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OLIVEIRA, Sanderson Castro Soares de; Justiniano, Jeiviane da Silva . Políticas Linguísticas no
Amazonas. In: Alexandra Aparecida de Araújo Figueiredo; Ana Suelly Arruda Câmara Cabral;
Andérbio Márcio Silva Martins; Marcos Lúcios de Sousa Góis. (Org.). Políticas Linguísticas e
Línguas Indígenas Brasileiras. 1aed.Campinas, SP: Pontes Editores, 2022, v. 1, p. 55-95

Políticas linguísticas no Amazonas 1

Sanderson Castro Soares de Oliveira (PPGL/UFAM)

Jeiviane dos Santos Justiniano (ENS/UEA)

o poder se baseia na posse dos instrumentos

mediante os quais se exerce a força física (as armas
de toda espécie e potência): é o poder coator no
sentido mais estrito da palavra (Bobbio, 1998, 965).
Introdução
No presente artigo, apresentamos um panorama das políticas linguísticas
desenvolvidas no território que hoje configura o atual estado do Amazonas, pensando o
desenvolvimento das Políticas Linguísticas de um ponto de vista histórico. Afastamo-nos
da definição de Calvet (2007) de Política Linguística, que a aproxima do Planejamento
Linguístico, para enfatizar, em suas próprias palavras, “as relações entre língua(s) e vida
social [que] são ao mesmo tempo problemas de identidades, de cultura, de economia, de
desenvolvimento, problemas dos quais nenhum país escapa” (Op. Cit, 19). Esse
afastamento do Planejamento Linguístico nos permite enfatizar aspectos pouco
explorados na bibliografia sobre Políticas Linguísticas voltada às Línguas Indígenas no
Brasil, em especial o fato bem estabelecido de que a sua situação sociolinguística deriva
das políticas gerais voltadas aos povos falantes dessas línguas.
Em uma rápida pesquisa sobre Políticas Linguísticas no Brasil, notamos que, em
sua maioria, os autores (Cf. Braggio, 2002; Maher, 2010; Martins e Knapp, 2015; Martins
et Allii, 2016; Monserrat, 2001, 2006; Oliveira, 2005, 2019; Morello, 2009, 2012, 2016;
Simas & Pereira, 2015; Teixeira, 2014) têm ou enfatizado ou reivindicado ações positivas
do estado brasileiro para estabelecer uma “política linguística” para o país. Nesse caso,
as questões principais são a regulamentação (principalmente a legislação) e a planificação
em favor das línguas faladas em território nacional, principalmente das minorizadas. De
forma geral, os autores enfatizam o período mais recente, principalmente após a

1
Agradecemos ao colega Benedito do Espírito Santo Pena Maciel pela leitura de uma versão inicial deste
artigo e pelas sugestões que nos permitiram melhorar o texto. Ressaltamos, entretanto, que todas as ideias
e interpretações – assim como eventuais erros – apresentadas são de responsabilidade dos autores
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Constituição de 1988. No entanto, há ainda uma leitura sobre o período colonial e o

império, em que se acentua a política pombalina, por meio de atos oficiais, como um fator
determinante para as línguas indígenas, reduzindo o peso das práticas executadas e/ou
permitidas pelo estado que primavam pelo uso da força contra os povos indígenas. Apenas
a título de exemplo, citamos um trecho de Braggio (2002, 134):
Em duzentos anos grande parte da população brasileira falava a língua
geral, “línguas de origem indígena falada, nas respectivas províncias [...]
por toda a população originada do cruzamento de europeus e índios
tupiguaranis” (RODRIGUES, 2000b). Mas, em meados do século 18, a
língua geral foi proibida. A política de Portugal com relação às línguas e
culturas indígenas era clara: os indígenas deviam ser incorporados à
sociedade envolvente a despeito de suas línguas e culturas. O que se vê é
um avanço da língua portuguesa em detrimento das línguas indígenas.
(Grifos nossos)

Afastando-se desse consenso, enfatizamos os aspectos práticos da Política

Linguística, aproximando-a da Política em seu sentido mais básico e geral (Cf. Bobbio et
Allii, 1998). Retomamos a interpretação de Ribeiro (1995) sobre a história do Brasil para
mostrar que a violência foi um dos principais instrumentos na formação do atual Estado
Brasileiro. Dessa forma, é, principalmente, o uso da força contra os povos indígenas que
explica a situação sociolinguística do território do atual estado do Amazonas. Portanto,
baseamos nossa discussão no conceito de política apresentado em Bobbio et Allii (1998)
e que reproduzimos a seguir:
O conceito de Política, entendida como forma de atividade ou de práxis
humana, está estreitamente ligado ao de poder. Este tem sido
tradicionalmente definido como "consistente nos meios adequados à
obtenção de qualquer vantagem" (Hobbes) ou, analogamente, como
"conjunto dos meios que permitem alcançar os efeitos desejados" (Russell).
Sendo um destes meios, além do domínio da natureza, o domínio sobre
os outros homens, o poder é definido por vezes como uma relação entre
dois sujeitos, dos quais um impõe ao outro a própria vontade e lhe
determina, malgrado seu, o comportamento. (grifo nosso)

Importante salientar que, para Bobbio et Allii (Op. Cit.) o Estado só é capaz de
exercer seu poder por meio do monopólio do uso da força, ou seja, do poder coercitivo.
A epígrafe que abre este artigo parece-nos muito oportuna para explicar a relação dos
diferentes regimes implantados na região que hoje configura o estado do Amazonas com
as populações nativas que aqui se encontravam. O Estado Brasileiro impôs-se aos povos
indígenas por meio do uso da força, inserindo-os nesse Estado em formação e
implementando uma Política que, do ponto de vista linguístico, tinha 2 princípios: a) o
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monolinguismo e b) o extermínio linguístico-físico dos indígenas. Importante lembrar

que a Política, segundo Bobbio (Op. Cit.) é também utilizada por meio do uso da força
para justapor gentes e raças diferentes, como podemos ler em outro trecho que o autor
comenta sobre os fins da política:

Além disso, é lícito falar da ordem como fim mínimo da Política, porque
ela é, ou deveria ser, o resultado imediato da organização do poder coativo,
porque, por outras palavras, esse fim, a ordem, está totalmente unido ao
meio, o monopólio da força: numa sociedade complexa, fundamentada na
divisão do trabalho, na estratificação de categorias e classes, e em alguns
casos também na justaposição de gentes e raças diversas, só o recurso
à força impede, em última instância, a desagregação do grupo, o
regresso, como diriam os antigos, ao Estado de natureza. (grifo nosso)

A visão política de Bobbio et Allii (Op. Cit.) é bastante convergente com a

interpretação da história do Brasil apresentada por Ribeiro (1995, 26). Este último autor
(Op. Cit., 26) considera que o uso da violência sempre foi um instrumento importante
para a manutenção das classes dominantes, em diferentes períodos históricos:

O povo brasileiro pagou, historicamente, um preço terrivelmente alto em

lutas das mais cruentas de que se tem registro na história sem conseguir
sair, através delas, da situação de dependência e opressão em que vive e
peleja. Nessas lutas, índios foram dizimados e negros foram chacinados
aos milhões sempre vencidos e integrados nos plantéis de escravos. O
povo inteiro, de vastas regiões, às centenas de milhares, foi também
sangrado em contra‐revoluções sem conseguir jamais, senão
episodicamente, conquistar o comando de seu destino para reorientar o
curso da história. Ao contrário do que alega a historiografia oficial,
nunca faltou aqui, até excedeu, o apelo à violência pela classe
dominante como arma fundamental da construção da história. O que
faltou, sempre, foi espaço para movimentos sociais capazes de promover
sua reversão. (Grifos nossos)

No artigo, adotamos a definição de Política de Bobbio et Allii (Op. Cit.) e a

interpretação da história geral do Brasil de Ribeiro (Op. Cit.) para argumentar que mais
do que qualquer política pública de Estado, o que determinou o destino das línguas
indígenas no Brasil, e em especial no Amazonas, foi a implementação do Estado
Brasileiro por meio do uso da força – ou do seu consentimento para os agentes das frentes
de expansão usá-la –, seja para assimilar os povos autóctones, apagando suas
características distintivas (entre elas a língua), seja para exterminá-los por completo. É
esse uso da força repressiva que vai caracterizar toda a história do Brasil com relação aos
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povos e línguas indígenas mais do que qualquer política de línguas ou política educacional
registrada.
Em sentido inverso, são as estratégias de sobrevivência física e cultural dos povos
indígenas que vão garantir a existência da diversidade linguística e cultural atual. Dessas
estratégias, podemos destacar os deslocamentos de grupos em busca de sobrevivência e
o “cultivo” familiar das línguas indígenas. Como veremos nas seções seguintes, nas
instituições de ensino instaladas nas “aldeias de repartição”, a Língua Geral Amazônica
(LGA) era a língua mais utilizada, sendo severamente proibida a comunicação da
população indígena através de seu idioma de origem. No entanto, até o século XVIII, esse
uso, na educação, era considerado por diversos grupos indígenas como uma imposição
arbitrária do poder colonial: “[...] vários relatos dão conta da resistência de algumas índias
que recusavam trocar sua língua materna pela Língua-Geral, sendo espancadas pelo
missionário, responsável pela escola [...]” (Freire, 2003, p. 54).

Política Linguística antes do Estado?

