CONTEÚDOS E DIDÁTICA DA GEOGRAFIA PARA AS

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 FEMAF- Faculdade de Educação Memorial Adelaide Franco
Credenciamento Portaria MEC nº 357/2016 DOU 17/02/2016
CNPJ: 97.522.659/0001-40
Av. Drº João Alberto, N° 100. Res. Mª Rita
www.femaf.com.br
E-mail: [email protected]
(099) 3642-2129/98187-0220
(99) 98199-8216

Prof. Esp. JOCLESFRAN ALEXANDRE DA SILVA

Acadêmico(a):

Setembro/2019

CURSO DE PEDAGOGIA

Prof. Esp. JOCLESFRAN ALEXANDRE DA SILVA

E-mail: [email protected]

Acadêmico(a): __________________________________________________________

Abril / 2021

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FEMAF- Faculdade de Educação Memorial Adelaide Franco

CURSO: PEDAGOGIA

DOCENTE: Prof. Esp. JOCLESFRAN ALEXANDRE DA SILVA

PROGRAMA DA DISCIPLINA

CÓD. NOME CARGA HORÁRIA TOTAL CRÉDITO

Conteúdos e Didática da Geografia
010027 para as séries iniciais do Ensino 75 04
Fundamental

I - EMENTA:

Geografia: objeto e objetivos. Áreas da Geografia: humana, física e política. O ensino da

Geografia: fundamentos, conteúdo e método. Implicações no currículo dos anos iniciais do
Ensino Fundamental: a formação da criança. Interrelações com os demais componentes
curriculares. Livro didático: regionalização/autor, funções/adequação, critério/seleção.
Materiais de ensino-aprendizagem: análise crítica, elaboração. Processos de avaliação.

II – OBJETIVOS:

Geral:

 Contribuir para que o graduando conheça os aspectos pedagógicos do ensino da Geografia,

bem como as diferentes abordagens metodológicas de conteúdos específicos da área,
habilitando o mesmo a aplicá-los nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Específicos:

 Avaliar as abordagens críticas e diferentes linguagens utilizadas no ensino da Geografia.

 Investigar o conceito de Geografia e sua importância para a compreensão do mundo atual.
 Analisar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação de Geografia no ensino
fundamental.
 Abordar diferentes métodos e técnicas no ensino de Geografia.

III – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade Conteúdo
1. Geografia: objeto e objetivos

UNIDADE I a) Categorias Geográficas

b) Geografia: Objetivos gerais da área
c) A Relação Objetivo-Conteúdo-Método

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 2. Áreas da Geografia: humana, física e política

a) Geografia física, Geografia humana

UNIDADE II
b) O novo sistema da natureza
c) A geografia política: possibilidades e conexões escalares
3. O ensino da Geografia: fundamentos, conteúdo e método

a) Os Princípios Fundamentais da Ciência Geográfica

UNIDADE III
b) A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN
c) O ensino de Geografia através da pesquisa

4. Implicações no currículo dos anos iniciais do Ensino

Fundamental: a formação da criança. Interrelações com os
demais componentes curriculares.
UNIDADE IV
a) O pedagógico e a geografia
b) A interdisciplinaridade e a disciplinaridade
c) O trabalho integrado da Geografia com outras disciplinas

5. Livro didático: regionalização/autor,

funções/adequação, critério/seleção
UNIDADE V
a) "O bom professor é o que não usa livros didáticos". Verdade
ou mentira?
b) Critérios de seleção e utilização do livro didático
6. Materiais de ensino-aprendizagem: análise crítica,
elaboração
UNIDADE VI
a) O que é ensinar e o que é aprender?
b) Temáticas de ensino-aprendizagem em Geografia
c) Elaborando materiais de ensino-aprendizagem para aulas de
Geografia
7. Processos de avaliação

UNIDADE VII a) A avaliação na Educação Tradicional

b) Critérios de avaliação
IV – PROCEDIMENTOS METODÓLÓGICOS:

A disciplina será ministrada através de exposição oral, discussão de textos previamente lidos
e apresentação de seminários. Paralelamente, ocorrerá a exibição de vídeos ligados a
temática estudada.

V – AVALIAÇÃO:

Produção de textos, seminários e avaliação escrita.

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 VI - BIBLIOGRAFIA:

BORDENAVE, Juan. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação, SEF. PCN-Geografia. Brasília: MEC-SEF, 1998.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

CARLOS, Ana Fany Alessandri. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012. p. 45
– 47.

COSTA, Rita de Cássia Marques; MOREIRA, Cileya de Fátima Neves. Fundamentos Metodológicos e
Prática do Ensino de Geografia. Sobral: INTA, 2016.

