Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3
Cadernos PDE
I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
GERVÁSIO SURMACZ
INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO DA GEOMETRIA
Artigo apresentado a SEED/SUED-PR
como requisito para o cumprimento das
atividades previstas dentro do Programa
de Desenvolvimento Educacional - PDE,
do Estado do Paraná, orientado pelo Prof.
Me. Clodogil Fabiano Ribeiro dos Santos.
NRE IRATI
2016
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INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO DA GEOMETRIA
RESUMO
O presente estudo traz o relato de uma implementação pedagógica aplicada aos
estudantes do 6º ano da Escola Estadual Miguel Desanóski, na localidade de
Marumbi dos Elias, no município de Rio Azul-PR, durante o Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, no período de 2014/2015,
sendo essa uma Escola do Campo. A proposta abordou o ensino da Geometria,
utilizando a técnica da Investigação Matemática, como oportunidade metodológica.
Na intervenção, realizaram-se atividades correspondentes a conteúdos específicos
de Geometria e Investigação Matemática, mas também, outros conhecimentos e
situações que aproximaram o tema e a Escola do Campo. Ressalta-se que, nessa
intervenção, buscou-se pensar a Geometria como tema presente, em situações do
dia a dia, e que ocorre a possibilidade de se imaginar distintas atividades práticas
nas quais se podem envolver esse conteúdo. Quando se contempla a Escola do
Campo, essa presença é evidentemente forte, pois muitos dos cálculos, que fazem
parte da vida desses sujeitos, é efetivamente visível nas suas ações cotidianas.
Desse modo, as atividades foram planejadas de modo a apresentar conceitos
geométricos pensados a partir da localização camponesa da escola.
Palavras-chave: Investigação Matemática; Geometria; Escola do Campo.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo relatar uma intervenção didática, de um
Projeto de Implementação, desenvolvido durante a edição de 2014, do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Buscou-se realizar um estudo na linha de
pesquisa de Tendências Metodológicas em Educação Matemática, sendo o tema
escolhido, a Investigação Matemática. Ainda como norte, desenvolveu-se esse
estudo em uma Escola do Campo.
Optar por utilizar atividades de Investigação Matemática veio ao encontro da
ideia de desenvolver um projeto em que o envolvimento dos alunos fosse
considerado condição fundamental para que o processo de aprendizagem
ocorresse. Na Investigação Matemática, é possível que os alunos voltem seus
recursos cognitivos e mesmo afetivos, de forma a atingir seus objetivos, tornando-se
assim um dos mais preponderantes aspectos da investigação (PONTE, 2009).
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A escolha desse tema deu-se ao fato do primeiro autor atuar na área de
Matemática por muitos anos. Ao longo desse tempo, percebeu-se a necessidade de
repensar a prática pedagógica, baseada em exercícios repetitivos e conceber uma
forma mais atraente de promover a aprendizagem dos conceitos matemáticos,
passando, inclusive, pela percepção da necessidade de mudanças na própria
estrutura curricular.
Sendo assim, entende-se que a investigação deve ocupar um lugar central no
currículo da Matemática, considerando-se como uma construção em evolução. Na
Investigação Matemática, exige-se a participação efetiva do professor, desde a
elaboração de atividades, que realmente atraiam o interesse dos discentes e
conduza-os a se envolver, diretamente, com os conceitos que buscam trabalhar, até
o momento final do processo, no qual se espera que o profissional esteja preparado
para aceitar e valorizar as estratégias apresentadas pelos estudantes e, se
necessário, auxiliá-los nessa busca e em sua reflexão final (PONTE, 2009).
A atuação na Educação do Campo, também, impulsionou esse projeto. De
fato, essa modalidade apresenta um bom potencial para trabalhar temas que podem
estimular o espírito investigativo desses alunos. Como sugere Arroyo (1999) e
Pinheiro (2011), desde o surgimento da escola, a Educação do Campo foi relegada
a seguir um modelo da escola urbana. Dessa forma, as classes populares do campo
não tinham uma identidade formada e baseada em seu contexto regional. Esses
modelos acabavam por determinar certo descaso com essa parcela da população
educacional e perpassavam a ideia de que a população rural estava subordinada à
população urbana (SURMACZ, 2012).
Quando se fala de Educação do Campo, é necessário atentar para o debate
sócio-econômico e geopolítico. Há muitos estudantes camponeses que frequentam
as escolas do campo e sofrem os impactos da ideologia dominante, cujas
representações sociais reproduzem as práticas da elite e assim não condizem com
o modo de vida camponês. A própria denominação antes utilizada, caracterizada
como “rural”, mostra a forma como a Educação do Campo foi vista pelas elites. A
Educação do Campo surge do esforço das lutas e movimentos para uma educação
de qualidade voltada ao povo camponês (PINHEIRO, 2011).
