PRÁTICAS DOCENTES EM CIÊNCIAS NATURAIS

Faculdade de Minas

Sumário

POR QUE APRENDER E ENSINAR CIENCIAS NATURAIS .......................... 4

HISTÓRICO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL ...................................... 6

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIENCIAS NO DESENVOLVIEMTO

CIENTIFICO ............................................................................................................. 10

TEDÊNCIAS E PESPECTIVAS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS .......... 13

A IMPORTANCIA DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO

PROFESSOR ........................................................................................................... 18

MODALIDADE DIDÁTICA, RECURSOS, INSTRUMENTAÇÃO E

INOVAÇÕES EDUCATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ....................................... 23

CRITÉRIOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS .............................. 29

A AVALIAÇÃO NA CIÊNCIA ......................................................................... 34

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................. 39

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de

um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.

O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade,
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de
publicações e/ou outras normas de comunicação.

Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de

forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.

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POR QUE APRENDER E ENSINAR CIENCIAS NATURAIS

Fonte: https://www.tecmundo.com.br/ciencia/45705-conheca-21-das-maiores-invencoes-da-humanidade.htm

Vamos iniciar nossa disciplina procurando entender “por que aprender e

ensinar Ciências Naturais?”
Talvez você ainda não tenha percebido que as Ciências Naturais fazem parte
do seu cotidiano. E que, na maioria das vezes, não compreende os fenômenos que
acontecem no mundo, no seu ambiente, nem mesmo o que acontece com seu
organismo, e que você é parte fundamental desse universo e responsável em
manter o seu equilíbrio. Já parou para refletir sobre os acidentes corriqueiros que
acontecem por falta de conhecimento e o quanto contribuímos para o
desenvolvimento do nosso planeta?
Você não teve curiosidade de saber como a natureza se comporta e como a
vida se processa? Se você já se interessou em buscar respostas para alguma de
suas curiosidades, você observou, procurou informações a respeito, questionou,
refletiu, associou ao que você já conhecia, e elaborou suas conclusões? E assim, o
que você compreendeu passou a ter significado para você? É dessa forma que
vamos, passo a passo, compreendendo o mundo, suas transformações e nós
mesmos. Como conseqüência desse reconhecimento, vamos orientando nossas
ações de maneira consciente, e melhorando a qualidade de nossa interação com a
qualidade de vida. No entanto, por falta de motivação, orientação, nós não
exercemos a nossa capacidade de observar, refletir, criar, criticar, transformar e
inovar. E assim, nossas atitudes são alheias aos acontecimentos, como se eles não
fizessem parte de nossa vida, como se fôssemos inatingíveis. E assim, ficamos

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passivos, maneira mais fácil de nos proteger daquilo que não conhecemos o não
sabemos como lidar.
Hoje o mundo revela a necessidade de o homem ser criativo, interpretativo e
com agilidade de raciocínio, refletindo na sua sobrevivência, no trabalho, no estudo
e onde vive. No entanto, o conhecer do seu cotidiano, não lhe dá a vantagem de
superar os seus problemas, e vencer os desafios que a vida oferece. Por não saber
como utilizar os saberes de sua realidade com o mundo exterior, ele oculta suas
habilidades e competências, dificultando sua atuação neste mundo de
transformações. Isto se verifica principalmente no avanço tecnológico e científico
dos dias atuais, em que as pessoas necessitam de certo nível de conhecimento
para realizar diferentes tarefas do seu cotidiano Neste contexto, a educação
desempenha o papel fundamental para a inserção social do indivíduo, que sofre a
influência da era da informação rápida, principalmente no contexto da ciência e da
tecnologia.
A escola como parte integrante da sociedade não poderia deixar de
acompanhar essas transformações, passando a rever métodos de ensinar e
aprender diante dos novos desafios propostos pela realidade cotidiana. É preciso
estabelecer uma relação prazerosa entre o conhecimento e o saber, num processo
dinâmico de construção desse conhecimento, em que o aluno compreenda a
evolução do científico-tecnológico que está à sua volta. É necessário que este
descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas, valorize o ambiente que o
cerca e reconheça que é parte integrante dele, pois, ao mesmo tempo em que pode
interferir, pode também sofrer com as alterações de sua interferência. E assim, se
envolverá de maneira comprometida com o novo, com o significar das próprias
práticas.
Quando estamos estudando Ciências Naturais, nos adentramos nas áreas
da Astronomia, da Biologia, da Física, da Química e das Geociências, em busca da
compreensão sobre o Universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida,
seus procedimentos e transformações. E para isso, precisamos aprender a falar e a
escrever para descrever fenômenos, definir conceitos, argumentar e explicar
processos fazendo uso de terminologia própria dessa área da Ciência, para explicar
e construir o mundo que nos cerca, a nós mesmos e contribuir para a reconstrução
da relação homem-natureza.

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HISTÓRICO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL

Fonte: https://www.brasileiraspelomundo.com/invencoes-chinesas-que-mudaram-o-mundo-371443281

Vamos saber neste tópico como o ensino de Ciências Naturais vem sendo
desenvolvido ao longo das décadas. Vamos perceber que o ensino de Ciências
Naturais historicamente esteve vinculado ao desenvolvimento político, econômico e
social do país ou da região e ao desenvolvimento científico mundial (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1990).
Na segunda metade do século XIX, Rui Barbosa, personagem importante da
Historia do Brasil, se empenhava em elaborar um projeto de modernização do país,
e se empenhava na criação de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatório e
laico, desde o jardim de infância até a universidade. Rui Barbosa liderou uma
comissão para apreciar a reforma educacional de 1878, cujo parecer incluía duas
idéias sobre a reformulação da escola primária na Municipalidade da Corte e nas
Províncias. Em um debate sobre o conteúdo que a escola pública deveria transmitir
aos seus alunos, Rui Barbosa defensor da reforma do ensino da época, escreveu
que o princípio vital da organização do sistema educacional seria a introdução do
ensino das ciências, desde o jardim até o ensino superior. Este mesmo autor ainda
fala que o aprendizado de Ciências é primordial para o homem desfrutar dos
progressos da sociedade. O pensamento deste autor tinha influência de Herbert
Spencer, filósofo Inglês que defendia a necessidade do ensino das ciências por
vários pontos do globo terrestre (MACHADO e LUCAS, 2002).
Se o ensino de Ciências já naquela época começava a ser alvo de discussão,
imagine com o aparecimento das invenções tecnológicas (o telefone, a fotografia, o

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telégrafo, geladeira, etc.) e as científicas (as vacinas e sismógrafos, etc.), como

também as novas descobertas (mitose e papel das bactérias nas enfermidades).
Dessa forma, ficou evidente a importância do ensino de Ciências no programa
escolar.
Na década de 50, houve uma reestruturação do currículo educacional
influenciado pelo manifesto pioneiro da Escola Nova de 1932. Este manifesto teve
seu papel importante na educação brasileira, pois serviu de base para discussão
que definiram o projeto da primeira lei sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Você sabe que manifesto foi esse que desencadeou a mudança no ensino
naquela época?
Vamos falar um pouco sobre esse manifesto.
O manifesto pioneiro da Escola Nova refere-se a um documento escrito por
26 educadores, em 1932, com o título A reconstrução educacional no Brasil: ao
povo e ao governo. Circulou em âmbito nacional com a finalidade de oferecer
diretrizes para uma política de educação. O texto do manifesto dizia que:
se depois de 43 anos de regime republicano, se der um
balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se
verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e
educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear,
dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem
unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram
ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das
necessidades modernas e das necessidades do país
(MENESES e SANTOS, 2002, p. 28 )

A partir daí, as discussões foram geradas em torno da modificação do

currículo em áreas como Física, Química e Biologia, objetivando a inclusão de
conhecimentos adquiridos durante esse período de grande desenvolvimento
tecnológico. Cogitava-se também a substituição de métodos de ensino expositivo
por uma metodologia mais ativa, tendo como alvo a participação do aluno em seu
processo de aprendizagem, como por exemplo, a realização de aulas de laboratório
(HASUE, UIEDA E CAMPOS, 2004). Esses autores em seu artigo também
ressaltam a preocupação com a qualidade de ensino das Ciências nas séries
iniciais, no ensino superior e toda formação científica.