DOS SANTOS, José Milton Alves. Introdução da Geografia nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (1º e 2º anos), 39 p. (GEA/UAB – IH – UnB, Licenciado. Geografia, 2012). Monografia
de Trabalho Final em Geografia II. Universidade de Brasília. Instituto de Ciências. Departamento de
Geografia.

FAZENDA, Ivani (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1998.

FREITAS, Eduardo de. O trabalho integrado da Geografia com outras disciplinas. In:
<https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/o-trabalho-integrado-geografia-com-outras-
disciplinas.htm> Acesso em 29 mar. 2021.

GONÇALVES, Israel Monteiro; LIBERATO, Rita De Cássia. A Geografia Política e suas múltiplas
abordagens – o sistema territorial e uma precisão teórico-conceitual das fronteiras. Ágora, [S.l.],
v. 17, n. 1, p. 87-97, set. 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. p. 153 – 155

MENDES, Andréa Ribeiro. Metodologia do Ensino de História e Geografia. Universidade Castelo

Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2012. - 72 p.: il.

NOVAES, Ínia Franco de. A geografia nas séries iniciais do ensino fundamental: desafios da e para a
formação docente / Ínia Franco de Novaes.- 2006. 202 f . : il.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino da História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2008

SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 2008.

SILVA, Teresa Roserley Neubauer da. O livro didático: reflexões sobre critérios de seleção e utilização.
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas. Cad. Pesq., São Paulo (44): 98-01,
fev., 1983.

STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São
Paulo: Annablume, 2008.

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 CONTEÚDOS E DIDÁTICA DA GEOGRAFIA PARA AS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais? Para tal indagação, a resposta é
aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o espaço, ou seja,
criar condições para que a criança leia o espaço vivido. Fazer essa leitura demanda uma
série de condições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma
alfabetização cartográfica, e esse é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens. Para tanto, ela precisa saber
olhar, observar, descrever, registrar e analisar.

UNIDADE I

GEOGRAFIA: OBJETO E OBJETIVOS

Introdução

A história da Geografia como disciplina escolar tem início no século XIX,

quando foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação dos
cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. Assim, o caráter
ideológico da incorporação da Geografia no currículo escolar era notório.
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primárias e
secundárias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência, dado o
caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia com os interesses
políticos e econômicos dos vários estados-nações. Em seu interior, havia necessidade de
situar cada cidadão como patriota e o seu ensino contribuiu decisivamente nesse
sentido, privilegiando a descrição do seu quadro natural.
A Geografia, até o final do século XX, era essencialmente tradicional, baseava-
se no positivismo, era um ensino voltado às ideias nacionalistas, utilizava uma
metodologia descritiva e pouco questionadora. Este modelo de Geografia, no Brasil, foi
presente nas escolas até por volta do final da década de oitenta. Era extremamente

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descritiva e pouco questionadora. Baseava-se em conteúdos repetitivos, pouco atraentes
e de memorização (decorar capitais e países). Talvez seja por esse motivo que a maioria
das pessoas mostra aversão a esta disciplina e também pode até ser por isso que alguns
professores das séries iniciais não tenham tanta afinidade com ela, tornando-a, assim,
uma disciplina desagradável para a maioria dos alunos.
Mais tarde, por volta da década de setenta, o objetivo da Geografia é
caracterizado pela função de transmitir dados e informações gerais sobre os territórios
do mundo em geral e dos países em particular. Precisamente a partir dessa conotação é
iniciada a revisão das bases teóricas e metodológicas da ciência geográfica, com
repercussões no ensino.

1 Categorias Geográficas

A Geografia, assim como várias outras ciências, utiliza-se de categorias para

basear os seus estudos. Trata-se da elaboração e utilização de conceitos básicos que
orientem o recorte e a análise de um determinado fenômeno a ser estudado. Por
exemplo, um estudo geográfico sobre determinadas disputas geopolíticas pode ser
realizado tendo como base o conceito de território, que seria uma categoria a ser
utilizada como uma forma de se enxergar o estudo.
Atualmente, além do espaço geográfico – principal objeto de análise da
Geografia –, existem quatro principais conceitos que se consolidaram como categorias
geográficas: paisagem, território, lugar e região.

