de um modo geral, inicia-se pela formulação do problema a investigar,

a que se segue o planeamento da recolha de dados de forma adequada. Associado a estes dois
aspectos surge a decisão se o estudo estatístico envolve todos os elementos da população ou se se
opta por seleccionar uma amostra.
No caso de se optar por uma amostra, devem sem usadas técnicas de amostragem que permitam
seleccioná-la de forma representativa da população. As técnicas de amostragem não serão objecto
de estudo neste documento.
REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA
233
Estatística

No caso de se optar por uma amostra, e após recolhidos os dados, é importante organizá-los e
tratá-los. Esta etapa corresponde ao que se designa por estatística descritiva, ou seja, a todo o
trabalho de organização de dados em tabelas e/ou gráficos, ao cálculo de medidas estatísticas
(como, por exemplo, a moda, a média e a mediana) e à descrição e análise das tabelas e/ou
gráficos e das medidas estatísticas. É através desta análise que se produzem conclusões sobre as
características da amostra.
Em seguida procura-se compreender como usar os dados para tentar obter conclusões acerca da
população. Trata-se de encontrar possíveis modelos probabilísticos que expliquem como os dados
referentes à população se relacionam entre si e se distribuem. Esta etapa corresponde ao que se
designa por estatística indutiva e visa produzir conclusões sobre as características da população.
Esta etapa de um estudo estatístico não será objecto de estudo neste documento.
É de salientar que quando o estudo estatístico envolve todos os elementos da população (ou seja,
quando não se opta por recorrer a uma amostra), todo o trabalho em torno dos dados situa-se no
âmbito da estatística descritiva.
O esquema da figura 2 resume as várias etapas de um estudo estatístico acima descritas.

Figura 2

Tal como um estudo estatístico, uma tarefa de investigação estatística para ser realizada pelos
alunos realiza-se em diversas etapas. Ela deve nascer de uma área de interesse dos alunos,
resultante da sua curiosidade sobre algum assunto ou da necessidade de investigarem algo. Este
será o ponto de partida para a formulação de uma questão ou de questões para investigar e que
corresponde à primeira etapa de uma investigação estatística.
A segunda etapa envolve a selecção das técnicas de recolha de dados (por exemplo, questionários,
observação de características que pretendemos estudar relativas aos elementos da população ou
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

da amostra, etc.) e a recolha dos dados.

A terceira etapa diz respeito ao tratamento dos dados. Esta fase inclui a escolha apropriada dos
modos de representação dos dados (construção de tabelas e de gráficos adequados à natureza
dos dados), o cálculo de medidas estatísticas (como por exemplo, a moda a mediana e a média) e
a análise dos dados quer a partir das suas representações gráficas quer das medidas estatísticas.
A quarta e última etapa corresponde à interpretação dos dados, tendo em conta a questão
proposta inicialmente. Nesta fase, eventualmente, são formuladas outras questões de investigação
que decorrem dos resultados do estudo realizado.
REPÚBLICA DE ANGOLA
234
10 ESTATÍSTICA

É importante que o professor proponha aos alunos a realização de tarefas de

investigação estatística, uma vez que este tipo de tarefas envolve os alunos
no planeamento e desenvolvimento do estudo estatístico, permitindo,
simultaneamente, a leitura e a interpretação de dados organizados na forma de
tabelas e gráficos e de medidas estatísticas.
A realização de uma tarefa de investigação estatística envolve as seguintes fases:
1.ª fase – Formulação de uma questão ou de questões para investigar;
2.ª fase – Decisão sobre o modo como se recolhem os dados e recolha dos dados;
3.ª fase – Organização e tratamento dos dados (construção e análise de tabelas e
gráficos e cálculo e interpretação de medidas estatísticas);
4.ª fase – Interpretação dos resultados obtidos e apresentação de conclusões.

QUE ACTIVIDADES PODEM SER REALIZADAS NOS PRIMEIROS ANOS QUE

APOIAM A RECOLHA E A ORGANIZAÇÃO DE DADOS?

Desde cedo que os alunos são convidados a organizar dados ou lidam com formas de organização
de dados. Por exemplo, no Pré-escolar quando desenvolvem actividades de classificação e na 1ª
classe do ensino Primário quando resolvem tarefas que visam o reconhecimento de elementos de
um conjunto e das propriedades comuns a um conjunto.

No pré-escolar e na primeira classe pode recorrer-se às próprias crianças para

realizar actividades de classificação. Por exemplo, pode-se propor às crianças
que se movimentem para zonas diferentes da sala ou do recreio de acordo com
as suas respostas a questões, tais como: Entre a maçã, a banana, a papaia e o
ananás, qual é o teu fruto preferido? Qual o número de vogais do teu nome? Entre
brincar às escondidas, jogar futebol, saltar à corda ou andar de baloiço, qual é a
tua brincadeira preferida? Só, posteriormente, devem ser realizadas actividades
do mesmo tipo usando a representação de conjuntos.

Uma das formas de representação de dados associada a tarefas de classificação usadas pelas
crianças que pode ser usada no pré-escolar e nas primeiras classes é a construção de diagramas
de Venn. Neste tipo de diagrama, todos os elementos com a mesma propriedade ou atributo são
circundados por uma mesma linha fechada, formando conjuntos.
Imaginemos que se está a estudar a cor dos olhos das crianças de uma turma com 20 alunos. Para
organizar os elementos de acordo com o atributo “cor dos olhos”, podem ser construídas quatro
linhas fechadas, como mostra a Figura 3. Note que o rectângulo representa todo o conjunto a ser
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

classificado.

Figura 3

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

235
Estatística

Observe-se que, neste caso, o processo de classificação deu origem a conjuntos disjuntos, ou seja,
conjuntos que não têm elementos comuns. A sua intersecção é, pois, o conjunto vazio.
É também de salientar que o processo de classificação, para além de constituir uma forma de
organizar os elementos com um mesmo atributo (neste caso com a mesma cor de olhos), envolve
outras noções estatísticas, ainda que de forma intuitiva. A turma corresponde à população em
estudo, o efectivo da população é 20, a variável em estudo é a cor dos olhos e os valores assumidos
pela variável (que neste caso são categorias) são: “olhos castanhos”, “olhos azuis”, “olhos verdes” e
“olhos pretos”. Mais, se contarmos o número de elementos de cada conjunto teremos as frequências
absolutas associadas a cada uma das categorias. A noção de frequência absoluta será abordada
numa secção posterior.
Vejamos como deverá ser construído o diagrama de Venn, caso a nossa pretensão seja apenas
saber quem são os alunos com olhos pretos (ver Figura 4). Nesta situação, todos os alunos que não
têm olhos pretos devem ser colocados fora da linha circular fechada, mas dentro do rectângulo,
pois este deve incluir todos os elementos estudados (que, neste caso, são os alunos da turma).

Figura 4

Há também situações em que pretendemos atender, simultaneamente, a mais do que um atributo

dos elementos em estudo. Imaginemos que queremos organizar os alunos da turma tendo em conta
dois atributos – “ter olhos pretos” e “ser rapaz”. Assim, os alunos da turma vão ser distribuídos por
quatro subconjuntos: os que são rapazes e têm olhos pretos; os que são rapazes e não têm olhos
pretos; os que não são rapazes e têm olhos pretos; os que são não rapazes e não têm olhos pretos,
tal como mostra a Figura 5.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 5

Os alunos Ariel, Vemba e Marcos satisfazem as duas condições simultaneamente, inicialmente

enunciadas (ou seja, são rapazes e têm olhos pretos). Por este motivo constituem o conjunto
intersecção entre o conjunto dos alunos “rapazes” e o conjunto dos alunos com “olhos pretos”.
Uma outra forma de organizar dados associada a tarefas de classificação é o diagrama de Carroll.
Estes correspondem a tabelas rectangulares e permitem organizar os elementos que estamos a
estudar tendo em conta determinados atributos desses elementos e a sua negação.

REPÚBLICA DE ANGOLA
236
10 ESTATÍSTICA

Imaginemos que queremos construir um diagrama deste tipo relativo aos alunos da mesma turma
acima referida, partindo dos atributos ter olhos pretos/não ter olhos pretos e ser rapaz/não ser
rapaz. A Figura 6 mostra a construção deste diagrama.

Figura 6

Tal como se pode observar no diagrama da Figura 6, as linhas representam a existência ou não de
olhos pretos e as colunas representam ser ou não ser rapaz.
Repare que, também nesta situação, ficam representados 4 subconjuntos do conjunto formado
por todos os elementos da turma:
− na primeira linha e primeira coluna temos o subconjunto formado pelos elementos que
são rapazes e têm olhos pretos;
− na primeira linha e segunda coluna temos o subconjunto formado pelos elementos que
não são rapazes e têm olhos pretos;
− na segunda linha e segunda coluna temos o subconjunto dos que são rapazes e não têm
olhos pretos;
− na segunda linha e segunda coluna temos o subconjunto dos que são não rapazes e não
têm olhos pretos.

No início da escolaridade é importante que o professor proponha aos alunos

actividades de classificação, formando conjuntos de elementos de acordo com um
ou mais atributos. Estas actividades devem, inicialmente, ser baseadas na análise
de atributos relacionados com as próprias crianças ou com objectos com que
habitualmente lidam. Realizar este tipo de actividade, usando diagramas de Venn
e/ou diagramas de Carrol, constitui uma base importante para a compreensão
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

e realização do processo de organização de dados, futuramente necessário no

âmbito da aprendizagem da Estatística.

Em Estatística são usadas diversas formas de organização de dados. Como foi já referido
anteriormente, a escolha do tipo de representação dos dados depende da natureza dos dados.
Nas próximas secções apresentamos algumas formas de representação dos dados, nomeadamente
tabelas de frequências, diagramas de caule-e-folhas, pictogramas, gráficos de barras e gráficos
circulares.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

237
Estatística

QUE REPRESENTAÇÕES PODEM APOIAR A RECOLHA DE DADOS EM

ESTATÍSTICA? COMO CONSTRUIR TABELAS DE FREQUÊNCIAS?

Os dados podem ser recolhidos através de questionários ou mesmo através de perguntas diretas.
Quer num caso, como no outro, pode ser obtido um número significativo de dados que necessitam
de ser organizados.

É importante salientar que a habilidade e predisposição para lidar com os dados

está relacionada com os interesses e motivação para o tema em relação ao qual
se recolhem os dados. Alguns tópicos do programa de outras áreas disciplinares
podem constituir ideias interessantes e potentes para a realização de investigações
estatísticas.

Uma das representações, muito simples, que podemos utilizar para ir registando os dados é o tally
chart. Trata-se, sobretudo, de um esquema de contagem gráfica.
Vejamos, então, como se usa este processo. Imaginemos que queremos estudar qual é o mês de
aniversário de uma turma (com 34 alunos). Os alunos poderão ir, um a um, ao quadro, registar o
seu mês de aniversário procedendo do seguinte modo:

− O primeiro aluno, que faz anos em junho, escreve junho ou

coloca uma etiqueta já previamente construída com esta
palavra. À frente coloca um traço vertical.
− O segundo aluno, que faz anos em setembro, escreve setembro
ou coloca uma etiqueta já previamente construída com essa
palavra. À frente coloca também um traço vertical.
− Suponhamos que o terceiro aluno faz também anos em
setembro. Neste caso, quando vai ao quadro, basta-lhe colocar
um traço à frente da palavra setembro, como mostra a Figura 7.
− Sucessivamente, os alunos vão escrevendo os meses ou
colocando a respectiva etiqueta, registando traços verticais ou
oblíquos (no caso do seu registo perfazer um grupo de cinco
traços). Figura 7

Depois de este processo estar concluído, ter-se-á obtido o registo como o da Figura 8. A partir
deste registo, poderá ser construída a respectiva tabela de frequências (absolutas), como mostra
a Figura 9.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 8 Figura 9
REPÚBLICA DE ANGOLA
238
10 ESTATÍSTICA

Uma tabela de frequências reflecte a forma como os dados, relativos a uma determinada variável
em estudo, se distribuem. A primeira coluna da tabela da Figura 9 corresponde aos valores que a
variável em estudo pode assumir (categorias). Neste exemplo, são categorias pois trata-se de uma
variável qualitativa, correspondendo a meses do ano.
Na segunda coluna da tabela da Figura 9 é colocado o número de alunos que fazem anos em cada
um dos meses registados na primeira coluna. Ou seja, estes números representam o número de
vezes que se repete cada um dos valores da variável e designam-se por frequências absolutas.
Por exemplo:
− 2 é a frequência absoluta correspondente ao mês de junho,
− 3 é a frequência absoluta correspondente ao mês de setembro,
− 1 é a frequência absoluta correspondente ao mês de maio, e assim, sucessivamente.
− Os meses em que não existem alunos a fazer anos têm frequência zero.
Como podemos observar na tabela da Figura 9, se adicionarmos todas as frequências absolutas
obtemos o número total dos alunos da turma (que são 34), ou seja, obtemos o efectivo da população.

Frequência absoluta – é o número de vezes que cada valor da variável se repete.

Numa tabela de frequências absolutas, na primeira coluna são registados os valores
que a variável em estudo pode assumir (categorias ou números) e na segunda coluna
as respectivas frequências absolutas.
A soma das frequências absolutas é igual ao efectivo da população ou à dimensão da
amostra, conforme se esteja a estudar a população ou uma amostra, respectivamente.

Estudemos, agora, o número de irmãos dos alunos de duas turmas, A e B, que têm, no total, 50
alunos. Os dados recolhidos são os seguintes:

3 4 0 5 2 4 4 1 4 3
4 3 5 2 3 3 4 4 3 4
4 2 4 5 4 1 2 3 1 3
2 4 3 0 5 4 5 1 3 5
3 4 4 4 2 5 5 5 3 5

Para organizarmos os dados, tal como fizemos no exemplo anterior, podemos começar por
construir um tally chart (ver Figura 10). Na sua construção, para não nos perdemos, podemos ir
riscando os dados à medida que os vamos contabilizando (ver riscos a vermelho no conjunto de
dados).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

A tabela de frequências correspondente a estes dados apresenta-se na Figura 11. Na primeira

coluna colocam-se os valores da variável em estudo (que neste caso são números) e na segunda
coluna as respectivas frequências absolutas.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

239
Estatística

Figura 10 Figura 11

Ao analisarmos a tabela da Figura 11 podemos observar, por exemplo que:

− A frequência absoluta de 3 é 12, ou seja, existem 12 alunos que têm 3 irmãos;
− 13 é a frequência absoluta de 4, porque existem 13 alunos com 4 irmãos;
− A soma de todas as frequências absolutas é 50, correspondendo ao efectivo da população
em estudo.

Após a construção de tabelas de frequências (absolutas) é fundamental

interpretar a informação que estas fornecem. É importante que, para além do
professor colocar questões que ajude os alunos a interpretar os dados, também
os incentive a colocarem questões.
Por exemplo, a propósito da tabela da Figura 10, podem ser colocadas questões
do tipo:
− Quantos alunos fazem anos no mês de setembro?
− Qual é o mês em que há mais alunos a fazerem anos?
− Porque é que o mês de dezembro não consta na tabela?
Também em relação à tabela da Figura 11, podem ser colocadas questões do tipo:
− Quantos alunos têm apenas um irmão?
− Qual é (ou quais são) o(s) número(s) de irmãos mais frequente(s)?
− Há mais alunos com 5 irmãos ou com 3 irmãos?
As respostas a estas questões, umas vezes correspondem a uma determinada
frequência absoluta, outras vezes ao valor que a variável assume. Este tipo de
questões é importante para ajudar os alunos a distinguirem estes dois aspectos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Quando os alunos já conhecem fracções ou números decimais, podem ser incluídas, numa terceira
coluna na tabela de frequências, as frequências relativas. Este tipo de frequências corresponde
ao quociente entre a frequência absoluta com que cada valor da variável ocorre e o efectivo da
população (ou a dimensão da amostra).
Assim, podemos dizer que as frequências relativas permitem comparar o número de vezes que
cada um dos valores da variável se repete com o número total de elementos da população ou da
amostra.

REPÚBLICA DE ANGOLA
240
10 ESTATÍSTICA

Retomemos os dados da tabela da Figura 11. Por exemplo, a frequência relativa que corresponde
12
a 3 irmãos é =0,24. A frequência relativa que corresponde a 5 irmãos é 13 =0,26.
50 50
As frequências relativas podem também ser representadas em percentagem. Podemos, então,
afirmar que 24% dos alunos estudados têm 3 irmãos e que 26% têm 5 irmãos.
A Figura 12 apresenta a tabela das frequências (absolutas e relativas) do estudo do número de
irmãos das turmas A e B, acima referido.

Nº de alunos
Nº de irmãos
(Frequências Frequências relativas
(classes)
absolutas)
2
0 2 0, 04 4%
50
4
1 4 0, 08 8%
50
6
2 6 0,12 12%
50
12
3 12 0, 24 24%
50
13
4 13 0, 26 26%
50
13
5 13 0, 26 26%
50
50 1 100%
Figura 12

Como podemos observar na tabela da Figura 12, se adicionarmos todos os valores das frequências
relativas, obtemos 1. No caso de estarmos a usar percentagens, obtemos 100%.

Frequência relativa – é o quociente entre a frequência absoluta e o número total de

elementos da população (ou da amostra).

Numa tabela de frequências absolutas e relativas, na primeira coluna são registados os

valores que a variável em estudo pode assumir e, habitualmente, na segunda e terceira
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

colunas são registadas as frequências absolutas e as frequências relativas, respectivas.

A soma das frequências relativas é igual a 1 ou igual a 100% (no caso de estarmos a usar
percentagens).