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Até 1961, o ensino de Ciências não era obrigatório e era apenas ministrado
nas duas últimas séries do antigo ginasial. Com a promulgação da Lei Diretrizes e
Bases da Educação nº 4024/61, o ensino de Ciências Naturais passou a integrar o
currículo do Ensino Fundamental em todas as séries ginasiais. O objetivo era
preparar o cidadão para pensar lógico e criticamente e assim ser capaz de tomar
decisões com base em informações e dados. A partir dessa década, a participação
do aluno no processo aprendizagem do método científico foi valorizada através do
desenvolvimento das práticas de laboratório. No entanto, caracterizava-se pela
produção de um conhecimento supostamente neutro, desenvolvido
sistematicamente dentro de laboratório, distanciando da vida e dos problemas reais
e cotidianos (ZUIN et al.,2008). O ensino tradicional dominava, os professores
continuavam a transmitir os conhecimentos acumulados através das aulas
expositivas, e os alunos reproduziam as informações recebidas. Apesar da
disciplina Ciências Naturais passar a ser obrigatória nessa década, a formação
inicial dos professores para esse nível de ensino só passou a ser discutida e
realizada na década de 70, cujo modelo de currículo adotado foi o de curta duração.
Em 1964, com a transformação política no país, o papel da escola também se
modificou. O foco estava centrado na formação do trabalhador, como peça
importante para o desenvolvimento econômico do país, que provocou a tendência
do ensino tecnicista até a década de 70. No final da
década de 60 e início da década de 70, com a redemocratização do país,
como também do acesso ao ensino fundamental público, ocorreram profundas
reestruturações na educação brasileira, com repercussões no ensino de Ciências.
Houve reforma estadual e municipal, como a criação da escola de primeiro grau em
substituição aos antigos cursos primário e ginasial. Essas reformas foram em
reposta aos índices altos de repetência, baixa cobertura da educação infantil e do
segundo grau, exclusão precoce, professores sem formação prévia, currículos e
material didático desatualizado, falta de canais de participação da comunidade na
gestão da escola (CAMPOS, 1999). Nesta época, o ensino de Ciências Naturais
passa a dar maior valor à quantidade de conhecimento científico a ser estudado,
apesar de não importar com a organização dos conteúdos que poderiam ser soltos,
fragmentados, estanques e descontextualizados no meio social, cultural e
ambiental.

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Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, o

ensino de ciências teve caráter oficial. Devido a problemas relativos ao meio
ambiente e à saúde, o ensino de Ciências começou a ter presença quase
obrigatória em todos os currículos. Nesta época, foram surgindo questionamentos
sobre a abordagem e a organização dos conteúdos, como também a necessidade
do currículo corresponder aos avanços científicos da época.
Durante a década de 80, as pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais
revelaram que a experimentação, sem uma atitude investigativa, não garantia a
aprendizagem dos conhecimentos científicos. Neste período, a revolução industrial
provocou na sociedade e no meio ambiente transformações significativas em prol do
desenvolvimento, entretanto, deixou problemas ao meio ambiente e à saúde,
desestabilizando a qualidade de vida (BELLI, 2003). Diante desses problemas,
surgiram debates e questionamentos em vários segmentos da sociedade que
culminaram nas discussões sobre a relação educação / sociedade, em paralelo à
"Ciência, Tecnologia e Sociedade”. A partir desta década, a ciência e tecnologia têm
estabelecido uma relação mais estreita, modificando profundamente o mundo e o
próprio ser humano. As exigências pelo trabalho produtivo vieram alterando, nestes
últimos anos, a posição das ciências e as tecnologias na sociedade, de tal forma
que são incluídas como prioridades em planos nacionais de desenvolvimento.
Diante desta perspectiva, o ensino de ciências é visto por muitos como a redenção
para o desemprego, para a baixa produtividade e para os problemas do atraso
tecnológico do país (MALAFAIA E RODRIGUES, 2008).
Procurando suprir essa necessidade, foram introduzidas no currículo escolar,
disciplinas denominadas instrumentais ou profissionalizantes, mas segundo Hause,
Uieda e Campos (2005), não houve benefícios correspondentes na formação
profissional, mas sim desvalorização científica. As causas apontadas por esses
autores foram o mau preparo dos professores e a péssima qualidade dos livros
textos, que estruturados com testes de múltiplas escolhas e questões discursivas,
em que as respostas não passavam de reproduções de texto contido no livro. Para
tanto, o professor não precisaria ter uma formação de qualidade para ensinar seus
alunos, acarretando também uma problemática para o ensino do país. Dessa forma,
surge a crise social, o diploma do ensino superior ou do ensino médio não garantia

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uma vaga no mercado de trabalho. Se na década de 80 foi considerada uma crise,

então o que vamos dizer de hoje, que já se tornou corriqueiro.
No final da década de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de nº 9.394/96, torna-se obrigatório a formação em nível superior de cursos
plenos para profissionais da educação (BRASIL, 1998). Dessa forma, é determinado
o fim dos cursos de licenciatura curta. O Ensino de Ciências Naturais no nível
fundamental passa a compor as Ciências Físicas e Biológicas. As Ciências
Físicas compreendem a Física, a Química, a Geologia e Astronomia. Já as Ciências
Biológicas abrangem a Biologia (Fisiologia e Anatomia), Botânica e Zoologia
(BRASIL, 1998a). Em 1998, além dos conteúdos específicos dessas áreas, a
secretaria de Educação Fundamental através dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ciências Naturais apresenta quatro eixos temáticos que norteiam o
Ensino de Ciências: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde,
Tecnologia e Sociedade. Neste mesmo período, são apresentados os PCNs –
Temas transversais, com o objetivo de desenvolver uma educação para a cidadania
dentro de uma realidade social através de seis temas transversais a serem incluídos
no currículo: Ética, Pluralidade Cultural, Maio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual
e, Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998a; 1998b). Wortmann ( 2001) fez referência à
disciplina de Ciências Naturais em reunir os conceitos originados das diferentes
ciências antes estudadas em diferentes disciplinas.

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIENCIAS NO

DESENVOLVIEMTO CIENTIFICO

Você tem idéia de quanto a tecnologia faz parte de nossas vidas?

A ciência até o século XIX caminhava ao sabor da curiosidade humana sem
objetivos econômicos, sem haver uma ligação com a tecnologia, esta inicialmente
desenvolvia-se por intuição e empirismo, por tentativa e erros, era interesse quase
exclusivamente do setor produtivo (LONGO, 2007). A relação ciência e tecnologia
começou a se estreitar a partir do século XIX, quando a tecnologia começou a fazer
uso dos conhecimentos científicos para inovações na indústria química e na energia
elétrica. Até então, a ciência passou a suprir a tecnologia não só na descoberta e

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explicação de fenômenos da natureza, como também utilizando amplamente o

método científico de investigação, suas técnicas laboratoriais e a certeza da
importância da pesquisa na solução de problemas do setor produtivo (LONGO,
1989). Dessa forma, a ciência abre caminhos para a tecnologia, e esta, por sua vez,
é importante para a construção do conhecimento científico.
Questionando o poder da tecnologia e sua importância para a qualidade de
vida, vamos recordar o poder de destruição provocado pela bomba atômica na II
Guerra Mundial. Até hoje as consequências são lastimáveis. Este foi apenas o início
dos efeitos do uso da tecnologia no mundo, mas por outro lado, também
conhecemos a sua capacidade de solucionar problemas, em que muitas pessoas
são beneficiadas pelos aparelhos e artefatos que permitem diagnósticos precisos de
doenças, como também nos oferece comodidade e diversões através de aparelhos
para comunicação a longas distâncias, vídeos, filmes, TV tela plana e
tridimensional, micro-ondas, máquina digital, etc. Dessa forma, é justificável que a
tecnologia tenha se firmado e se desenvolvido em nosso meio, uma vez que ela
consiste na aplicação de vários conhecimentos científicos reunidos com vista à
realização de uma finalidade prática (RODRIGUES, 1997).
Diante dessa vivência atual em um mundo globalizado, em que a sociedade
está impregnada pela ciência e tecnologia vinculadas aos aspectos sociais,
econômicos, políticos e culturais, são necessários que todos os seus cidadãos
tenham uma compreensão básica para saber como usar e controlar em prol da
qualidade de vida no planeta.
Imagine se você não soubesse usar um celular, um computador, ou se
tivesse doente, precisando de um diagnóstico que dependesse a sua cura, e este
fosse revelado por uma ultrassonografia, ou se tivesse que realizar uma
hemodiálise, ou então, que precisasse em poucas
horas receber o resultado de um hemograma... E você, estaria fazendo este
curso a distância? E se nada disso existisse? Será que poderíamos viver como
muitos anos atrás?
Vamos pensar um pouco no hoje, em que tudo parece ter pressa, e
precisamos acompanhar as mudanças que acontecem, pois somos exigidos não só
no mercado de trabalho, mas como cidadãos, para que não sejamos ignorantes
diante dos bens e serviços utilizados no nosso cotidiano. Temos também que

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considerar o que Pierson e Hosoume (1997) escrevem que a nossa sociedade atual
não é apenas tecnológica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao nosso
dia-a-dia, mas principalmente, pela forma através da qual passamos a ver e
interpretar as coisas à nossa volta, as explicações que procuramos dar aos eventos,
as profissões de fé que fazemos a cada momento.
Ao defrontarmos com as mudanças tecnológicas que vem ocorrendo em
intervalos de tempo cada vez menor, é relevando o que Longo (2007) escreve:
Os indivíduos que as acompanham, ficarão prematuros
inabilitados para o trabalho. Serão parte do que tem sido
chamado de desempregado estrutural. A desqualificação para
o mercado de trabalho seja através da obsolência ou da má
formação escolar, dá origem ao que tem sido chamado de
“analfabetismo tecnológico (p.15).