1.1 Paisagem

Existem vários elementos conceituais sobre os quais nós podemos melhor

observar e compreender o espaço geográfico e suas inúmeras formas de análise. Um dos
elementos mais importantes nesse ínterim é o conceito de paisagem, que representa um
dos aspectos mais notórios e necessários para a compreensão do mundo em que
vivemos.
A paisagem é, pois, os aspectos perceptíveis do espaço geográfico, isto é, a
forma como compreendemos o mundo a partir de nossos sentidos, tais como a visão, o
olfato, o paladar, entre outros. É claro que a visão é, geralmente, o mais preponderante
dos sentidos quando falamos em compreensão da paisagem, porém não é o único, de

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forma que podemos perceber o espaço também pelos seus cheiros, sons, sabores e
aspectos externos.
A análise da paisagem permite-nos verificar as diferentes dinâmicas
concernentes ao funcionamento das sociedades, pois ela revela ou omite informações,
de forma a denunciar as características econômicas, políticas e culturais que estruturam
o processo de formação e organização do espaço social. Afinal de contas, o espaço
geográfico é o resultado de uma complexa interação entre sociedade e a sua paisagem.
É interessante observar que as paisagens apresentam aspectos e elementos
referentes ao presente e ao passado, que muitas vezes convivem em um mesmo espaço.
Se observarmos, por exemplo, a paisagem de uma cidade histórica, podemos notar
elementos do passado que foram conservados em conjunto com aspectos do presente ou
que surgiram em tempos mais recentes. Assim, é possível comparar essas paisagens e
observar ao menos algumas de suas principais características, como a sua arquitetura,
estilos culturais e outros.
Além do mais, a paisagem carrega consigo aspectos naturais e também aspectos
culturais ou humanizados. Quando uma determinada área é formada apenas pelos
elementos da natureza, falamos de uma paisagem natural, mas quando ela apresenta
alguma intervenção humana, então falamos de paisagem cultural, também chamada de
―paisagem humanizada‖ ou de ―paisagem geográfica‖. Uma área de floresta com rios,
cachoeiras e animais silvestres constitui um exemplo de paisagem natural. Já a área de
uma cidade ou um campo de cultivo agrícola são exemplos de paisagens culturais. Em
muitos casos, é possível observar cenários em que os dois tipos se apresentam
conjuntamente, o que representa, ao menos em tese, um equilíbrio entre natureza e
sociedade.

1.2 Território

O Território é um dos principais e mais utilizados termos da Geografia, pois está

diretamente relacionado aos processos de construção e transformação do espaço
geográfico. Sua definição varia conforme a corrente de pensamento ou a abordagem que
se realiza, mas a conceituação mais comumente adotada o relaciona ao espaço
apropriado e delimitado a partir de uma relação de poder.
Friedrich Ratzel (1844-1904) foi um dos pioneiros na elaboração e
sistematização do conceito de território. Em sua análise, esse está diretamente vinculado

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ao poder e domínio exercido pelo Estado nacional, de forma que o território conforma
uma identidade tal que o povo que nele vive não se imagina sem a sua expressão
territorial.
Outro importante autor que discutiu esse conceito foi o geógrafo suíço Claude
Raffestin (1936-1971), que ressaltava o fato de o espaço ser anterior ao território. Com
isso, ele queria dizer que o território é o espaço apropriado por uma relação de poder.
Essa relação encontra-se, assim, expressa em todos os níveis das relações sociais.
Atualmente, o território é concebido, nas mais diversas análises e abordagens,
como um espaço delimitado pelo uso de fronteiras – não necessariamente visíveis – e
que se consolida a partir de uma expressão e imposição de poder. No entanto,
diferentemente das concepções anteriores, o território pode se manifestar em múltiplas
escalas, não possuindo necessariamente um caráter político.
O geógrafo Marcelo Lopes de Souza, por exemplo, cita que o processo de
formação territorial nem sempre ocorre por meio de expressões concretas sobre o
espaço. Ele evidencia a existência de múltiplas territorialidades, como as das prostitutas,
as do narcotráfico, as do comércio ambulante, entre outras.
Assim, os territórios podem possuir um caráter cíclico (que varia com o tempo),
móvel (que se desloca nos mais diferentes espaços) e que se organiza a partir de redes
que se interligam pelo fluxo de informações ou contatos. Um exemplo de território em
rede seria o dos traficantes, que se organizam em células que nem sempre se encontram
próximas uma das outras, mas que se articulam em redes de transporte de armas, drogas
e comunicação. Dessa forma, podemos compreender que o território possui vários
níveis, variando desde o local até o global. Além disso, ele pode se expressar através de
relações naturais ou biológicas, culturais, políticas, sociais, econômicas, militares, entre
outras.

1.3 Lugar

A expressão ―lugar‖ é polissêmica, ou seja, possui uma variedade de

significados. Se pesquisarmos no dicionário, por exemplo, veremos conceitos
relacionados a espaço ocupado, pequenas áreas, localidades, pontos de observação,
região de referência, entre outros. No entanto, o conceito de lugar para a Geografia é
alvo de um debate mais específico, ganhando novos contornos.