Como proceder quando os dados são muito diferentes uns dos outros?
Por vezes, num estudo de uma variável quantitativa, acontece que os dados obtidos são muito
diferentes uns dos outros. Nestes casos, a construção de uma tabela tal como os dados nos

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

241
Estatística

surgem oferece-nos pouca informação sobre o modo como se comportam globalmente. Vejamos
o seguinte exemplo.
As idades dos pais de 30 alunos são as seguintes:

54 30 51 32 37 61 45 28 47 39
57 53 40 23 50 41 22 26 20 55
48 31 52 36 29 25 27 42 56 49

Como as idades são todas diferentes, se construirmos uma tabela com estes valores, ela teria 30
linhas (um valor de idade diferente para cada linha) e a coluna das frequências absolutas seria
formada só por uns.
Em casos como este, em que os dados são muito diferentes, podemos agrupar os dados. Há
regras em estatística que nos permitem fazê-lo, sendo algumas delas demasiado sofisticadas e não
acessíveis a alunos das 5ª e 6ª classes.
Existe, contudo, uma representação de dados que nos oferece uma forma natural de os agrupar –
o diagrama de caule-e-folhas. Vejamos como se constrói este diagrama.
− Comecemos por identificar o menor e o maior valor do conjunto de dados que, neste
caso, são o 20 e o 61, respectivamente.
− Em seguida, registemos os algarismos das dezenas das várias idades e tracemos um
segmento vertical (ver fase A da Figura 13). A estes números designamos como caules e
o traço separará os caules das respectivas folhas.
− Coloquemos agora as folhas, que correspondem aos algarismos das unidades dos
números que representam as idades (ver fases B e C da Figura 13).
− Na fase D, da Figura 13, podemos observar o diagrama de caule-e-folhas já todo completo.
− Finalmente, ordenemos as folhas de cada caule (ver fase E, da Figura 13).

Figura 13

Pela observação do diagrama de caule-e folhas representado na Figura 13 (Fase E), podemos
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

identificar, de imediato, 6 grupos de dados: de 20 a 29; de 30 a 39; de 40 a 49; de 50 a 59; de 60 a 69.

É possível, ainda, saber facilmente quantos dados pertencem a cada um destes grupos ou classes,
o que corresponde às suas frequências absolutas de cada classe.
Assim, podemos construir uma tabela de frequências cujos dados se encontram agrupados, tal
como mostra a Figura 14.

REPÚBLICA DE ANGOLA
242
10 ESTATÍSTICA

idade dos pais

Nº de alunos
(Frequências Frequências relativas
(classes)
absolutas)

de 20 a 29 8 0,2(6)؆Ͳǡʹ͸ 27%

6
de 30 a 39 6 0, 20 20%
30

de 40 a 49 7 0,2(3)؆Ͳǡʹ͵ 23%

de 50 a 59 8 0,2(6)؆Ͳǡʹ͸ 27%

de 60 a 69 1 0,0(3)؆ͲǡͲ͵ 3%

30 1 100%
Figura 14

O diagrama de caule-e-folhas é uma representação gráfica dos dados que apresenta muitas
vantagens:
− Permite ordenar os dados de um modo bastante fácil. Repare que se percorrermos
o diagrama de caule-e-folhas representado na Figura 13 (fase E) os dados surgem
ordenados: 20; 22; 23; 25; 26; 27; 28; 30; 31; etc..
− Oferece uma boa visualização gráfica sobre o modo como os dados estão distribuídos.
Para além destes aspectos, esta representação gráfica poderá ser facilmente transformada
numa representação próxima de um histograma, que é um gráfico adequado para representar
dados agrupados. Observe-se a Figura 15.

Figura 15

Se rodarmos o diagrama de caule-e-folhas (imagem A), por forma a tornar horizontal o

segmento que divide os caules das folhas, obtemos a imagem B. Em seguida, contornemos os
números das folhas, construindo rectângulos.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Finalmente, explicitemos as classes do eixo horizontal e marquemos uma escala no eixo vertical
tendo em conta o número de folhas que existem em cada caule, ou seja, as frequências absolutas
de cada classe (imagem C).
Esta última imagem aproxima-se de um histograma. Utilizamos aqui a expressão “aproxima-
se” porque, na verdade, num histograma as barras surgem sempre justapostas, por forma a
incluir todos os valores de classes consecutivas. Ora, no nosso caso, os valores assumidos pela
variável idade estão a ser encarados de forma discreta.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

243
Estatística

Para além das potencialidades ao nível da organização e análise dos dados, o diagrama de caule-e-
folhas é uma forma de representação acessível a alunos das 5ª e 6ª classes. Contudo, é importante
ter cuidado com a escolha do dígito (ou dígitos) que constituem o caule e com as situações em que
não existem ocorrências para um determinado caule. Vejamos o seguinte exemplo.
Considere o tempo (em minutos) despendido por 20 alunos para chegarem à escola:

5 115 100 15 65 35 17 28 45 25
95 105 8 90 16 57 60 20 40 55

Tendo em conta estes dados, uma das dúvidas que pode surgir é saber quem são os caules. Na
verdade se considerarmos as folhas como sendo o algarismo das unidades, existirão caules com
um ou dois dígitos. Assim, os caules aos quais estarão associados folhas são: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10
e 11.
Uma outra questão que este conjunto de dados faz emergir é o facto de não ter nenhum dado entre
70 e 79 e entre 80 e 89. Neste caso, teremos de considerar os caules 7 e 8, mas não lhe associamos
qualquer folha.

O diagrama de caule-e-folhas correspondente a esta situação está representado na parte B da

Figura 16. A parte A desta figura ilustra uma construção errada deste diagrama.

Figura 16

O QUE SÃO PICTOGRAMAS? COMO SE CONSTROEM?

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O pictograma é uma representação gráfica que recorre a uma imagem ilustrativa do que estamos
a estudar. Por exemplo, se estivermos a estudar o tipo árvores que existe num determinado local
podemos escolher a imagem de uma árvore. Se pretendermos estudar o tipo de livros preferidos,
podemos escolher a imagem de um livro, etc.
Repare que nestes exemplos de estudos as variáveis envolvidas (“tipo de árvores” e “tipo de livros”)
são qualitativas. Na verdade, um pictograma é uma representação gráfica que só pode ser usada
para este tipo de variável.
REPÚBLICA DE ANGOLA
244
10 ESTATÍSTICA

Como se constrói então um pictograma?

Num estudo sobre o tipo de livros preferidos de 24 pessoas, obtiveram-se os seguintes dados:

Banda Banda Banda

Policial Policial Aventura
desenhada desenhada desenhada

Policial Policial Aventura Poesia Aventura Policial

Banda Banda Banda

Aventura Policial Poesia
desenhada desenhada desenhada

Banda
Policial Policial Policial Aventura Policial
desenhada

Para facilitar o cálculo das frequências absolutas, organizemos os dados numa tabela (ver Figura
17).

Tipo de livro Frequências absolutas

Banda desenhada 7
Poesia 2
Policial 10
Aventura 5

Figura 17

Para construirmos um pictograma, começamos por escolher uma imagem ilustrativa do que
estamos a estudar e por definir o número de unidades observacionais que esta representa.
A Figura 18 mostra o pictograma que representa os gostos de leitura das 24 pessoas inquiridas, em
que uma imagem corresponde a uma unidade observacional. A Figura 19 mostra um pictograma
relativo ao mesmo estudo, mas em que uma imagem corresponde a duas unidades observacionais.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 18 Figura 19
Note que os pictogramas também podem ser construídos a partir de um eixo vertical. Neste caso,
as imagens ficarão dispostas horizontalmente, como mostra a Figura 20.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

245
Estatística

Figura 20

Por recorrerem a imagens, os pictogramas são formas de representação dos dados bastante
atraentes e sugestivas. Contudo, há que ter alguns cuidados relativamente à sua construção.
− Um dos elementos fundamentais num pictograma é a indicação da unidade observacional,
pois a frequência absoluta associada a cada uma das categorias nem sempre corresponde ao
número de vezes que se repete a imagem escolhida para representar o tema em estudo.
− Na construção de pictogramas, há também que evitar situações como as que a seguir se
apresentam:
− Na representação da Figura 21 tentou-se usar uma única imagem para representar o número
de pessoas que lê cada tipo de livro. Esta opção conduz, do ponto vista visual, a uma perceção
errada do número de pessoas que leem cada um dos livros.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 21

− Na Figura 22, tal como na Figura 18, repetiu-se o número de imagens de acordo com as
frequências absolutas de cada categoria. Contudo, não foram usadas imagens com o mesmo
tamanho, o que conduz a uma informação errada das frequências absolutas de cada uma das
categorias e a uma perceção também errada do conjunto dos dados.
Desenhar imagens do mesmo tamanho é, por vezes, uma das dificuldades dos alunos, que conduz
a uma construção errada de pictogramas.

REPÚBLICA DE ANGOLA
246
10 ESTATÍSTICA

Figura 22

Mas, como pode o professor apoiar os alunos na construção de pictogramas?

É importante salientar que a construção de um pictograma pode não surgir necessariamente a
partir de um conjunto de dados já recolhidos ou de dados organizados numa tabela. A construção
de um pictograma pode integrar, em si mesma, o processo de recolha de dados.
Imagine que se pretende efectuar um estudo sobre os frutos preferidos dos alunos.
− Começa-se por distribuir a cada aluno um rectângulo de cartolina onde está uma imagem
representativa do tema que se vai estudar. Neste caso como o tema é a fruta preferida dos
alunos, optou-se pela imagem de uma cesta com frutas. Na parte de trás de cada cartão, cada
aluno escreve a sua fruta preferida.
− O professor, passando pelos lugares dos alunos, poderá ficar a conhecer quais os tipos de
fruta que irão surgir como categorias neste estudo e registá-las no quadro (ou numa cartolina)
juntamente com uma linha horizontal, como se pode ver na Figura 23. Em alternativa, pode
ir acrescentando as categorias à medida que os alunos vão dizendo qual é o fruto preferido
que desenharam no seu rectângulo ou, ainda, delimitar à partida o tipo de frutos que podem
escolher (neste exemplo, seria banana, ananás, papaia ou laranja).

Figura 23

− Em seguida, um aluno, de cada vez, vai colar no quadro (ou numa cartolina) o rectângulo na
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

respectiva categoria que corresponde ao seu fruto preferido, deixando visível a imagem da
cesta de frutas (ver Figura 24).

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

247
Estatística

Figura 24

− Finalmente, é definida uma escala adequada no eixo vertical, é colocada a identificação da

unidade observável e atribuído um título do gráfico (ver Figura 25). Note-se que a definição da
escala depende dos valores das frequências absolutas obtidas no estudo.

Figura 25

É de salientar que os pedaços de cartolina distribuídos aos alunos não têm que ser rectângulos. O
importante é que tenham a mesma forma e sejam de igual tamanho, para garantir que visualmente
haja a melhor correspondência possível entre a frequência absoluta de cada categoria e o
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

comprimento da coluna de imagens associado à mesma.

É importante que o professor envolva os alunos na recolha de informação e

construção de gráficos. Para além de contribuir para uma melhor compreensão
destes procedimentos é uma forma de valorizar as suas contribuições individuais
e de envolver toda a turma num trabalho com um objectivo conjunto.

E se pretendermos construir um pictograma com unidade observacional de 2 a partir do gráfico

obtido na Figura 25?

REPÚBLICA DE ANGOLA
248
10 ESTATÍSTICA

Para tal basta observar a frequência associada a cada categoria e efectuar a respectiva
correspondência com o número de imagens necessárias. É natural que em algumas situações
se tenham de “cortar” imagens para que a altura do conjunto das imagens corresponda à
frequência pretendida.
No nosso exemplo, será necessário considerar metade de uma imagem nas categorias banana,
ananás e papaia, que têm de frequência 5, 3 e 11, respectivamente (ver Figura 26).

Figura 26

O QUE SÃO GRÁFICOS DE BARRAS? COMO SE CONSTROEM?

Os gráficos de barras são representações de dados adequadas tanto para variáveis qualitativas
como para dados quantitativos que não se encontram agrupados.
Para construir um gráfico de barras devem seguir-se os seguintes passos:
− Começa-se por desenhar um eixo horizontal (ou vertical).
− Neste eixo efectuam-se marcas de modo a assinalar as diferentes categorias ou valores
que a variável assume, consoante estamos a lidar com uma variável qualitativa ou com
valores resultantes de uma variável quantitativa, respectivamente. É importante que
tanto num caso, como no outro, as marcas apresentem a mesma distância entre si.
− A partir dessas marcas desenham-se barras com igual largura e com altura igual às
respectivas frequências.
− Para uma melhor leitura do gráfico, aconselha-se que o espaço deixado entre cada
duas barras seja sensivelmente o mesmo que a largura das barras.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

As Figuras 27 e 28 apresentam dois gráficos de barras. O da Figura 27 é um gráfico de frequências

absolutas referente a uma variável qualitativa (baseado nos dados da tabela da Figura 9).

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

249
Estatística

Figura 27

O gráfico da Figura 28 é um gráfico de frequências relativas referente a uma variável quantitativa

discreta (baseado nos dados da tabela da Figura 12).

Figura 28

Um gráfico de barras cuja variável em estudo é uma variável qualitativa pode ser construído
através do pictograma respectivo. Vejamos como.
Na secção anterior construímos o pictograma que se encontra representado na parte A da Figura
29. Se contornarmos as imagens, obtemos rectângulos que constituem as barras de um gráfico de
barras de frequências absolutas, associado ao mesmo conjunto de dados.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Parte A Parte B

Figura 29

REPÚBLICA DE ANGOLA
250
10 ESTATÍSTICA

Para além do envolvimento dos alunos na construção de gráficos e das conexões

que devem ir estabelecendo entre as diferentes formas de representação dos
dados, é importante que o professor incentive os alunos a analisá-los. Poderá, por
exemplo, pedir aos alunos que escrevam sobre os gráficos, tentando dar resposta
às questões que estiveram na origem da recolha dos dados e interpretando o
que o gráfico nos diz (usando vocabulário comum na análise estatística, tais
como maioria, menos, mais do que, etc.). Deve, também, incentivar os alunos a
colocarem questões sobre o gráfico ou sobre algo que a sua análise suscite.

Mas será que um gráfico com barras é sempre um gráfico de barras?

De facto, nem sempre uma representação gráfica com barras é um gráfico de barras.
Consideremos, na Figura 30, a tabela que apresenta o número de golos marcados por cada uma
das equipas que participou num torneio de futebol. Consideremos, também, a representação
gráfica da Figura 31.

Equipa Número de golos

A 24
B 25
C 26
D 23
E 22

Figura 30 Figura 31
Tal como se referiu anteriormente, em Estatística, num gráfico de barras, num dos eixos, são
representadas as frequências absolutas ou relativas e, no outro eixo, os valores que a variável
em estudo assume.
Ora, a varável em estudo é, neste caso, o número de golos do torneio marcados pelas equipas
que participaram no mesmo. Assim, os dados são: 24, 25, 26, 23 e 22. Cada um destes dados
tem frequência 1.
Assim, nem a tabela da Figura 30 é uma tabela de frequências, nem o gráfico da Figura 31 é um
gráfico de barras. Este erro é originado por se confundir dados com frequências.
A tabela de frequências absolutas correspondente a estes dados é a que se encontra representada
na Figura 32 e o respectivo gráfico de barras é o que se encontra na Figura 33.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Número de Frequências
golos absolutas
22 1
23 1
24 1
25 1
26 1

Figura 32 Figura 33

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

251
Estatística

Vejamos agora outra situação em que o gráfico de barras não é apresentado de forma correcta.
Consideremos um estudo sobre o grau de satisfação relativo à prestação de um determinado serviço
público. Foram inquiridos 120 utentes desse serviço e os resultados obtidos foram organizados na
tabela da Figura 34.

Grau de satisfação Frequência absoluta

Nada satisfeito 20
Pouco satisfeito 25
Satisfeito 30
Muito satisfeito 25
Completamente satisfeito 20

Figura 34

Em seguida, construiu-se o respectivo gráfico de barras (ver Figura 35).

Figura 35

Se apenas observarmos o gráfico e se nos detivermos na relação entre as alturas das suas barras,
somos levados a concluir, por exemplo, que o número de utentes “satisfeitos” é o triplo do número
de utentes “nada satisfeitos” e “completamente satisfeitos”. Também podemos concluir que o
número de utentes “pouco satisfeitos” e “muito satisfeitos” é o dobro do número de utentes “nada
satisfeitos” e “completamente satisfeitos”. Ora, nenhuma destas afirmações é verdadeira.
Na verdade, o facto de não se iniciar no zero a escala no eixo das frequências absolutas, conduz-
nos a conclusões erradas. O gráfico adequado será o da Figura 36, onde podemos observar uma
relação correcta entre as alturas das várias barras.
Por exemplo o número de utentes “pouco satisfeitas” é apenas a mais do que o número de utentes
“nada satisfeitos”, o que corresponde um valor muito diferente do seu dobro, tal como leva a crer
o gráfico da Figura 35.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
252
10 ESTATÍSTICA

Figura 36

É importante que o professor analise e discuta com os seus alunos aspectos

relacionados com a correcta construção das representações de dados. Por
exemplo, a supressão de parte da escala de um gráfico de barras é uma situação
comum e pode conduzir a interpretações incorrectas da informação estatística.
Incentive os seus alunos a recolher tabelas e gráficos da imprensa para serem
discutidos na sala de aula.

O QUE SÃO GRÁFICOS CIRCULARES? COMO SE CONSTROEM?