É preocupante, pois o que já está acontecendo com os analfabetos

tecnológicos, eles não
tem as qualificações exigidas pela maioria dos postos de trabalho criados.
Não menos importante é o que consideram Morin (1996) e Angotti (1991) quando
falam que a sociedade deva ser alfabetizada científica e tecnologicamente para que
tenha algum controle sobre o sistema ciência e tecnologia.
Ao visualizar esse panorama, voltamos o olhar para a escola, o seu papel
que está muito bem exposto no art. 22 da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), sendo responsável pelo seu cumprimento a educação
básica: "A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores"
(BRASIL, 1999).
Nesse contexto, os objetivos propostos pelos PCNs no ensino fundamental
são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos de natureza científica e tecnológica (PCNs, 1998, p.32). Sendo
assim, espera-se que o aluno possa reconhecer e avaliar o desenvolvimento
tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida
humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social (BRASIL,
2002).

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TEDÊNCIAS E PESPECTIVAS ATUAIS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS
Quando você leu sobre o histórico do ensino de Ciências, deve ter percebido
que as modificações ocorridas tiveram estreita relação com as transformações
política, econômica, social e cultural do país. Desse modo, o ensino de Ciências
Naturais vem sendo modificado sistematicamente nas escolas, adaptando-se aos
diferentes modos de organização social e às variadas concepções pedagógicas.
Estes diferentes modos de organização social que vivemos hoje, estão diretamente
ligados às mudanças e transformações aceleradas no nosso mundo. Podemos
perceber que essas mudanças não estão ocorrendo apenas ao redor de nós, mas
também ocorrem em nosso interior, em nossa forma de conceber e representar o
mundo (LÉVY, 1993). Dessa forma, vamos percebendo que essas modificações
apresentam uma via de mão dupla, nós transformamos e somos transformados
através das situações que vão ocorrendo em nossa vida.
Nos últimos anos, você deve ter percebido a ênfase que está sendo dada ao
exercício da cidadania, principalmente no tocante à escola. Isto tem sido norteado
pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Nº 9.394/96, Art. 20 que diz: ”a
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” Sendo assim, a educação básica vem sendo fundamentada na
preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar os cidadãos em
conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na
sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Mas, em sua
opinião, isto na prática vem acontecendo?
Na realidade, apesar de propostas renovadoras em relação aos conteúdos e
métodos para que estes objetivos sejam alcançados, ainda estamos distante de
atingirmos o cidadão preparado para exercer seu papel e também termos uma
aprendizagem significativa. Não podemos generalizar, pois sabemos que
pontualmente, temos resultados, mas é pouco ao compararmos com o número de

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pessoas que saem das escolas com esse perfil. Mudar este aspecto, portando, não
é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija, sim,
uma nova caracterização do ensino de Ciências Naturais (BRASIL, 1998).
Para discutirmos o que está acontecendo hoje na sala de aula e quais as
propostas e orientações que estão em evidências, vamos levantar algumas
questões corriqueiras que estão sendo vivenciadas em relação ao ensino de
Ciências Naturais na escola.
Por que os alunos sentem dificuldades em aprender Ciências? Para
chegarmos a tal resposta, convido você a relembrar como se sentia e se
comportava nas aulas de Ciências na segunda fase do Ensino Fundamental. Você
gostava das aulas de Ciências? De todo o conteúdo de Ciências, o que lhe chamou
mais atenção? Com certeza esse se destacou porque você compreendeu e assim
fez sentido, não se atendo a tarefas rotineiras, que por vezes você fazia, mas não
entendia, não conseguia explicá-las, nem tão pouco servia de base para expandir os
conhecimentos adquiridos para novas situações. Na maioria das vezes, a
memorização e a passividade fizeram você se sentir desmotivado para querer
aprender o conteúdo que estava sendo explicado. Você não sentiu que o que estava
escutando e vendo fazia parte de sua vida, ou seja, lhe chamava atenção porque
explicava algo que você já se tinha questionado, pois havia uma relação com o que
você já tinha vivenciado. Como uma disciplina que estuda a vida e seus processos
não motiva o aluno a se interessar em aprender?
Diante deste contexto, o que você acha que faltou para sentir-se motivado e
enxergar que as Ciências Naturais estão presentes em sua vida cotidiana?
Quando começamos a refletir, percebemos que a aprendizagem depende de
como o ensino é realizado. Você, como professorando, é colocado em suas mãos o
desafio de conduzir o aluno na construção do seu próprio conhecimento, tornando-
se crítico e participativo do mundo em sua volta, de maneira que tenha sentido o
que se está estudando. Não é assim que você gostaria de se sentir enquanto aluno?
Vários estudos estão de acordo com as pesquisas realizadas pelo Sistema de
Avaliação Básica do Ministério da Educação (SAED) em relação aos níveis de
desempenho dos alunos brasileiros no ensino fundamental e médio, indicam que a
escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover a
aprendizagem dos alunos. Diante dessa revelação, várias propostas vêm sendo

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desenvolvidas para mudar esse quadro. Apesar disto, novamente temos o relatório
“Monitoramento de Educação para Todos 2010″, foi lançado em 19 de janeiro de
2010 pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura), aponta que o Brasil apresenta alta repetência e baixos índices de
conclusão da educação básica. Enquanto a região da América Latina e Caribe, a
taxa de repetência média para todas as séries do ensino fundamental é de 4,4%, no
Brasil, o índice é de 18,7%, o maior de todos os países da região. Dados
preocupantes que foram divulgados, foram publicados e discutidos pelos meios de
comunicações.
Desde a década de 80, o ensino de Ciências Naturais teve mudanças
significativas no processo ensino–aprendizagem, dando ênfase à construção do
conhecimento pelo aluno, e passando a questionar as metodologias de ensino que
preconizavam apenas a memorização de fatos. Essa tendência pedagógica foi
caracterizada como construtivista porque se orientava na interação "professor,
estudante e conhecimento" resultando em novas aprendizagens docentes e
discentes. O professor deveria atuar como mediador da aprendizagem e a prática
educativa pautava-se a partir das ideias prévias dos estudantes. A ideia de
construtivismo no processo ensino- aprendizagem da ciência já estava em
discussão desde o final dos anos 60, teve como base a teoria de Jean Piaget. Este
psicólogo, filósofo e biólogos interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento
do conhecimento nos seres humanos. Em sua teoria epistemológica (epistemo =
conhecimento; e logia = estudo), ele explicava que:
A inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a
uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua
de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo
exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os
indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de
exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. A
construção da inteligência dá-se portanto em etapas
sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas
às outras (Piaget,1982, p. 138).

É sabido que as competências e habilidades são modalidades estruturais

da inteligência.

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Nessa perspectiva, segundo os PCNs, as práticas pedagógicas do professor

devem estar voltadas para o desenvolvimento de competências através do ensino
de habilidades que, por conseqüência, devem gerar desenvolvimento de um ou
mais competência pelo aluno. E que estas práticas deve aliar-se à
interdisciplinaridade e à transversalidade para que o processo ensino-aprendizagem
tenha sucesso (BRASIL, 1999). Dessa forma, o aluno mobilize e associe os
saberes teóricos, a experiência e a afetividade com o objetivo de solucionar as
situações novas (SILVA et al, 2009).
Vamos entender estes dois termos, muito utilizados quando se fala em
práticas pedagógicas. A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela
necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada pela concepção
positivista, pois as ciências foram subdivididas surgindo várias disciplinas. A idéia de
interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um diálogo entre as diversas
áreas dos conhecimentos científicos, dando uma visão ampla da realidade. A
transversalidade é a forma de organizar o trabalho didático nos quais temas são
integrados nas áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
Na procura da melhoria da qualidade de ensino das Ciências Naturais, a
introdução das tecnologias de informações e de comunicações (TIC) trouxe algumas
alterações no combate à indisciplina e ao insucesso, o despertar da motivação e o
desenvolvimento de competências (MARTINHO E POMBO, 2009). Segundo esses
autores, o professor passará de uma exposição do conteúdo para o aluno assimilar,
para um papel mais mediador. Para Papert (1998, apud MARTINHO E POMBO,
2009) cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para que ele possa
construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e o motive para a
exploração, a reflexão e a descoberta de conceitos relacionados com os problemas
que desenvolve. Hoje, com a disponibilidade de computadores que vem cada vez
mais sendo acessível, quer seja na escola ou em casa, é salutar utilizarmos este
meio, pois se observa que cada vez mais cedo os nossos alunos adquirem
habilidade de utilizá-lo. A questão é: o professor também detém essa habilidade
para proporcionar o ensino de qualidade a que se propõe a introdução dessa
tecnologia na escola? Quanto a isso, cabe ao professor a necessidade de se
atualizar e aprender como utilizar as ferramentas do TIC em suas aulas, juntamente
com a escola e os responsáveis pelo seu funcionamento.