No sentido aqui adotado, a política é típica do Estado e não deveria existir sem
essa figura. Nesse caso, poderia ser considerada uma contradição falar de Política
Linguística antes da fundação do Estado na região do atual Amazonas, motivo pelo qual
intitulamos esta seção com uma pergunta. Por outro lado, é possível observar que alguns
autores consideram as Políticas Linguísticas das sociedades indígenas
independentemente da existência de uma estrutura estatal entre esses povos (cf.
Chernella, 2004; Maher, 2010) 2. Sejam elas caracterizadas como políticas ou não, havia
algumas práticas antes da chegada dos colonizadores que permitiram uma riqueza
linguística muito grande na região e este contexto prévio é o que nos permite entender a
política implementada posteriormente.
Rodrigues (2003, 37), ao comentar sobre a situação atual das línguas indígenas na
região amazônica, considera a Amazônia “como uma das regiões de maior diferenciação

2
Não nos colocamos contra esse ponto de vista, mas queremos apenas chamar atenção para a aparente
contradição entre a Política Linguística como instrumento de Estado e a consideração das Políticas Locais
não relacionadas a ele. De fato, uma história da Política Linguística Indígena que enfatize a agência destes
ainda está por ser feita.
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linguística do mundo, com mais de 50 famílias linguísticas”. Em outro artigo (Rodrigues,

2001, 39-40) o mesmo autor estima aproximadamente 700 línguas 3 faladas na região
amazônica antes da colonização portuguesa. Esta estimativa baseia-se na consideração de
registros históricos sobre a quantidade de línguas faladas em 2 regiões diferentes. A partir
deste número, o autor realiza um cálculo simples considerando a área da Amazônia. Como
não temos uma estimativa para a região do atual estado do Amazonas, podemos tomar
este parâmetro para pensar a possível perda linguística que ocorreu na região. Se numa
área de 4.000.000 Km2 poderia haver 700 línguas, então, por meio do mesmo raciocínio
poderíamos estimar um total de 272 línguas para uma área de 1.559.146 Km2, que
corresponde ao atual estado do Amazonas. Apesar de ainda ser a unidade da federação
com o maior número de línguas indígenas atualmente, esse quantitativo reduz-se para 59
línguas, segundo Rodrigues (2013), ou 61 línguas, segundo o site do ISA 4. Ou seja, a
diversidade linguística do atual estado do Amazonas representaria em torno de 22% do
que deveria existir nesse território antes da colonização não indígena na região 5.
É possível pressupor que as dinâmicas existentes entre os povos que aqui viviam
antes da colonização propiciavam uma diversidade linguística muito grande, no entanto,
não é possível detalhar quais dinâmicas exatamente ocorriam entre esses povos. Em todo
caso, as situações observadas nos primeiros relatos sobre a região, as situações presentes
e os estudos de outras áreas podem nos ajudar a pensar alguns contextos. Nesse sentido,
é importante observar que os estudos arqueológicos (Roosevelt, 1992; Heckenberger,
Petersen e Neves, 1999; Heckenberger, 2003 6) têm contribuído para uma interpretação
de uma Amazônia densamente povoada e com a presença de sociedades complexas. Esses
novos estudos são também impulsionados pelas interpretações de Porro (1992) sobre os
primeiros relatos de viagem sobre o Rio Amazonas.

3
Em Rodrigues (2000, 25), este número é estimado em 495, pois o autor considera um percentual para
possíveis povos que poderiam possuir a mesma língua. Loukotka (1968 apud Freire) estimava um número
de 718, mais próximo ao utilizado por Rodrigues nos artigos mais recentes.
4
A consulta é feita a partir das listas de línguas apresentadas nas duas fontes e por considerações dos
autores.
5
Esse percentual é proporcional à estimativa geral proposta por Rodrigues (2001) para a Amazônia, que
menciona 140 línguas ainda faladadas na região amazônica das possíveis 700 existentes antes da
colonização.
6
Ignora-se aqui detalhes sobre os modelos de ocupação propostos por cada autor, pois a ênfase está na
“nova” interpretação de uma Amazônia densamente povoada antes da colonização europeia.
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Os relatos de Carvajal (2011) e de Acuña (1986) mencionam grandes contingentes

humanos que ocupavam imenso espaço territorial às margens do Rio Amazonas. Chama
a atenção a dispersão dos Omáguas e dos Yurimáguas por extenso território – segundo a
interpretação de Porro (1992), os primeiros desde a região da atual cidade de Loreto
(Peru) até a região da atual cidade de Fonte Boa (Amazonas, Brasil) e os segundos desde
pouco acima da desembocadura do Rio Japurá até as proximidades da desembocadura do
Purus. Estes grupos representariam situações de monolinguismo em áreas extensas, mas
que poderiam contar com estratégias de comunicação com outros povos (cativos,
intérpretes, etc.) ou ainda com situações específicas de multilinguismo nas fronteiras
entre esses territórios. Os autores chegam a falar em “províncias”, que são hoje
interpretadas como os cacicados e encontram evidência nas descobertas arqueológicas
mais recentes.
Os relatos posteriores indicarão uma situação ainda mais comum de agrupamentos
menores, falantes de línguas muito diversas que podem ser relacionadas ou não. Uma boa
imagem destas situações pode ser vista no famoso mapa de Samuel Fritz (Maroni, 1988).
Muitas dessas línguas devem ter desaparecido sem qualquer documentação, como
também ocorreu em outras regiões do atual território que hoje conforma o Brasil. No
entanto, olhando mais especificamente para o Amazonas e, de certa forma, para a
Amazônia, o que chama a atenção são algumas situações bastante típicas que podem ser
apreciadas a partir dos contextos atuais.
Primeiramente, chama a atenção a existência de famílias linguísticas inteiras
situadas em áreas geográficas facilmente delimitáveis, como são os casos das famílias
Páno-Takána, Tukáno, Nadahup (Makú), Katukína, dentre outras. A existência dessas
famílias sugere que alguns dos povos que aqui viviam tiveram espaço e tempo para se
dispersarem sem grandes problemas nas regiões onde se desenvolveram. Ademais,
embora não tenham se desenvolvido sem interferências de outros grupos linguísticos não
relacionados, contaram com relativa tranquilidade para se desenvolverem sem grandes
perturbações. A observância de uma relativa uniformidade linguística e de padrões de
diferenciação limítrofes entre grupos geograficamente próximos podem sugerir padrões
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semelhantes aos registrados na Europa e que ficaram conhecidos dentro da “Teoria de

Ondas” (Campbell, 2013, 188) 7.
Outro conjunto de agrupamentos com presença no atual estado do Amazonas pode
ser caracterizado por uma dispersão geográfica ampla no continente, como é o caso de
representantes do tronco Tupí e das famílias Aruák e Karíb. No caso específico do tronco
Tupí, sua origem é estabelecida por Rodrigues (2010, 1) na região fronteiriça entre o atual
estado do Amazonas e os atuais estados de Rondônia e de Mato Grosso 8. Esse
agrupamento se expandiu para fora da região Amazônica, principalmente a família Tupí-
Guaraní, tendo alguns ramos desta família retornado à região. Segundo Aikhenvald
(1999, 75), a família Aruák também teria sua origem na região limítrofe do atual estado
do Amazonas com a Venezuela e com a Colômbia, na região muitas vezes denominada
como Noroeste Amazônico (cf. Eriksen, 53) 9. A origem da família Karíb parece ser
menos consensual, havendo 2 possíveis origens, externas ao atual estado do Amazonas,
mas em regiões próximas 1011. Nesse último caso, tratar-se-ia de uma entrada mais recente
na região propriamente amazônica em contraste com uma expansão de origem amazônica
dos outros 2 agrupamentos anteriormente citados. Em comum, os 3 agrupamentos
apresentam uma expansão continental observada quando da chegada dos Europeus ao
continente e nos séculos posteriores.

7
Segundo Campbell (Op. Cit.) a teoria de ondas baseia-se em ideia originais de Schimidt, o autor explica
que em “Schmidt’s wave model, linguistic changes spread outward concentrically like waves, which
become progressively weaker with the distance from their central point”.
8
De acordo com Rodrigues (2010, 1): “The original split that gave rise to the Tupí stock probably started
in the basin of the Madeira, between the Aripuanã and Guaporé rivers, about 5,000 years ago”.
9
Segundo Aikhenvald: “The linguistic argument in favour of an Arawak proto-home located between the
Rio Negro and the Orinoco river, or on the Upper Amazon (advocated by Lathrap 1970, Oliver 19895) is
the higher concentration of structuraIly divergent languages in 'this region than in other Arawak-speaking
areas. This is highly suggestive and corroborated by a few mythical traditions concerning a northern origin
among Arawak speaking peoples in southern regions (e.g. in Xingu)”.
10
Derbyshire (1999) argumenta que “There are differing víews about the original Carib homeland. Some
scholars claim that it was south of the Amazon, probably between the Xingu and Tapajós rivers. Others
locate it north of the Amazon, where most of the Carib groups are currently found, with movements of
some groups (including Arara, Bakairí, Kalapalo, Kuikúro and Txíkao) to locations south of the Amazon
as far as the Xingu river basin”.
11
Meira (2006), em nota, considera que “Karl von den Steinen lançou em seu trabalho sobre o Bakairi,
publicado em 1886 (e também em sua gramática de 1892), a hipótese de que as línguas Caribe teriam sua
origem no sul, onde estão atualmente os Bakairi, Kuikuro e Ikpeng, com migrações posteriores para o norte.
Esta idéia, apoiada também por Aryon Rodrigues em seu trabalho sobre possíveis relações históricas entre
línguas Tupi e Caribe (1985), apresenta sérios problemas (veja-se Meira e Franchetto, 2005). Pesquisas
mais recentes sugerem que a hipótese de uma origem no norte, em algum ponto na área de maior
concentração de línguas Caribe, é mais convincente”.
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Além desses casos típicos, cabe ainda mencionar 2 situações que não parecem ser
recorrentes, mas que merecem atenção. A primeira é a existência bem documentada de
uma língua mista (Cabral, 1995) entre os índios Omágua. Do ponto de vista das dinâmicas
linguísticas, este fenômeno faz pensar em interação social e linguística intensa entre
povos indígenas da região a ponto de possibilitar uma língua resultante de situação de
contato. O outro caso que cabe mencionar é a situação de exogamia linguística da região
do Vaupés (Rodrigues, 1986, 84-5; Melatti, 2005, 41), principalmente (mas não
exclusivamente) entre povos de línguas da família Tukáno. Esta é uma das poucas regiões
em que é possível afirmar que havia multilinguismo, de fato, do ponto de vista da
organização social dos próprios indígenas.
Apreciadas essas diversas situações, fica claro que o território do atual estado do
Amazonas não era um território multilíngue 12 mas uma região de rica diversidade
linguística e de riqueza de situações sociolinguísticas. Em todo caso, é possível ainda
considerar um maior equilíbrio entre as diversas sociedades, o que possibilitava uma
manutenção dessa diversidade. Havia sim casos de multilinguismo, como no caso da
região do Vaupés e situações de “fricção” linguística, como é o caso Omágua. No entanto,
é possível pensar que havia também áreas abrangentes de monolinguismo, com a
dominância de uma língua em um grupo étnico, coexistindo com regiões de menores
abrangência de uma única língua e com regiões de verdadeiro multilinguismo, ou seja, de
um grupo social (ou conjunto de grupos) utilizando-se de mais de uma língua dentro de
um complexo sociocultural.