Os gráficos circulares são representações de dados que, tal como os gráficos de barras, podem
ser usados para representar dados que resultam de variáveis qualitativas ou dados quantitativos
que não se encontram agrupados.
Tal como o nome indica, caso seja uma representação bidimensional, este tipo de gráfico tem
a forma de um círculo. Este círculo divide-se em tantos sectores circulares quanto o número
de categorias ou de classes consideradas. A amplitude do ângulo ao centro de cada sector é
proporcional ao valor da frequência absoluta ou relativa da respectiva categoria ou classe.
Vejamos, então, como se constrói um gráfico circular a partir dos dados de uma tabela.
Retomemos o exemplo do estudo sobre o tipo de livros preferidos de 24 pessoas, em que a
tabela de frequências absolutas é a seguinte:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Tipo de livro Frequências absolutas

Banda desenhada 7
Poesia 2
Policial 10
Aventura 5

Calculemos a amplitude do ângulo ao centro referente à categoria Banda desenhada. Como

esta amplitude é proporcional ao número de pessoas que prefere banda desenhada, podemos

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

253
Estatística

proceder do seguinte modo:

Procedendo de forma semelhante podemos determinar as amplitudes dos ângulos ao centro dos
restantes sectores. Para facilitar a organização dos resultados acrescenta-se uma coluna à tabela
anterior, passando a constar a amplitude de cada ângulo ao centro (ver Figura 37).

Tipo de livro Frequências absolutas Amplitude de cada ângulo

Banda desenhada 7 105º
Poesia 2 30º
Policial 10 150º
Aventura 5 75º

Figura 37

Note que a soma das amplitudes de todos os ângulos ao centro dos sectores tem de ser igual à
amplitude do ângulo giro, ou seja, 360º.
Usando o compasso e transferidor podemos construir o gráfico circular (Figura 38), tendo em
conta a informação da tabela anterior.

Figura 38

As amplitudes dos ângulos podem também ser calculadas a partir das

frequências relativas. É importante que o professor aproveite a oportunidade de
construção e interpretação de gráficos circulares para estabelecer relações entre
a representação de números em percentagem (nomeadamente, 25%, 50% e 75%)
com as amplitudes dos ângulos ao centro de um círculo.

Imaginemos que foi efectuado o mesmo tipo de estudo que o anterior, mas a um grupo de 200
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

pessoas e cujos resultados foram os que constam na seguinte tabela.

Tipo de livro Frequências absolutas Frequências relativas

Banda desenhada 25 0,125 12,5%
Poesia 25 0,125 12,5%
Policial 100 0,5 50%
Aventura 50 0,25 25%
200

REPÚBLICA DE ANGOLA
254
10 ESTATÍSTICA

Pelos dados desta tabela, facilmente se conclui que:

− o sector “Policial” corresponderá a metade do círculo porque tem uma frequência relativa de
50% (o ângulo ao centro terá amplitude de 180º);
− o sector “Aventura” corresponderá a um quarto do círculo, pois tem uma frequência relativa
de 25% (a amplitude do ângulo ao centro é 90º);
− Os sectores “banda desenhada” e “poesia”, juntos, ocuparão a restante parte do círculo, que
será um quarto. Como têm frequências iguais, este quarto de círculo será dividido em duas
partes iguais, sendo a amplitude de cada um dos ângulos ao centro 22,5º.

É de evitar propor aos alunos a construção de gráficos circulares com demasiadas

categorias. O importante é que os alunos consigam construir e interpretar
este tipo de gráfico, compreendendo o significado dos sectores circulares e
estabelecendo relações entre eles.

Como construir um gráfico circular sem transferidor e/ou sem recorrer ao cálculo de
amplitudes de ângulos?
Consideremos os dados representados na seguinte tabela, relativos à fruta preferida de 21
alunos de uma turma.

Fruta preferida Frequências absolutas

Morango 9
Laranja 5
Banana 6
Maçã 1

Para construir um gráfico circular os alunos podem começar por cortar uma tira de papel
quadriculado, com o comprimento de 21 quadradinhos (ver Figura 39). Em seguida, pintam de
cores diferentes o número de “colunas” da tira de acordo com as frequências absolutas (Fase A).
Depois, com um agrafador usam o rectângulo para construir um “cilindro sem bases”. Apoiam
esse cilindro numa folha de papel, contornam a base e marcam pontos de mudança de cor,
obtendo uma circunferência com marcas que delimitarão os sectores circulares. Depois de
recortarem o círculo, por duas dobragens consecutivas, determinam o seu centro e unem o seu
centro às marcas que assinalam a mudança de cor (Fase B).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Finalmente, pintam os sectores com as cores correspondentes e escrevem a legenda (Fase C).

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

255
Estatística

Figura 39

O QUE É A MODA? COMO SE DETERMINA?

A moda é uma medida estatística que corresponde à categoria ou à classe com maior frequência,
ou seja, é a categoria ou classe que se repete mais vezes.
Consideremos, por exemplo, o seguinte conjunto de dados:

Cão Leão Leão Cão Cão Cão Gato Cão Cavalo Cavalo
Gato Cavalo Cão Leão Cavalo Gato Cão Gato Gato Gato

A moda é “Cão” pois é a categoria que se repete mais vezes.

Consideremos, agora, os seguintes dados:

12 15 16 16 12 16 14 10 11 13
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Neste caso a moda é 16, uma vez que é o valor que se repete mais vezes.
Vejamos, também, situações em que os dados estão organizados em tabelas.

REPÚBLICA DE ANGOLA
256
10 ESTATÍSTICA

Número de alunos Número de irmãos Número de alunos

Mês da aniversário (classes) (Frequências absolutas)
(frequência absoluta)
junho 2 0 2
setembro 3 1 4
maio 1
2 6
abril 2
novembro 6 3 12
março 2 4 13
fevereiro 10
5 13
julho 4
agosto 3 50
outubro 1
Figura 40 Figura 41

Relativamente à tabela da Figura 40, a moda é a categoria “Fevereiro”. É de salientar que, por vezes,
os alunos tendem a dizer que a moda é 10, confundindo a moda com a frequência com que a
categoria ocorre.
Já no que respeita aos dados representados na tabela da Figura 41, temos dois valores da variável
(o 4 e o 5) que têm frequência máxima. Estamos perante uma situação em que temos duas modas
(o 4 e o 5). Diz-se, por isso, que é bimodal.
Se um conjunto de dados tiver mais do que duas modas diz-se multimodal. É o caso do seguinte
conjunto de dados cujas modas são 1, 4 e 6:

1 1 3 4 2 6 5 6 1 4 4 6 5 6 1 4
Há ainda situações em que não há moda. É o caso do seguinte conjunto de dados, pois todos eles
têm a mesma frequência, ou seja, repetem-se o mesmo número de vezes:

11 11 12 12 14 14 10 10 17 17

Como poderemos identificar a moda nas várias representações gráficas de dados que têm vindo a
ser abordadas neste capítulo?
No pictograma da Figura 42 a moda é a categoria “policial”, pois é a que tem mais imagens e,
portanto, maior frequência absoluta.
Num gráfico de barras de frequências absolutas ou relativas a moda é a categoria ou classe à qual
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

está associada a barra “mais alta”.

No gráfico da Figura 43 (que é um gráfico de frequências relativas) há duas classes nestas condições.
4 e 5 são modas do conjunto de dados, pelo que, estamos perante um conjunto de dados bimodal.
Num gráfico circular a moda é a categoria ou classe a que corresponde o maior sector. No gráfico
da Figura 44, a moda é a categoria “policial”.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

257
Estatística

Figura 42 Figura 43

Figura 44

A moda é a categoria ou a classe com maior frequência absoluta.

Se existirem duas categorias ou duas classes nestas condições, o conjunto de dados
diz-se bimodal.
Se existirem mais do que duas categorias ou classes com frequência máxima o
conjunto de dados diz-se multimodal.
Se todas as categorias ou classes tiverem a mesma frequência, não existe moda e o
conjunto de dados diz-se amodal.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O QUE É A MÉDIA? COMO SE CALCULA?

A média é uma medida estatística que só pode ser calculada quando estamos perante dados
numéricos. Assim, nunca se calcula a média de dados que resultem de uma variável qualitativa.
A média é o quociente entre a soma de todos os dados e o número total de elementos da amostra
ou da polulação.

REPÚBLICA DE ANGOLA
258
10 ESTATÍSTICA

Por exemplo, para calcular a média dos dados 3, 5, 4, 3, 2 e 1, procedemos do seguinte modo:

3  5  4  3  2 1
3
6
Vejamos como calcular a média quando os dados estão organizados numa tabela ou num gráfico
de barras de frequências absolutas.

Número de alunos
Número de irmãos
(Frequências
(classes)
absolutas)
0 2
1 4
2 6
3 12
4 13
5 13
50
Figura 45 Figura 46

A tabela da Figura 45 e o gráfico da figura 46 representam o mesmo conjunto de dados e explicitam

ambos as frequências absolutas. Para calcular a média de dados já organizados numa destas formas
temos que atender ao número de vezes que cada classe se repete, ou seja, à frequência absoluta.
Assim a média será:

2 x0  4 x1  6 x 2  12 x3  13 x 4  13 x5 0  4  12  36  52  65
3,38
50 50

Alguns alunos cometem mais erros no cálculo da média em dados agrupados porque não
identificam a necessidade de ter em conta a frequência de cada valor assumido pela variável. Estes
alunos, para calcularem a média, tendem a fazer o seguinte:
0 1 2  3  4  5
5

Não reconhecessem, assim, que há 2 “zeros”, 4 “uns”, 6 “dois”, etc.

Uma forma do professor ajudar estes alunos é mostrar, precisamente que o conjunto de dados
com que estão a trabalhar não é 0, 1, 2, 3, 4 e 5, mas sim:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2…
E como calcular a média conhecendo apenas as frequências relativas?
Imaginemos que os dados surgem organizados num gráfico de frequências relativas, como no
gráfico da Figura 47.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

259
Estatística

Figura 47

Sabemos que cada .

Logo, cada frequência absoluta = frequência relativa x efectivo da população.

Designemos o efectivo da população por N. Logo, neste caso, as frequências absolutas são:
0,04 x N
0,08 x N
0,12 x N
0,24 x N
0,26 x N
0,26 x N
Assim, a média pode ser calculada do seguinte modo:
(0, 004 u N ) u 0  (0, 08 u N ) u1  (0,12 u N ) u 2  (0, 24 u N ) u 3  (0, 26 u N ) u 4  (0, 26 u N ) u 5
N
(0, 04 u 0  0, 08 u1  0,12 u 2  0, 24 u 3  0, 26 u 4  0, 26 u 5) u N
N
0  0, 08  0, 24  0, 72  1, 04  1,30 3,38

A média é o quociente entre a soma de todos os dados e o número de elementos da

amostra ou da população.
Quando os dados estão agrupados, a soma dos valores observados pode ser obtida
adicionando os produtos de cada valor da variável pela respectiva frequência
absoluta.
Não se calcula a média no caso da variável ser qualitativa
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O QUE É A MEDIANA? COMO SE DETERMINA?

A mediana é um valor que divide a amostra ao meio: metade dos valores da amostra são inferiores
ou iguais (não superiores) à mediana e os restantes são maiores ou iguais (não inferiores) à mediana.
Por outras palavras, até à mediana (inclusive) estão, quanto muito, 50% dos dados; para lá da
mediana (inclusive) está também, quanto muito, 50% da amostra.

REPÚBLICA DE ANGOLA
260
10 ESTATÍSTICA

Para calcular a mediana é obrigatório que os dados estejam ordenados. É também importante
observar se o número de dados (ou seja, se o efectivo ou a dimensão da amostra) é ímpar ou par.
Estudo do caso em que o número de dados é ímpar.
Considere-se o seguinte conjunto de 13 dados:

1 5 10 6 12 7 5 14 5 4 10 8 4
Ordenemo-los:

1 4 4 5 5 5 6 7 8 10 10 12 14
A mediana será o 7º dado, pois divide o conjunto de dados em duas partes. A mediana é 6.
Quando os dados estão organizados numa tabela, como se poderá identificar rapidamente a
mediana?

Número de Frequências Frequências

irmãos absolutas ƌĞůĂƟǀĂƐ
0 2 ≅ 0,02
1 6 ≅ 0,06
2 12 ≅ 0,13
3 20 ≅ 0,21
4 25 ≅ 0,26
5 15 ≅ 0,16
6 10 ≅ 0,11
7 5 ≅ 0,05
95 1

Figura 48

Uma das formas é através do cálculo das frequências relativas. A ideia é procurar o dado de
modo a que até esse dado estejam 50% dos dados. Se formos somando as frequências relativas
conseguimos ver que:
− Até chegarmos ao 2 estão 2%+6%=8% de dados
− Até chegarmos ao 3 estão 8%+13%=21% de dados
− Até chegarmos ao 4 estão 21%+21%=42% de dados
− Até chegarmos ao 5 estão 42%+26%=68% de dados
Assim, a mediana é atingida num dado que assume o valor 4. A mediana é 4.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Uma outra forma é recorrer a uma fórmula que nos indica a posição da mediana. Tentemos em
primeiro lugar compreender o significado dessa fórmula.
O esquema da Figura 49 apresenta conjuntos de dados sempre em número ímpar (note que os
“X” representam dados).
Podemos observar que existe sempre um dado central (assinalado a verde) que divide cada um dos
conjuntos de dados em duas partes com o mesmo número de dados. Os “X” assinalados a verde
serão assim, as medianas de cada conjunto de dados.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

261
Estatística

Observemos agora a posição que estes “X” ocupam em cada conjunto de dados. No conjunto
com 3 dados encontra-se na 2.ª posição, no conjunto com 5 dados, encontra-se na 3ª posição, no
conjunto com 7 dados encontra-se na 4ª posição, etc.
Podemos observar que existe uma relação entre o número de dados e a posição que a mediana
ocupa. Assim, quando o conjunto de dados tem n elementos (em que n é ímpar) a posição da
mediana será:

, em que n é o número de dados do conjunto.

Posição
Nº de dados
da mediana
3 dados x x x 2ª =

5 dados x x x x x 3ª =

7 dados x x x x x x x 4ª =

9 dados x x x x x x x x x 5ª =

11 dados x x x x x x x x x x x 6ª =

13 dados x x x x x x x x x x x x x 7ª =
(…) (…) (…)
n dados
Adaptado de Martins & Ponte (2010)
Figura 49

Então, voltando ao nosso exemplo da tabela da Figura 48 em que temos 95 dados. Podemos
concluir que a mediana encontra-se na posição:

= 48
Atenção que a mediana não é 48. Este número dá-nos a posição da mediana, ou seja, significa que
ela se encontra na 48ª posição. Agora vamos observar a tabela da Figura 48 e tentar encontrar o
dado que está nesta posição:
− Até chegarmos ao 2 temos 2+6=8 dados
− Até chegarmos ao 3 temos 8+12=20 dados
− Até chegarmos ao 4 temos 20+20=40 dados
− Até chegarmos ao 5 temos 40+25=65 dados
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O dado que se encontra na 48ª posisão terá de ser o 4, tal como já tínhamos concluído pelo outro
método.

Estudo do caso em que o número de dados é par.

Considere-se o seguinte conjunto de 14 dados:

1 5 10 6 12 7 5 14 5 4 10 8 4 14

REPÚBLICA DE ANGOLA
262
10 ESTATÍSTICA

Ordenemo-los:

1 4 4 5 5 5 6 7 8 10 10 12 14 14

A mediana será a média aritmética entre o 7º e o 8º dados, ou seja, entre os dados 6 e 7. A mediana
é 6,5.
Quando os dados estão organizados numa tabela, o método de identificar a mediana através das
frequências relativas é semelhante ao caso em que o número de dados é ímpar.
Vejamos agora qual será a fórmula que nos indica a posição da mediana, quando o número de
dados é par e, mais uma vez, tentemos compreender o seu significado.
O esquema da Figura 50 apresenta conjuntos de dados sempre em número par (relembre que os
“X” representam dados).
Podemos observar que existem sempre dois dados centrais (assinalado a azul). Mas, não há um
único elemento de cada um dos conjuntos de dados que tenha a propriedade de os dividir ao
meio. Existem, sim, dois valores centrais. Neste caso, define-se a mediana como sendo a média
aritmética desses dois valores.
Observemos agora a posição que os “X” centrais (assinalados azul) ocupam em cada conjunto
de dados. No conjunto com 4 dados encontra-se entre as 2.ª e 3ª posições, no conjunto com 6
dados, encontra-se entre as 3ª e 4ª posições, no conjunto com 8 dados encontra-se entre as 4ª e
5ª posições, etc.
Existe uma relação entre o número de dados e as posições dos números que permitirão calcular
a mediana. Assim, quando o conjunto de dados tem n elementos (em que n é par) a mediana
será a média aritmética dos dados das posições e 1 , em que n é o número de dados do
conjunto.

Nº de Posição
dados da mediana
4 dados x x x x 2ª e 3ª
6 dados x x x x x x 3ª e 4ª
8 dados x x x x x x x x 4ª e 5ª
10 dados x x x x x x x x x x 5ª e 6ª
12 dados x x x x x x x x x x x x 6ª e 7ª
14 dados x x x x x x x x x x x x x x 7ª e 8ª
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

(…) (…)
n dados e 1
Adaptado de Martins & Ponte (2010)
Figura 50

Determinemos, então, a mediana dos dados representados na seguinte tabela, usando este método.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

263
Estatística

Como temos 50 dados, a mediana será a

média entre o dado da posição e o dado
da posição +1 , ou seja, entre os 25º e 26º
dados.
Atenção que a mediana não é a média entre
25 e 26. Estes números dão-nos a posição dos
números, cuja média será a mediana. Vamos,
então, procurar os dados que se encontram
nas posições 25 e 26:

− Até chegarmos ao 2 temos 2+4=6 dados

− Até chegarmos ao 3 temos 6+6=12 dados
− Até chegarmos ao 4 temos 12+12=24 dados
− Até chegarmos ao 5 temos 24+13=47 dados
Os dados que se encontram nas 25ª e 26ª posições terão de ser ambos 4. Logo a mediana é 4.