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 Não há entre os geógrafos um consenso sobre o que seria propriamente o lugar.
Tudo depende da abordagem empregada na utilização do termo, bem como da corrente
de pensamento relacionada com a teoria em questão. Por isso, ao longo da história do
pensamento geográfico, esse conceito foi alvo de vários debates, ganhando
gradativamente novos contornos.
Nos estudos clássicos da Geografia, o estudo tinha uma importância secundária,
tendo sua noção vinculada ao local. Em uma escala de análise, referia-se, dessa forma,
apenas a uma porção mais ou menos definida do espaço. No entanto, essa ideia foi
sendo enriquecida ao longo do tempo e do avanço das discussões.
Atribui-se a Carl Sauer a primeira grande contribuição para a valorização do
conceito de lugar. Para o autor, a paisagem cultural é quem define o estudo da
Geografia e o sentido do lugar estaria vinculado à ideia de significação dessa paisagem
em si. A partir daí esse importante termo foi sendo vinculado não ao local, mas ao
significado específico, ou seja, aos atributos relativos e únicos de um dado ponto do
espaço, transformando suas impressões em sensações únicas.
Com essa evolução, sobretudo pelas contribuições de autores como Yi-Fu Tuan
e Anne Butiimer, a ideia de lugar passou a associar-se à corrente filosófica da
fenomenologia que, basicamente, trata os fatos como únicos, partindo da compreensão
do ser sobre a realidade e não da realidade em si, esta tida como inatingível. Por isso, o
lugar ganhou a ideia de significação e, mais do que isso, de afeto e percepção.
Assim, uma rua onde passei a infância pode ser chamada de lugar, ou a região
onde moro, ou até mesmo a minha casa e a fazenda onde gosto de passar os finais de
semana. Tudo isso, de acordo com a Geografia, é um lugar e apresenta-se como um
fenômeno concernente à dinâmica do espaço geográfico.
Espaços públicos de convivência e lazer são frequentemente abordados e
estudados pela Geografia a partir da ideia de lugar. Em alguns casos, estudos
geográficos com base nessas premissas foram responsáveis pela mudança na arquitetura
de praças e espaços de lazer, sobretudo no sentido de adequar tais locais à compreensão
e percepção das pessoas e à ideia que essas tinham de como deveria ser o seu lugar.

1.4 Região

O conceito de região é amplamente utilizado no senso comum, sendo geralmente

empregado em referência a uma área do espaço mais ou menos delimitada. Na

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Geografia, a região é uma parte do espaço geográfico, contínua ou não, que apresente
uma ou um conjunto de características comuns. Ou seja, é determinada área da
superfície terrestre, com extensão variável, que apresenta características próprias e
particulares que a diferenciam das demais. Podemos defini-la também como conjuntos
ou parcelas do território que possuem alguma identidade (física, política, cultural,
econômica).
É possível utilizar vários critérios para estabelecer uma região. Assim, existem
regiões naturais, regiões econômicas, regiões políticas, entre muitos outros tipos. Vale
lembrar que a expressão regionalização, porém, pode se referir a duas coisas distintas:
ao processo de formação de blocos econômicos (que será discutido noutro momento);
ou ao ato de dividir um local em regiões diferentes (que nos interessa agora). Por
exemplo, a regionalização do Brasil é a realização de uma divisão do país em áreas, de
acordo com as características comuns existentes. Nesse sentido, a regionalização pode
ser feita de formas diferentes.

2 Geografia: Objetivos gerais da área

De acordo com os PCN desta disciplina, espera-se que, ao longo dos oito anos
do ensino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a
conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permita ser
capazes de:
 Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de
como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem;
 Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
 Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e
do lugar;
 Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações;
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os
avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda

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 não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenhar-se em democratizá-las;
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações, problemas e contradições;
 Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da
paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de
diferentes fontes de informação, de modo que interpretem, analisem e
relacionem informações sobre o espaço;
 Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos;
 Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de
fortalecimento da democracia.

3 A Relação Objetivo-Conteúdo-Método

Métodos são importantes, mas os métodos não têm a vida independentemente

dos objetivos e conteúdos, assim como a assimilação dos conteúdos depende tanto dos
métodos de ensino como dos de aprendizagem.
A primeira consideração que devemos fazer a esse respeito é que o conteúdo de
ensino não é a matéria em si, mas uma matéria de ensino, selecionada e preparada
pedagógica e didaticamente para ser assimilada pelos alunos. Ao dizermos isso,
queremos insistir em que não basta transmitir a matéria, ainda que levemos em conta as
condições prévias dos alunos. É preciso considerar que a matéria de ensino está
determinada por aspectos político-pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que significa
considerar a relação de subordinação dos métodos aos objetivos gerais e específicos. Os
objetivos expressam não só a antecipação dos nossos propósitos em relação ao
desenvolvimento e transformação da personalidade dos alunos face às exigências
individuais e sociais, como também a conotação pedagógica dos conteúdos. Os
métodos, por sua vez, são as formas pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam
no processo de ensino.