Monolinguismo em Língua Indígena

A chegada dos Europeus ao continente americano inicia um processo que vai

mudar radicalmente todas as dinâmicas existentes até àquele momento. No entanto, esse
processo não ocorre da mesma forma nas diferentes regiões. No caso do Amazonas, é
comum associar sua colonização à chegada dos portugueses na costa do Brasil,

12
O multilinguismo implica o uso de várias línguas por um indivíduo (multilinguismo individual) ou o uso
de várias línguas em uma sociedade ou grupo étnico (multilinguismo social) e esse não parece ser o contexto
de vastas regiões antes da colonização. Não obstante, reconhecemos que havia sim uma coexistência de
línguas na região, mas também não havia ainda uma unidade geopolítica em todo o território que hoje
conforma o Brasil, que só passará a ser forjada após a colonização.
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esquecendo-se que o território foi, por muito tempo, de domínio espanhol 13. Por outro
lado, a ocupação territorial da Amazônia pela Coroa Portuguesa inicia-se apenas em 1616,
com o início da construção do Forte do Presépio. Cabe ainda mencionar que, mesmo com
a incorporação da maior parte do seu território aos domínios portugueses – em 1750, com
a assinatura do acordo de Madri – a capitania de São José do Rio Negro estava
subordinada ao Grão Pará e este era diretamente ligado à Coroa Portuguesa, sem
dependência a qualquer instância do território então denominado Brasil 14. Esta situação
só vai ser modificada com a adesão do Amazonas ao Império do Brasil em 1823 15. No
entanto, é importante observar que a diferenciação entre o Brasil e o Grão-Pará não era
apenas um marco burocrático, mas espelhava dinâmicas distintas na colonização dos 2
territórios.
O que poderia parecer apenas um preciosismo historiográfico para alguns é, de
fato, elemento relevante e revelador de dinâmicas que ocorrem na Amazônia após a
chegada dos Portugueses, dos Espanhóis, dos Holandeses e dos Franceses na região.
Diferentemente do Brasil Colônia, o Grão Pará e, especialmente, o atual território do
Amazonas, não é marcado por Engenhos, por Casas Grandes e nem pela prática de
monoculturas. De fato, há um relativo desinteresse econômico pela região até a segunda
metade do século XIX, quando há uma intensificação da ocupação não-indígena em toda
a Amazônia. Da mesma forma, a principal mão de obra escrava no território do Grão Pará
não é africana, mas indígena.
Ao contrário do que se costuma pensar, a empresa Jesuítica (comum a Portugueses
e Espanhóis e presente no Brasil e no Grão-Pará) foi extremamente violenta e muito
relevante para a escravização indígena. Embora não tenham atingido todas as regiões da
Amazônia de forma igual e em algumas nem tenham tido impacto direto, devido à
dificuldade de acesso, são os missionários católicos os principais agentes da cativização

13 As fronteiras como as conhecemos hoje só são definidas no século XX. Por exemplo, a região do
interflúvio Japurá-Solimões-Javari só passa a ser oficialmente brasileira no início do século XX. Processo
semelhante ocorre com a região hoje chamada de “Cabeça do Cachorro”, no alto Rio Negro.
14 Para detalhes sobre os marcos da história do Amazonas recomendamos a leitura de O Amazonas em três
Momentos: Colônia, Império e República, de Etelvina Garcia. Para uma interpretação da história social das
línguas, com foco na Língua Geral, recomendamos a leitura da tese de José Ribamar Bessa Freire intitulada
Da Língua Geral ao Português: Para ama História dos Usos Sociais das Línguas na Amazônia.
15 Importante enfatizar que esta adesão forçada acaba por ser contestada pela Cabanagem, que só foi
contida por meio do uso da força por parte do Império.
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indígena. Ao lado destes, havia ainda estratégias como as guerras justas e as expedições
para o aprisionamento de índios. Etelvina Garcia (2016, p. 27) 16, comenta sobre a questão:

A nascente sociedade colonial da Amazônia Portuguesa jogava nas costas

do índio todo o peso de suas atividades domésticas e econômicas, limitadas
estas às práticas extrativas e a uma produção agrícola e pecuária
estritamente de subsistência. Em um ponto, pelo menos, não havia
discordância: todos – missionários, colonos e outros moradores –
precisavam, cada vez mais, de mais e mais índios.

São, principalmente, as constantes violências utilizadas contra os povos

autóctones que explicam o extermínio de povos inteiros e o consequente desaparecimento
da diversidade linguística prévia à chegada dos europeus. Como muito bem explicado e
documentado por Freire (2003, 49):

Os índios foram considerados pelo padre Vieira como ‘os pés e as mãos’
do Grão-Pará, pois toda a produção era realizada a partir das atividades
exercidas por eles, que constituíam a única força de trabalho da região,
empregada não apenas para os produtos de exportação com destino à
Europa, mas também para a produção dirigida ao consumo local. Os dados
demográficos disponíveis mostram que durante todo o século XVII e até a
metade do século XVIII, milhares de índios, de diferentes famílias
linguísticas, eram anualmente retirados de suas aldeias de origem,
transferidos de seus territórios, e misturados nas chamadas “aldeias de
repartição”, de onde eram distribuídos, durante alguns meses do ano, aos
colonos, aos missionários e à Coroa Portuguesa, para quem eram obrigados
a trabalhar. Ou então eram considerados escravos e, nesse caso, ficavam
submetidos diretamente aos seus proprietários, num regime de escravidão
que vigorou legalmente, com todos os seus atributos clássicos, até meados
do século XVIII, conforme veremos mais adiante.

Por outro lado, a formação de uma população mestiça na região onde hoje se
encontra Belém explica outra característica do período até a primeira metade do século
XIX 17, que é a expansão da Língua Geral Amazônica (LGA), caracterizada por Rodrigues
(2006) como uma das línguas da Colonização. Ao contrário do que comumente se faz
pensar, até a primeira metade do século XIX, a língua utilizada nos povoamentos não
indígenas e levada ao interior da Amazônia pelos colonizadores era a LGA (Rodrigues,

16
Ribeiro (1995, 51) menciona situação semelhante ao analisar a história do Brasil, mas com foco na Costa
Brasileira: Tal foi o alto plano jesuítico que regeu e ordenou a colonizacão. Um somatório de violência
mortal, de intolerância, prepotência e ganância. Todas as qualidades mais vis se conjugaram para compor
o programa civilizador de Nóbrega. Aplicado a ferro e fogo por Mem de Sá, esse programa levou o
desespero e a destruição a cerca de trezentas aldeias indígenas na costa brasileira do século XVI.
17
Do ponto de vista formal, haverá mudanças políticas e se reconhece também a diferença entre Colônia e
Império. No entanto, do ponto de vista linguístico, o período será da expansão da Língua Geral Amazônica.
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OLIVEIRA, Sanderson Castro Soares de; Justiniano, Jeiviane da Silva . Políticas Linguísticas no
Amazonas. In: Alexandra Aparecida de Araújo Figueiredo; Ana Suelly Arruda Câmara Cabral;
Andérbio Márcio Silva Martins; Marcos Lúcios de Sousa Góis. (Org.). Políticas Linguísticas e
Línguas Indígenas Brasileiras. 1aed.Campinas, SP: Pontes Editores, 2022, v. 1, p. 55-95

1996, 2000, 2001, 2003; Freire, 2003; ver também Holanda, 1995 para a LGP). Esta
língua não atinge de forma homogênea o território do atual estado do Amazonas, mas
firma-se como uma “língua indígena” na região do Alto Rio Negro, por intermédio das
ações missionárias. A partir da leitura de Freire (2003), cuja análise baseia-se em extensa
pesquisa documental, podemos sintetizar o alcance da LGA no Grão-Pará, no início do
século XIX, por meio do seguinte quadro.