A mediana é o valor que divide a amostra ao meio: metade dos valores da amostra
são inferiores ou iguais (não superiores) à mediana e os restantes são maiores ou
iguais (não inferiores) à mediana.
− Para calcular a mediana é obrigatório que os dados estejam ordenados.
− Se o número de dados (n) é ímpar, então a mediana é o dado que se encontra
na posição 1 .
− Se o número de dados (n) é par, então a mediana é a média aritmética entre os
dados das posições e 1

No cálculo da mediana, existem dois tipos de erros mais comuns. O mais frequente prende-se
com o facto de não serem colocados os dados por ordem.
Um outro está associado à interpretação que se faz do gráfico de barras. Por exemplo, num gráfico
como o seguinte, alguns alunos tendem a calcular a média do valor da variável das duas barras
centrais, afirmando que a mediana é 2,5. Neste caso, ignoram as frequências associadas aos valores
da variável.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 51

REPÚBLICA DE ANGOLA
264
10 ESTATÍSTICA

Moda, média e mediana: Uma destas medidas será mais adequada que as restantes?
A moda, a média e a mediana têm em comum o facto de serem medidas de tendência central, ou
seja, visam localizar o centro de um conjunto de dados. Tendo todas elas este objectivo comum, a
resposta à questão que inicia esta secção será “depende”. Há situações em que umas medidas são
mais adequadas do que as outras para descrever a centralidade dos dados ou para tomar decisões
apoiadas nos seus valores. O conjunto de dados é fundamental para esta resposta.

Vejamos, por exemplo, a seguinte situação:

Dois atletas de alta competição, A e B, apresentam os seguintes resultados (em segundos), em
atletismo, nos 100 metros rasos.

Atleta A Atleta B
10,1 10,9 11,3 19,2 11,5 12,1 13,1 12,1 12,9 12,8
A Média, neste caso, não é uma medida adequada para ajudar a tomar decisões (por exemplo,
para escolher um dos atletas), pois os dois atletas têm a mesma média de tempos de corrida, que
é 12,6 s.

No caso do atleta A, todos os resultados que obteve, menos um, estão entre 10,1 e 10,9 (inclusive).
Assim, a média obtida não reflecte o conjunto dos resultados deste atleta.

Já no caso do atleta B, em que os seus resultados estão entre 12,1 e 13,1 (inclusive), a média já
parece retratar melhor os seus resultados.
A média é, assim, uma medida que é influenciada por valores muito grandes (ou por valores muito
pequenos), sendo, por isso, uma medida pouco robusta.
Continuemos a analisar os efeitos das alterações de valores muito grandes ou muito pequenos na
média e comparemos o que acontece, do ponto de vista gráfico, com a mediana e a moda.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 52

Como podemos ver na Figura 52, quando o conjunto de dados é simétrico, a média a moda e a
mediana coincidem. Repare que um valor aproximado para a moda será o valor central da base do
rectângulo azul que contorna a barra mais alta.
Podemos ainda concluir que se o conjunto de dados tiver valores muito elevados, a média tende
a ser maior do que a mediana. Se existirem valores muito pequenos a média tende a ser inferior à
mediana.

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

265
Estatística

QUESTÕES DE AUTO-AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR

1. Considere a seguinte descrição de um estudo estatístico:

“Numa escola com 250 alunos fez-se um estudo com o objectivo de se saber com
quantas pessoas os alunos habitam e quanto tempo demoram no caminho casa-escola
por dia. Responderam a estas questões 120 alunos.”

− Identifique a variável ou variáveis em estudo e classifique-a(s). Identifique a população

e indique o efectivo e/ou a dimensão da amostra e as unidades observacionais. Dê
exemplos de um dado (caso considere mais do que uma variável em estudo apresente
exemplos associados a cada uma dessas variáveis).
2. A tabela ao lado apresenta o tempo (em Alunos Tempo de casa à
minutos) que, normalmente, dez dos escola (em minutos)
alunos de uma turma demoram de casa João 15
à escola. A partir desta tabela, foi pedido Ana 5
aos alunos que construíssem um gráfico Catarina 5
de barras. As respostas de três dos alunos Miguel 5
(A, B e C) são apresentadas em seguida. Fátima 10
Analise-as e identifique, justificando, Rita 10
qual delas está correcta. Explicite os erros Mário 15
efectuados pelos outros dois alunos. Bernardo 10
José 10
Joana 10

3. A tabela abaixo apresenta as preferências gastronómicas de 360 pessoas.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Programas televisivos preferidos Frequência absoluta

Muamba 60
Calulu 60
Funge 30
Feijão com óleo de palma 78
Quibeba 132

Perguntou-se a três alunos qual seria a moda deste conjunto de dados.

REPÚBLICA DE ANGOLA
266
10 ESTATÍSTICA

− O aluno A respondeu “60”.

− O aluno B respondeu “Muamba e Calulu”
− O aluno C respondeu “132”.
− O Aluno D respondeu “Quibeda”.
Analise as respostas dos alunos e identifique, justificando, qual delas está correcta.
Explicite os erros efectuados pelos outros três alunos.

4. Tendo em conta a tabela da questão anterior, construa um gráfico que considere adequado
aos dados apresentados.

5. Num Seminário sobre Educação estavam presentes 150 pessoas, das quais 58 eram estudantes,
29 eram professores do Ensino Primário, 30% eram professores do Ensino Superior, 10% eram
funcionários de Ação Educativa e os restantes eram psicólogos.
− Construa a tabela de frequências absolutas e relativas.
− Com estes dados qual a medida de localização que faz sentido calcular? Justifique a sua
resposta e calcule a medida que indicou.

6. A representação gráfica apresentada na

figura ao lado mostra o número de peixes
João
que seis amigos pescaram num dia. A
partir desta representação, foi pedido Pedro

aos alunos que efectuassem uma tabela André

de frequências absolutas.
Nelson
As respostas de três dos alunos (A, B e C)
Rui
são apresentadas em seguida. Analise-as
e identifique, justificando, qual delas está Ricardo 10 peixes
correcta. Explicite os erros efetuados
pelos outros dois alunos.

Aluno A Aluno B Aluno C

Amigos Nº de Nº de Nº de Nº de Nº de
peixes peixes amigos peixes amigos
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

João 40 4 2 20 2
Pedro 30 3 2 30 2
André 40 2 2 40 2
Nelson 20
Rui 30
Ricardo 20

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

267
Estatística

7. Considere o seguinte problema:

O António procura caricas para pintar. A figura seguinte mostra o número de caricas
que ele conseguiu encontrar durante os primeiros três dias de uma semana. Quantas
caricas terá o António de encontrar no quarto dia para que a média do número de
caricas seja 4.

1.º dia

2.º dia

3.º dia

4.º dia

Apresente duas resoluções diferentes para este problema.

8. Numa turma de 36 crianças, 14 vêm para a escola de carro. Qual será a amplitude do ângulo
ao centro associado ao sector de um gráfico circular para representar esta informação?

9. Num teste da disciplina de Português, a turma A, com 24 alunos, teve uma média de 12
valores e a turma B, com 18 alunos, teve uma média de 15 valores. Determine a média das
classificações obtidas na disciplina de português dos alunos das duas turmas.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
268
10 ESTATÍSTICA

GLOSSÁRIO DE TERMOS CHAVE INTRODUZIDOS NO CAPÍTULO

Amostra: subconjunto da população que se observa com o objectivo de tirar conclusões sobre a
população da qual foi retirada.
Dado estatístico: cada um dos valores da variável estatística (expressos em categorias ou números),
observados em cada elemento da população ou da amostra.
Dimensão da amostra: número de elementos da amostra.
Efectivo de uma população (finita): número de elementos da população.
Frequência absoluta: número de vezes que cada valor da variável se repete. A soma das frequências
absolutas é igual ao efectivo da população ou à dimensão da amostra.
Frequência relativa: quociente entre a frequência absoluta e o número total de elementos da
população (ou da amostra). A soma das frequências relativas é igual a 1 ou igual a 100% (no caso
de estarmos a usar percentagens).
Média: é o quociente entre a soma de todos os dados e o número de elementos da amostra.
Mediana: valor que divide a amostra ao meio: metade dos valores da amostra são inferiores ou
iguais (não superiores) à mediana e os restantes são maiores ou iguais (não inferiores) à mediana.
Se o número de dados (n) é par, então a mediana é o dado que se encontra na posição 1 . Se
o número de dados (n) é par, então a mediana é a média aritmética entre os dados das posições
e 1 .
Moda: categoria ou a classe com maior frequência absoluta.
População ou (universo estatístico): conjunto de elementos que se pretende estudar e que têm
pelo menos uma característica em comum.
Unidade observacional: cada elemento da população ou da amostra.
Variável estatística: propriedade ou característica que se pretende estudar.
Variável qualitativa: refere-se a uma característica que corresponde a uma qualidade ou atributo.
Variável quantitativa: refere-se a uma característica que se possa contar ou medir.
Variável quantitativa contínua: refere-se a uma característica que se pode medir.
Variável quantitativa discreta: refere-se a uma característica que se pode contar.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

269
Estatística

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
270
10 ESTATÍSTICA

BIBLIOGRAFIA

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REPÚBLICA DE ANGOLA ESTATISTICA

271
Estatística

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Van de Walle, J., &. Lovin, J. (2006). Teaching Student-Centered Mathematics Gardes k-3. Boston: Pearson.

Sites
http://projectos.ese.ips.pt/pfcm/ (acesso a ideias e recursos – Programa de Formação Contínua
em Matemática para Professores do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal).
http://www.peda.com/poly/ (pode descarregar a versão gratuita 1.12 do Poly – software de
visualização de sólidos geométricos e suas planificações).
https://www.geogebra.org/ (pode descarregar a última versão gratuita do Geogebra – software
para geometria dinâmica, álgebra e estatística).
http://www.dreambox.com/teachertools (aplicações digitais interactivas, dirigidas essencialmente
a tópicos de Números e Operações, com números inteiros, fraccionários e decimais).
http://www.alea.pt/ (instrumentos de apoio ao ensino da Estatística para os alunos e professores
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

do Ensino Básico e Secundário).

REPÚBLICA DE ANGOLA
272
 GUIÕES DO PROFESSOR

Este conjunto de Guiões destina-se aos Professores do Ensino Primário e está organizado de
acordo com os grandes temas tratados neste módulo e desenvolvidos na formação de forma-
dores, realizada em Luanda, em novembro de 2016.
Não estava previsto, inicialmente, que estes Guiões fossem inseridos num único volume em
conjunto com este módulo. Previa-se antes que eles fossem editados em fascículo separado
de forma a serem mais facilmente associados pelos professores às Fichas para utilização na
sala de aula, nomeadamente as fichas elaboradas para utilização dos alunos. Com efeito, cada
um dos Guiões faz referência a uma ou mais Fichas de Aluno e constitui uma orientação para
o professor poder explorar as potencialidades dessas fichas. É, por isso, indispensável que o
professor, ao ler cada um destes Guiões, acompanhe essa leitura com a consulta das fichas de
aluno a que neles se faz referência. Só assim eles serão úteis e inteiramente compreensíveis.
Ao longo dos três anos do Projecto PAT, surgirão mais Guiões do Professor, como suporte
metodológico de novas Fichas de Aluno, que serão integrados e divulgados, sob a forma de
adendas ao presente trabalho.

Os/As autores(as)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
REPÚBLICA DE ANGOLA
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
 1 NÚMERO E VALOR DE POSIÇÃO

Localizar a posição de números até 20 e até 100 na recta

GUIÃO DO PROFESSOR 01

As questões da ficha 1 têm como objetivo ajudar os alunos a localizar a posição dos primeiros 20
números naturais na recta. Ao fazê-lo, os alunos podem desenvolver a compreensão acerca das
relações numéricas e a estruturar os números a partir do 5, 10, 15 e 20 (números de referência). As
questões da ficha 2 ampliam o mesmo tipo de trabalho para números até 100.
Na questão 1 da ficha 1 os alunos são convidados a localizar a posição de números no colar de
contas representado em papel. É fundamental que antes de realizarem esta tarefa que os alunos
01
trabalhem com um colar de contas concreto. No caso de não ter disponível material para construir
um colar de contas, poderá recorrer a molas de roupa de duas cores, presas num fio. Para construir
um fio com 20 molas, as molas deverão ser colocadas, alternadamente, em grupos de 5 molas da
mesma cor.
A alínea a) desta questão começa por pedir aos alunos que localizem a posição dos números 10
e 20 que são números de referência. Repare que já se encontram registados no colar os números
5 e 15 que também são números de referência. Com a resolução desta questão os alunos ficam a
conhecer a localização dos números 5, 10, 15 e 20, aspecto que é fundamental para a resolução
das questões seguintes. A alínea b) pede para localizar a posição dos números 4, 6, 9 e 11, que
são números com uma conta de diferença dos números de referência 5 e 10. Assim, por exemplo,
para assinalar o número 9 os alunos poderão pensar que este número está uma conta antes do 10,
pelo que 4 = 5 – 1. Do mesmo modo, para assinalarem o número 11 poderão pensar numa conta
a seguir a 10, pelo que 11 = 10 + 1. A alínea c) pede para localizar a posição dos números 7, 12, 16
e 19. Por exemplo, para localizarem o 7 os alunos poderão começar por assinalar o 5 (localizando
o final do primeiro grupo de 5 contas) e contar mais duas contas, concluindo que 7 = 5 + 2. Para
localizarem o 19, para além de poderem identificarem o 15 e contar mais 4 contas (concluindo que
19 = 15 + 4), podem também partir do 20 e pensarem que o 19 está uma conta antes, pelo que 19
= 20 – 1.
Com a questão 2 da ficha 1 pretende-se que os alunos localizem a posição de números na recta com
o auxílio do colar de contas. As alíneas desta questão, agora direcionadas para a recta, conduzem
a procedimentos semelhantes aos descritos na questão 1.
Pretende-se com a questão 3 da ficha 1 que os alunos localizem a posição de números na recta sem
o apoio do colar de contas. Ao longo das alíneas desta questão vão surgindo com cada vez menos
marcas na recta. Espera-se, assim, que progressivamente os alunos sejam já capazes de localizar a
posição dos números numa recta na qual não estão assinalados quaisquer números previamente.
numa recta na qual não estão assinalados quaisquer números previamente.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Espera-se também que os alunos recorram à marcação dos números de referência na recta, por
forma a apoiar a localização dos números que pretendem posicionar.
Tal como na questão 1 da ficha 1, na questão 1 da ficha 2 os alunos são convidados a localizar a
posição de números no colar de contas representado em papel. É-lhes agora apresentado parte de
um colar com 100 contas. Tal como já foi referido anteriormente, no caso de não ter disponível
material para construir um colar de 100 contas, poderá recorrer a molas de roupa de duas
cores, presas num fio e afixá-lo numa zona da sala. Neste caso, as molas deverão ser colocadas,
alternadamente, em grupos de 10 molas da mesma cor.

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

275
Número e valor de posição

GUIÃO DO PROFESSOR 01
Pretende-se que os alunos usem como números de referência os números 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70,
80, 90 e 100.
A questão 2 da ficha 2 tem como objetivo ajudar os alunos a localizarem a posição de números
até 100 na recta, com o auxílio do colar de contas. Com a questão 3 pretende-se que os alunos
localizem a posição de números na recta sem o apoio do colar de contas.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
276
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 01

Nestas três fichas para os alunos sintetiza-se o trabalho que deve ser realizado em torno da adição
e subtracção até 10 e que deverá ter em conta que:
As crianças precisam de realizar muitas experiências de contagem de objectos. Na aula deverão ter
objectos simples para contar (paus, pedrinhas, palhinhas, ...) e poder realizar várias experiências
de contagem, como por exemplo: “quantos meninos gostam de jogar futebol”?, “Quantas objectos
(representações de frutas, de árvores, de bonecos, ...) há nesta imagem (que o professor pode
procurar em livros ou cartazes)?, “Quantos meninos há numa fila da sala de aula?”. Não será
exagerado indicar que durante o primeiro mês da 1.ª classe os alunos devem, pelo menos, realizar
contagens de objectos todos os dias.
A aprendizagem dos números não se faz sequencialmente. A completa compreensão do que é um
número é alcançada progressivamente e o facto de os alunos ainda não conhecerem, por exemplo,
o símbolo que representa cinco objectos, não os deverá impedir de adicionar e subtrair até 5. Por
isso, propõe-se que se realize um trabalho que contemple as seguintes etapas: adição e subtracção
com números até 5, adição e subtracção com números até 10, adição e subtracção com números
até 20, adição e subtracção com números até 50, adição e subtracção com números até 100 e,
finalmente, adição e subtracção com números maiores que 100.
Saber adicionar e subtrair até 10 envolve (1) ser capaz de usar as decomposições dos números até
10 que se mostram mais adequadas, (2) perceber e usar de modo adequado a relação inversa entre
a adição e subtracção e (3) resolver problemas numéricos com os diferentes sentidos associados a
estas operações. As fichas NO1 e NO2 exemplificam e articulam os aspetos (1) e (2).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

277
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 01
Adição e subtracção com números até 10

A fichaNO 01 foca decomposições dos números 5, 8 e 7 e faz apelo ao uso da relação inversa
entre a adição e a subtracção. De um modo geral os alunos devem ter uma fase inicial em que as
resolvem, seguida de um momento de discussão com a turma para corrigir o que foi feito por cada
um e sintetizar as ideias importantes.
As perguntas 1 e 2, estão estruturadas de modo a que as crianças possam simplesmente contar
de 1 em 1:
a criança aponta uma a uma as bolas da imagem dizendo “1, 2, 3 e responde 3”. Algumas crianças
podem mesmo não necessitar de contar (conseguem olhar e saber quantos objectos estão na
imagem) e dizer de imediato que há 3 bolas.
para desenhar as bolas que faltam para ter um total de 5 bolas a criança pode desenhar mais uma
bola e saber que tem 4 bolas. Ao desenhar uma segunda bola conta 5. Algumas crianças poderão
ter a necessidade de contar sempre a partir do 1 e será a pouco e pouco, com a realização de mais
contagens que conseguem contar a partir de um número diferente de 1. Para determinar quantas
ainda teria de desenhar para ter 8 bolas as crianças podem pensar da mesma forma. Note, no
entanto, que não se pede para desenhar as bolas que faltam para obter 8, e, por isso, se coloca uma
questão a um nível de dificuldade superior que exige ‘imagina na cabeça’ como chegar até 8.
As perguntas 3 e 4 propõem situações de adição e subtracção em que o 5 é um dos termos.
Trata-se de uma aspeto que importa trabalhar antes de chegar ao 10 e que deve ser apoiado com
o recurso ao uso do fio de contas, tal como acontece nestas perguntas.
A pergunta 5 propõe a continuação da estruturação dos números associada às operações adição
e subtracção, propondo situações que envolvem o números 7 e algumas das suas decomposições
(como 7 é 2 + 5) e recomposições (como 2 + 3 + 5 é 7).