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 A relação objeto-conteúdo-método tem como característica a mútua
interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo,
mas pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos. Com efeito, a
matéria de ensino é o elemento de referência para a elaboração dos objetivos específicos
que, uma vez definidos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista
a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que expressam
formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de
objetivos e conteúdos.
Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina o método, pois é a base
informativa concreta para atingir os objetivos. Mas o método pode ser um conteúdo
quando é também objeto de assimilação, ou seja, requisito para assimilação ativa dos
conteúdos.
Estas considerações procuram mostrar que a unidade objetivo-conteúdo-métodos
constitui a linha fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos,
explicitando propósitos pedagógicos intencionais e planejamentos de instrução e
educação dos alunos, para participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base
informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos,
formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos que
viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o atingimento dos objetivos.

UNIDADE II

ÁREAS DA GEOGRAFIA: HUMANA, FÍSICA E POLÍTICA

Introdução

As Ciências Sociais compreendem uma área do conhecimento humano

alimentada pelo saber produzido por várias ciências – Sociologia, Antropologia,
História, Geografia, Economia, Política, entre outras. Todas têm como objeto de estudo
o homem em suas relações: entre si, com o meio natural em que vive, com os recursos
já criados por outros homens através dos tempos.

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 A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado.
Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se
situam – campo da chamada Geografia Física – como o uso que eles fazem desse
espaço, através das relações que mantêm entre si – campo de preocupações da
Geografia Humana. Ao buscar essa compreensão, a Geografia recorre a conhecimentos
produzidos por outras Ciências Humanas, como a Sociologia, a Economia etc. e,
também, a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza ou Ciências Físicas,
Químicas e Biológicas.

1 Geografia física, Geografia humana

Antes da presença do homem sobre o Planeta, o que havia era só a natureza.

Aquela época haveria uma geografia física ou apenas uma física? A geografia física não
podia existir antes do homem. Não há geografia física que não seja uma parte da
geografia humana. O que há, na verdade, é uma geografia do homem, que podemos
subdividir em geografia física e humana.
A presença do homem na face da Terra muda o sistema do mundo. Torna-se, o
homem, centro da Terra, do Universo, imprimindo-lhe uma nova realidade com sua
simples presença. O homem é um dado da valorização dos elementos naturais, físicos,
porque é capaz de ação. Usa suas forças intelectuais e físicas contra um conjunto de
objetos naturais que seleciona como indispensável para se manter enquanto grupo.
Assim, o homem é sujeito, enquanto a terra é objeto. E em torno do homem que
o sistema da natureza conhece uma nova valorização e, por conseguinte, um novo
significado.
Para o homem, isto é, para o grupo social que a defronta, a natureza deixa de ser
algo que funciona apenas segundo leis naturais, e passa a ser um grande conjunto de
objetos dos quais o homem escolhe alguns que aprende a utilizar. Esses objetos são,
para o grupo, a natureza útil, um subsistema do sistema natural total, o seu subsistema
eficaz. Esse subsistema é ainda a natureza, mas já é, igualmente, social, porque
deliberadamente escolhido pelo homem.
Se o homem é um sujeito e a terra um objeto, não seria a geografia física um
conjunto de objetos naturais, os quais permitiriam a ação do homem? Haverá ainda
lugar para falarmos em geografia física, depois que a humanidade transformou em

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ecúmeno toda a superfície da terra, seja pelo seu uso produtivo ou apenas pela posse de
seu conhecimento? Nada há mais hoje que escape à presença do homem ou, em todo o
caso, ao seu olhar multiplicado, visão alargada e aprofundada por instrumentos de
observação cuja acuidade vem crescendo a galope no curso deste século. Haverá uma
geografia-física no momento em que todos os objetos naturais já são trabalhados ou são
suscetíveis de trabalho?
Hoje, a sociedade humana tem como seu domínio a Terra; o Planeta, todo ele, é
o habitat da sociedade humana. Na realidade, habitat e ecúmeno são, agora, sinônimos,
cobrindo, igualmente, toda a superfície da Terra, pois o Planeta e a comunidade humana
se confundem, num todo único. A presença do homem é um fato em toda a face da
Terra, e a ocupação que não se materializa é, todavia, politicamente existente.