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Essa nova maneira de ensinar, é citada com muita ênfase por Celso
Antunes em seu livro “Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender”
(ANTUNES, 2002), em que não se pode ignorar as evidências de uma nova
educação com acréscimo de recursos, em que a internet expandiu-se. São poucas
as pessoas que não tem Celular, a globalização chegou até os cantos mais
esquecidos do mundo. Realmente, as mudanças vêm acontecem depressa,
conforme a afirmação desse autor, elas influenciaram na quebra de padrões de
valores sobre igualdade e direitos sexuais, na função tradicional da família e seu
papel complementar na educação e transfere para a escola, papéis antes jamais
sonhados. Mas, não são apenas esses essas mudanças. Se começarmos a
relembrar as mudanças ocorridas em nosso mundo desde a nossa infância, vamos
compreender o que está sendo citado aqui. E, diante dessas transformações que
estamos envolvidos, tanto na esfera política, econômica, social e tecnológica,
evidenciamos o papel da escola e do professor que, para acompanhar toda essa
transformação, tem que superar a responsabilidade que antes tinha de ser
responsáveis pelo acúmulo de informações na mente de seus alunos (ANTUNES,
2002), mas agora com a perspectiva de formar para vida, tendo por base a
realidade oferecia pelo mundo.
A esse respeito os que compõem o Ministério de Educação e Cultura
escreve:
Num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, estar
formado para a vida significa mais do que reproduzir
dados, determinar classificações ou identificar símbolos.
Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar,
compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes
naturezas; participar socialmente, de forma prática e
solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado. (BRASIL, 2001,p.9)

Neste contexto, os PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 1998) argumentam

que procedimentos fundamentais para possibilitar a aprendizagem em Ciências
Naturais são aqueles que permitam a investigação, a comunicação e o debate de
fatos e idéias, como, também, a observação, a experimentação, a comparação, o

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 Faculdade de Minas

estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita

de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos,
tabelas, gráficos, esquemas e textos , a proposição de suposições, o confronto entre
suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a
solução de problemas.
Cabe aqui acrescer o que diz os PCNs Ciências Naturais (BRASIL, 1998)
sobre esse assunto:
As pesquisas acerca do processo de ensino e
aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas,
diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo.
Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação
professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um
diálogo entre as idéias prévias dos estudantes e a visão
científica atual, com a mediação do professor, entendendo que
o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao
entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento
científico (p.21).

Essa visão está relacionada com a transposição da aprendizagem do

conhecimento cotidiano em conhecimento científico, que requer da escola a
promoção da inter-relação entre a cultura social e a escolar, mediada pelo professor
(ARNAY, 1998). Para o professor ser um bom educador em Ciências Naturais,
precisa ter, ele próprio, uma cultura científica e um conhecimento didático que lhe
possibilite planejar e conduzir boas situações de aprendizagem na sua área.

A IMPORTANCIA DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

DO PROFESSOR
A leitura dos tópicos anteriores deixou claro o entrelace da educação e as
transformações de nossa sociedade e do nosso mundo. Somos testemunha dessas
mudanças, autores e expectadores, vivendo em um ritmo cada vez mais acelerado,
não sabemos onde vamos chegar. O mundo é um desafio, com novas descobertas
e estudos, novas tecnologias, crise econômica, crise ambiental, globalização,
consumismo exacerbado, fome, guerra, e novas doenças que surgem ameaçando a
população. Diante disso, surge cada vez mais a necessidade de novos saberes,
conhecimentos, habilidades para sobreviver, e a escola como parte integrante da

18
 Faculdade de Minas

sociedade não poderia deixar de acompanhar essas transformações, passando a

rever métodos de ensinar e aprender diante dos novos desafios propostos pela
realidade cotidiana. Todos esperam que a escola ofereça uma melhor qualidade de
ensino para atender às exigências de um mundo globalizado.
É impossível falar em qualidade de ensino, sem falar da formação do
professor, questões
que estão intimamente ligadas. Há alguns anos atrás, o profissional
terminava a sua graduação e acreditava que já estava preparado para atuar na sua
profissão o resto de sua vida. Até porque, não havíamos entrado ainda na atual
corrida dos avanços científico-tecnológicos que permitissem, principalmente, a
socialização planetária do conhecimento e da informação na geração internet. No
entanto, hoje a realidade mostra que o profissional deve estar consciente de que
sua formação é permanente, e o educador não é diferente, pois a sua formação
deve estar atrelada ao seu dia- a-dia na escola e assim contribuir para melhorar a
qualidade do ensino, pois as mudanças sociais se refletem nas transformações do
ensino.
No contexto atual, o professor não pode ser mais aquele transmissor de
informações, detentor soberano do saber, mas, sim, o que dá condições para que o
aluno “aprenda a aprender”, desenvolvendo situações de aprendizagens
diferenciadas e estimulando a articulação entre saberes e competências. E assim,
Os professores, segundo Massabni (2007), remetem a uma orientação
construtivista do ensino e da aprendizagem.. Este autor reuniu as idéias centrais
sobre os fundamentos teóricos de diversos autores (Piaget, Vygotsky, Wallon,
Ausubel, Gardner, Glasersfeld, Brooks e Brooks, Fosnot), e analisou alguns textos
escritos por estes, os quais apresentam algumas primícias que norteiam o papel do
professor, como observar o aluno, considerando suas ideias, respeitando,
conhecendo o seu nível de desenvolvimento e tornando o conteúdo significativo
para ele.
Segundo Nóvoa (2002, apud DAVID, 2007), o aprender contínuo é essencial
e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como
lugar de crescimento profissional permanente. Nesse sentido, o professor que
deseja melhorar suas competências profissionais e metodológicas de ensino, além
da própria reflexão e atualização sobre o conteúdo da matéria ensinada, precisa

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 Faculdade de Minas

estar em estado permanente de aprendizagem (KENSKI, 2004). Portanto, o

professor deve buscar atualização permanentemente para redimensionar sua
prática pedagógica.
O professor é um profissional que mais necessidade têm de se manter
atualizado, aliando à tarefa de ensinar, a tarefa de estudar. Transformar essa
necessidade em direito, é fundamental para o alcance de sua valorização
profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria
função social (MELO, 1999).
Segundo Melo (1994), a formação continuada é a saída possível para a
melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo.
Pois é na formação continuada que tudo que o professor aprende, dentro e fora da
sala de aula, contribui para seu fazer pedagógico reflexivo (FRANCISCONI E
OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva Magalhães (2008) fala sobre o Professor
Prático-Reflexivo:
O professor deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu
trabalho. Não apenas ensinar bem a fazer algumas contas de
Matemática ou a ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o
que acontece com o estudante que não aprende a lição. É
preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto,
muitos acham que basta alguém descrever como tinha
acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo, e
esse processo é muito mais que descrever, pois é possível
perceber efeitos de uma prática questionadora nos estudantes.
Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a
gerir seu estudo, dificilmente ele será alguém que só decora,
porque o mestre incute nele estratégias de interrogação e
busca formá-lo como um indivíduo autônomo (p.2).

Para enfatizar a importância da formação continuada, Libâneo (2004) fala

sobre a desvalorização do professor e aponta para necessidade da construção e o
fortalecimento da identidade profissional fazer parte do currículo e das práticas de
formação inicial e continuada. Esse autor acrescenta que os cursos de formação
inicial têm um papel muito importante na construção dos conhecimentos, atitudes e
convicções dos futuros professores necessário à sua identificação com a profissão.
É na formação continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode
desenvolver-se no próprio trabalho.

20
 Faculdade de Minas

Por outro lado Marques (2000), fala das

responsabilidades das Instituições educacionais:
Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser
envolvidas nos processos da formação continuada do
educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui atenção
especial às responsabilidades específicas da universidade.
Escola da educação do educador, à universidade não é apenas
o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e
propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão
na concretude das exigências renovadas. Importa assuma
como atribuição sua os estágios da formação inicial como os
da formação continuada dos educadores, mesmo porque não
poderia cumprir com uma das tarefas sem a outra (p. 209).