LGA no início do século XIX no interior do Grão-Pará

Baixo Amazonas Alto Amazonas Sertão
Atual Pará Solimões e Negro Afluentes mais afastados, cabeceiras mais
altas e interior dos lagos
Relação Intensa com Belém Relações esporádicas com a Verdadeiras aldeias isoladas
capital
Índios Mansos Tapuios Selvagens (errantes, boçais, bravios) –
Índios escravos domésticos 78% de índios “isolados”
Bairros indígenas Índios de várias etnias Mansos – contatados
Mamelucos Vilas (Missões) interétnicas 213 nações indígenas (1840)
Brancos não-miscigenados Estimativa populacional de 200.000
Ocupação de grandes áreas sem
“Europeus”
Aldeamentos missionários
Reserva da força de trabalho
Predomínio do bilinguismo Predomínio do Predomínio das LV’s
passivo monolinguismo em LGA Aprendizagem da LGA por imersão
LGA e LP 18 LGA e LV > LGA 19 LV > LGA e LV

A tabela acima mostra a maior influência da Língua Geral Amazônica no território

do Grão-Pará, com diferenças entre as regiões dos Rios Negros e Solimões, se
comparados a maioria dos seus afluentes (denominados como “sertão” no quadro), onde
a LGA tardou mais a chegar e não teve tão forte impacto. Não obstante, é importante
aclarar que nas cidades, vilas e povoações era registrado o uso intenso da LGA, inclusive
por membros das aristocracias locais, como ilustrado no seguinte trecho de Freire (2003,
p. 105):
Logo que assumiu o cargo, Xavier de Mendonça Furtado, irmão do
Marquês de Pombal, primeiro ministro do rei de Portugal, deu uma ordem
a um funcionário, que nada entendeu, porque sua competência em

18
LP = Língua Portuguesa; LV = Língua Vernácula; LGA = Língua Geral Amazônica.
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português era precária. Logo depois, ocorreram dois episódios, já

anteriormente mencionados, quando o governador descobriu, estarrecido,
que os filhos dos próprios portugueses falavam fluentemente a Língua
Geral e apenas entendiam, muito pouco, o português, da mesma forma
que escravos negros provenientes da África. (Grifo nosso)

Se é possível falar de uma política de Estado que caracterizaria a região do atual

estado do Amazonas no período de 1616 a 1850, temos que considerar o extermínio físico
de indígenas por meio de guerras, do seu aprisionamento e da exploração da sua força de
trabalho, por um lado, e a padronização e uso intenso da Língua Geral pelos missionários,
principalmente, tanto nos territórios portugueses quanto espanhóis da Amazônia. Como
mencionado na introdução, mais do que fatores como Letramento ou Planejamento, são
as práticas que devem ser consideradas como políticas de Estado 20.
De fato, a educação formal tem tão pouca expressividade na região nesse período
que seria contraditório pensar que esta tivesse força frente à língua falada pelos agentes
colonizadores e frente à violência das ações implementadas pelos vários agentes da
colonização. Da mesma forma, embora as políticas pombalinas sejam marcos em termos
oficiais, têm pouca força frente ao contexto que os povos indígenas viviam na região
amazônica. Pensar na educação e nos documentos normatizadores de uma possível
política linguística como fatores determinantes para a realidade linguística da Amazônia
é uma idealização não compatível com a documentação sobre o período 21. Apenas para
ilustrar a questão educacional, citamos um trecho de Freire (2003) que reflete a situação
na segunda metade do século XVIII:

Na realidade, da mesma forma que chamar uma aldeia de vila e trocar seu
nome indígena por um topônimo português não fundava, por si só, cidades,
também a criação formal de escolas não garantia seu funcionamento,
sobretudo porque em muitas delas não havia professores. O ouvidor
Sampaio, que em 1774-1775 percorreu toda a região em viagem de

20
Sobre esta questão, agradecemos ao nosso colega historiador, Benedito do Espírito Santo Pena Maciel,
que observou “que se tem que pensar também nas práticas indígenas e na relação dos índios com os agentes
do Estado colonial ou nacional. É dessa e nessa relação que se tem o ‘resultado’ da política indigenista.
Neste caso, política indígena ‘sem a presença do estado’ ou política indigenista ‘feita e colocada em prática
pelo Estado’ não podem ser entendidas separadamente: uma é ação, reação ou produto da outra”.
21
Cabe mencionar que aqui fazemos uma simplificação para oferecer um panorama geral, mas que caberia
um estudo mais minucioso por Área Etnográfica nos termos de Melatti (2009) para entender melhor a
história das práticas em cada região. Por exemplo, não há espaço nesse artigo para dar conta da diversidade
de ordens religiosas que tiveram papel dominante em regiões distintas após a expulsão dos Jesuítas. No
caso de São Gabriel da Cachoeira foram os Salesianos, na região do Alto Solimões foram os Capuchinhos
e na região de Tefé os Espiritanos. No caso dos “sertões”, essas ordens terão muito maior impacto sobre os
povos indígenas do que os Jesuítas tiveram.
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correição, concluiu em carta ao governador João Pereira Caldas: “As

escolas, não as há em todas as povoações, por faltarem pessoas na maior
parte dellas que possão servir de mestres” (Sampaio 1985, p. 24).

De fato, manufaturas, indústrias, Escolas Superiores e imprensa foram duramente

reprimidas ou até mesmo proibidas nos domínios portugueses na América (cf. Holanda,
1995). Essa situação só começará a mudar após a fuga da Coroa Portuguesa para o Brasil,
em 1808. Em todo caso, a simples mudança não terá impacto em todo o território e as
primeiras universidades, por exemplo, só serão fundadas na primeira metade do século
XX. Holanda (Op. Cit.) ilustra bem essa aversão lusitana ao desenvolvimento de uma
intelectualidade brasileira ao citar a proibição da imprensa:

A carta régia de 5 de julho do referido ano, mandando seqüestrar e devolver

ao Reino, por conta e risco dos donos, as “letras de imprensa” , alega não
ser conveniente que no Estado do Brasil “se imprimão papeis no tempo
presente, nem ser utilidade aos impressores trabalharem no seu ofício
aonde as despesas são maiores que no Reino, do qual podem hir impressos
os livros e papeis no mesmo tempo em que d’elles devem hir as licenças da
Inquizição e do meu Conselho Ultramarino, sem as quaes se não podem
imprimir nem correrem as obras” (pg. 120).

Monolinguismo em Língua Portuguesa

Embora, na segunda metade do século XIX, a educação e o planejamento estatal ainda

não sejam fortes na região Amazônica, a exploração comercial da borracha reconfigura
toda a área. Uma das consequências dessa reorganização será a substituição da LGA pela
Língua Portuguesa. O que explicará essa substituição não será qualquer política
educacional ou formalização do governo, mas fatores como 22:
1. O massacre de grandes contingentes populacionais falantes de LGA no período
da cabanagem;
2. A exploração da força de trabalho indígena para a exploração da seringa e do
caucho;
3. O aumento do adoecimento (e consequente morte) da população indígena dentro
dos seringais;

22
Os fatores apontados baseiam-se em nossa leitura de Freire (2003).
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4. O deslocamento de grandes contingentes populacionais falantes de LGA para a

Guerra do Paraguai;
5. Migração de grandes contingentes populacionais de nordestinos falantes de
Língua Portuguesa para a região amazônica;
6. Aumento dos núcleos urbanos na região Amazônica e novos padrões de
urbanização;
7. A mudança nos sistemas de transporte e, em especial, a invenção da navegação a
vapor.
É importante lembrar que nesse período houve um certo aumento da educação formal
no Amazonas, mas esta ainda era muito localizada para ter força sobre grandes
contingentes populacionais. De fato, tanto a população indígena quanto a não indígena
seguirá majoritariamente analfabeta e iletrada até a segunda metade do século XX.
Portanto, pensar a política linguística e suas resultantes a partir da educação não nos
parece factível. Nossa posição encontra apoio no trabalho de Freire (2003) que, ao
descrever a situação linguística do Baixo Amazonas, justamente a região mais
“ocidentalizada” da Amazônia no final da primeira metade do século XIX, esclarece que:
A rigor, essas destrezas 23, numa sociedade como a amazônica, com fortes
marcas de oralidade, se limitavam basicamente às duas primeiras –
entender e falar – porque os altos índices de analfabetismo indicam que as
práticas de leitura e escrita não eram exercitadas pelos falantes, índios ou
brancos, sequer em suas próprias línguas maternas.

A rigor, a Amazônia como um todo, ainda se manteve como uma região de

tradição oral durante todo o final do século XIX e boa parte do século XX, independente
de se considerar os contextos indígenas ou não-indígenas. A expansão da Língua
Portuguesa vai ocorrer nas áreas que podem ser consideradas como urbanas, mas não vai
atingir a população indígena, que se refugia nos altos rios ou em afluentes menores 24 para
sobreviver. Boa parte desses grupos indígenas passará a ter contato mais intenso com a
população envolvente apenas a partir do desenvolvimento de políticas de contato do
Governo Brasileiro por meio do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), no início do século
XX ou por meio da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) a partir da segunda metade do
século XX ou ainda por novas ordens missionárias que se instalam na região como os

23
Refere-se às competências linguísticas, que são 4: falar, ouvir, ler e escrever.
24
Nos sertões, como denominado em Freire (2003) e apontado em nosso quadro na seção anterior.
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Sallesianos no Alto Rio Negro (Costa, 2011) e os Capuchinhos no Alto Solimões

(Bendazolli, 2011).
Ilustrativo da questão educacional na segunda metade do século XIX é a seção
“Instrucção, e ensino Publico” da Falla Dirigida A Assembléa Legislativa Provincial do
Amazonas na Abertura da 2ª Sessão Ordinária da 5ª Legislatura no Dia 3 de Maio de
1861 pelo Presidente da Mesma, o Exmo Senr. Dr. Manoel Clementino Carneiro da
Cunha, na qual o autor considera uma população de 45.161 25 pessoas em 1859. Para o
mesmo ano, o relatório aponta uma matrícula de apenas 32 alunos no último ano da
“Instrução Secundária”. Nas palavras do autor, para a “Instrução Primária” em toda a
província do Amazonas:
Estão creadas 25 escolas públicas sendo 20 do sexo masculino, e 5 do
feminino. A do sexo feminino desta cidade, e a de Villa Bella, estão
providas de Professores vitalícios. Todas as mais são regidas por
Professores interinos. Estão vagas 3.
Frequentaraõ as escolas em o anno ultimo 482 alumnos sendo do sexo
masculino 412, e do feminino 70.