2 O novo sistema da natureza

O fato, porém, hoje, é que se os grupos humanos têm o poder de modificar a

ação das forças naturais, a natureza ainda obriga esses grupos a adaptações, ou impõem
resultados diversos a ações semelhantes. O progresso técnico não elimina a ação da
natureza.
Estamos, pois, diante de um novo sistema da natureza. Hoje, o homem não
comanda as intempéries, mas tem conhecimento prévio de sua eclosão. Têm condições
de prever os terremotos, as enchentes etc., e isso pode mudar as suas consequências.
São, certamente, esses dados naturais "invencíveis" (ao menos até agora) que então
incluiríamos no capítulo da geografia física? Restam, ainda, muitas outras coisas: as
correntes fluviais e aéreas, os movimentos de oceanos e mares, a erosão e os
escorregamentos de terrenos, a expansão e a retração das calotas glaciais, o ritmo das
florestas, a biografia dos seres vivos etc.
A geografia física deveria, então, contentar-se com uma geomorfologia
dinâmica, uma climatologia e uma biogeografia, nos seus numerosos e múltiplos
intercursos? Ou deveríamos aprofundar-nos cada vez mais nos processos, verticalmente
buscando mais e mais leis de causa e efeito, afunilando o objeto de nossa preocupação,
para descobrir as primeiras e últimas verdades que estejam ao nosso alcance, mesmo
que o interesse do homem já estivesse ausente?
Quem sabe nossa pesquisa, hoje, apenas abarque o domínio de interesse das
sociedades humanas mais complexas ou sofisticadas; mas, e amanhã? Deve o cientista

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limitar seu escopo, diante de uma história que ainda está por ser feita, mas que pode ser
feita em um amanhã não distante?
Este é, sem dúvida, um dilema, assim como toda busca de definição de um
objeto é dilemática. Assim como a história jamais se escreve na véspera, a nova história
das relações do homem com a natureza não pode ser cabalmente prevista. Há, todavia,
alguns nortes: devemos buscar o conhecimento dos sistemas, a geografia física
buscando uma sistematização horizontal, já que a busca de relações verticais infinitas
nos impossibilita o avanço. Há um domínio particular da geografia física, pois, apesar
dos avanços da técnica, a história não é indiferente aos dados naturais. E a geografia
regional, faria ou não o casamento entre a geografia física e a humana, como durante
algum tempo se pretendeu? O interesse e os limites do método regional, já mostraram
que essa questão já foi respondida.
O que se poderia, também, sugerir é a ótica abrangente, a ótica da produção das
coisas, ou melhor, dos fenômenos tanto naturais como sociais. Isso levaria a outra forma
de pensar o estudo regional, vendo a região como o lugar onde ação se passa. É o
espaço da ação, do impacto da ação; esta tanto é natural quanto humana, pode ter
origem local ou distante, mas sempre resulta em um impacto sobre um pedaço do
território.
Esta ação se exerce sobre objetos naturais e criados. A verdade, porém, é que,
com o avanço da técnica, os objetos criados substituem cada vez mais os objetos
naturais, mas aparecem também como objetos naturais aos olhos das novas gerações. É
a história de sua produção que distingue a natureza herdeira do natural e a que provém
do artifício.

3 A geografia política: possibilidades e conexões escalares

Para a efetivação de estudos e análises no campo da Geografia Política é

indispensável recorrer a seus clássicos. A partir desses será possibilitado realizar
conexões dessa disciplina da Geografia, em várias escalas: local, regional, nacional e
internacional. Em face disso, a Geografia não pode desconsiderar a sua importância
política e, muito menos, a relevância da política para os estudos geográficos.
As ações humanas, em todos os âmbitos, são essencialmente políticas e,
portanto, de poder. E o poder é parte intrínseca de toda relação, seja no nível
econômico, social, político, cultural, administrativo, religioso, espacial, etc.. Desta

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forma, se situa em todos os lugares, mesmo que não seja percebido de modo claro pelos
atores sociais reais e concretos. Como esses ocupam áreas e a ocupação dessas não se dá
homogeneamente tem-se aqui um foco de conflito, pois a própria apropriação desigual
do espaço entre os indivíduos/grupos sociais é inegavelmente fonte de tensão e, por
extensão, de conflito. Desse modo, o poder está vinculado permanentemente à
Geografia Política.
A Geografia Política possibilita efetivar análises em diferentes escalas, desde a
tradicional, que tem como seu objeto a Nação (Estado Nacional), ou seja, população,
território e seus recursos. A população, nesta perspectiva, vem em primeiro lugar,
porque está, segundo seus defensores, na origem de todo poder, pois consideram que
nela reside a capacidade de transformação. O território, como categoria de análise
geográfica, é, também para esses, indispensável porque é o lócus onde se concretiza o
poder e objeto de disputa entre as nações. Por fim, tem-se os recursos, que são, via de
regra, o motivo pelo qual ocorre disputa por determinada área.
Por fim, há inúmeras possibilidades de estudos/análises em Geografia Política e
Geopolítica sobre outros fenômenos que envolvem relações de poder e espaço. Portanto,
outras organizações de poder e outras territorialidades, independentemente de suas
variações e conexões escalares, acima e/ou abaixo da escala dos Estados Nacionais
merecem e podem ser efetivadas no âmbito dos trabalhos em Geografia Política e
Geopolítica.