O Ministério da Educação e Cultura (MEC), traz como princípio, Diretrizes

para implementar a Rede Nacional de Formação Continuada da Educação Básica,
que tem como público alvo professores de educação básica, em exercício, diretores
de escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação:
 A formação continuada é exigida da atividade profissional do mundo atual;
 A formação continuada deve ter como referência a prática docente e no
conhecimento teórico;
 A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização ou
treinamento;
 A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola;
 A formação continuada é componente essencial da profissionalização
docente.
Apesar de estamos aqui falando sobre a necessidade profissional de uma
prática continuada, muitos professores não a valorizam, muitos vão participar para
cumprir uma obrigação, alguns até durante os encontros gostam, se interessam,
tiram suas dúvidas, mas ao término voltam para as escolas na mesmice, não tem
coragem de mudar, de refletir a sua prática, de fazer com que a suas atividades na
sala de aula sejam prazerosas para eles e para os alunos. Por isso, começando por
você, reflita sobre o que Libâneo (2004) escreve:

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 Faculdade de Minas

a formação continuada é uma maneira diferente de ver a

capacitação profissional de professores. Ela visa ao
desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de
envolvimento dos professores na organização da escola, na
organização e articulação do currículo, nas atividades de
assistência pedagógico- didática junto com a coordenação
pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de
classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a
rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o
que faz (p. 76).

Esse mesmo autor fala, também, sobre os órgãos que planejam as

formações continuadas. As secretarias de Educação promovem a capacitação dos
professores por meio de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes
conferências para um grande número de pessoas. Nesses cursos, são passadas
propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores
devem fazer. É preciso que essas secretarias estejam atentas para as reais
necessidades do profissional, pois a classe precisa de motivação, apoio, e coragem
para mudar quando preciso. O que às vezes se vê, é que o professor não é
instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e
construir teorias sobre seu trabalho.
Depois que você leu este texto sobre a formação continuada, qual a sua
impressão sobre o tema? Imagine se um professor que terminou sua graduação há
mais ou menos dez anos, não estudou mais, não procurou se atualizar e continua
com a mesma metodologia, às vezes nem planeja mais suas aulas, já tem tudo na
cabeça (memória), as estratégias de ensino são as mesmas. Para esse professor,
os alunos não querem nada com estudo, são acomodados, desinteressados. A
dificuldade do aluno não o interessa, o importante é ele ministrar a sua aula, cumprir
o seu horário, fazer exercício, provas, e, assim, cumpre o seu papel de transmissor
do conhecimento... Enquanto isso, o mundo a sua volta está em constante
transformação, os seus alunos sentem interesse no que está acontecendo no seu
dia-a-dia, querem estar preparados para enfrentar os obstáculos do desemprego, da
não qualificação, querem superar-se para terem uma vida melhor, querem conhecer
esse mundo que entra na sua casa, através dos meios de comunicação. Eles
acessam a internet, procuram o que é do seu interesse, e muitos estão mais

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 Faculdade de Minas

atualizados que seu próprio professor. O mundo fora da escola é uma roda viva, é o
lugar deles. E aí, por que será que muitos perguntam e comentam: Para que ir a
escola? Estou aqui só para ter o grau de instrução que pedem quando eu vou atrás
de emprego, mas o que eu vou fazer não tem nada a ver com o que eu vejo aqui na
escola. A escola é uma chateação, não tem nada de interessante. Por que estudar
isto? Estas e outras são as frases que mais escutamos dos alunos. Se você leciona,
deve ter escutado muitas outras, e também como aluno, com certeza já levantou
questões a respeito. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima
prática.
O comentário da professora Flávia Nery em seu trabalho apresentado no V
Colóquio Internacional Paulo Freire em 2005, na cidade do Recife, sintetiza em
poucas linhas o papel do professor comprometido com o ensino de qualidade:
A mudança do nosso fazer pedagógico, depende de cada um
de nós, do nosso compromisso, independentemente das
dificuldades, pois elas, são os elementos essenciais, para
assumirmos nossa luta e compromisso com nossos
educandos, procurando superar essas dificuldades e
construirmos juntos uma escola de qualidade, de libertação e
transformação, que esteja preocupada em uma formação
crítica, reflexiva e construtiva, do cidadão, consciente de sua
responsabilidade com o mundo e com a sociedade em que
está inserido.

MODALIDADE DIDÁTICA, RECURSOS, INSTRUMENTAÇÃO

E INOVAÇÕES EDUCATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Na década de 50 e início dos anos 60, como parte de um movimento
internacional para a melhoria do ensino de Ciências, o laboratório didático e as
práticas denominadas experimentação começaram a ser utilizadas no ensino
fundamental e médio. Desde então, diversas propostas de ensino e práticas
pedagógicas vieram surgindo, trazendo também alterações nos conteúdos e
métodos de ensino. Isto decorrente da necessidade de mudar a prática pedagógica
aplicada, a fim de melhorar o processo ensino-aprendizagem, de forma que os
alunos não apenas memorizem conceitos, mas que tenham a oportunidade de dar
significado ao conhecimento adquirido, a partir de suas vivências, e que possam

23
 Faculdade de Minas

participar da tomada de decisões nas relações de ciência, tecnologia, sociedade e

ambiente (CURVELHO e LATINI, R., 2007).
Apesar das várias propostas educacionais ao longo das décadas, o ensino de
Ciências tem sido praticado como elaborações teóricas e que, de diversas
maneiras se expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje, são
baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o
livro didático e sua transcrição na lousa. Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação em 1961, o cenário escolar era dominado pelo ensino
tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos
professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade,
por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reprodução das informações.
A aula expositiva é a modalidade mais comum no ensino, tem função de
informar os alunos. O que caracteriza a Aula Expositiva é haver um professor que
discorre ou expõe determinado tema a um grupo de alunos. Em geral, os
professores repetem os livros didáticos, enquanto os alunos ficam passivamente
ouvindo, sendo assim, este é um processo econômico, pois permite que um só
professor atenda a um grande número de alunos, conferindo-lhe, ao mesmo tempo,
grande segurança e garantindo o domínio de classe, que é mantido apática e sem
oportunidade de se manifestar (KRASILCHIK, 2004). No entanto, você pode fazer
com que sua aula expositiva seja também dialogada, intercalando as informações
com questões que busque o conhecimento prévio do aluno. Não questões diretas,
mas fazendo a ponte entre o assunto abordado com o dia-a-dia, perguntando se ele
já escutou falar este assunto entre os familiares, amigos ou na mídia, etc. Então,
uma aula planejada de forma sequencial, levando um problema acerca do que está
sendo informado, sendo desenvolvida de maneira compreensível, como também
motivando seus alunos a participarem, sua aula pode tornar-se uma experiência
informativa, divertida e estimulante, afastando o pressuposto das aulas expositivas
que na maioria dos casos, é cansativa e pouco contribui para a formação dos
alunos, conforme a autora.
Segundo Freire (2004), o conhecimento é um processo de busca feita por
ambos, aluno e
professor. Sendo assim, o aluno não deve ser visto como um depósito de
conteúdos, portanto, o diálogo se torna imprescindível. Segundo o autor, em

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 Faculdade de Minas

qualquer caso, o estudante deve sentir-se sujeito do seu pensar, discutir seu
pensar, sua visão e as visões de seus colegas. A contribuição do educador é
promover uma educação crítica. A mente não pode se limitar em receber idéias
sem utilizá-las, verificá-las e/ou transformá-las. A educação deve desenvolver
no estudante o gosto da pesquisa, constatação e revisão dos achados.
Apresentando por meio de discussão, os conceitos ficam mais inteligíveis, e
as aulas se tornam mais agradáveis e interessantes, desafiando a imaginação e a
vivacidade dos estudantes (KRASILCHIK, 2004). Esta autora menciona que as
discussões podem ser realizadas para aulas teóricas ou práticas, como também
podem ser usadas nos estudos dirigidos, ou como provas de avaliação. O que às
vezes se observa é que muitos professores não incluem discussões em suas
atividades didáticas, por não se sentirem seguros para fazê-las. Mas como a
experiência do professor se adquire na sala de aula, ele precisa dominar o conteúdo
e planejar como mediaria a discussão. O que muitos não sabem, ou não admitem é
que não apenas o aluno aprende com o professor, mas o professor aprende com o
aluno, pois o que o aluno fala nas discussões, pode fazer o professor pensar e fazer
descobertas, que anteriormente não tinha raciocinado e chegado a tal conclusão.
Essas discussões auxiliam na aprendizagem; desenvolve idéias novas e aumenta a
interação aluno-aluno, aluno-professor.
Krasilchik ( 2004) cita os seminários como atividades mais comuns para a
discussão, em
que o aluno faz uma exposição sobre o tópico e em seguida a classe discute
para elucidar pontos obscuros, ideias controvertidas. Para esses seminários, a
autora recomenda algumas medidas: todos os alunos recebem os textos em tempo
hábil para estudá-los; devem ser estabelecidos alguns mecanismos que garantam a
leitura como, por exemplo, pedir que os alunos preparem perguntas sobre os textos
com antecedência; passar à discussão generalizada, que pode ser coordenada pelo
professor ou pelos alunos, quando serão respondidas as perguntas previamente
preparadas.
As discussões podem ser sobre um vídeo apresentado, o professor media a
discussão levantando os pontos relevantes, como também sobre temas polêmicos
que estão na mídia, relacionados com o conteúdo aplicado. Se lembrando que todas