Anexa a esta fala, consta ainda um relatório de autoria de Antonio Gonçalves Dias,
em que este relata suas observações após viagem realizada na qualidade de “visitador das
Escolas do Solimões”. Seu relato demonstra a quase inexistência de educação formal
regular em Coary, Teffé, Fonte-Boa, Olivença e Tabatinga. Problemas como falta de
professores, falta de alunos, falta de materiais, ausência durante os meses de pesca são
comuns e há até o registro da ausência de escola em Tabatinga. Ao visitar Olivença,
embora o número de alunos seja pequeno para efetivamente impactar o uso das línguas
na região, o visitador considera que:
A vantagem da frequencia das escolas estaria principalmente em se
deshabituarem da língua geral que fallão sempre, em casa e nas ruas,
e em toda a parte. Se pouco se demorão nas escolas, se tem essas longas
interrupções de quatro mezes e mais por anno, é claro que conservarão
muitos erros de pronunciação e mesmo de linguagem, sem que isso deva
reverter em desfavor do mestre.
Ora no falar a língua portuguesa ja vai uma grande vantagem, o tal que,
quando mesmo os meninos não fossem á escola para outra cousa, ainda
assim conviria na actualidade, e ficaria ainda sendo conveniente por
bastante tempo, que o governo com esse fim creasse e sustentasse as
escolas primárias do Solimões. (Grifos nossos)

25
Apesar de não estar claro, é bastante provável que este número não incluísse a população indígena
aldeada, tratada em seção a parte no documento.
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O trecho acima, além de evidenciar a dificuldade de manter-se os alunos na escoal,

registra ainda a forte presença da LGA na região, ainda na segunda metade do século
XIX. Por fim, em suas considerações gerais, o autor conclui pela necessidade de
manutenção das escolas como um local para aprender o Português.

Não pretendo dizer com isto que as escolas são inúteis, - muito longe disso!
Eu quisera ainda mais escolas, quantas fossem compativeis com os recursos
da Provincia: ahi ao menos os meninos aprendem o portuguez, o que já não
é de pouca vantagem. Dà-se um inspector á cada escola, para que não
succeda que algum menino gaste 4, 5, 7 annos, e saia não sabendo cousa
alguma, do pouco que a lei recomenda. Só deste modo se poderá conseguir
que os paes, por via de regra pobres, não percão por muito tempo o serviço
dos filhos, de que não prescidem, sem sacrifício. Só assim poderá
aproveitar ao mestre o favor da lei (art. ) 26 quando para os animar lhes
concede um tanto por cada alumno aproveitado que sahir da sua escola.
Todos lucrão com isso.

Portanto, mais do que um instrumento efetivo de mudança, a escola marca uma

agenda ou um planejamento, mas de pouca eficácia naquele momento. Por outro lado, as
mudanças políticas e econômicas mundiais que afetam a Amazônia mudam gradualmente
a língua de dominância na região 27, mas não mudam a política de extermínio contra os
povos autóctones da Amazônia. De forma geral, pode-se dizer que o que muda são as
formas de se fazer e de se aprisionar indígenas, mas estes seguem sendo a mão de obra
da exploração da borracha e sendo aprisionados, não mais em descimentos, mas agora em
seringais, onde grupos inteiros poderiam ser engajados de forma forçada ou atraídos por
pequenos ganhos materiais. Portanto, pode-se dizer que a política geral que inicia o século
XX segue sendo a da imposição do monolinguismo (agora em Língua Portuguesa) e o
extermínio linguístico-físico dos povos indígenas.

As Línguas Indígenas e as “Políticas de Integração Social” no Amazonas

Ao adentrarmos o século XX, podemos considerar que todo o quadro

anteriormente descrito será reestruturado. Além da consolidação da Língua Portuguesa
como dominante em toda a região, teremos ainda a desaceleração do comércio da

26
Aqui se reproduz exatamente como está no original em que consultamos e no qual não aparece o artigo
referido.
27
Essa mudança só vai se consolidar no século XX, como é possível observar pelos próprios relatos que
ainda mencionam a LGA como a mais utilizada.
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Borracha e uma nova ordem, política, econômica e social. Ademais, é importante registrar
uma fixação de um grande contingente populacional (se comparado com o período
anterior), que não se reconhece como indígena e que não fala uma língua indígena, em
toda a Amazônia.
A política indigenista do Estado cria o Serviço de Proteção ao Índio (SPI). Na
realidade, em 1910, foi instituído o Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos
Trabalhadores Nacionais (SPILTN) 28, vinculado ao Ministério da Agricultura, Indústria
e Comércio e, somente em 1918, este órgão passa a ser chamado de SPI (Freire, 2005).
Embora tenha como proposta a garantia dos direitos indígenas e a proteção ao índio, é
uma política que nasce com a perspectiva da integração nacional (assimilação) mesclada
ainda com a proposta catequética, formando-se nessa transição entre a ideologia da
catequese de índios sem cultura e a política de massacre, de aprisionamento de indígenas
que se recusavam a fazer parte da política dita nacionalista.
Como mencionado anteriormente, é também dessa época uma nova ocupação da
igreja católica no Amazonas, com a chegada de novas ordens em diferentes regiões. A
criação do Centro Missionário Salesiano no Alto Rio Negro em 1916 (Costa, 2011), a
criação da Prefeitura Apostólica do Alto Solimões em 1910 (Bendazolli, 2011) e a criação
da Prelazia Apostólica de Tefé (Câmara, 2019) 29 evidenciam esse novo momento. A título
de delimitação da proposta para esta parte do artigo, destacamos os internatos salesianos
construídos em São Gabriel da Cachoeira 30, que foram os últimos a serem fechados no
Brasil.
Embora estivessem presentes, na região do Alto Rio Negro, desde o século XVIII,
somente em 1915, os salesianos fixam-se no rio Vaupés. Eles criaram “núcleos de
civilização”, onde funcionavam internatos masculinos e femininos, além de maternidade,
armazéns e igreja. Até 1960, foram instalados na região do Alto Rio Negro, 8 núcleos:
São Gabriel (1915), Barcelos (1924), Santa Isabel (1942) no rio Negro; Taracuá (1924) e
Iauaretê (1929) no rio Uaupés; Pari-Cahoeira (1938) no rio Tiquié; Assunção (1953) no

28
Decreto n° 8.072, de 1910. Posteriormente, foi regulamentado também pelo decreto n.º 9.214, de 1911.
29
A chegada dessas missões pode ser anterior às datas oficiais, mas tomamos essas datas apenas como
referências. Tastevin, por exemplo, se muda para Tefé em 1905, mas as construções e oficialização da
presença espiritana na região serão posteriores.
30
De fato, entendemos que uma história das Políticas Linguísticas no Amazonas deveria ser feita em termos
de Áreas Etnográficas ou de seus núcleos, nos termos de Melatti (2009). Por esse motivo, ilustramos a
presente seção com fatos do Rio Negro.
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rio Içana; Maturacá (1958) no rio Cauaburis. As crianças eram destinadas a esses núcleos
para estudar o ensino primário. Eram obrigadas a não utilizar a sua língua, aprendendo
hábitos diferentes de sua cultura (WRIGHT, 1992). Para esclarecer isso, torna-se
necessário destacar algumas ações salesianas:

Os salesianos também insistiram muito e acabaram tendo êxito em convencer

os índios a abandonarem suas malocas e a se estabelecerem em povoados
compostos de casas separadas para cada família, sob os falsos pretextos de
promiscuidade sexual e falta de higiene. A destruição da maloca era, aliás, um
dos pontos principais do programa de “civilização” e integração, na sociedade
nacional, dos índios do Alto Rio Negro (Cabalzar e Ricardo, 1998, grifo dos
editores).

As ações de catequese dessa missão religiosa, assim como aconteceu com os

jesuítas anteriormente, revelam agressões físicas, morais e abusos diversos para se
colocar em prática a nacionalização dos povos indígenas 31. Em termos linguísticos, todos
eram proibidos de se expressarem em suas línguas nativas, pois eram castigados,
apanhavam e eram severamente humilhados. Sobre essa violência linguística, Lasmar
(2005), ao situar o português no Alto Rio Negro em um contexto mais recente 32, revela
como se deu a proibição do uso de línguas nativas nas relações de interação social nos
internatos salesianos. Dentre tantas ações, aponta a prática da delação. As crianças,
quando flagradas comunicando-se em suas línguas maternas, eram severamente punidas
e obrigadas a carregar no pescoço a frase “eu não sei português”. Para livrar-se dela,
deveriam denunciar outro colega para quem passavam o terrível castigo. A autora destaca
que, com esse ato, os missionários pretendiam enfraquecer a identidade cultural dos povos
indígenas, eliminando, assim, a prática tradicional da exogamia linguística. Conclui,
entretanto, essa parte ressaltando o fracasso de tal tentativa, pois, na região, há ainda
muitas línguas indígenas faladas que hoje se fortalecem nas ações do movimento indígena
na luta por seus direitos.
Como é de amplo conhecimento e como mencionado anteriormente, a colonização
não se deu de forma homogênea em todo o atual território do Brasil e ainda está em curso
em algumas regiões. O português, nos investimentos da política colonial, torna-se, nas

31
Weigel (2000), ao historicizar o panorama educacional da região registra mesmo a colaboração com a
escravização e com o extermínio dos povos indígenas da região.
32
A ação inicial dos Missionários privilegiava (ou tolerava) a LGA e a língua Tukáno como línguas de
transição em um primeiro momento, passando depois a uma inserção direta da Língua Portuguesa.
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relações entre colonizador e colonizados, uma arma de poder, da hegemonia dos

colonizadores diante da diversidade linguística encontrada no Amazonas, onde algumas
frentes expansionistas chegaram apenas mais recentemente e onde ainda atuam por
conquistar espaços considerados não colonizados. Por parte dos indígenas, são guerras
injustas, de resistência à vida.
Com vistas à “proteção ao índio”, com o objetivo de torná-lo civilizado para ajudar
no progresso da nação, a educação escolar destinada a populações indígenas
protagonizada pelo SPI não considerava a diversidade sociocultural dos povos nativos,
na medida em que se vinculava à política de regeneração agrícola do país, preocupada
com a formação do trabalhador nacional em pequeno produtor rural. Nesse mesmo
período de criação do SPI, ainda eram as missões católicas as responsáveis pela educação
dos povos indígenas cujas ações se respaldavam, nesse período, na cultura dominante
europeia e na obrigação do uso do português, como língua de poder e de prestígio.
Conforme nos apresenta Ribeiro (1962), as escolas, no decorrer dessa política, deveriam:

ensinar as crianças a falar um português sem sotaque, transmitir noções de

higiene, introduzir técnicas artesanais simples e práticas, e dar, através de
conversas informais, uma ideia mais geral e mais precisa do País e da própria
tribo. Tudo isso com o propósito especial de proteger o índio contra a
discriminação e, sobretudo, evitar que adote sobre si próprio os preconceitos
da população rural com que está em contato.