Entendendo as muitas dificuldades que se apresentam aos estudantes que
frequentam as escolas do campo, percebe-se que, dentre elas, o distanciamento é
uma das mais evidentes. A localização geográfica das instituições obriga a utilização
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de meios de transporte por estradas, nem sempre preservadas. A pequena oferta de
vagas, em geral, a população em número reduzido, o fechamento de escolas e o
pouco investimento na manutenção das existentes, também, são fatores que,
historicamente, intensificam os problemas das escolas do campo. Dessa forma, há
necessidade de se realizarem projetos que utilizem os conhecimentos do aluno do
campo, para que esses possam fortalecer sua identidade campesina.
Portanto, a concepção e a implementação de um projeto, dessa ordem,
motivou a intervenção descrita nesse trabalho. Vale ressaltar que, apesar de todas
as aplicações práticas, o Ensino da Matemática ainda é realizado nas escolas,
atrelado a um grande grau de complexidade teórica. A prática tem sido deixada de
lado, particularmente, em decorrência de um limitado entendimento sobre as
questões ligadas ao currículo, pois, em geral, os conteúdos que podem ser
contemplados nas diretrizes Curriculares Estaduais, nem sempre são empregados
como deveriam.
Os alunos não vislumbram a necessidade de compreender e vivenciar a
Matemática. Também não consideram que a aprendizagem dessa disciplina pode
transformar sua vida e a sociedade na qual vive. Essa visão do aluno que não
valoriza a aprendizagem matemática, parte, muitas vezes, da forma como o
professor atua, em sala de aula, ao deixar de dar à Matemática um ensino
significativo, que possibilite aos alunos estabelecer relações entre sua
aprendizagem e a vida real. A maneira como os alunos têm se distanciado da
aprendizagem da Matemática é expressa na forma como esses se referem à
mesma, ao demonstrar desinteresse e pouca motivação pela disciplina.
Assim, a proposta de trabalho conduzida durante o processo de
implementação previu a utilização da investigação no processo de ensino e
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Buscou-se, dessa maneira, proporcionar
elementos que permitissem suprir a necessidade de promover alguma mudança na
rotina das salas de aula.
Nas Escolas do Campo, essa situação também é evidente. O ensino da
Geometria nelas, assim como outros conceitos matemáticos, é confrontado por uma
grande dificuldade, tanto para os alunos dessas escolas, quanto para os
professores. Isso se deve, principalmente, às singularidades do local e à falta de
recursos didáticos existentes.
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O ensino da Geometria pode ser facilitado, utilizando o cotidiano do campo.
Desse modo, entende-se que é possível promover a aprendizagem por meio da
prática investigativa, em sala de aula, a qual pode fazer com que os alunos
desenvolvam gosto pela disciplina e assimilem melhor o conteúdo. Esta
preocupação do professor com a aprendizagem do aluno é apontada por Cunha:
A preocupação de pesquisadores da área de educação matemática com o
desenvolvimento de metodologias que promovam uma aprendizagem
significativa por parte dos estudantes tem sido uma constante. George
Polya, professor e matemático, autor de diversos artigos e livros
direcionados à Matemática e seu ensino, já se preocupava com o tipo de
estratégia e metodologia que um professor dessa disciplina poderia recorrer
para auxiliá-lo na aprendizagem dos seus alunos (2009, p. 05).
Ao citar Polya1, Cunha (2009) se refere aos seus trabalhos com a resolução
de problemas e às tentativas de uma aprendizagem mais estimulante, motivadora e
prazerosa. A autora ainda coloca que Polya trouxe novas estratégias para auxiliar os
estudantes a desenvolverem a sua própria capacidade de resolver os problemas
apresentados. Uma destas formas é aproximar esses problemas da realidade do
estudante.
Ao trazer a prática da investigação matemática, na Geometria, para a
realidade desses alunos, muitas de suas dificuldades podem ser minimizadas, pois
esses conceitos já fazem parte do conhecimento tradicional deles, apesar de ser
pouco valorizado, frente ao saber científico. Não é raro encontrar alunos que
conheçam e trabalhem com diversos conceitos geométricos, sem necessariamente
entender como esses se estabelecem e sua relação com o conteúdo da disciplina.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (PARANÁ, 2008), a
Geometria é tida como conteúdo estruturante. No Ensino Fundamental, que é o
cenário da intervenção descrita nesse estudo, apresenta como referência o espaço,
que envolve conceitos os quais permitem ao aluno perceber seus objetos e,
posteriormente, representá-los. Desse modo, o aluno do Ensino Fundamental
George Polya, professor e matemático, foi autor de diversos artigos e livros direcionados à
Matemática e seu ensino. Uma de suas preocupações era de como a estratégia e metodologia
poderia auxiliar um professor de Matemática. (CUNHA, 2009).