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 Faculdade de Minas

as atividades devem ser planejadas pelo professor, pois a improvisação pode não
alcançar o resultado esperado que é a aprendizagem significativa do aluno.
Apesar dos métodos inovadores que privilegiam a participação do aluno na
sala de aula e autor de sua própria aprendizagem, ainda presenciamos no ambiente
escolar, o conhecimento isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.
Enquanto que a qualidade de um curso, como outrora, ainda é definida pela
quantidade de conteúdos trabalhados. Além disso, o principal recurso de estudo e
avaliação é o questionário que os estudantes respondem limitando-se as ideias
apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo professor (PCNs, 1998).
Para muitos alunos, aprender Ciências é decorar um conjunto de nomes,
fórmulas, descrições de instrumentos ou substâncias, enunciados de leis. Como
resultado, o que poderia ser uma experiência intelectual estimulante passa a ser um
processo doloroso que chega a causar aversão, o que se ensina a grande parte dos
alunos não têm sentido, por não ser compatível com o seu desenvolvimento
intelectual e emocional (KRASILCHIK, 1987).
As propostas de métodos inovadores foram surgindo, as atividades práticas
começaram ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de
formação de professores. O método da redescoberta, com sua ênfase no método
científico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de ciências. Até
os idos de 1900, o pensamento científico encontrava-se apoiado, basicamente em
quatro formas de contemplar a natureza: o determinismo, a medição (exatidão), a
continuidade, o cientista impessoal e uma ciência acabada. Muitos cientistas,
conseguiram se impor e chegar, até nós, através da herança de suas formas
de pensar-agir e de fazer Ciências para a humanidade.
Segundo Hennig (1998), com o advento do século XX, o pensamento
científico passou a estender-se para fora dos limites imposto pelas formas de
contemplação da natureza, possibilitando que novas concepções fossem feitas em
substituição ou modificações àquelas até então existentes. Assim, surgiu o
determinismo probabilístico, o conceito natural, a descontinuidade, o cientista
pessoal (gente!) e a ciências ilimitadas, refletindo em uma melhor compreensão do
mundo. Isto baseada na projeção da inteligência do cientista ao fazer descobertas
científicas significativas para a humanidade.

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 Faculdade de Minas

Fora da escola, o método científico também é visto como uma maneira

segura de se chegar a resultados, a descobertas. Há um grande respeito pela
metodologia científica. O que é provado cientificamente tem credibilidade. O método
científico é interpretado como um procedimento definido, testado,confiável, para se
chegar ao conhecimento cientifico: consiste em compilar fatos através de
observação e experimentação cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e
teorias a partir destes fatos mediante algum processo lógico. As etapas
preliminares do método científico são:
 Identificação de um problema. O problema da vida prática é o ponto de
partida para uma pesquisa;
 Construção de um objeto de estudo, que pode ser o próprio problema
já mencionado;
 Delimitação do objeto de estudo;
 Construção das hipóteses;
 Construção do objetivo da pesquisa (para que farei essa pesquisa?);
 Construção da justificativa da pesquisa (por que farei essa pesquisa?;
 ual a relevância dessa pesquisa?).

É importante acrescentar algumas premissas sobre o conhecimento

científico, porque muitas vezes é passado para nós uma idéia errônea. Moreira
(1993), em seu trabalho comenta sobre esse assunto:
 A produção do conhecimento científico é uma construção.
 A ideia de ciência como construção humana e a de aprendizagem de
ciências como uma construção de cada aprendiz estão na base do que hoje
se chama de construtivismo.
 A visão de ciência predominante hoje é a de construção: o homem constrói o
conhecimento científico.
 Analogamente, a visão de aprendizagem predominante hoje é também a
construtivista: o aprendiz é construtor de seu próprio conhecimento. Em
ambos os casos, no entanto, essa construção não é um processo cumulativo,
linear. Existem crises, rupturas, profundas remodelações nessas
construções.

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 Faculdade de Minas

Conhecimentos cientificamente aceitos hoje poderão ser ultrapassados

amanhã. A ciência é viva. O conhecimento científico cresce e evolui não por mera
acumulação, mas principalmente por reformulação do conhecimento prévio.

Segundo Henning (1998 ):

um dos aspectos que mais tem sido enfatizado na
reformulação do ensino de Ciências é o que se refere aos
métodos de ensino. Os teóricos, ao compararem descobertas
com exposição, costumam apontar como vantagens básicas:
aprender por descobertas é aprender a aprender; aprender por
descoberta é automotivador e autogratificante, aprender por
descoberta aumenta a capacidade de pensar e raciocinar,
aprender por descoberta facilita a transferência e
memorização. Mais do que isto, produzindo a descoberta
conhecimentos e habilidades muito mais significativas, já que
vivenciados diretamente pelo aluno, este consegue fazer
transferências de sua aprendizagem para novas situações
muito mais prontamente (p 191 ).

Esse mesmo autor, em seu livro apresenta três técnicas básicas para o
ensino de Ciências, através do Método de Descoberta:1º. Técnica da Redescoberta,
nesta o professor prepara um conjunto de atividades que culmina com o aluno tendo
o seu “estalo” de descoberta; 2º. A Técnica de Problema, um problema é focalizado,
seja pelo professor ou diretamente pelo aluno e, então, o aluno procura solucioná-lo
através do uso do Método Científico. O aluno, com a ajuda do professor, quando
necessário, formula hipóteses, coleta dados e formula as conclusões. 3º. Técnica de
Projetos. Também esta técnica gira em torno da solução de um problema. Neste
caso, entretanto, o problema tem sua origem no aluno. Geralmente, nem o professor
conhece a solução. O aluno então investiga, de uma forma semelhante aos
cientistas, até encontrar uma solução para o problema.
Você percebeu que, segundo estes autores o Método da Descoberta, em
suas diversas técnicas, baseado nos processos da Ciência, permite, de um modo
muito completo, atingir, integralmente, a este e outros objetivos básicos do ensino
de Ciências?

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 Faculdade de Minas

CRITÉRIOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Você lembra-se do seu primeiro livro na escola? Eu me lembro que o meu
primeiro livro ou “livreto” foi a Cartilha ABC, anos depois o livro “Nordeste”. Esse
mesmo livro serviu para o meu irmão, dois anos mais novo do que eu. Lembro-me
que o livro adotado nas escolas de acordo com as séries era o mesmo por alguns
anos, não mudava todo o ano como agora. Mas, também, a vida não era tão
apressada, as mudanças não aconteciam como “passe de mágicas”. Tudo mudou.
Percebi já nos últimos anos do ensino médio, antes científico, que começaram a
mudar os livros, não mais de uma série para outra, mas da mesma série nos anos
seguidos. Foi difícil para mim, comprar os livros das várias disciplinas, pois antes
estudava com os livros emprestados dos amigos, que estudaram naquela série no
ano anterior, porque não mais eram os mesmos. E assim, cada vez mais, os livros
vão sendo modificados, são diversificados, vários livros dos diferentes autores estão
no mercado, os conteúdos e ilustrações vão sendo modificados na tentativa de
atender às expectativas das tendências atuais de ensino. Sem contar com a
concorrência de várias editoras querendo que seus livros sejam adotados nas
escolas. Hoje, o livro didático é um instrumento auxiliar e não a única referência,
pois dispomos de outras fontes como revistas, jornais e a internet nos diversos sites
disponíveis. Mendes e Sobrinho (1998) acrescentam que os livros, bem como outros
documentos escritos como veículos para propostas de ensino, são materiais necessários
para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, porém não são suficientes para
propiciarem uma efetiva mudança na prática de professores que nele se referenciam.
Achei interessante mostrar para vocês os resultados de uma pesquisa
educacional
realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Ciências e sobre
os livros didáticos no Brasil para termos uma idéia do papel do livro didático para os
professores. A pesquisa foi realizada com 180 professores, que foram divididos em
três grupos de acordo com as respostas obtidas. Um primeiro grupo de professores
mostrou que usam simultaneamente várias coleções didáticas, de editoras ou
autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e para
preparação das mesmas ao longo do período letivo. Outro grupo comentou que o
livro didático é utilizado como apoio as atividade de ensino-aprendizagem, seja no