UNIDADE III

O ENSINO DA GEOGRAFIA: FUNDAMENTOS, CONTEÚDO E MÉTODO

Introdução

Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações e

representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social.
Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem o outro
em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é preciso designar sua
opção teórico-metodológica de modo coerente.

17
1 Os Princípios Fundamentais da Ciência Geográfica

Analisando etimologicamente a palavra Geografia, podemos decompô-la em

duas: geo, terra, e grafos, descrição. Geografia pode ser analisada como a ciência da
observação das paisagens, embora somente essa definição possa ser equivocadamente
remetida à ideia da ―decoreba‖: decoro a matéria e pronto! A Geografia é mais do que
isso, é claro! Essa ciência se ocupa do estudo das impressões deixadas pelas sociedades,
naquilo que definimos como Espaço, territorializado pela interação entre a ação humana
e a natureza.
Então a Geografia se ocupa da reflexão sobre a construção ao longo do tempo
dos Espaços. Considerando a paisagem com seu caráter dinâmico, analisando os
processos que transformam essa paisagem. As relações sociais e a maneira como
imprimem suas marcas no espaço, mudando-o, adaptando-o às realidades, estabelecendo
uma apropriação histórica do meio natural através das diferentes formas com a qual
intervieram nesse por meio do trabalho e das organizações políticas e culturais. Já que
estamos na sociedade da informação, é nossa função interpretá-las e levar nossos alunos
ao mesmo caminho, conscientizando-os sobre a importância fundamental dessa tarefa:
Dá para melhorar-se como pessoa; dá para melhorar o mundo!

2 A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN

No Brasil, a centralização e descentralização das diretrizes e bases curriculares

estabelecidas pelo Estado sofreram alterações. Em 1940, houve centralização das
diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. Mais tarde, houve maior autonomia dos
Estados da Federação, provocada pela Lei 5.692/71 e, em seguida, em 1990, em pleno
século XX, uma nova centralização da política educacional para o ensino básico, através
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino superior. Com o tempo, houve
aproximação dos professores com as universidades para discutir sobre o ensino das
disciplinas de Geografia e História.
Nas décadas de 80 e 90, houve uma variada produção sobre o ensino da
disciplina de Geografia que ficou a disposição dos professores e dos responsáveis pela
formação docente no País.
As Secretarias de Educação de vários Estados do Brasil, ao produzirem suas
propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau em convênio com as

18
universidades, organizaram capacitações docentes, com acesso a diferentes
metodologias ligadas ao movimento de renovação do ensino da disciplina.
Contudo, as mudanças nas salas de aula foram lentas devido às condições de
trabalho oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas de trabalho e ao grande
número dos estudantes em sala de aula. Ainda hoje, existem dificuldades e
distanciamento para o trabalho pedagógico da disciplina de Geografia, pois muitas
vezes, os professores assumem, além da docência, outras atividades profissionais que
não estão relacionadas ao ensino e outra situação é quando o professor leciona
Geografia e é especialista em outra disciplina.
A década de 80 destacou-se pela produção dos melhores livros didáticos, com
muitas produções de mestrado e teses de doutorado na área de estudo em formação
docente e de reorientação curricular.
Esse movimento de pesquisa sobre o currículo para renovação do ensino da
disciplina de Geografia causou grandes debates para minimizar a compartimentalização
dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino da Geografia e a realidade social,
política e econômica do país, muito discutidos nas universidades.
Ainda nessa mesma década, surgiu o movimento de renovação do ensino de
Geografia nas escolas, chamado movimento curricular dos anos 80, com o objetivo de
melhorar a qualidade de ensino, revisão de conteúdos e das formas de ensinar e
aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola básica.
Os professores sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e novas
abordagens teóricas para o ensino de Geografia. Isso provocou a ruptura no ensino
tradicional da disciplina, apontando caminhos diferentes de um ensino que era apenas
transmitido pelo professor, deslocado dos movimentos sociais e da realidade social do
País, surgindo a Geografia Crítica.
A partir dos anos 90, mudanças significativas ocorreram como fruto das
discussões para promulgação da LDB/96, assim, as propostas curriculares dos Estados
foram discutidas com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora com o nome de
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Os PCN de Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho
pedagógico que visa ampliar as capacidades dos estudantes de observar, conhecer,
explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes
paisagens e espaços geográficos.