Nos grupos mais aculturados, as escolas deverão aproximar-se

progressivamente do ensino rural adotado para todo o país. Aqui se terá
como objetivo central preparar o índio para a vida que irá viver, como
assalariado ou como produtor de artigos para comércio (p. 156, grifos nossos).

Durante esse ideal nacionalista, em 1953, ocorre uma mudança de interesses do

SPI com relação às sociedades indígenas. Surge uma proposta de reestruturação
educacional com a intenção de adaptar as escolas construídas para os povos tradicionais
para atender às condições de vida e aos interesses dos povos ameríndios, passando a ser
chamadas de Casas de Índios, para evitar os sentidos conotativos do termo escola às
práticas de integração dos indígenas ao Estado (Ferreira, 2001). Essa tentativa
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indigenista 33, no entanto, não conseguiu se afastar do ideal político do SPI de assimilação
e incorporação dos nativos à sociedade envolvente, ou seja, o ensino primário promovido
por esse órgão objetiva a iniciação nos trabalhos agrícolas e agropecuários, assim como
o preparo dos índios para atuar na defesa civil, com a oferta do ensino de moral e cívica
e da educação física. Esse novo programa educacional do SPI também incluía no currículo
práticas agrícolas para os meninos e práticas domésticas para as meninas (Ferreira, 2001).
Essa nova estruturação do SPI é acompanhada de uma reorientação no campo
educacional e linguístico. Em 1956, esse órgão de “proteção ao índio” inicia uma nova
dinâmica em sua proposta integracionista, permitindo a entrada do Summer Institute of
Linguistics (SIL) 34, uma instituição religiosa norte-americana em territórios indígenas
(Barros, 2004). O objetivo era que o instituto desenvolvesse um projeto de educação
bilíngue nas aldeias indígenas 35, traduzindo a bíblia para as línguas indígenas, igualando-
se, nesse aspecto, à política das missões religiosas do período colonial. A educação
bilíngue do SIL perdurou ainda na gestão da FUNAI, o que permitiu a criação de uma
normativa que considerava a educação bilíngue um instrumento de integração social,
possibilitando uma escrita indígena como uma forma de aproximação ao português, ou
seja, conhecer as línguas indígenas aqui não era o objetivo, mas instituir um bilinguismo
para se chegar aos conhecimentos da cultura e da língua nacional.
A FUNAI 36 substitui o SPI em 1967, com uma política oficial também de
preservação e proteção aos indígenas, trabalhando pela garantia dos direitos indígenas por
meio da tutela. Embora o seu início seja marcado também pela política de assimilação e
integração dos autóctones à sociedade, as implicações políticas da FUNAI traduzem um
interesse pelas línguas nativas no processo de alfabetização dos indígenas ainda muito
vinculado às missões religiosas, agora protestantes. Em parceria com o SIL, são criados

33
Nesse período do século XX, “as políticas oficiais para educação escolar indígena mudaram,
consubstancialmente, de acordo com a prevalência de ideias e interesses. Tanto isso é verdade que a
“desconfiança” das comunidades indígenas para com os processos de escolarização até então
desenvolvidos, fez com que o SPI, a partir de 1953, formulasse um programa de reestruturação das escolas,
objetivando adaptá-las às condições e necessidades de cada grupo indígena” (Estácio, 2011, p. 50).
34
“O SIL é uma missão evangélica especialista na tradução do Novo Testamento para línguas ágrafas. A
tradução configura um padrão de evangelização próprio para comunidades rurais pequenas, falantes de
línguas ágrafas e que conservam o predomínio da comunicação face a face” (Barros, 2004).
35
Barros (1994) mostra claramente como o discurso de um ensino bilingue é apropriado pelo SIL e levado
a várias partes do planeta.
36
Criada pela Lei n.º 5.371, de 5 de dezembro de 1967.
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OLIVEIRA, Sanderson Castro Soares de; Justiniano, Jeiviane da Silva . Políticas Linguísticas no
Amazonas. In: Alexandra Aparecida de Araújo Figueiredo; Ana Suelly Arruda Câmara Cabral;
Andérbio Márcio Silva Martins; Marcos Lúcios de Sousa Góis. (Org.). Políticas Linguísticas e
Línguas Indígenas Brasileiras. 1aed.Campinas, SP: Pontes Editores, 2022, v. 1, p. 55-95

os cursos de monitores bilíngues indígenas que aprendiam a leitura e a escrita de suas

línguas de origem para alfabetizar as crianças na aldeia. Mesmo não havendo muitos
avanços nesse período, já que a política tem intenções civilizatórias, surge aqui a figura
do professor indígena. Apesar de ainda não protagonizar o processo de ensino e se tornar
o auxiliar de um professor não indígena, sua presença, nesse contexto, torna-se muito
importante para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no país a partir de 1970
quando se tem o início das articulações que resultarão na criação do movimento indígena
no estado do Amazonas. É esse movimento que ganha força, por meio de suas
organizações indígenas, para atuar na luta de seus direitos de educação, território e saúde.
Embora as práxis nessa segunda metade do século XX tenham mudado
substancialmente com a extinção do sistema de escravização e com uma política mais
efetiva do que se entedia por “proteção” ao índio nesse período histórico, ainda assim era
possível observar várias práticas de extermínio contra grupos indígenas e o engajamento
em outros sistemas de exploração de trabalho como a exploração da madeira e a
escravidão moderna em sistemas de aviamento. Sobre essas práticas no Vale Javari, até
períodos recentes da história, por exemplo, há fartos registros em Melatti e Melatti (1976),
em Melatti (1981) e em Coutinho Jr. (1998). Há ainda uma substancial filmografia que
demonstra bem a questão com fatos de outros estados como os bastante reconhecidos
Corumbiara e Paralelo 14, de Vincent Carelli.
Esses crimes contra indígenas começam a ser fortemente denunciados ainda na
década de 1970, com o apoio dos movimentos considerados indigenistas. Muitos
indígenas saem dos sistemas de exploração para as salas de aula em busca de formação
docente (Cabral, Monte e Monserrat, 1987). No Amazonas, algumas etnias como os
Tikuna e algumas regiões como o Alto Rio Negro vão se destacar nesse momento. Em
1980, há o fim do domínio e monopólio salesiano no Alto Rio Negro, após serem
acusados, nesse período, de maus tratos e de destruição das culturas indígenas, por
representantes Tukano, ao tribunal de Rotterdam (Weigel, 2008).
Nesse contexto, despontam várias vozes indígenas como Ailton Krenák, Mário
Juruna, Davi Kopenawa, entre muitos outros que se juntarão ou terão suas vozes ecoadas
no movimento constituinte. Paralelo aos movimentos mais gerais ou junto a este, também
se desenvolvem os movimentos específicos pela Educação Escolar Indígena – EEI, que
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passam a reivindicar o professor indígena como centro do processo e lutar por um

conjunto de princípios sintetizados como: diferenciação, especificidade,
interculturalidade, bilinguismo e comunitarismo 37. Dentre as lideranças do Amazonas
que estão à frente desse movimento, destacam-se: Gersem José dos Santos Luciano, do
povo Baniwa, professor da Universidade Federal do Amazonas; Alva Rosa Lana Vieira,
do povo Tukano, presidente do Fórum de Educação Escolar e Saúde Indígena do
Amazonas (FOREEIA); Raimundo Cruz, do povo Kambeba, gestor da Escola Municipal
Indígena Kanata T-ykua, na área ribeirinha de Manaus; Claudia Baré, professora do
Centro Municipal do Centro de Educação Escolar Indígena Wekenai Anumarehit,
localizado no Parque das Tribos em Manaus; Marivelton Rodrigues Barroso, do povo
Baré, presidente da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN);
Ytanajé Cardoso, professor, escritor e líder Munduruku da aldeia Kwatá, dentre outros.

A Educação Escolar Indígena no Amazonas

Em 1988, com a promulgação da nossa Constituição, os povos indígenas tiveram

seus direitos garantidos por lei, especialmente no que se refere à educação diferenciada,
com currículos interculturais cuja aplicabilidade deve atender aos interesses de
valorização e manutenção cultural dos índios:

Constituição de 1998 inaugurou uma nova fase no relacionamento dos povos

indígenas com o Estado e com a sociedade brasileira, ao reconhecer suas
organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, e ao atribuir ao
Estado o dever de respeitar e proteger as manifestações das culturas indígenas.
Em seu art. 210, fica assegurado aos povos indígenas o direito de utilizarem
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, abrindo caminho
para transformar a instituição escolar em um instrumento de valorização e
sistematização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que
possibilite aos índios o acesso aos conhecimentos universais (GRUPIONI,
1999, p. 275).