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 Faculdade de Minas

magistério em sala de aula, seja em atividades extra-escolares, visando

especialmente a leitura de texto, a realização de exercícios e de outras atividade ou,
ainda como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando fotos,
desenhos, mapas e gráficos existentes nos livros. E o terceiro grupo de professores
utilizava como fonte bibliográfica, tanto para complementar seus próprios
conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em especial na realização
das chamadas pesquisas bibliográficas escolares.
O decreto 91 54/85 implementou o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), o qual, no seu artigo 2o estabelece a avaliação rotineira dos mesmos. De
acordo com a Resolução/ CD/FNDE nº 603, de 21 de Fevereiro de 2001, o PNLD
passou a ser o mecanismo que organiza e regula o Plano Nacional sobre o Livro
Didático. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou várias comissões para a
avaliação dos livros didáticos, na busca de uma melhor qualidade (Nunes et al,
2005).
De acordo com o MEC, um livro didático deve ter textos adequados,
ilustrações pertinentes e informações atualizadas que auxilie no planejamento de
ensino. Para que suas possibilidades sejam aproveitadas ao máximo, o livro didático
deve estar adequado às necessidades da escola, do aluno e do professor. Sendo
assim, sua escolha deve ser pautada, entre outros fatores, no projeto político-
pedagógico da escola, na realidade sociocultural em que a escola está inserida e
nas experiências prévias dos professores com títulos anteriores. Alves (1987) diz
que os livros didáticos na sua maioria ignoram aquilo que o aluno já sabe e delega
os professores como responsável para reverter esta prática, partindo do
conhecimento que o aluno já possui, contribuindo para que dentro da escola faça
valer a realidade do aluno e a apreensão que ele traz desta realidade e assim a
prática social seja ponto de partida e ponto de chegada do processo social.
Nesse contexto, Matos et al (2009, p.2) recomenda que:

Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o

professor precisa analisar os textos, verificar como são
abordados os assuntos, para enriquecê-los com sua própria
contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com
fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. Ao

30
 Faculdade de Minas

recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o

plano de ensino e de aula, é necessário ao professor o domínio
seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica.

A este fato acresce-se a limitada preparação dos professores para participar

nos processos de seleção dos livros, segundo o Plano Nacional do Livro Didático
(1985 citado por MOLINA, 1988) “de pouco adianta escolher, quando não se sabe
como escolher. Esta é uma tarefa que ainda precisa ser desempenhada pelos
responsáveis nos órgãos públicos; preparar o professor para a escolha criteriosa”.
A pesquisa educacional realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o
ensino de Ciências e sobre os livros didáticos no Brasil, indicaram como principais
características que devem estar presentes nos manuais escolares, critérios estes
integrados no programa Nacional do Livro Didático (PNLD):
 Integração ou articulação dos conteúdos e assuntos abordados;
 Textos, ilustrações e atividades diversificados e que mencionem ou tratem
situações do contexto de vida do aluno;
 Informações atualizadas e linguagem adequada ao aluno;
 Estímulo à reflexão, ao questionamento, à criticidade;
 Ilustrações com boa qualidade gráfica, visualmente atraentes, compatíveis
com a nossa cultura, contendo legendas e proporções espaciais corretas;
 Atividades experimentais de fácil realização e com material acessível, sem
representar riscos físicos ao aluno;
Os livros didáticos, especificamente do ensino de Ciências foram os materiais
educativos mais investigados em artigos publicados em anais, como citado por
Cassab e Martins (2003), como também em dissertações e teses, comentados por
vários autores. As análises dos livros didáticos são predominantemente sobre os
conteúdos de ensino. Vasconcelos (1993) acrescenta que o livro de Ciências deve
propiciar ao aluno uma compreensão científica, filosófica e estética de sua
realidade.
Quanto aos critérios do livro de ciências para ser aprovado pelo PNLD, deve
responder a perguntas como (Brasil, 2007):

31
 Faculdade de Minas

 A proposta de ensino de ciências do livro está em consonância com

conhecimentos científicos atuais, veiculando informações corretas, precisas,
adequadas e atualizadas?
 Os conceitos e informações são propostos e trabalhados adequadamente,
evitando indução de aprendizagens equivocadas?
 Analogias são apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos?
 O livro estimula o debate sobre as relações entre o conhecimento popular e o
conhecimento científico?
 É incentivada a postura de conservação, uso e manejo correto do ambiente?
 O trabalho com os conteúdos é proposto de maneira contextualizada?
 As atividades propostas têm conexão com o cotidiano dos alunos?
 Você tem idéia do caminho percorrido pelos livros didático para chegar a sala
de aula?
Conforme o texto de Pereira (2009), publicado na revista Veja em 26 de
março de 2009, os livros fazem um longo caminho para chegar a sala de aula. A
autora descreve as etapas da distribuição dos livros para as escolas públicas do
país:
Em parceria com a editora, o autor desenvolve um projeto e escreve o livro;
A editora inscreve o livro no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Um
instituto contratado pelo MEC avalia os padrões técnicos, como qualidade de
impressão, e uma junta de especialistas de universidades públicas aprecia o
conteúdo;
Os livros aprovados pelo MEC são incluídos no Guia do Livro Didático, que é
enviado às escolas. Os professores escolhem os que vão adotar com base nessa
lista;

1. O MEC encomenda às editoras os livros solicitados pelos professores;

2. Os livros são impressos em diferentes prazos estabelecidos pelos

Correios. A idéia é evitar que fiquem armazenados em depósitos antes de
chegar às escolas, o que encareceria o processo;

3. Os Correios passam às editoras instruções sobre o número de livros

que deve conter cada pacote e enviam as etiquetas com o endereço a ser
fixado na embalagem;

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 Faculdade de Minas

4. Por meio de carretas, os Correios se encarregam do transporte dos

livros das editoras, a maioria delas em São Paulo, para galpões que
atuam em 95 cidades brasileiras;

5. Os livros partem de lá para os 5 564 municípios brasileiros a bordo de

caminhões, barcos, balsas e até charretes, dependendo do destino;

6. Apenas 173 000 livros se deterioram no caminho algo como 0,2% do

total transportado por 2644 carretas, 4 346 Kombis e vans, 418
caminhões e 100 barcos;

7. Precisão: menos de 1% dos livros vem trocado ou é entregue no endereço

errado;

O processo se repete: a entrega ocorre anualmente, mas uma mesma série

só recebe novos livros depois de três anos. Nesse período, os velhos exemplares
são reutilizados;
Amaral & Megid Neto (1997) afirma que é possível encontrar erros
conceituais ou preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa
divulga, mas esses erros são pontuais e podem ser corrigidos com alguma
facilidade. Nesse aspecto, Megid Neto e Francalanza (2003) também diz que o
mesmo pode acontecer com as deficiências gráficas, a qualidade inadequada do
papel ou uma diagramação cansativa, porém a facilidade de correção não pode ser
realizada quando se trata de concepções errôneas superadas, parciais,
equivocadas, mitificadas sobre ciências, ambiente, saúde, tecnologia, etc. Outro
aspecto importante a ser aqui mencionado, relatado por este mesmo autor, é a
configuração errôneas dos conteúdos em que o conhecimento científico é dito
como um produto acabado, apresentando o conhecimento sempre como verdade
absoluta, isto desvinculando do contexto histórico e sociocultural.
Espera-se que esses erros sejam corrigidos e o livro se torne realmente o
material de melhor qualidade através das novas produções. Para isso, é preciso que
os resultados das avaliações desses livros didáticos sejam amplamente divulgados,
possibilitando que professores discutam nos cursos de formação, incentivado a

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 Faculdade de Minas

produção coletiva, tanto de novos recursos, como também dos modos de

alternativas de recursos disponíveis (FRACALANZA, 2003).
Um dos recursos disponíveis que está sendo muito utilizado desde a década
de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que estabeleceu os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e orientou para a abordagem de temas
transversais relacionados ao desenvolvimento da cidadania (MENEZES e SANTOS,
2002). Esses autores ainda comentam que houve aumento da produção de obras
para serem utilizados na sala de aula com esses temas transversais, abordando
temas como Ética, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Saúde e Sexualidade.
Como exemplo, nós temos a leitura do livro paradidático "Meio ambiente e
sociedade" que conduz o aluno a refletirem e debaterem sobre o meio ambiente e a
interação do homem com o planeta, envolvendo ética e cidadania. Estes
paradidáticos fica a critério do professor, escolher de acordo com o tema abordado
em suas aulas. Estes são mais flexíveis, e muitos apresentam aspectos mais
lúdicos.
Além dos livros didáticos e paradidáticos, as revistas de divulgação científicas
e outras como também jornais circulam na escola. Não podendo deixar de incluir a
revolução digital, trazendo a crescente importância dos computadores e da Rede
Internet para a circulação e distribuição da informação, também ampliaram os
veículos de circulação da escrita para muito além dos limites dos livros (ROJO,
2005).