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
278
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 01
Adição e subtracção com números até 10

A ficha NO2 foca igualmente decomposições de números e faz igualmente apelo ao uso da relação
inversa entre a adição e a subtracção, alargando algumas relações numéricas até ao 10. Nesta ficha
colocam-se pela primeira vez situações associadas ao sinal de “igual” que obrigam a que ele seja
entendido como uma equivalência e não como um operador. Por exemplo, quando se lhes pede
para completar 10 – 2 = 5 + __ as crianças têm de ‘ver’ o sinal de igual como representando uma
igualdade entre duas expressões equivalente: 10 – 2 e 5 + __. Por isso, o valor a colocar no espaço
em branco corresponde ao número que somado com 5 tem de dar 8 (que é 10 – 2 ). Trata-se
de uma forma diferente de entender o sinal igual como associado ao ‘resultado de’ (sentido de
operador do sinal de igual) como acontece quando tem 7 – 2 = ___ ( 7 – 2 é 5). É pois natural que
muitos alunos respondam erradamente 10 – 2 = 5 + 8 , pois interprectam o sinal de igual como
operador e escrevem o resultado de 10 – 2 .
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

279
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 02
Adição e subtracção com números até 10

Os primeiros cinco problemas da ficha NO3, envolvem números até 10 e estão associados aos
diferentes sentidos das operação de adição e subtracção:

1 2 3 4 5
Adição Adição Subtracção Subtracção Subtracção
Juntar Acrescentar Retirar Completar Comparar
Note que o facto de um problema ser, por exemplo, de subtracção, não quer dizer que os alunos
o tenham de resolver usando esta operação. Será mesmo natural que em alguns deles isso não
aconteça.
Muitos alunos resolvem o problema 4 pensando no número que devem adicionar a 2 para chegar
a 7. Podem, por isso, contar de 2 a 7 registando as contagens com os dedos. Dizem 3 (indicam 1
dedo), 4 (indicam 2 dedos), 5 (indicam 3 dedos), 6 (indicam 4 dedos) e 7 (indicam 5 dedos). No
final dizem “Faltam 5 embondeiros”.
Este problema também pode ser resolvido com o colar de contas, contando as contas de 2 até 7.

Haverá também alunos que resolvem rapidamente o problema identificando que, como 5 mais 2
é 7, devem ser plantados 5 embondeiros.
No problema 3 vários alunos podem pensar logo em subtrair, indicando:
10 – 7 = ?
Mas outros podem pensar, depois de contarem os meninos que estão na fotografia, em quanto
devem adicionar para ter 10:
7 + __ = 10
Será natural que vários alunos ainda precisem de registar todos os meninos e depois riscar os que
estão na foto:
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Finalmente, contam os 3 que não estão riscados e respondem que há 3 meninos que não ficaram
na fotografia.
Outros alunos podem, depois de contar os 7 meninos da foto, dizer logo que ‘faltam 3’ pois 3 + 7
é 10.
É importante que o professor permita que as crianças resolvam os problemas de acordo com o seu
REPÚBLICA DE ANGOLA
280
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 01
nível de desenvolvimento e que progressivamente, à medida que vão sabendo mais factos numéricos
(todas as possíveis adições e subtracções até 10) e se familiarizam com o uso das propriedades das
operações, usem estratégias rápidas e que se baseiam nas relação entre os números.
Em todos os problemas apresentados os alunos podem usar várias formas de explicar como
resolveram os problemas, como se exemplificou para os problemas 3 e 4.
A pergunta 5 diz respeito a uma situação em que se pede aos alunos para formular um problema.
Tendo em conta a imagem eles deverão contar uma história em que se inclua o relacionar os 10
ovos que estavam na embalagem com os 6 ovos que já foram partidos. Trata-se de uma situação
aberta, em que é possível obter histórias diferentes umas das outras, de acordo com a imaginação
e vivências dos alunos.
Finalmente, a pergunta 7 da ficha NO 3 desafia os alunos a pensar em relações entre várias
expressões numéricas, de modo a habituá-los a estabelecer uma rede de conexões entre elas que
possam posteriormente usar na resolução de problemas. Esta pergunta envolve um nível de
dificuldade mais elevado, pois desafia as crianças a pensar em relações entre relações numéricas,
sem que haja qualquer apoio concreto de um contexto ou de imagens concrectas.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

281
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 03
Calcular em cadeia

O desenvolvimento do cálculo mental pressupõe um trabalho sistemático, focado no

estabelecimento de relações entre os números e as operações. A exploração de cadeias numéricas
é um meio poderoso para o fazer, pelo que as cadeias numéricas devem ser tarefas a que o
professor recorre com frequência, de modo a consolidar as relações numéricas e as propriedades
das operações aritméticas.
Cada cadeia numérica é constituída por uma sequência de exercícios de cálculo, sem contexto,
relacionados entre si. A relação sequencial entre os elementos que constituem uma cadeia é
cuidadosamente pensada, de modo a enfatizar o uso de uma determinada estratégia de cálculo e
a desenvolver o cálculo mental. Vejamos, por exemplo, a cadeia:
10 – 5 =
10 – 4 =
11 – 5 =
11 – 4 =
12 – 5 =
12 – 4 =
O primeiro exercício (10 – 5) corresponde a um cálculo com números de referência cujo
resultado, ou os alunos já conhecem de cor, ou podem deduzir com alguma facilidade, a partir dos
conhecimentos que já têm. Neste caso, podem ser feitas associações rápidas com a representação
de 10 e 5 na recta, nas molduras do 10 ou com uma outra situação que tenha surgido na sala e que
envolva estes valores numéricos.
Uma representação de 5 na moldura do 10

Representação de 10 na moldura do 10.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Com o cálculo seguinte (10 – 4), pretende-se que os alunos façam a ligação com o anterior e
percebam que se sei que 10 – 5 é 5, então sei que 10 – 4 é 6 pois retiro uma unidade ao 5 (4 em vez
de 5) e por isso a diferença tem de ser superior a 5 em uma unidade. Para resolver 11 – 5 é possível
fazer o mesmo tipo de raciocínio, relacionando 11 – 5 com 10 – 5. Para resolver 11 – 4 pode-se
pensar em 11 – 5, resultado já conhecido. Finalmente, para resolver 12 – 5 e 12 – 4, pode usar-se
o mesmo tipo de raciocínio que anteriormente.

REPÚBLICA DE ANGOLA
282
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 03
O modo como o professor trabalha na sala de aula cada cadeia, é determinante para que todas as
suas potencialidades sejam exploradas com sucesso. Destacamos três elementos fundamentais: o
tempo, a organização da sala e a condução da exploração da tarefa com os alunos.
Cada cadeia é uma proposta de actividade que deve ter um ritmo vivo, em que se privilegia a
oralidade (e não o registo escrito no caderno) e que não deve demorar muito tempo. Pode, por
exemplo, começar-se o dia de trabalho, propondo uma cadeia numérica e procurando que ela seja
explorada em não mais do que 15 minutos.
A organização da sala deve ser pensada de modo a manter os alunos “presos” ao cálculo que se
está a analisar/propor. Os alunos podem estar sentados na sua mesa de trabalho, mas focados no
que o professor pede e escreve, não devendo registar no seu caderno o que vai sendo escrito no
quadro. Podem ter uma folha para fazer registos. No entanto, devem ser registos que servem para
não se “perderem” a fazer um determinado cálculo ou para conseguir recordar o que pensaram.
Registos mais cuidados podem ser efectuados em casos esporádicos, em que se considera que
devem ser enfatizados determinados procedimentos, mas não durante a realização da cadeia.
Cálculos em cadeia são um tipo de tarefa que visa o desenvolvimento do cálculo mental e que, por
isso, não se deve basear no registo escrito.
Na condução da exploração da tarefa é importante que os exercícios da cadeia sejam apresentados
um a um, que cada aluno pense na solução sozinho e que o professor registe no quadro os
resultados e explicações que evidenciem como se pode pensar para os obter. Vejamos em detalhe
estas sugestões, tomando como exemplo a exploração da cadeia:
10 – 5 =
10 – 4 =
11 – 5 =
11 – 4 =
O professor escreve no quadro ‘10 – 5 = ‘ e pede aos alunos para pensarem no resultado e colocarem
o dedo no ar quando souberem a resposta. Depois de decorrido algum tempo, quando já bastantes
alunos têm o dedo no ar, o professor pede a um deles que diga a sua resposta e que explique como
chegou a ela. O aluno pode responder “5” e justificar a sua resposta dizendo que “olhei para o colar
de contas e vi que tenho 10 contas com duas cores seguidas. Tiro 5 e fico com 5 da outra cor”. De
modo a explicitar esta resposta para todos, o professor pode pedir ao aluno para mostrar o que
quer dizer, manipulando as contas de um colar. Depois, pode registar no quadro:
10 – 5 = 5
Se esta cadeia numérica for explorada numa altura em que os alunos já conhecem e usam o ábaco
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

horizontal, o professor pode optar por explicar o raciocínio do aluno recorrendo a este material.
Depois, pode escrever no quadro 10 – 4 e dar novamente algum tempo para cada um pensar
sozinho. Pede então a uma das crianças que tem o dedo levantado, que responda e explique como
pensou. Se, por exemplo a criança responder “São 6. Vi que no desenho que está ali [referindo-
se ao registo] cortava menos uma e ficava com 5 mais 1 que são 6”. No quadro o(a) professor(a)
regista:
10 – 4 = 6

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

283
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 03
Tal como anteriormente o professor pode, por exemplo, mostrar esta representação no ábaco
horizontal vincando que “a 10 retira 4, ou seja, menos 1 que anteriormente”.
Pode, então, perguntar aos alunos se alguém pensou de outra forma. Muito provavelmente, haverá
crianças que relacionaram o primeiro cálculo com o segundo, explicitando: “Agora ao 10 tiro
menos 1. Fica 5 mais 1” ou “Basta olhar para 10 – 5 e ver que agora fica mais 1, fica 6”.
Para a resolução de “11 – 5” e “11 – 4” deve continuar-se este tipo de exploração.
No final, o professor pode realçar as relações que se foram estabelecendo e o facto de que, desde
que se saiba quanto é 10 – 5, se pode saber rapidamente quanto é 10 – 4, 11 – 5 e 11 – 4.

As cadeias numéricas devem ser exploradas com regularidade (pelo menos uma vez por semana)
ao longo de todo o ano e ser adaptadas à fase de aprendizagem dos números e operações dos
alunos. Nos pontos seguintes incluímos alguns exemplos que o professor pode usar ao longo do
Ensino Primário.
Adição e subtracção até 20: exemplos de cadeias numéricas

2+2= 5 +5 = 5–4=
2+3= 5+6= 5–3=
3+2= 6+5= 5–2=
3+3= 5+4= 5 –1 =
3+4= 4+5= 5–5=
6+6= 8+8= 10 + 5 =
6+7= 8 +7 = 10 + 4 =
6+8= 7+8= 10 + 2 =
7+6= 8+9= 10 + 7 =
8+6= 3 + 10 =
6 + 8= 4 + 10 =
12 – 2 = 10 – 5 = 20 + 4 =
13 – 3 = 10 – 4 = 20 + 5 =
13 – 2 = 11 – 5 = 20 + 3 =
14 – 4 = 11 – 4 = 4 + 20 =
14 – 3 = 12 – 5 = 20 + 6 =
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

14 – 2 = 12 – 4=

Cada cadeia deve ser explorada uma de cada vez, à medida que vão sendo trabalhados na aula
os cálculos nela incluídos. Atendendo aos valores envolvidos na primeira cadeia, esta pode ser
proposta logo no início da 1.ª classe. No entanto, para poder explorar a última cadeia, é necessário
que os alunos já tenham trabalhado a adição e subtracção com números até 20 e que tenham
começado a interiorizar a noção de dezena. Note-se que não estamos a referir-nos à noção
mais abstracta de dezena, que corresponde a compreender que uma dezena é um grupo de dez
elementos, duas dezenas são dois grupos com dez elementos cada um,..., e que se adicionar uma
REPÚBLICA DE ANGOLA
284
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 03
dezena com seis unidades obtenho 1 dezena e 6 unidades, ou seja 16. Estamos, sim, a referir-nos ao
início da compreensão do conceito de dezena e que é marcada por perceber o “estatuto” especial
do 10 – dez unidades – entendendo que 10 mais 6 são 16, 10 mais 10 são 20, ou 10 mais 8 são 18.
Estas nove cadeias incidem no desenvolvimento das relações numéricas e propriedades das
operações que são exploradas inicialmente, como a adição de dobros e “quase dobros”, a propriedade
comutativa da adição e a adição e subtracção em que pelo menos um dos termos é um múltiplo de
5 ou um número “próximo” deles.

Multiplicação e divisão: exemplos de cadeias numéricas

20 × 5 = 24 : 4 = 100 :10 =
100 : 5 = 48 : 4= 100 : 20=
100 : 20 = 48 : 8 = 200 : 20=
25 × 10 = 96 :16 = 200 : 40=
250 :10 = 96 : 8= 400 : 20=
250 : 25=
64 : 8 = 24 : 2 = 2 × 10 =
64 : 4 = 24 × 0,5 = 10 : 0,5 =
128 : 16 = 36 : 2 = 2 × 25 =
128 : 8 = 36 × 0,5 = 25 : 0,5 =
48 × 0,5 = 2 × 43 =
48 : 2 = 43 : 0,5 =
Ao seguir a metodologia descrita anteriormente para explorar cada cadeia numérica, podem
surgir diferentes justificações dos alunos. Apresentamos alguns exemplos de possíveis respostas
para duas das cadeias numéricas propostas. Para cada uma delas, para além de possíveis respostas
dos alunos, indicamos ainda as relações numéricas ou as propriedades das operações envolvidas.

Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/relações envolvidas

Porque já sei de cor ou 20×5 Usar um produto conhecido (10×5) e o
20 × 5 =100 é o dobro de 10×5 ou seja facto de, numa multiplicação, se um factor
20×5=2×10×5=2×50=100 duplica o produto também duplica.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Porque 20×5=100 ou o número

Tirar partido da relação inversa entre a
100 : 5 = 20 que multiplicado por 5 é igual a
divisão e a multiplicação.
100 é 20.
Porque se 20×5 é igual a 100 então
Tirar partido da relação inversa entre a
5 ×2 0 também é igual a 100 ou o
100 : 20 = 5 divisão e a multiplicação e da propriedade
número que multiplicado por 20
comutativa da multiplicação.
é igual a 100 é 5.

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

285
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 03
25 × 10 = 250 Porque sei multiplicar por 10. Multiplicar usando os múltiplos de 10.
Porque 25×10=250 ou o número
Tirar partido da relação inversa entre a
250 : 10 = 25 que multiplicado por 10 é igual a
divisão e a multiplicação.
250 é 25.
Porque se 25×10 é 250 então
Tirar partido da relação inversa entre a
também 10×25 é 250 ou o número
250 : 25 = 10 divisão e a multiplicação e da propriedade
que multiplicado por 25 é igual a
comutativa da multiplicação.
250 é 10.

Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/relações envolvidas

Tirar partido da relação inversa entre a
24 : 4 = 6 Porque já sei de cor que 6×4=24.
divisão e a multiplicação.
Porque 12×4=48 ou o número que
multiplicado por 4 é igual a 48 é 12 Tirar partido da relação inversa entre a
ou como 48 é o dobro de 24 então divisão e a multiplicação.
o número que multiplicado por 4 Se numa multiplicação um dos factores
é igual a 48 tem de ser o dobro de duplica o produto também duplica. Neste
48 : 4 = 12 6, ou seja, 12 caso, como o produto duplicou e um dos
Ou (em relação ao cálculo factores se manteve o outro factor tem de
anterior) se 48 é o dobro de 24 duplicar também.
e estamos a dividir pelo mesmo Pensando na divisão, se o dividendo duplica
número 4, obtemos um número e o divisor se mantém, o quociente também
que é o dobro do anterior, ou seja, duplica.
12.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
286
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 03
Tirar partido da relação inversa entre a
divisão e a multiplicação.
(Em relação ao cálculo anterior), se numa
Porque sei que 6×8=48. multiplicação um dos factores duplica e
outro passa para metade o produto mantém-
se (uso da propriedade associativa). Ou
Ou (em relação ao cálculo
seja, se numa multiplicação um dos factores
anterior) se estamos a dividir o
duplica e o produto se mantém então o
mesmo número, que é o 48, por
outro factor passa para metade.
outro que é o dobro do anterior,
que é o 8, obtemos um número
que é metade do anterior, neste (Em relação ao primeiro cálculo), se numa
48 : 8 = 6
caso, 6. multiplicação um dos factores duplica e
o produto também duplica então o outro
factor mantém-se.
Ou (em relação ao primeiro
cálculo) se estamos a dividir
48, que é o dobro de 24, por Pensando na divisão (e relacionando com
um número que é o dobro de 4, 48:4), se o dividendo se mantém e o divisor
obtemos um número que é igual duplica, o quociente passa para metade.
ao resultado anterior.
Pensando na divisão, (e relacionando com
24:4) se o dividendo e o divisor duplicam, o
quociente mantém-se.
Tirar partido da relação inversa entre a
divisão e a multiplicação.
Porque (em relação ao cálculo
anterior 48:8) se estamos a dividir (Em relação ao cálculo anterior), se numa
96, que é o dobro de 48, por 16, multiplicação um dos factores duplica e
96 : 16 = 6 que é o dobro de 8, obtemos um o produto também duplica então o outro
número que é igual ao resultado factor mantém-se.
anterior.
Pensando na divisão, (e relacionando com
48:8) se o dividendo e o divisor duplicam, o
quociente mantém-se.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

287
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 03
Operações com números racionais: mais exemplos de cadeias numéricas
Apresentamos a seguir vários exemplos de cadeias numéricas que o professor pode propor aos
alunos e que focam conhecimentos e propriedades numéricas relativas aos números racionais.

Cadeias com números inteiros maiores que 100:

250 + 250 = 2500 + 2500 = 2500 + 2500 =

250 + 251 = 2600 + 2500 = 2500 + 2510 =
250 + 249 = 2600 + 2400 = 2500 + 2490 =
249 + 249 = 2500 + 2400 = 2510 + 2490 =
251 + 249 = 2490 + 24

5000 – 2500 = 5000 – 2500 = 5000 – 2500 =

5000 – 2600 = 5000 – 2510 = 5000 – 2499 =
5000 – 2400 = 5000 – 2490 = 5000 – 2498 =
5000 – 2300 = 5000 – 2520 = 5000 – 2502 =
Cadeias com decimais:

0,5 + 0,5 = 0,25 + 0,25 = 0,25 + 0,25 =

0,5 + 0,25 = 1,25 + 0,25 = 0,5 + 0,25 =
0,5 + 0,75 = 2,25 + 0,25 = 0,5 + 0,5 =
0,75 + 0,75 =

2,5 + 2,5 = 1,5 + 1,5 = 5,2 – 0,2 =

5 + 2,5 = 3 + 1,5 = 5,2 – 0,4 =
2,5 + 7,5 = 1,5 + 4,5 = 5,2 – 0,6 =

10 – 2,5 = 2 x 0,5 = 2 x 0,5 =

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

12 – 4,5 = 3 x 0,5 = 4 x 0,5 =

15 – 7,5 = 6 x 0,5 = 8 x 0,5 =
9,5 – 2 =

3 x 1,5 = 1: 2 = 4,5 : 1,5 =

6 x 1,5 = 1: 4 = 9 : 1,5 =
2 x 4,5 = 0,5 : 2 = 18 : 1,5 =

REPÚBLICA DE ANGOLA
288
 2 ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 03
Outras cadeias

10% + 25% = 0, 5 – 0, 2 = 10% de 240 =

1 1 1 1 0,1 de 240 =
+ = - =
10 4 2 5
5% de 240 =
75% + 20% =
0, 6 – 0,5 =
3 1 15% de 240 =
+ = 3 1
4 5 1% de 240 =
- =
1 1 5 2
+ =
2 5 4 1 7% de 240 =
– =
5 2

0, 5 – 0, 2 = 1 1
de 240 = x 80 =
1 1 2 4

2 5 50% de 240 = 0,25 x 80 =
0, 6  0,5
25% de 240 = 25 x 80 =
3 1 1
 12,5 % de 240 = x 60 =
5 2 2
4 1 1 0,5 x 60 =
 8
de 240 =
5 2 3 0,50 x 60 =
de 240 =
8
50 x 60 =
37,5% de 240 =
0,50 x 0,60 =
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

289
Adição e subtracção

GUIÃO DO PROFESSOR 01

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
290
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 01
operação multiplicação com números até 100

Os primeiros quatro problemas da ficha 01 têm um contexto de multiplicação com diferentes

sentidos associados (recorde os diferentes sentidos associados a esta operação).
A ideia é os alunos familiarizarem-se com a operação multiplicação a partir de situações
diversificadas e serem capazes de resolver os problemas usando as estratégias que considerem
adequadas.
Note que o facto de o problema ser de multiplicação não quer dizer que os alunos o tenham
de resolver usando a multiplicação. É até natural que em alguns deles isso não aconteça. É
importante que o professor permita que os alunos resolvam os problemas de acordo com o seu
nível de desenvolvimento e, progressivamente, à medida que conhecem mais factos numéricos
(por exemplo os produtos da tabuada) e se familiarizem com as propriedades das operações, usem
estratégias mais rápidas e baseadas em relações numéricas.

Na resolução do primeiro problema pode haver alunos que usem uma estratégia de contagem um
a um, contando todos os ovos disponíveis nas 4 caixas. Uma outra estratégia de resolução pode
ser identificar que cada caixa tem 6 ovos e que há quatro caixas, representando o número total de
ovos usando uma adição:
6+6+6+6=24
Podem também ser usadas outras estratégias aditivas, identificando 8 filas de 3 ovos
3+3+3+3+3+3+3+3=24
Ou 12 colunas de 2 ovos
2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2=24
Podem também ser usadas estratégias de multiplicação identificando 4 caixas de 6 ovos
4×6=24

No segundo problema é natural que surjam as seguintes estratégias:

− alguns alunos poderão fazer listas identificando as hipóteses possíveis de fazer sandes;
− outros poderão fazer esquemas em árvore, começando ou pelos tipos de pão ou pelos
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

ingredientes;
− outros poderão adicionar os diferentes tipos de pão com cada um dos ingredientes
3+3+3=9

− finalmente, poderá haver alunos que associem a situação à multiplicação

3×3=9

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

291
Multiplicação e divisão

GUIÃO DO PROFESSOR 01
No terceiro problema, tanto na questão a como na questão b, é natural que surjam estratégias de
dois tipos:
- recorrendo ao preço de um pacote de leite e calculando a partir daí
- fazendo a composição de vários preços de pacotes de leite existentes na tabela. Por exemplo, é
possível calcular o preço de 8 pacotes de leite a partir do preço de 4. Também de pode calcular o
preço de 20 pacotes de várias maneiras: multiplicando por 2 o preço de 10; multiplicando por 10
o preço de 2, multiplicando por 20 o preço de 1; subtraindo o preço de 4 ao preço de 24 pacotes.

A questão 4 apresenta a construção da tabuada do 8. Esta deve ser construída após as tabuadas do
2, 5, 10, 4, 3 e 6 (veja no capítulo sobre a multiplicação e divisão a justificação para esta ordem de
introdução das tabuadas).
É importante que os alunos calculem os diferentes produtos da tabuada do 8 tal como se exemplifica,
ou seja, recorrendo a tabuadas construídas anteriores e a propriedades da multiplicação. É
fundamental realçar sobretudo as relações numéricas baseadas na multiplicação, e não apenas
na adição. Por exemplo, mais do que identificar que 6×8=8+8+8+8+8+8 é essencial que os alunos
relacionem 6×8 como sendo o dobro de 3×8 ou o triplo de 2×8.
Um outro aspecto que os alunos devem perceber é que a tabuada não termina no 10×8, de modo
que, em classes mais adiantadas, seja possível relacionar as diferentes tabuadas com os múltiplos
dos números.
A questão 5 propõe a realização de diferentes cálculos. Os alunos poderão resolvê-los de dois
modos: porque os associam às tabuadas e já os sabem de cor ou estabelecendo relações com
produtos já conhecidos e usando, ainda que intuitivamente, as propriedades da multiplicação.

Na ficha 02 são também propostos problemas de multiplicação com uma característica particular
– todos apresentam a disposição rectangular associada ao contexto. Uma vez que calcular o
número de objectos dispostos segundo uma disposição rectangular favorece o uso da operação
multiplicação, estes problemas pretendem facilitar o cálculo associado a esta operação. Na suas
resoluções é esperado que os alunos usem esta operação e as suas propriedades, ainda que de
modo intuitivo.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
292
 3 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 02
operação DIVISÃO com números até 100

A ficha 03 foca a operação divisão com números até 100. Os primeiros quatro problemas têm um
contexto de divisão com diferentes sentidos associados (recorde os diferentes sentidos associados
a esta operação).
A ideia é os alunos familiarizarem-se com a operação divisão a partir de situações diversificadas e
serem capazes de resolver os problemas usando as estratégias que considerem adequadas.
Note que o facto de o problema ser de divisão não quer dizer que os alunos o tenham de resolver
usando esta operação. É até natural que na maior parte deles isso não aconteça, pelo menos numa
primeira fase.
É importante que o professor permita que os alunos resolvam os problemas de acordo com o seu
nível de desenvolvimento e, progressivamente, à medida que conhecem mais factos numéricos
(por exemplo os produtos da tabuada) e se familiarizem com as propriedades das operações, usem
estratégias mais rápidas e baseadas em relações numéricas. É essencial que a partir do momento
em que os alunos já estão familiarizados com a multiplicação sejam capazes de relacionar a divisão
com esta operação.
Na resolução do primeiro problema, organizar 48 maboques em caixas de 6) pode haver alunos
que usem diferentes estratégias:
− adicionar sucessivamente 6, o número de frutos que cabe em cada caixa, até chegar ao 48
6+6+6+6+6+6+6+6=48 ou 6+6=12; 12+6=18; 18+6= 24; 24+6=30; 30+6=36; 36+6=42;
42+6=48
− subtrair sucessivamente 6
48-6=42; 42-6=36; …
− multiplicar 8 por 6
8×6=48
No terceiro problema é natural que também surjam diferentes estratégias. O objectivo é que os
alunos possam relacionar este problema com o anterior. Na questão a, uma vez que se tem o dobro
dos frutos que no problema anterior para organizar também em caixas de 6 espera-se que alguns
alunos identifiquem que é necessário o dobro das caixas.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

No caso de os alunos não identificarem esta relação entre o número de maboques de um problema
e outro, o professor deve realçar esta relação que determina também que o número de caixas que
corresponde à solução de um e de outro problema
Na questão b, tem-se o mesmo número de maboques que na questão a mas agora as caixas levam
12 frutos. Espera-se que os alunos identifiquem a relação de dobro e de metade subjacente ao
problema. Tal como no caso anterior, se os alunos não a identificarem, deverá ser o professor a
realçá-la.
Tanto num caso como noutro, embora os problemas sejam de divisão, devem ser estabelecidas
REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES
293
Multiplicação e divisão

GUIÃO DO PROFESSOR 02
relações entre esta operação e a multiplicação. Ou seja,
96÷6=16 porque 16×6=96
96÷12=8 porque 8×12=96

A questão 4 propõe a realização de diferentes cálculos com a operação divisão. Os alunos devem
resolvê-los usando a relação desta operação com a multiplicação e aplicando, ainda que de modo
intuitivo, as propriedades da multiplicação.

As questões 5 e 6 apresentam imagens a partir das quais os alunos devem inventar problemas.
O objectivo é que os alunos, para além de resolverem problemas sejam capazes de inventar
problemas Os alunos poderão inventar um problema que inclua, no primeiro caso, pacotes de
leite ou pacotes de sumo e, no segundo caso, 50 pitangas. Depois de o terem formulado os alunos
devem resolvê-lo. Tanto a formulação como a resolução do problema deve ser supervisionada
pelo professor.
Este será um bom contexto para trabalhar de modo articulado, as áreas da matemática e do
português.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
294
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES
GUIÃO DO PROFESSOR 01
Percentagens, números decimais e fracções

A tarefa Explorando relações tem por objectivo permitir que os alunos trabalhem, simultaneamente,
com várias formas de representação de números racionais, que estabeleçam relações entre estas
representações e os conceitos de percentagem, fracção e número decimal e que as suas respostas se
apoiem em raciocínios centrados nos conceitos e na análise do diagrama (o rectângulo incluído no
enunciado da tarefa) e não, fundamentalmente, em procedimentos de cálculo. Deve ser proposta
quando os alunos já tiverem algum conhecimento sobre os referidos conceitos mas antes de terem
aprendido qualquer procedimento que lhes permita responder, de imediato, a questões do tipo “6
que percentagem é de 40?”.
As potencialidades matemáticas desta tarefa provêm, antes de mais, da ordem pela qual as questões
são colocadas. Assim, é muito importante que o professor não altere esta ordem nem permita que
os alunos comecem pela pergunta que quiserem. Com efeito, se estes se centrarem, em primeiro
lugar, na terceira questão, muito provavelmente responderão, sem grandes dificuldades, que a
6
fracção que corresponde à parte pintada do rectângulo é . Em seguida, através de uma divisão,
40
podem transformar esta fracção num número decimal (0,15), ou seja, respondem à segunda
questão. Por último, podem representar este número sob a forma de percentagem (15%), usando,
por exemplo, o procedimento de “deslocar” a vírgula duas casas para a direita ou transformando
0,15 numa fracção decimal cujo denominador é 100. Respondem, por esta via, à primeira questão.
É um facto que todas estas respostas estão correctas mas a ênfase foi colocada na simples execução
de procedimentos de cálculo e não na compreensão dos conceitos e representações em jogo e suas
relações.
Assim, e depois dos alunos pintarem seis quadrados à sua escolha, é importante que o professor
os incentive a pensarem na percentagem do rectângulo que está pintada (primeira questão)
apoiando-se no modo como os pintaram e no que significa pintar seis quadrados tendo em conta
o número total de quadrados do rectângulo e a sua organização em linhas e colunas. A resposta
à segunda questão tem subjacente esta mesma ideia. Partindo do pressuposto que os alunos já
compreendem o significado de fracção enquanto relação parte todo, não devem ter dificuldades
em responder à terceira questão, pelo que este aspecto não será abordado nesta ficha.
Os alunos poderão pintar os seis quadrados de várias maneiras diferentes e é essencial que o
professor destaque a importância de usarem as escolhas que fizeram para fundamentar os seus
raciocínios. Apresentam-se, em seguida, algumas possibilidades bem como exemplos de como
poderão ser usadas para responder às duas primeiras questões.
Possibilidade 1: pintar seis quadrados em linha (figura 1)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 1

Percentagem do rectângulo pintada: O rectângulo representa 100%. Como tem quatro linhas,
cada uma corresponde a 25%. Em cada linha há 10 quadrados, logo cada quadrado corresponde

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

295
Números racionais e operações

GUIÃO DO PROFESSOR 01
a 2,5%. Como se pintaram seis quadrados, a percentagem do rectângulo correspondente à parte
pintada é 6 x 2,5% ou seja 15%.
Número decimal que representa a parte do rectângulo pintada: O rectângulo representa a unidade.
1
Como há quatro linhas, cada uma é da unidade, ou seja, 0,25. Como há dez quadrados numa
4 6
linha, os seis que estão pintados representam de uma linha ou 0,6. Logo os seis quadrados
10
pintados são 0,6x0,25 da unidade ou seja, 0,15.
Possibilidade 2: pintar uma coluna e meia (figura 2)

Figura 2

Percentagem do rectângulo pintada: O rectângulo representa 100%. Como tem dez colunas,
cada coluna corresponde a 10% e meia coluna a 5%. Como está pintada uma coluna e meia, a
percentagem do rectângulo correspondente à parte pintada é 10%+5% ou seja 15%.
Número decimal que representa a parte do rectângulo pintada: O rectângulo representa a
1
unidade. Como tem dez colunas, cada coluna é da unidade ou 0,1. A segunda coluna só tem
10 1 1 1 5
dois quadrados pintados, ou seja metade da coluna. Metade de 0,1 é 0,05 (ou u 0, 05
2 10 20 100
). Portanto uma coluna e meia pintada corresponde a 0,1+0,05=0,15.

Possibilidade 3: pintar um pequeno rectângulo de 2 por 3 (figura 3)

Figura 3

Percentagem do rectângulo pintada: No rectângulo “cabem” seis pequenos rectângulos de 2 por 3

e “sobra” uma coluna (figura 4).
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 4

O rectângulo representa 100%. Como tem dez colunas, cada coluna corresponde a 10%. Logo, a
parte do rectângulo ocupada pelos pequenos rectângulos de 2 por 3 correspondem a 90%. Como
há seis destes pequenos rectângulos, cada um, ou seja a parte pintada, é 90%:6, isto é, 15%.
Número decimal que representa a parte do rectângulo pintada: O rectângulo representa a unidade.
No rectângulo “cabem” seis pequenos rectângulos de 2 por 3 e “sobra” uma coluna (figura 4). Esta

REPÚBLICA DE ANGOLA
296
 4 NÚMEROS RACIONAIS E OPERAÇÕES

1
GUIÃO DO PROFESSOR
9
01
coluna é da unidade ou 0,1. Logo as restantes colunas representam da unidade ou 0,9. Como
10 10
nestas colunas “cabem” 6 rectângulos de 2 por 3, o rectângulo pintado corresponde a 0,9:6 ou seja
0,15.
Possibilidade 4: pintar seis quadrados dispersos pelo rectângulo (figura 5)

Figura 5

Percentagem do rectângulo pintada: O rectângulo representa 100% e tem quarenta quadrados.