Em termos de legislação para a educação escolar indígena, passados 8 anos da

promulgação de nossa constituição, passamos a contar com a Lei de Diretrizes Bases da
Educação (LDB), de 1996, que trata da educação indígena em dois de seus artigos. Dentre
as situações destacadas nessa lei, há o dever do estado em oferecer uma educação bilíngue
e intercultural, capaz de fortalecer as práticas socioculturais e a língua das comunidades

37
Referimo-nos ao período inicial, hoje, alguns desses termos passam a ser tratados de forma distinta.
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indígenas, trabalhando a memória, a identidade e as tradições de cada povo. Além disso,

preconiza acesso aos conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional, prevendo
ainda a formação de especialistas para atuar nesse ensino indígena, bem como a produção
de materiais próprios e diferenciados.
Além desse avanço legal, embora ainda haja registro de conflitos e de perseguição
a povos indígenas no país e, especialmente no Amazonas, os povos indígenas passam a
sofrer menos pressão. Há o reconhecimento de uma quantidade substancial de Terras
Indígenas que são demarcadas e homologadas. Os povos indígenas passam a contar com
um subsistema de saúde e com escolas em suas aldeias. Ainda se observa a precariedade
de muitos desses serviços, mas é possível observar um contexto mais favorável a esses
povos. Nesse momento sim, as políticas educacionais passam a ter força para gerar
impactos na política linguística. Por outro lado, os resquícios da política assimilacionista
e a aproximação da sociedade envolvente – a alguns povos que antes se encontravam
distanciados dos núcleos populacionais não indígenas – leva a uma situação de perda
cultural e linguística entre povos que resistiram às frentes expansionistas até o século XX.
Os marcos regulatórios da Educação Escolar Indígena avançam
consideravelmente durante toda década de 1990, com a participação de importantes atores
indígenas e indigenistas 38. Os movimentos e associações indígenas se consolidam e
ganham força para dialogar com o Estado brasileiro. Na região Norte, por exemplo, a
Comissão de Professores Indígenas do Amazonas, Acre e Roraima (COPIAR) passa a
representar os indígenas desses estados e reivindicar melhorias para a educação dos seus
povos. No Amazonas, são criadas importantes organizações como a Federação das
Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN) 39, a Coordenadoria dos Povos Indígenas
da Amazônia Brasileira (COIAB) 40.

38
A observação dos nomes de autores, participantes e colaboradores das leis, normas e regulamentações
mostram um movimento altamente participativo.
39 A FOIIRN foi criada em 1987 em São Gabriel da Cachoeira e se apresenta como um grande marco do
movimento indígena do Amazonas. Sua organização estrutura-se em coordenadorias regionais que, por sua
vez, são compostas por associações do Alto Rio Negro. O trabalho da FOIRN centra-se nos direitos
indígenas, como a valorização linguística e cultural, a Educação Escolar Indígena, a questão territorial e
ambiental, de gênero, dentre outras frentes de trabalho. Na formação das coordenadorias, há associações de
artesanato, de conselho escolar, de desenvolvimento sustentável, de língua e cultura, de pescadores, de
trabalhadores, de comunidades, de produtores rurais, de jovens e de mulheres. (Peres, 2003)
40 No ano de 1989, é criada a COIAB com a finalidade de representar os povos indígenas do Amazonas,
de Roraima, Rondônia, Acre e Amapá. São, em média, 75 organizações indígenas que estão vinculadas à
COIAB, todas buscam a garantia de políticas públicas voltadas aos seus povos. Na Educação Escolar
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Apesar de todos os avanços, apenas em 1998, é lançado o Referencial Curricular

Nacional para as Escolas Indígenas (Brasil, 1998), considerado um marco que começa a
definir as linhas gerais e os conteúdos para a organização da modalidade de ensino
Educação Escolar Indígena. Em 10 de novembro de 1999, são publicadas “as diretrizes
nacionais para o funcionamento das escolas indígenas” (Brasil, 1999), que são seguidas,
nos anos subsequentes de outras normas e regulamentações menores.
Finalmente, em 2012, foi publicada a Resolução CNE/CEB que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
A seguir, destacamos algumas partes dessa resolução, considerando seus objetivos e as
modalidades de ensino:
Artigo 3º: Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar
aos indígenas, suas comunidades e povos:
I - a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo único. A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço
de construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da
pluralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepções
pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos.
Artigo 7º:
§ 1º Em todos os níveis e modalidades da Educação Escolar Indígena devem
ser garantidos os princípios da igualdade social, da diferença, da
especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, contando
preferencialmente com professores e gestores das escolas indígenas, membros
da respectiva comunidade indígena. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 22
DE JUNHO DE 2012)

Observamos como a Educação Escolar Indígena está pautada no interesse da

comunidade, no respeito às suas políticas linguísticas, ambientais e de territorialização,
buscando o bem viver dos povos indígenas e dando-lhes condições para interagir e atuar
também em espaços não indígenas. No entanto, consideradas as práticas, ainda é
necessário acentuar que a maioria das populações indígenas – embora tenham tido
melhoras em sua relação com o Estado e com a sociedade envolvente se comparadas a
períodos históricos anteriores – ainda vivem à margem da sociedade e sem a garantia de
direitos básicos como saúde e educação de qualidade.

Indígena, a COIAB luta pela implementação nos territórios da Amazônia de uma educação diferenciada,
intercultural e bilíngue, fazendo com que a legislação vigente posso ser cumprida. (Informações disponíveis
em: https://coiab.org.br/)
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No caso específico da educação, para que ela realmente se efetive, torna-se

necessária a elaboração de um documento de identidade do contexto escolar que
evidencia os valores, missões, interesses, objetivos e realidade da comunidade, da escola
e da família, que é o Projeto Político Pedagógico Indígena (PPPI). Para entendermos
melhor o que se entende por PPPI, selecionamos, aqui, alguns artigos e parágrafos da
resolução citada anteriormente:
Art. 14
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, os projetos político-pedagógicos devem
estar intrinsecamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos
étnicos em seus territórios, devendo estar alicerçados nos princípios da
interculturalidade, bilinguismo e multilinguismo, especificidade, organização
comunitária e territorialidade, desenvolvimento de estratégias que viabilizem
os seus projetos de bem viver.
§ 4º As escolas indígenas, na definição dos seus projetos político-pedagógicos,
possuem autonomia para organizar suas práticas pedagógicas em ciclos,
seriação, módulos, etapas, em regimes de alternância, de tempo integral ou
outra forma de organização que melhor atenda às especificidades de cada
contexto escolar e comunitário indígena.

Nesse projeto, deve estar contemplada também a proposta curricular de caráter

intercultural que atenda aos interesses etnopolíticos de cada povo e de cada território
indígena. Deve ser pensado um currículo flexível, que dialogue com a perspectiva da
interdisciplinaridade e com os projetos de políticas linguísticas e culturais desenvolvidas
pelos povos. Infelizmente, embora não haja um levantamento exaustivo da situação de
cada escola, as notícias 41 nos deixam entender que o PPPI não foi formulado para a maior
parte das escolas do estado do Amazonas.
Embora todos esses aspectos estejam legitimados, previstos em documentos
oficiais, muito ainda precisa ser feito para que as comunidades tenham, de fato, uma
educação diferenciada que articule tradição, costumes, cultura e língua. As lutas por esses
objetivos são contínuas, fazendo com que as lideranças indígenas façam frente ao Estado
por meio de uma reivindicação de política indigenista eficaz e democrática. No que
concerne especificamente à língua, não há uma Política Linguística pensada por parte do
estado do Amazonas, mas estratégias das comunidades e algumas ações em municípios,
como a co-oficialização de línguas indígenas em São Gabriel da Cachoeira. Nesse caso,
cabe mencionar a valorização linguística protagonizada pela FOIRN que se respalda

Ambos os autores trabalham com formação de professores indígenas e têm conhecimento em primeira
41

mão da situação em algumas regiões.

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também na política de co-oficialização das línguas indígenas no município. Os

departamentos de jovens e de Mulheres da FOIRN priorizam o uso da língua indígena em
suas atividades e no processo de ensino nas escolas da região.
A política linguística de co-oficilização das línguas indígenas Tukano, Baniwa,
Nheengatu e Yanomami 42 é recente em São Gabriel da Cachoeira. Segundo Silva (2013,
p. 8), essas línguas “foram reconhecidas pelo número elevado de falantes, pelo prestígio
que têm na região e pelo respaldo político de que possuem”. A co-oficialização traz como
benefícios à sociedade o reconhecimento da liberdade de expressão em todos os espaços
da cidade e do acesso à educação nessas línguas. Apesar disso, sabe-se que muitos
caminhos ainda precisam ser percorridos para a efetivação completa da presença das 4
línguas indígenas co-oficializadas em todos os domínios dos setores públicos e
educacionais. De fato, a medida parece ter surtido pouco efeito prático na relação dos
povos indígenas com a sociedade envolvente até o presente 43. A regulamentação dessa
política linguística, no entanto, já traz mudanças significativas aos indígenas, pois, agora,
podem falar em sua língua materna com algum respaldo institucional e com algum grau
de reconhecimento oficial, esperando-se que, com isso, haja o fortalecimento de uma
identidade étnica e linguística.
Ainda no âmbito das políticas positivas no estado do Amazonas, um marco em
prol das Línguas Indígenas foi a criação do Conselho de Educação Escolar Indígena do
amazonas – CEEI (Brasil, 1998) 44. É um órgão normativo e deliberativo que acompanha
todas as ações da educação escolar indígena no estado. Fazem parte da composição do
CEEI professores indígenas e não indígenas da Secretaria Estadual de Educação, da
Universidade do Estado do Amazonas, da Universidade Federal do Amazonas, da
Fundação Nacional do Índio, além de representantes das organizações do movimento
indígena do Amazonas. A valorização linguística entra na pauta de discussão e
reivindicação do CEEI, assim como as diretrizes para a consolidação de uma política que
garanta a articulação entre os governos municipais, estadual e federal para atendimento à
diversidade cultural da região.