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precisa ter a compreensão de conceitos da Geometria plana, Geometria espacial,
Geometria analítica e noções de Geometrias não-euclidianas. Seguindo as citadas
Diretrizes, a intervenção ora descrita teve como propósito trabalhar com:
• os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e
perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e
seus elementos fundamentais; cálculos geométricos: perímetro e área,
diferentes unidades de medidas e suas conversões; representação
cartesiana e confecção de gráficos;
(• geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos
geométricos e cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e
volume de prismas retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas
triangulares base triângulo retângulo), incluindo conversões. (PARANÁ,
2008, p. 56).
Para Veloso et al (1999) as possibilidades de investigações matemáticas em
Geometria colocam-se diante da necessidade de se trabalhar com diversos aspectos
essenciais da natureza da própria Matemática. Desse modo torna-se possível:
Formular e resolver problemas, fazer conjecturas, testá-las, validá-las ou
refutá-las, procurar generalizações, comunicar descobertas e justificações,
tornam-se processos naturais. Ao mesmo tempo, surgem oportunidades
para se discutir o papel das definições e para se examinar as
consequências de se adotar uma ou outra definição, assim como para se
compreender a natureza e o valor da demonstração em Matemática. Além
disso, a geometria oferece numerosas ocasiões para se conhecerem
exemplos sugestivos da história e da evolução da Matemática. (VELOSO et
al, 1999, p.05).
As DCEs (PARANÁ, 2008), por sua vez, trazem a concepção da investigação
matemática como forma de contribuir com a compreensão da disciplina em si e dos
conteúdos que apresenta. Destaca que as investigações matemáticas podem
ocorrer a partir da resolução de simples exercícios, como se observa:
Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas
acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas e
exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor,
porém o método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo,
de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado
de investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos
de investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os
grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza obterão
resultados também diferentes. (PARANÁ, 2008, p. 68).
Portanto, as DCE’s (PARANÁ, 2008) indicam que, na investigação
matemática, o aluno acaba por formular o pensamento de forma mais inspiradora,
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estabelecendo diferentes conjecturas, para chegar a uma solução final. Ao
investigar, ele busca um pensamento matemático mais evoluído, distante da mera
repetição de exercícios da sala de aula tradicional.
Cunha (2009) coloca que o ensino de Matemática vem sendo valorizado ao
utilizar a metodologia de resolução de problemas. Estudiosos, como Onuchic (1999),
já ressaltavam, na década de 1980, a necessidade de valorizar no ensino da
Matemática o processo da resolução do problema, substituindo as preocupações
que eram exclusivas à sua solução, ou seja, valorizar o trabalho investigativo e a
atividade da descoberta para aquém do simples resultado final. Diante desse ponto
de vista, muitos recursos têm sido buscados para serem utilizados, em sala de aula,
formando: "coleções de problemas, listas, de estratégias, sugestões de atividades e
orientações para avaliar o desempenho em resolução de problemas" (p. 17).
Para Ponte, pode-se encontrar domínios onde a Matemática ocorre:
Numa primeira aproximação podemos distinguir entre três grandes domínios
onde se pratica Matemática: (i) o mundo dos matemáticos e daqueles que
usam profissionalmente aplicações sofisticadas da Matemática; (ii) o mundo
da vida social onde se faz uso corrente de ideias, técnicas e conceitos
matemáticos (das contas do supermercado aos algoritmos dos bancos…);
(iii) o mundo da sociedade onde se aprende Matemática, ou seja, a escola.
(PONTE, 2001. p. 10).
Ponte (2001) destaca que esses mundos divergem e se relacionam,
diferentemente, com a Matemática, o que torna o ensino dessa disciplina distante
entre eles. Assim, "pelos testemunhos existentes, muito poucos são os que
parecem usar a Matemática em situações do dia-a-dia de forma crítica e pertinente"
(p.11), o que tem tornado o ensino da disciplina com baixos resultados. Para esse
autor, é necessária uma aproximação entre esses mundos e isto pode ser possível
pela utilização da metodologia de investigação matemática.