Metade dos quadrados correspondem a metade de 100%. Logo 20 quadrados representam 50% e
10 quadrados (metade de 20) representam 25% (metade de 50%). Se 10 quadrados representam
25%, 1 quadrado (um décimo de 10) corresponde a 2,5% (um décimo de 25%). Como há seis
quadrados pintados, a percentagem do rectângulo correspondente à parte pintada é 6x2,5% ou
seja 15%.
Número decimal que representa a parte do rectângulo pintada: O rectângulo representa a unidade.
1
Como tem 40 quadrados, cada um corresponde a da unidade. Logo, 4 quadrados correspondem
1 1 1 1 1 40 1 1 4 1
a quatro vezes , ou seja,    (ou 4 u ). Mas 4 u . Como é igual a 0,1,
40 40 40 40 40 40 40 40 10 10
quatro quadrados correspondem a 0,1 da unidade. Como há seis quadrados pintados e 6=4+2,
falta saber a que correspondem dois quadrados. Dois é metade de quatro, logo dois quadrados
representam metade de 0,1 que é 0,05. Assim, 6 quadrados pintados representam 0,1+0,05 da
unidade (o rectângulo), isto é, 0,15.
Possibilidade 5: ampliar o diagrama mantendo a mesma relação entre o número de quadrados
pintados e não pintados (figura 6)
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 6

Percentagem do rectângulo pintada: Se o número de quadrados do rectângulo que consta do

enunciado da tarefa fosse 100, em vez de 40, e o número de quadrados pintados fosse seis, a
percentagem do rectângulo pintada seria 6%. A questão é como ter, então, uma figura com 100
quadrados mas mantendo a relação que existe entre o número de quadrados pintados e não
pintados no rectângulo com 40 quadrados. Uma hipótese é acrescentar um novo rectângulo
com 40 quadrados dos quais seis têm também que ser pintados. Para obter 100 quadrados falta
acrescentar 20 quadrados. Como 20 é metade de 40, aqui só se podem pintar metade dos 6
REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES
297
Números racionais e operações

GUIÃO DO PROFESSOR 01
quadrados, ou seja 3. Deste modo, ficamos com uma figura com 100 quadrados em que estão
pintados 6+6+3, ou seja 15. Assim, em 100 quadrados há 15 pintados, pelo que a percentagem do
rectângulo correspondente à parte pintada é 15%.
Número decimal que representa a parte do rectângulo pintada. Agora a unidade é uma figura
composta por 100 quadrados. Logo, cada quadrado pintado representa 0,01. Como há 15 que
estão pintados, estes representam 15x0,01 da unidade, ou seja, 0,15. Ora a figura foi construída
mantendo-se a relação entre o número de quadrados pintados e não pintados, pelo que o número
decimal que representa os seis quadrados pintados num rectângulo com 40 quadrados também é
0,15.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
298
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES
GUIÃO DO PROFESSOR 01

Expressões numéricas. Relações numéricas. Propriedades dos números e das

operações. Pensamento relacional. Compensação e equivalência.

Esta ficha destina-se a desenvolver nos alunos uma predisposição para olhar para as expressões
numéricas como um todo, com uma determinada estrutura e não como qualquer coisa que tem
de produzir um resultado, que obrigatoriamente se deve calcular, por existirem operadores (+ e
x) e um sinal de igual (=).
Com as várias questões que se colocam, quer-se que os alunos entendam o sinal de igual como
uma relação de equivalência e se apropriem da ideia de compensação (adicionar o mesmo número
ou multiplicar pelo mesmo número, de ambos os lados do sinal de igual, para manter o equilíbrio).
Um outro aspecto muito importante é que os diferentes alunos da turma vão chegar certamente
a diferentes valores para colocar nas caixas (Tarefas 5 e 6) o que se for partilhado na turma, por
exemplo, registando no quadro de modo a que todos vejam, permite que mais facilmente surjam
generalizações que decorrem da relação que os alunos encontram entre os números e que se
traduzirá, decerto, em conjecturas, que a seguir devem ser testadas e validadas, com os mesmos
ou outros exemplos.
Um desafio para os alunos que mostrem maior facilidade na resolução deste tipo de problemas,
enquanto podemos dar mais atenção aos alunos que têm maiores dificuldades, é pedir-lhes para
inventarem e escreverem as suas próprias expressões, com um número desconhecido ou com dois
números desconhecidos. A seguir, depois de o professor validar se as expressões fazem sentido,
trocam entre eles, resolvendo uns o que os outros inventaram.
Soluções da Tarefa 5:
A = B + 6; A = B + 10; A = B – 12; A = B + 3
Soluções da Tarefa 6:
B = A : 2; A = 3 x B; B = 4 x A; A = 6 x B

Nota: Embora esta ficha seja considerada de Nível 2 (intermédio), as Tarefas 5 e 6 têm um grau de
dificuldade maior e podem ser consideradas de Nível 3 (avançado). Por outro lado, as primeiras
expressões e igualdades das Tarefas 1, 2 e 3, podem ser consideradas de Nível 1 (elementar).
Além disso, o professor pode, se entender, mandar substituir alguns dos números usados nas
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

expressões, se isso se mostrar adequado ao tipo de alunos que tem. Será sempre o professor que
decide o que perguntar e até onde vai, tendo em conta os diferentes níveis de desempenho dos
seus alunos, num mesmo ano de escolaridade, ou caso tenha, na mesma sala, alunos de diferentes
idades e anos de escolaridade. Este é um dos princípios da diferenciação pedagógica que admite
que, na mesma sala, uns façam uma coisa e outros possam fazer outra.

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

299
Pensamento relacional, relações e regularidades

GUIÃO DO PROFESSOR 02
Relações e padrões numéricos e geométricos; Sequências lineares
crescentes; Termo e ordem de um termo; Generalização; Expressão geradora
de termos de uma sequência; Expressões gerais equivalentes.

Após dar aos alunos algum tempo para leitura, compreensão do pedido e resolução individual da
Questão 1, discuta as soluções encontradas, procurando que os alunos se corrijam entre eles. Aqui
ainda estamos a pensar na generalização local, de forma recursiva, ou seja, como se passa de um
termo ao seguinte.
Após dar um tempo de leitura para a Questão 2, o professor deve propor aos alunos que olhem
para a forma geométrica dos diferentes bandos, da esquerda para a direita, e procurem decompô-
la em ‘partes’, observando de que forma o V invertido vai crescendo, de acordo com a ordem.
Aqui procuramos a generalização distante, já não com base no termo anterior, mas relacionando
o número da ordem com a disposição e o número de aves da respectiva figura. Estas diferentes
‘formas de olhar’ para a geometria das sucessivas figuras da sequência, ou seja, para os seus termos,
procurando perceber o que muda e o que permanece constante, é que pode permitir encontrar
um padrão (lei ou expressão geral).
Por exemplo, no termo de ordem 3, podemos ‘ver’ o vértice do triângulo e os dois lados simétricos,
com 3 aves de cada lado. O termo tem então 1 (vértice) + 3 + 3 = 7 aves (pontos). O termo de ordem
4 tem 1 (vértice) + 4 + 4 aves, de cada lado = 9 aves. E assim sucessivamente, o que nos permite
generalizar para qualquer termo de ordem n e responder às Questões 3, 5 e 6. A generalização
pode expressar-se, em linguagem natural, da seguinte forma: Há sempre uma ave no vértice e
tantas aves quantas o número de ordem, em cada um dos dois lados do V. Daí, decorre que a
Questão 3 tem uma resposta imediata: 1 + 100 + 100, ou seja, 1 + 2x100 ou 2x100 + 1 = 201.
Mas pode haver alunos que façam outras ‘leituras’ da geometria da figura e da sua relação com o
número de ordem, chegando a outra expressão, mas equivalente, claro.
Outra orientação didáctica, para a sala de aula, que pode facilitar o processo de generalização, é
organizar os dados em tabela, colocando em destaque as duas variáveis presentes (a ordem e o
termo) mostrando as regularidades, quer através de uma leitura recursiva, em coluna (os termos
crescem de dois em dois), quer pondo em evidência a relação entre as duas variáveis, entre as
colunas (2 vezes a ordem mais 1).

Ordem Termo
1 3
2 5
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

3 7
(…) (…)
Com a Questão 4 pretende-se que os alunos, por observação, identifiquem que os termos da
sequência são sempre números ímpares.

Nota: Embora esta ficha com todas as questões que coloca seja considerada de Nível 3 (avançado),
se lhe retiramos as questões que implicam a generalização mais formal e algébrica, ela pode ser
considerada de Nível 2 (intermédio) e se pensarmos exclusivamente na forma como cresce de

REPÚBLICA DE ANGOLA
300
 5 PENSAMENTO RELACIONAL, RELAÇÕES E REGULARIDADES
GUIÃO DO PROFESSOR 02

termo para termo (recursiva), solicitando apenas termos próximos, ela pode ser considerada de
Nível 1 (elementar).
Será sempre o professor que decide o que perguntar e até onde vai, tendo em conta os diferentes
níveis de desempenho dos seus alunos, num mesmo ano de escolaridade, ou caso tenha na mesma
sala alunos de diferentes idades e anos de escolaridade. Este é um dos princípios da diferenciação
pedagógica que admite que, na mesma sala, uns façam uma coisa e outros possam fazer outra.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA NÚMERO E OPERAÇÕES

301
Pensamento relacional, relações e regularidades

GUIÃO DO PROFESSOR 03
Múltiplos e divisores. Mínimo múltiplo comum (m.m.c.) e máximo divisor
comum (m.d.c.) de dois ou mais números.

Esta ficha tem, basicamente, três partes diferentes:

Uma mais procedimental, de aplicação, usando os conhecimentos e definições de divisores
e múltiplos de dois ou mais números, assim como do cálculo do máximo divisor comum e do
mínimo múltiplo comum (Tarefas 1, 2, 3 e 4);
Uma segunda parte (Tarefas 5 e 6) que envolve raciocinar sobre assuntos conhecidos, mas cuja
resposta não decorre directamente das definições;
Uma terceira parte (Tarefas 7 e 8) que envolve o uso dos conceitos de divisor, múltiplo, máximo
divisor comum e mínimo múltiplo comum de dois ou mais números, mas num contexto de
resolução de problemas, o que envolve vários passos: a compreensão dos dados que se tem e
daquilo que se pretende, depois a escolha do conceito em causa e finalmente o melhor caminho
para encontrar a solução. Estas duas tarefas podem considerar-se de um nível mais avançado
(Nível 3 – avançado).
Estas duas últimas tarefas podem constituir um desafio para os alunos que, já dominando os
conceitos de divisor e de múltiplo, os sejam capazes de mobilizar adequadamente na resolução de
problemas.
Por outro lado, alguns dos exercícios propostos nas Tarefas 1, 2, 3 e 4, tal como estão ou com números
mais simples e mais adequados aos alunos com mais dificuldades, podem ser considerados de
Nível 1 (elementar).
Será sempre o professor, com o conhecimento que tem da turma, que decide o que é melhor
propor e se é de propor o mesmo para todos. A diferenciação pedagógica pretende valorizar
os diferentes saberes que se encontram na sala de aula, conseguindo manter toda a turma em
actividade. E isso pode ser conseguido com uma mesma proposta, mas também com propostas
diferentes a uns e outros.

Soluções:
Tarefa 5: O m.m.c. é o produto dos números primos e o m.d.c é igual à unidade (1)
Tarefa 6: Os números (linha e coluna) são os divisores de 48.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Tarefa 7: O número de músicos da banda é de 52.

Tarefa 8: André e João são os que mais se encontram, porque durante o mês, há mais múltiplos
comuns a 3 e 6 (6, 12, 18, 24 e 30), do que a 3 e 4 (12 e 24)

REPÚBLICA DE ANGOLA
302
 6 LOCALIZAÇÃO E VISUALIZAÇÃO
GUIÃO DO PROFESSOR 01
Localização e visualização espacial

As fichas para os alunos sintetizam o trabalho que deve ser realizado em torno da localização e
visualização espacial e que requer ser prolongado ao longo do Ensino Primário e concretizado a
propósito de vários contextos e atividades.
Globalmente importa que o professor tenha presente que:

1. As crianças precisam de realizar muitas experiências de localização e orientação espacial.

O desenvolvimento das capacidades de visualização e de orientação deve ocorrer desde muito
cedo, a partir da realização de construções com materiais diversos e da observação de imagens
e do espaço envolvente. Estas experiências devem decorrer do trabalho em vários temas e áreas
disciplinares e ser realizadas com frequência, ao longo de todo o Ensino Primário. O professor
não pode pensar que ‘deu’ a visualização espacial e a localização só porque numa ou noutra aula
realizou tarefas sobres este tópico de Geometria. Pelo contrário, o professor deverá integrar a
exploração das capacidades de visualização espacial e da localização, a propósito da exploração
de temas como a medição de grandezas, a análise de dados ou a classificação de figuras e sólidos
geométricos.
A investigação em educação matemática tem vindo a evidenciar o relevo das experiências
geométricas concretas que as crianças vivem. Conhecer as designações de figuras a três ou duas
dimensões (sólidos e figuras planas) não é saber Geometria. Pode-se conseguir ‘recitar’ a definição
de quadrado mas não ser capaz de o identificar numa figura complexa, composta por várias figuras
geométricas. Também se pode saber seguir um caminho num mapa, assinalando-o com o lápis,
mas não ser capaz de dizer que indicações se devem dar a uma pessoa para fazer este caminho,
como acontece no seguinte exemplo:
Professor: Então se eu estiver aqui neste ponto A que indicações devemos dar para chegar ao
ponto B.
Aluno: Segue o risco.
Professor: Mas se eu estiver mesmo na rua e me colocar no ponto A não vejo nenhum risco.
Aluno: Pois, mas pode ir ... uhm ... não sei.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

303
Localização e visualização

GUIÃO DO PROFESSOR 01

Para este aluno é ainda dif ícil imaginar que está no ponto A e, a partir daí dar indicações precisas
do tipo segue em frente e deve encontrar a rua Santa Bárbara à sua direita. Continue em frente e
vire na próxima rua à direita. Siga em frente e vire na terceira rua à sua direita.
2. As experiências a realizar devem tirar partido de contextos diversos.
É importante que o professor articule o desenvolvimento das capacidades de visualização e
localização com o trabalho realizado em torno de vários temas e a propósito de diversas propostas
de trabalho. As ilustrações de livros de histórias infantis, a preparação de uma visita a um museu,
a análise de um mapa relativo à fauna de uma região, a análise das imagens de determinada zona
dados pelo Google Earth, são exemplos de possíveis contextos em que se podem trabalhar as
capacidades de visualização espacial e de localização em articulação com outros tópicos do
programa do Ensino Primário.
A par dos contextos da vida de todos os dias das crianças, o professor pode explorar contextos
imaginários que façam apelo à imaginação da criança e/ou permitam analisar questões
geometricamente desafiantes como as relacionadas com a construção de sólidos a partir de
cubinhos ou o desenho de vistas a partir de um determinado ponto de observação.
A questão em que se pede às crianças que analisem uma bandeira construída com diversas figuras
geométricas é disto um exemplo. A par da indicação da posição relativa de cada figura (um triângulo
está à direita e o outro está à esquerda, mais abaixo) e das suas relações (o retângulo grande está
dividido em dois mais pequenos, os dois triângulos são iguais) o professor pode aprofundar a
exploração das relações e características de vários retângulos e triângulos, a partir das respostas
dos alunos às várias questões. Outro exemplo, é o da questão em que se pede para indicar um
caminho num mapa que pode ser explorada para comparar distâncias entre os diversos locais nele
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

assinalados.
As construções com cubinhos podem ser trabalhadas com vários níveis de dificuldade. No início
do Ensino Primário as crianças constroem livremente sólidos e contam o número de cubinhos
usados. Depois podem começar a representar as suas vistas em papel quadriculado. Finalmente,
podem construir sólidos que tenham determinadas vistas, indicar o número mínimo e máximo
de cubinhos que permitem construir um sólido dadas algumas das suas vistas e representar em
papel ponteado sólidos construídos com cubinhos.

REPÚBLICA DE ANGOLA
304
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES
GUIÃO DO PROFESSOR 01

Sólidos geométricos. Semelhanças e diferenças. Critérios de selecção.

Esta ficha começa com uma primeira Tarefa 1 que deve ser desenvolvida individualmente por
cada aluno, apelando à observação do que o rodeia e à memória. O desafio deve ter sido lançado
na aula anterior, de modo a que os alunos tragam para a aula diversos exemplos.
As restantes Tarefas (2 a 6) devem ser realizada em pequenos grupos de dimensão adequada à
dimensão da própria turma.
O professor deve observar se a tabela é suficientemente rica na diversidade dos objectos/formas
que os alunos assinalaram, para evitar repetições desnecessárias e omissões que podem limitar
o alcance da actividade. Neste último caso, deve propor acrescentar alguns exemplos em que já
tenha pensado para completar, ‘enriquecer’ e ampliar a tabela.
O professor deve também corrigir possíveis confusões na identificação dos modelos geométricos,
apoiando-se na teoria e exemplos do Capítulo 2 de Geometria e Medida. Por exemplo, no
preenchimento da tabela podem aparecer, na segunda coluna, nomes como rectângulos, triângulos
ou círculos, que são figuras planas e não modelos de sólidos. O professor deve deixar isso escrito
no quadro e, a seguir, deve procurar que os alunos identifiquem a diferença, aproveitando para
clarificar o que distingue a geometria do plano e a geometria do espaço. Pode ser também altura
para identificar as características das duas grandes categorias de sólidos: poliedros e não-poliedros.
O erro pode assim transformar-se num factor de aprendizagem que ajuda a desfazer confusões.
A organização dos alunos em grupo pode contribuir para melhorar os processos de comunicação
e de argumentação na defesa das suas escolhas, o que se torna mais fácil por estarem entre os
seus pares, e têm de construir consensos quanto a critérios a escolher, tomar decisões em grupo e
partilhá-las com os restantes grupos e daí a importância de uma tabela visível no quadro.
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REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

305
‘”ƒ•‰‡‘±–”‹ ƒ•ǣ Žƒ••‹Ƥ ƒ­ ‘‡’”‘’”‹‡†ƒ†‡•
GUIÃO DO PROFESSOR 02
Propriedades dos sólidos geométricos, poliedros e não poliedros
(descrição). Desenvolvimento de vocabulário geométrico apropriado.