42
A co-oficialização da língua Yanomami é posterior e não está contemplada no trabalho de Silva (2013).
No entanto, como temos conhecimento das circunstâncias da sua co-oficialização, inserimos esta língua no
presente trabalho.
43
Essa conclusão parte da vivência dos autores em suas visitas ao município de São Gabriel da Cachoeira.
44
Criado pelo Decreto Estadual 18.749 de 6 de maio de 1998.
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O trabalho do conselho é organizado a partir dos territórios etnoeducacionais do

Amazonas que se constituem em grandes áreas de particularidades linguísticas e de
fronteiras interculturais: Baixo Amazonas, Rio Negro, Médio Solimões, Alto Solimões,
Juruá/Purus, Vale do Javari e Yanomami. A política do território etnoeducaional na
região, além de fortalecer a territorialidade, com visibilidade da demarcação das terras
indígenas, marca a luta da história do movimento indígena da região e favorece aos grupos
etnolinguísticos a escolha pela educação escolar indígena que atenda às suas realidades
socioculturais. O território indígena, nessa concepção educacional, tem um valor de
ancestralidade, de espírito, de terra que marca uma identidade e a cosmovisão de seus
povos. Como nos ensina Baniwa (2010, p. 6), a “[...] terra é o espaço geográfico que
compõe o território onde o território é entendido como um espaço do cosmos, mais
abrangente e completo”. A territorialidade, dessa forma, é o valor primordial para a
liberdade de suas expressões sociolinguísticas, tornando-se o caminho para articulação
política e para ao acesso aos direitos indígenas.
O trabalho do CEEI culmina na Resolução estadual 011/2001 que reafirma o
direito dos povos indígenas do estado de, em seus currículos escolares, contemplarem as
línguas indígenas, a exemplo do que acontece com as escolas do Alto Solimões e do Alto
Rio Negro, onde há contratação de professores indígenas para o ensino de línguas
indígenas. A ação do CEEI também se reflete no quantitativo de estabelecimentos
escolares indígenas do estado, apresentando um total de 1027 escolas indígenas de acordo
com o censo escolar de 2016 (INEP/MEC, 2016). A rede municipal assume 96% das
escolas indígenas e o estado o restante. Em termos de ensino ministrado em língua
indígena (LI), os relatórios técnicos de 2007 do INEP mostram o Amazonas como a
unidade federativa com o maior número de escolas a contar “ [...] com alguma forma de
ensino na língua ou ensino bilíngue”, excluídas, nesse quantitativo, as localizadas “[...]
em comunidades indígenas que perderam sua língua materna no processo histórico de
relacionamento com segmentos da sociedade brasileira, e hoje o português é a sua língua
de expressão”, bem como as que “[...] mesmo falando sua língua materna, não a
empregam nas atividades escolares” (INEP, 2007, p. 21). São 618 escolas do Amazonas
que afirmam ter a LI como língua de ensino, de um total de 1818 escolas indígenas no
Brasil que também fizeram a mesma declaração. Os dados do Inep, no entanto, não
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deixam claro como esse ensino é realizado (se há uma disciplina de Língua Indígena ou
se a Língua Indígena é a língua de instrução no contexto escolar), apenas sinalizam que
há alguma forma de ensino em LI, destacando que, somente uma pesquisa qualitativa de
cunho sociolinguístico, poderia determinar os indicadores de como o ensino em LI é
realmente praticado por essas escolas. (INEP, 2007, p. 21).
As conquistas políticas na EEI no Amazonas se fortalecem nas ações do
movimento indígena e nas decisões junto aos órgãos indigenistas do estado,
representadas, principalmente, pela FUNAI e pelas secretarias de educação municipais e
estadual. As universidades públicas da região também assumem um lugar de discussão e
implementação dos direitos educacionais indígenas no que se refere à formação de
professores. Embora seja temática para um outro trabalho, apresentamos a seguir breves
informações acerca da política de formação de professores indígenas que a Universidade
do Estado do Amazonas (UEA) e a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) estão
realizando 45.
A UEA, desde sua implantação, executa a política de cotas para estudantes
indígenas em todos os cursos ofertados pela universidade (Estácio, 2012) e vem
ofertando, desde 2013, curso de Pedagogia intercultural para povos indígenas do Alto
Solimões, desenvolvendo, em seu currículo, uma política linguística centrada na
valorização do ensino de línguas indígenas no processo de alfabetização e no ensino
fundamental, que vem sendo coordenado pela Profa. Dra. Célia Aparecida Bettiol
(Bettiol, 2017). A universidade conta também hoje, em sua estrutura, com uma comissão
para a implementação da Política Institucional Indígena da UEA 46, constituída por
professores e representantes do movimento indígena local para atuar na construção de
uma política para atender às especificidades dos povos indígenas, com propostas, dentre
outras pautas, para a consolidação de uma política linguística que contemple as línguas
indígenas e o português intercultural. A UEA conta ainda, desde 2014, com bolsas
específicas para apoiar a permanência de alunos indígenas 47.

45
Há ainda cursos oferecidos pelo Instituto Federal do Amazonas – IFAM.
46
Criada pela Portaria No. 358/2020 – GR/UEA de 9 de setembro de 2020. Esta comissão havia sido criada
anteriormente com outra composição.
47
Instituídas pela Resolução No. 43/2014 - CONSUNIV.
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A UFAM atua na formação de professores indígenas em dois cursos, a

Licenciatura Formação de Professores Indígenas e a Licenciatura Indígena Políticas e
Desenvolvimento Sustentável. Os cursos têm perspectivas Político-Pedagógicas muito
distintas, o primeiro incentiva e valoriza as línguas indígenas, mas não as toma como
línguas de instrução nas diversas disciplinas; a última assume uma perspectiva culturalista
e adota as línguas indígenas como língua de instrução. Outra diferença entre os 2 cursos
é que o primeiro se volta a turmas interculturais, com a presença de várias etnias, o que
dificulta o uso de uma língua indígena como “oficial” em detrimento de outras; o outro
curso, por sua vez, ocorre em aldeia e volta-se sempre a uma etnia específica, o que
possibilita o trabalho na língua indígena do povo atendido. No âmbito mais geral, a
UFAM, avançando nesse trabalho, instituiu, em 2018, uma política linguística,
coordenada pela Faculdade de Letras cujos objetivos incluem, em seu Art. 2º, X:
“Fomentar ações de ensino, pesquisa e extensão e inovação tecnológicas voltados para a
Língua Portuguesa, LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, Espanhol para as áreas de
fronteira, línguas estrangeiras modernas, línguas clássicas e línguas indígenas”. Sobre o
desenvolvimento das ações na UFAM, há vários trabalhos desenvolvidos por
pesquisadores da instituição, dos quais destacamos o de Eciclei Faria dos Santos com o
povo Mura (2018), o de Fabiana Pinto (2011) também com o povo Mura e o de Jonise
Santos sobre a Educação Escolar Indígena no município de Manaus (2012).
Se até meados da segunda metade do século XX ainda não havia condições para
que a educação pudesse impactar positivamente na Política Linguística, nota-se que no
final do século XX e no início do século XXI a educação começa a ser um fator a ser
considerado no quadro das Políticas Linguísticas do estado do Amazonas. No entanto,
ainda nesse novo contexto, é importante também ponderar as situações sociais e de
sobrevivência física dos povos indígenas para não termos uma falsa impressão de
tranquilidade nos ainda poucos avanços obtidos. Os avanços para uma Política
Linguística só podem ser considerados em relação às políticas mais gerais e, de forma
especial, em relação à consolidação da EEI no Amazonas. Esses avanços passam,
necessariamente, pelas lutas dos povos nativos na defesa de seus diretos de forma geral
e, mais especificamente, por uma educação diferenciada, intercultural e bilíngue. Se não
fosse a articulação dos povos indígenas, a hegemonia do português já teria alcançado os
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lugares mais distantes do estado, situação esperada pela política indigenista de integração,
mas não permitida pela força da pluralidade étnica e linguística dos povos amazonenses.

Considerações finais
Embora haja bons trabalhos sobre a história do Amazonas e, especificamente,
sobre a história social das línguas nesse estado, consideramos que a reflexão sobre a
Política Linguística como um critério analítico ainda carece de maior aprofundamento.
Nesse sentido, esforçamo-nos por desenvolver um quadro geral para se pensar a Política
Linguística no estado do Amazonas historicamente, contextualizando-a no quadro geral
brasileiro. Como defendido desde o início do trabalho, a perspectiva adotada visa ainda
contextualizá-la dentro do quadro mais geral das Políticas de Estado efetuadas pelos
diferentes regimes estabelecidos após o início da colonização. Evidencia-se, portanto, a
situação linguística como uma resultante das políticas gerais do Estado, demonstrando
que as decisões do Estado com relação ao uso do poder coercitivo em vários momentos
foram decisivas para o desenvolvimento das políticas práticas e para o quadro atual da
diversidade linguística no Amazonas.
Em um momento em que as populações indígenas têm sofrido com contestações
a seus direitos básicos, situação agravada pelas consequências da pandemia do SARS-
COV-2, é imprescindível ressaltar que não existe Política Linguística descolada da
política de Estado voltada a qualquer população. No momento em que a prevalência da
COVID-19 é 4 vezes maior entre indígenas do que na população geral (Hallal, et Allii,
2020) e que a taxa de mortalidade pela doença 48 entre povos indígenas é 150% maior do
que entre a população em geral 49, é urgente que tenhamos clareza de que nenhuma
Política Linguística será possível sem a segurança física e cultural dos povos indígenas.
Nesse sentido, pensar uma Política Linguística efetiva é, antes de tudo, assegurar os
direitos básicos à vida, à terra, à saúde e à educação, como historicamente vem
reivindicando o Movimento Indígena do Amazonas.

Referências

48
O estudo de Hallal e colaboradores (Op. Cit.) observa que “historicamente, as taxas de mortalidade entre
povos indígenas tem sido substancialmente maior do que estas em outros grupos étnicos”.
49
https://ipam.org.br/mortalidade-de-indigenas-por-covid-19-na-amazonia-e-maior-do-que-medias-
nacional-e-regional/
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OLIVEIRA, Sanderson Castro Soares de; Justiniano, Jeiviane da Silva . Políticas Linguísticas no
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