Ao aproximar as atividades realizadas pelos alunos do campo das
investigações matemáticas no ensino de Geometria, aproximam-se, também, os
mundos citados por Ponte, pois esses mundos, na escola em foco, jamais haviam
sido aproximados. Deste modo, entende-se que os alunos têm a oportunidade de
experimentar, testar, cometer erros, refletir sobre os erros, buscar novas soluções,
avaliar e reavaliar procedimentos, enfim, agir como um investigador.
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IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES
Pretendeu-se, nesse estudo, desenvolver uma proposta metodológica que
contemplasse atividades de investigação matemática, de forma contextualizada,
para a Escola do Campo, com o objetivo de evidenciar que essa forma de trabalhar
traz resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Foram
desenvolvidas quatro ações planejadas de acordo com o tema.
Na primeira ação, ocorreu a apresentação do projeto aos alunos. Essa ação
foi desenvolvida através de passeio acompanhado pelo professor, por locais
próximos à escola, para que os alunos pudessem observar as diversas formas
geométricas que se encontram nos arredores da escola e em sua própria estrutura,
como nas construções: escola, muro da escola, igreja, posto de saúde, plantações.
Cada estudante analisava e fazia suas anotações da forma geométrica e realizava
seu desenho na tabela que cada um possuía, a qual fazia parte do material didático.
Já, em sala, o Professor instigou aos alunos a discutirem sobre as anotações
das formas geométricas. Também, solicitou que cada aluno buscasse investigar o
nome de cada figura observada e desenhada, assim como, examinasse se tais
figuras eram planas ou não planas.
Na sequência das discussões, foram apresentados elementos para auxiliar na
investigação, possibilitando, a cada aluno, refletir e discutir sobre o que é figura
geométrica plana e não plana, contribuindo para que pudessem identificá-las. Em
seguida, foram expostas as características que permitem identificar se a figura é
plana ou não plana através da utilização de materiais que os próprios alunos
possuem (lápis, caderno, carteira, estojo, etc). Utilizando os desenhos, os alunos
puderam identificar as figuras geométricas planas e não planas através das
observações e anotações: quadrado, retângulo, círculo, hexágono e outros.
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Figura 01: Iniciando o projeto
Fonte: O autor (2015)
A segunda ação investigou, inicialmente, o conhecimento de cada aluno
sobre o cálculo de área e perímetro. Observou-se que vários alunos já tinham um
bom conhecimento sobre área e perímetro, principalmente, na utilização dessas
medidas em seu dia-a-dia. Os alunos foram agrupados. Cada grupo faria,
inicialmente, as medidas das construções e, também, o cálculo da área e perímetro
delas. Também, foram utilizados desenhos no piso, para cada grupo calcular a área
e o perímetro.
Na sequência, foram utilizadas dobraduras para a verificação das formas
geométricas. Uma folha de papel foi dobrada e também foram feito dois cortes na
mesma. Os alunos foram instigados a falar sobre as figuras que foram formadas, o
nome de cada uma e dos recortes feitos.
Em seguida, foram realizadas mais atividades com folhas, mais dobraduras
de um só corte, citando o nome das figuras geométricas que foram formadas. Cada
aluno pôde efetuar as dobraduras e os cortes. Também, realizaram as atividades
propostas no quadro. Com essas atividades, os alunos puderam investigar sobre a
área e o perímetro de cada figura, utilizando os conhecimentos adquiridos,
anteriormente, nas atividades realizadas.
A terceira ação tratou da construção da maquete da escola. Nessa ação, a
proposta foi a construção da maquete da escola de acordo com os conhecimentos
repassados por meio de figuras geométricas, área e perímetro, medidas, figuras
planas e não planas ,bem como, escala métrica. Foram formados dois grupos para
essa construção.
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Inicialmente, foi arquitetada a planta baixa da escola. De posse dessa base,
cada grupo iniciou sua construção, observando as medidas de cada figura
geométrica que compunha as construções. Os grupos puderam medir a escola para
saber suas dimensões e verificar suas escalas, utilizadas para o desenho da planta.
O professor mobilizou os alunos a utilizar medidas, figuras geométricas e, também,
a área e o perímetro que os mesmos observaram na escola.
Após cada grupo discutir como iniciar essa construção e a divisão de cada
tarefa, que cada um dos grupos iria realizar, cada aluno investigava o que era
necessário para construir a sua maquete. Cada grupo pôde construir sua maquete
utilizando as figuras geométricas e utilizando todos os materiais e conhecimentos
adquiridos em cada etapa na implementação dessa unidade.