A Geometria é uma boa ferramenta de descrição e análise do mundo à nossa volta, o que
nos primeiros anos de escolaridade se traduz na realização de experiências de manipulação e
observação (Tarefa 1). Estas tarefas exigem também que o aluno já tenha contactado com o
vocabulário associado à Geometria no Espaço (faces, arestas, vértices, polígonos, paralelismo,
perpendicularidade, congruência), de que vai necessitar para fazer a descrição. Caso não o tenha
feito, é agora ocasião para o fazer ou rever.
O processo de comunicação na sala de aula (entre os alunos e destes, com o professor) permite
melhorar e corrigir o vocabulário e usar os erros (de linguagem e não só) que surgem, para os
transformar em aprendizagens, conduzindo a uma melhor compreensão das propriedades dos
sólidos geométricos (dos poliedros, em particular).
Progressivamente, nos anos de escolaridade mais avançados, os alunos vão-se libertando da
visualização directa dos objetos e pede-se-lhes que imaginem situações (Tarefas 2 e 3), colocando
a ênfase no raciocínio espacial e na capacidade de visualização espacial. Note que, na mesma
turma, existem sempre alunos com grandes diferenças ao nível dos conhecimentos de Geometria
e na sua capacidade de visualização espacial. Isto exige do professor que faça diferenciação ao
nível dos desafios que lança, para manter todos envolvidos. Daí uns poderem continuar na Tarefa
1, enquanto outros podem progredir para as Tarefas 2 e 3. O professor pode sempre acrescentar
questões que ache pertinentes, às tarefas da ficha. Por exemplo, no caso da Tarefa 1: “O que
alteravas na descrição se tiveres agora um prisma hexagonal (que pode desenhar no quadro)?”
Enquanto os alunos realizam o trabalho nos seus lugares, o professor deve circular entre as
carteiras e averiguar se existem soluções diversas, incompreensões, soluções criativas, etc. Isso
servirá para, em momento posterior, partilhar e discutir com toda a turma, solicitando que os
alunos vão ao quadro explicar as suas soluções, partindo das situações mais simples e comuns,
para as mais complexas e raras.
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REPÚBLICA DE ANGOLA
306
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES
GUIÃO DO PROFESSOR 03

Polígonos côncavos e convexos. Ângulos e lados de um polígono.

Propriedades. Composição e decomposição de figuras.

O objectivo das Tarefas 1 a 3 da ficha é desenvolver nos alunos a capacidade de, com as mesmas
figuras planas A, B e C, e adoptando diferentes critérios, obterem diferentes classificações e
agrupamentos.
Ao escolherem um critério ou atributo, segundo o qual as vão classificar, têm de mobilizar os seus
conhecimentos sobre as propriedades das figuras e dos seus elementos, nomeadamente ângulos,
lados e posição relativa entre os lados.
A Tarefa 4 contribui para, a partir da decomposição de polígonos, desenvolver a visualização
espacial.
A Tarefa 5 serve para validar o conhecimento dos alunos sobre a definição de polígono côncavo e
convexo, mostrando se compreendeu o essencial que os distingue e se é capaz de os representar
através de um desenho.
Já a Tarefa 6 visa desenvolver a capacidade de visualização dos alunos, de decomposição e
recomposição da figura inicial, obedecendo a determinadas condições.
A possibilidade de surgirem diferentes soluções dos alunos nalgumas das tarefas, mesmo que
erradas, pode ser um importante factor de aprendizagem. Nesse caso, o professor deve representar
no quadro as soluções mais comuns e simples e as mais elaboradas e complexas, deixar os alunos
colocarem as suas dúvidas e desafiá-los a identificar e corrigir os erros que os seus colegas possam
ter cometido.
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REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

307
‘”ƒ•‰‡‘±–”‹ ƒ•ǣ Žƒ••‹Ƥ ƒ­ ‘‡’”‘’”‹‡†ƒ†‡•
GUIÃO DO PROFESSOR 04
Sólidos e polígonos. Características e propriedades.

Para que o jogo tenha sentido, o professor deve assegurar que existem na sala de aula um conjunto
de objectos diversos, com diversas formas e espessuras.
Primeiro, pode ser jogado dando maior importância aos objectos onde se destaquem claramente
as três dimensões (tri-dimensionais), como é o caso do lápis ou da borracha, que podem ser
considerados sólidos geométricos. Depois pode jogar-se, evidenciando os objectos de espessura
reduzida, onde se destacam apenas duas dimensões (bi-dimensionais), como é o caso de uma
folha do caderno, de um cartão de um jogo de cartas ou de uma régua, que podem ser (de forma
simplificada) designados polígonos.
Podemos ainda organizar os jogadores de duas maneiras diferentes: (i) o professor dirige o jogo,
solicitando os alunos, um a um, a irem à frente e tentarem adivinhar a forma que ele escolheu
e colocou na caixa; (ii) caso exista uma grande diversidade de objectos e vários sacos ou caixas,
podem organizar-se os alunos em grupos, dependendo da dimensão da turma, e cada um deles
ir desempenhando, alternadamente, o papel de professor. Esta última situação atribui ao aluno
um maior protagonismo ou responsabilidade, exigindo-lhe também uma maior compreensão das
regras e identificação das propriedades das figuras e formas disponíveis.
A comunicação em voz alta do que os alunos vão sentindo quando manipulam os objectos é
também um processo de progressiva redescoberta das propriedades dos sólidos e polígonos, que
o professor vai corrigindo e clarificando, assim como de melhoria do seu vocabulário.

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REPÚBLICA DE ANGOLA
308
 7 FORMAS GEOMÉTRICAS: CLASSIFICAÇÃO E PROPRIEDADES
GUIÃO DO PROFESSOR 05
Do espaço ao plano. Sentido espacial e visualização espacial. Poliedros e
polígonos.

Todas as tarefas propostas podem ser feitas em presença dos modelos de poliedros (em material
moldável, não moldável ou com o auxílio de palhinhas) ou recorrendo apenas aos desenhos e
imagens da ficha.
São duas situações bem distintas, exigindo a segunda, uma maior capacidade de representação
mental e de abstracção da parte dos alunos.
No caso da possibilidade de realizar os cortes (material moldável) ou usar uma folha e um modelo
em palhinhas, a relação entre o espaço e o plano surge mais concreta e são mais facilmente visíveis
as características dos poliedros e polígonos obtidos, de cada vez que se faz um ‘corte’.
No entanto, descrever por palavras e representar por esquemas/desenhos, na ausência dos modelos
f ísicos, é uma importante competência a desenvolver mas que se situa num Nível 3 (avançado).

Nota: Se tiver acesso a um computador e ligação à Internet, procure o endereço

http://mat.absolutamente.net/ra_cubo.php. Aí pode visualizar, de forma dinâmica, os
diferentes cortes que podem ser feitos num cubo: triângulos, quadriláteros, pentágonos
e hexágonos. Com a animação pode ver as faces do cubo que são intersectadas e de
que forma o são e também pode alterar a perspectiva do cubo e as respectivas secções.
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REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

309
‘”ƒ•‰‡‘±–”‹ ƒ•ǣ Žƒ••‹Ƥ ƒ­ ‘‡’”‘’”‹‡†ƒ†‡•
GUIÃO DO PROFESSOR 01

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
310
 8 GRANDEZAS E MEDIDA
GUIÃO DO PROFESSOR 01
Medição de grandezas

As fichas 01 e 02 focam aspectos da Geometria e das Grandezas e Medidas de modo articulado,

tendo como recursos privilegiados o geoplano e o papel ponteado.
As primeiras questões da ficha 01 relacionam-se com a construção de figuras planas no geoplano,
de acordo com determinadas condições. A ideia é que os alunos construam figuras no geoplano e
a seguir as registem no papel ponteado.
Uma vez que não existe apenas uma figura que respeita as condições identificadas, sugere-se
que cada aluno, depois de construir as suas figuras, possa compará-las com as dos colegas.
Identificando semelhanças e diferenças.
A questão 2 propõe, num primeiro momento, construir triângulos no geoplano e registá-los no
papel ponteado. Depois de já terem sido construídos alguns sugere-se que os alunos encontrem
uma maneira de os agrupar segundo um critério à sua escolha. Este critério poderá variar
considerando a idade e os conhecimentos dos alunos. Os mais novos poderão identificar como
critério a cor do elástico (característica não geométrica da figura). Contudo os alunos com
alguns conhecimentos geométricos poderão agrupar os diferentes triângulos de acordo com os
seguintes critérios: comprimento dos lados, amplitude dos ângulos, medida de área, etc. No caso
de os alunos identificarem como critério de agrupamento o comprimento dos lados do triângulo
poderá sempre colocar-se a questão: será que é possível construir no geoplano um triângulo com
os três lados iguais entre si (triângulo equilátero)? A procura de resposta a esta questão poderá
envolver os alunos em investigações interessantes do ponto de vista da geometria, até chegarem
à conclusão que é impossível construir um triângulo equilátero numa malha quadrangular com a
do geoplano, dadas as suas características.
A questão 3 tem os mesmos objectivos que a anterior mas, desta vez, a partir de quadriláteros que
são construídos pelos alunos no geoplano e no papel ponteado e, posteriormente, agrupados de
acordo com critérios estabelecidos pelos alunos.
Também a questão 4 tem o mesmo tipo de objectivos que as anteriores mas agora considerando
como critério a medida da área das figuras. Uma vez que é possível construir diferentes figuras
geométricas com a mesma área esta poderá ser uma boa oportunidade para introduzir o conceito
de figuras equivalentes (ver capítulo sobre Grandezas e Medidas). Tal como nas anteriores
questões, uma vez que as respostas às questões não são únicas, os alunos deverão partilhar as
suas descobertas e comparar as diferentes figuras que construíram, identificando semelhanças e
diferenças.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

A questão 5 aborda os conceitos de área e perímetro de modo articulado. Os alunos devem

compreender que estes conceitos são diferentes um dos outro, partindo de exemplos que poderão
construir no geoplano e em papel ponteado. Devem perceber que há figuras que têm

− - a mesma área (figuras equivalentes) e perímetros diferentes

− - o mesmo perímetro (figuras isoperimétricas) e áreas diferentes
A facilidade de manuseamento, quer do geoplano quer do papel ponteado, permite que os alunos
construam diferentes exemplos que constituem soluções das diferentes questões colocadas,

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

311
Grandezas e medida

GUIÃO DO PROFESSOR 01
contribuindo assim, para a compreensão sobre o que são figuras isoperimétricas e equivalentes.
A questão 6 tem com objectivo consolidar o conceito de quadrado como quadrilátero com quatro
lados e quatro ângulos iguais. Frequentemente os alunos associam esta figura geométrica a uma
determinada posição no plano e esta actividade pretende desmistificar essa concepção errónea.
Efectivamente as características de uma figura geométrica são independentes da sua posição
no plano ou no espaço. Também importa clarificar que dois quadrados são diferentes se têm
diferentes comprimentos de lados e não porque têm uma determinada posição no plano.
As figuras seguintes mostram os quadrados diferentes que se podem construir num geoplano 5×5.

Depois de os alunos descobrirem os 8 quadrados dferentes poderão calcular a sua área usando
como unidade de medida de área, a área do quadrado mais pequeno que se consegue construir no
geoplano.
Na ficha 02 são também propostas actividades que têm como recurso o geoplano 5×5 e o papel
ponteado. Para além de explorarem figuras geométricas, as suas características, perímetros e
áreas abordam, também, a ideia de itinerário, propondo a construção de diferentes caminhos
que passam por todos os pregos do geoplano. Associada ao conceito de área, a questão 3 sugere o
cálculo da área de uma figura por enquadramento e por decomposição (ver capítulo das Grandezas
e Medidas). O seu objectivo é familiarizar os alunos com o cálculo de áreas usando estes dois
métodos. A ideia é os alunos perceberem que, quando precisam de calcular a área de uma figura
plana, podem recorrer a um destes dois métodos, aquele que considerarem mais fácil, de acordo
com as características da figura.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
312
10 ESTATÍSTICA
GUIÃO DO PROFESSOR 01
Moda, Média e Mediana

Esta ficha tem como objectivo a mobilização dos conceitos de moda, média e mediana de forma
articulada. Recorde que estas medidas estatísticas têm em comum o facto de serem medidas de
tendência central, ou seja, visam localizar o centro de um conjunto de dados.
Cada problema envolve sempre, pelo menos, dois destes conceitos, prespectivando a compreensão
do significado destas medidas, do modo como elas se relacionam entre si e dos eventuais efeitos
da alteração de alguns dados no valor assumido por cada uma delas.
Na questão 1 os alunos são desafiados a encontrarem cinco valores (entre 0 e 20), que satisfaçam
simultaneamente a condição da média ser 10 e a moda ser 15. Para conseguirem encontrar um
conjunto de dados nestas condições, os alunos podem proceder do seguinte modo:
Como a moda tem de ser 15, podem começar por pensar que todos os dados são 15 e ir alterando
alguns dos valores de modo a obterem a média de 10. Para termos cinco números com média
igual a 10, significa que ao somarmos esses números e a seguir dividirmos por 5 obteremos o
valor 10. Então a soma desses números será 5x10, ou seja, 50. Assim, o último conjunto de dados
apresentado em seguida é um exemplo que satisfaz as duas condições do enunciado:

15 15 15 15 15 15 15 15 5 5 15 15 15 3 2
Soma = 75 Soma = 55 Soma = 50
Média = 15 Média = 11 Média = 10

Note que há mais conjuntos de dados que satisfazem as condições do enunciado, como por
exemplo:
15 15 15 3 2; 15 15 10 7 3; 15 15 15 4 1 etc.
A questão 2 apela a uma análise conjunta dos valores da moda e da média a partir de dados
representados graficamente (gráfico de barras). Para resolverem esta questão, os alunos poderão
começar por observar que o segundo gráfico é um gráfico que representa um conjunto de dados
que se distribui simetricamente em relação à barra central. Assim, neste gráfico, a média será 16
que é igual ao valor da moda (que corresponde ao valor que mais se repete).
Se observarmos o primeiro gráfico, percebemos que a moda é 13. Neste caso, a média terá de ter
um valor superior a 13, pois o conjunto de dados assume alguns valores muito grandes e, como
sabemos, a média é uma medida que é influenciada por este tipo de valores.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

O terceiro gráfico representa uma situação contrária à descrita para o primeiro gráfico, logo a
média será inferior à moda.
Assim, o primeiro gráfico é referente à escola B, o segundo gráfico à escola A e o terceiro gráfico
à escola C.
Note-se que o objetivo desta questão não é calcular os valores da média, mas sim analisar os
efeitos que valores muito grandes ou muito pequenos de um conjunto de dados podem ter no
valor desta medida. Contudo, depois de se discutirem os aspectos acima descritos, o professor

REPÚBLICA DE ANGOLA GEOMETRIA E MEDIDA

313
Estatística

GUIÃO DO PROFESSOR 01
pode propor aos alunos que calculem a média dos dados de cada um dos gráficos, confirmando,
assim, as conclusões tiradas anteriormente.
A questão 3 apela a uma análise conjunta dos valores da média e da mediana a partir dos dados
representados através de uma tabela.
A alínea a) pede aos alunos para calcularem os valores da média e da mediana. O cálculo destas
medidas permitirá concluir que a média é superior à mediana.
As alíneas b) e c) convidam os alunos a olharem para os dados e a perceberem que há um dado (o
60) que é muito superior aos restantes. Efectivamente todos os dados, excepto o 60, estão entre
20 e 36 (inclusive). Assim, a média obtida não reflecte o conjunto do número de golos obtidos na
29.ª jornada deste torneio de futebol. Neste caso, a mediana é uma medida que se mostra mais
adequada para representar o conjunto dos dados.
Na questão 4 os alunos são desafiados a encontrarem cinco valores que satisfaçam, simultaneamente,
as condições da mediana ser 16, a média ser 17 e a moda ser 15.
Como a mediana tem de ser 16 os alunos podem começar por considerar que este valor fará
parte obrigatoriamente do conjunto de dados e ocupará a 3.ª posição (pois estamos perante uma
situação em que o número de dados é ímpar, pelo que a mediana ocupa o lugar central dos dados).
Como a moda é 15 os dois primeiros dados terão de ser 15.
Resta, então, encontrar dois dados, diferentes, de modo a que a média dos cinco dados seja 17 (o
que obriga a que a soma de todos os valores seja 85).
15 15 16 ? ?
Soma total = 85
Soma dos três primeiros dados = 46
Os dois dados que faltam têm de somar 39 (porque é a diferença entre 85 e 46) e têm de ser
diferentes e superiores a 16 (pois a moda tem de se manter 15). Há 3 pares de números que
satisfazem estas condições, que são: o 17 e o 22; o 18 e o 21; o 19 e o 20.
Assim, existem três conjunto de dados nas condições pretendidas:
15 15 16 17 22; 15 15 16 18 21; 15 15 16 19 20.
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

REPÚBLICA DE ANGOLA
314