A AVALIAÇÃO NA CIÊNCIA
Neste tópico vamos discutir sobre a avaliação, tema tão polêmico na prática
educativa, que na maioria das vezes é olhado como uma prática perversa de
seleção e exclusão.
Como você se sente quando está para realizar uma prova? Qual a sua idéia
de avaliação?
Quando falamos em avaliação, na maioria das vezes, o pensamento é
direcionado para a escola, no entanto a avaliação está presente em nosso dia-a-dia,
nas interações cotidianas, em casa, no trabalho, no lazer, pois inclui um julgamento
de valores sobre nós mesmos, o que fazemos e sobre o que produzimos. Então,
sem percebermos, naturalmente estamos sempre avaliando alguma coisa. No

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 Faculdade de Minas

entanto, quando passamos a falar da avaliação escolar, nos deparamos com os

entraves, resultantes de um processo fragmentado, e descontextualizado, em que é
vista por alguns tão somente como fazer teste, dar nota, aprovar ou reprovar o
aluno, detentor de erros, lacunas e problemas, sendo um olhar limitante e
desvirtuado da concepção de aprendizagem. Avaliar também é buscar compreender
essa lógica, sua razão constitutiva como parte do processo, explicitá-la para quem
está aprendendo, possibilitando seu avanço. Por outro lado, os erros dos estudantes
também indicam as necessidades de ajuste no planejamento de quem ensina ou no
programa da área (PCNs, 1998).
Dependendo da visão e utilização da avaliação escolar, esta pode ser fator
gerador de fracasso, como dito por Melchior (1898 apud BARGUIL, 2000). Esta
autora escreve com detalhe sobre o papel da avaliação e do acompanhamento do
aluno para evitar o fracasso escolar. O acompanhamento e avaliação são fatores do
sucesso do aluno quando estiver inserida num clima de confiança mútuo entre
professor e aluno, em que o sucesso de um representa o sucesso do outro e ambos
sabem que podem errar porque a partir do erro pode-se construir o sucesso. Neste
contexto, o acompanhamento e a avaliação têm como finalidade identificar as
dificuldades, auxiliar o aprendiz a vencê-las e a partir delas propor novos desafios.
Ao mesmo tempo em que serve como norteador da atuação do professor
comprometido com a aprendizagem de seus alunos. Segundo Hoffmann (2003) a
avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscente que percebem o
mundo através de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente.
Atualmente, já é consenso que a avaliação não é apenas um momento final
do processo de ensino, mas também inicia quando os estudantes põem em jogo os
conhecimentos prévios e continua a vivenciá-los durante toda a situação escolar
(PCNs, 1998), como também é fundamental que se utilizem diversos instrumentos e
situações para poder avaliar diferentes aprendizagens. Outro aspecto importante
mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais é que a
avaliação seja feita em clima afetivo e cognitivo propício para o processo de ensino
e aprendizagem, mas para isto, os critérios de avaliação necessitam estar explícitos
e claros tanto para o professor como para o aluno. Neste contexto, a lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, propõe que avaliação
do desempenho do aluno nos sistemas públicos e particulares de ensino será

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 Faculdade de Minas

contínua e cumulativa e mediadora, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos.
A busca por novas metodologias em avaliação é muito forte no meio
educacional, a expectativa por fórmulas, normas e critérios que contribuam para
uma ação diferenciada dos professores (HOFFMANN, 1996). Essa autora afirma
que ainda permanece muito forte a distância entre o discurso e a prática.
Observando o ano da publicação dessa edição (1996) e hoje, 2010, as avaliações
nas salas de aula não apresentam muita diferença. Como também, é coerente sua
afirmação, quando fala que a prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas
em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas a partir
do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos. Portanto,
de acordo com Weber e Terrazzan (2007) temos de planejar novas propostas de
avaliação, onde esta busque ser mediadora dos processos de
ensino/aprendizagem, ou seja, que pressupõe: temos de planejar novas propostas
de avaliação, onde esta busque ser mediadora dos processos de
ensino/aprendizagem, ou seja, que pressupõe:
-Estar de acordo com as atividades realizadas durante o processo de
ensino/aprendizagem;
-Fazer uso mais freqüente dos sistemas de avaliação (questões prévias,
relatos, sínteses, resolução de problemas, etc.) integrados as atividades realizadas
na sala de aula e que muitas vezes não são percebidos pelos alunos como atividade
avaliativa;
Propiciar ao professor que assuma a responsabilidade de refletir sobre a
produção de conhecimento do aluno, e que possa impulsionar a iniciativa e a
curiosidade de perguntar e responder;
Ajudar na revisão dos conteúdos selecionados, dos métodos utilizados, das
atividades realizadas e também das relações em sala de aula;
Verificar se os alunos estão aprendendo e também se estamos conseguindo
sanar suas dificuldades, através da avaliação contínua;
Ajudar os alunos a desenvolver as Aprendizagens Conceituais,
Procedimentais e Atitudinais desejadas, sugerindo atividades de
ensino/aprendizagem que contemple as mesmas.

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 Faculdade de Minas

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais apresentam as

várias formas de avaliações, como a individual e coletiva, oral e escrita. No tocante
aos instrumentos de avaliação é proposta tanto a observação sistemática durante as
aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros
de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos
de observação etc.; como as atividades específicas de avaliação, como
comunicações de pesquisa, participação em debates, relatórios de leitura, de
experimentos e provas dissertativas ou de múltipla escolha. Chama atenção quanto
às provas, por muitas vezes serem entendidas como a única forma de avaliação
possível, deixando-se de ser um elemento mais abrangente. As perguntas das
provas de demandam definição de conceitos precisam estar contextualizada para
que o estudante não interprete a aprendizagem em Ciências Naturais como
aprendizagem de textos decorativos para provas. Através de trabalhos individuais,
em dupla ou em grupo, o professor pode organizar maneiras para comentar, rever e
registrar as apreciações dos processos de produção desses mesmos trabalhos. O
erro é apontado como um elemento que pode permitir ao estudante tomar
consciência do seu próprio processo de aprendizagem, da apropriação que faz de
diferentes conteúdos, percebendo que há diferenças entre o senso comum e os
conceitos científicos e que é necessário saber aplicar diferentes domínios de ideias
em diferentes situações. Se esse conhecimento for valorizado nas práticas sociais,
vai se estabelecer na mente dos estudantes e se manifestar nas diferentes
situações cotidianas de interação e não apenas nos momentos das respostas
formais.
Você já percebeu que a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho
pedagógico e cada um desses momentos requer modalidades específicas de
avaliação: diagnóstica, formativa
ou somativa (Figura 4.) É necessário compreender o significado de cada uma
delas para melhor perceber a sua interação-relação.
Essas modalidades específicas estão detalhadas a seguir conforme o Manual
do educador, orientações Gerais (2008), cuja indicação está nas referências:
A avaliação diagnóstica é realizada na fase inicial do trabalho, tem como
função básica

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 Faculdade de Minas

obter informações sobre o sujeito envolvido no processo de ensino e

aprendizagem e sobre o contexto em que a ação pedagógica se desenvolve,
possibilitando a definição ou redefinição dos objetos do trabalho e do caminho a ser
percorrido para alcançá-los. No entanto, a avaliação diagnóstica não é apenas
realizada no início de um trabalho, é importante realizá-la ao longo de todo o
desenvolvimento do curso. Dessa forma ajudará na compreensão dos resultados
que vão sendo obtidos, sejam ele positivos ou negativos, e assim fornecer subsídios
para as intervenções que se fizerem necessárias.
A modalidade de avaliação que acontece ao longo de todo o processo é a
avaliação formativa, esta é intimamente relacionada com a avaliação diagnóstica. A
avaliação formativa, assim como o nome, sua natureza é formadora. Sua função é
identificar os avanços da aprendizagem ou os pontos que constituem barreira para
esses avanços. A avaliação formativa é muito mais do que uma verificação de
desempenho, é uma interrogação, uma reflexão constate sobre os resultados que
evidencia. Ela favorece o reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem
dos alunos. É um processo sistemático e contínuo, neste caso requer que o
professor utilize procedimentos formais e informais para obtenção das informações
necessárias. Destaca-se aqui a autoavaliação do aluno, que lhe possibilita a
conscientização de seus avanços e dificuldade, transformando- o no ator principal
da aprendizagem, dando-lhe autonomia e responsabilidade na condução do seu
percurso, com a ajuda do professor. A avaliação diagnóstica e a avaliação
formativa, tomadas de forma articulada possibilita a continuidade e ênfase do
processo.
Avaliação Somativa. Sendo a aprendizagem um processo que tem caráter
cumulativo, ela admite produtos parciais e finais. A avaliação final nos dá uma
dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Normalmente
associa à idéia de classificação, aprovação ou reprovação. A integração das três
modalidades de avaliação é requisito para efetividade do processo de ensino e
aprendizagem.
Para escolha das modalidades de avaliação e dos instrumentos a serem
utilizados, no inicio de qualquer trabalho de avaliação de desempenho procura-se
responder as seguintes perguntas: Avaliar para quê? Avaliar o quê? Avaliar
quando? Avaliar como? Avaliar quem? e Avaliar por que?

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 Faculdade de Minas

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