Figura 02: Planejando a construção da maquete
Fonte: O autor (2015)
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Figura 03: Construindo a maquete
Fonte: O autor (2015)
Figura 04: Maquete
Fonte: O autor (2015)
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A quarta ação trouxe a construção do jardim geométrico. Inicialmente, os
alunos foram questionados sobre a construção do jardim e os mesmos formularam
diversos questionamentos como: “O que vamos construir?”; “Quais formas
geométricas serão utilizadas?”; “Quais as medidas que vamos utilizar?”; “ Que
conhecimentos do campo vamos utilizar?”.
Após obter os materiais necessários, foi realizada a discussão sobre como a
ação seria desenvolvida. Decidiu-se pela construção de um círculo, um retângulo e
um quadrado. Os alunos foram divididos em grupos, nos quais discutiram de que
maneira iriam construir seu polígono e suas divisões em várias figuras.
Determinaram as dimensões de cada figura para dividí-las em diversas outras,
internas, para suas respectivas áreas e formas geométricas.
Depois que essas atividades foram realizadas, foi construído o jardim de
forma geométrica, com suas formas inscritas e circunscritas e feita a plantação de
mudas, utilizando o espaçamento, área, perímetro, entre outros.
Figura 05: Planejando o jardim
Fonte: O autor (2015)
Figura 06: Construindo o jardim
Fonte: O autor (2015)
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Figura 07: Construindo o jardim II
Fonte: O autor (2015)
Figura 08: Concluindo o jardim
Fonte: O autor (2015)
A participação dos estudantes foi extremamente visível. Seu envolvimento nas
atividades foi intenso. Os estudantes se sentiram parte das atividades, pois essas
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voltavam-se ao campo, seu local de origem, espaço no qual todos faziam parte e
edificavam sua própria história.
Construir sua escola, medir, calcular áreas que estão acostumados a
visualizar, visitar e se reconhecer, em cada espaço, foi extremamente positivo para a
formação desses estudantes campesinos.
Essa intervenção foi um espaço de construção de conhecimentos, tanto para
os estudantes, como à comunidade, em geral, que pode observar seu território
sendo valorizado. Os conhecimentos, ao docente, também, tiveram profundo
crescimento, pelas reflexões e interações que surgiram no decorrer da intervenção,
propiciando novas pesquisas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredita-se que esse estudo e essa implementação contribuiu para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemática, na
instituição em que se realizou a intervenção, debatendo as potencialidades e as
dificuldades no uso da técnica de Investigação Matemática na Escola do Campo,
como a descrita nesse artigo. Os conceitos matemáticos voltados à Geometria, em
particular, à aprendizagem dos polígonos foram extremamente positivas, pois, em
cada atividade, os alunos buscavam investigar e construir o conhecimento.
Considera-se que a implementação ora descrita pode subsidiar a reflexão de
conceitos sobre o ensino da Matemática de forma geral, especialmente, ao propor
uma metodologia diferenciada. Além disso, pode se constituir como alternativa aos
exercícios repetitivos, eventualmente, reproduzidos nas salas de aula.
Buscou-se aplicar atividades de Investigação Matemática com a finalidade de
construir aprendizagens significativas, buscando o entendimento dos processos
matemáticos que podem estar envolvidos nas atividades cotidianas, entendendo a
Investigação Matemática como uma metodologia que pode favorecer a
aprendizagem. Dessa forma, preconiza-se a inclusão de atividades de investigação
como parte do processo do ensino/aprendizagem.
A avaliação dos alunos partiu da observação, de sua participação na
construção de seus conhecimentos e visualização dos conceitos matemáticos que
se iniciaram com a Investigação Matemática. O processo de avaliação dos alunos foi
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entendido de forma a considerar a promoção da aprendizagem como um todo e não
apenas a busca quantitativa de resultados finais. Pretendeu-se com a Investigação
Matemática, realizada nessa intervenção, contemplar os saberes acerca de
Geometria, já dominados pelos alunos do campo, por meio do senso comum,
indicando a importância da valorização desses sujeitos do campo e de seus
saberes, bem como, da forma como o mesmo pode ser significativo e importante
para a ciência.
Assim, acredita-se que essa intervenção foi de relevância, pois permitiu que
os sujeitos do campo, atuantes em sua vida e em sua própria história, pudessem
empregar seus conhecimentos, em sala de aula, tornando-os extremamente válidos
para todos, inclusive para sua valorização pessoal.
Espera-se que esse estudo contribua para futuros interesses que permitam
envolver a Educação do Campo e os saberes matemáticos, principalmente, a
Geometria.
REFERÊNCIAS
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campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo,
1999.
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PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no
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16
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PONTE, J. P. A comunidade matemática e as suas práticas de investigação.
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