19
 Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os objetivos, os
eixos temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final, o documento traz a
organização do trabalho escolar, referindo-se aos procedimentos metodológicos,
buscando a pluralidade no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológico.

3 O ensino de Geografia através da pesquisa

A docência, se entendida como atividade intelectual e prática, exige do professor

proximidade com o processo investigativo, uma prática pedagógica reflexiva, crítica,
criativa e baseada em metodologias de ensino diversificadas.
O professor da escola básica deve ter atitude investigativa através da pesquisa e
assim obter domínio e habilidade de produzir pesquisa. Essa capacidade de investigar
pelo exercício da pesquisa provoca mudança perante o conhecimento, superando a
prática pedagógica de reprodução do conhecimento pronto e acabado. Pela pesquisa, a
construção do conhecimento se faz pelo processo de produção e apropriação como
produto social e na determinação do contexto histórico.
Além de dominar conteúdos, o professor deve ter a capacidade de utilizá-los
como instrumento para desvelar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e
significado a aprendizagem.
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia
diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteúdos desse componente
curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, mecanismos de transposição
didática, que envolve metodologias de ensinar e aprender.
O ensino de Geografia através da pesquisa desenvolve competências relativas à
análise crítica das metodologias de ensino produzidas; identificação e utilização das
diferentes linguagens próprias a seu ensino; capacidade de inferir das diferentes
propostas e parâmetros curriculares suas filiações filosóficas e teórico-metodológicas;
capacidade de realizar opções conscientes diante das diferentes metodologias e
propostas curriculares de ensino e aprendizagem.
É necessário assinalar a importância de tomar como referência as práticas
didático-pedagógicas e a realidade social da escola básica para os projetos de ensino e
aprendizagem em Geografia. O trabalho do professor da escola básica envolve
atividades que vão desde a construção de programa de curso e o planejamento de aulas
até a participação na produção e na execução de projeto pedagógico institucional, além

20
de projetos didático-pedagógicos que impliquem uma atividade investigativa,
envolvendo elaboração de diagnóstico, caracterização de situação-problema,
levantamento bibliográfico etc.
Para que o estudante desenvolva a atividade de pesquisa através do projeto
investigativo, o professor deve dominar as etapas desse processo e assumir atitude de
facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o desempenho dos estudantes.
Quanto à avaliação, é necessário utilizar diferentes metodologias de ensino e diferentes
abordagens avaliativas, em consonância com os procedimentos metodológicos.

UNIDADE IV

IMPLICAÇÕES NO CURRÍCULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: A FORMAÇÃO DA CRIANÇA. INTERRELAÇÕES COM
OS DEMAIS COMPONENTES CURRICULARES

Introdução

A educação no Brasil passa por profundas mudanças, talvez não tantas quanto a
sociedade atual exigisse, mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia,
como componente curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja
por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da própria
ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação básica torna-se significativo,
uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e a presença de conteúdos e
objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries iniciais e a educação infantil.

1 O pedagógico e a geografia

Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a
vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-metodológicas capazes de
permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e
reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É
preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo,
produzindo um conhecimento que é legítimo.

21
 O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem fazer
a diferença. E é a interlocução dos saberes que pode permitir esse avanço. Pois o
conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo
entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço
geográfico que os condiciona.
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa
contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua volta. E,
no nível de ensino em que a criança está processando a sua alfabetização, o ideal seria
que houvesse uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas e das
responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e
conceituais interdisciplinares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas
em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais regiões
do saber.
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos que
seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se somando na
busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em especial, o mundo
da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada um e a história do
grupo, combinando a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a trama das
experiências e da cultura mesma do grupo envolvido.
É nesse contexto que a possibilidade desse cruzamento entre geografia e
educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, entre
outros modos, nas concretudes do espaço vivido através dos quais as relações sociais se
geografizam. Nos demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação
pode não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível ela não
ser considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos da geografia para as
crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as possibilidades de construção de
uma geografia escolar mais consequente? Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor
igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo da vida? Como
trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas superpondo-as,
interligando-as, para conseguir dar conta da complexidade do mundo? Como olhar o
local com os olhos do mundo, como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções de educação
e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séries iniciais passa a ser o

22
desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca deve estar centrada no pressuposto
básico de que, para além da leitura da palavra, é fundamental que a criança consiga
fazer a leitura do mundo.

2 A interdisciplinaridade e a disciplinaridade

O conceito de interdisciplinaridade tem seu sentido em um contexto disciplinar:

a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como
referência e a presença de uma ação recíproca. O termo em si mesmo
"interdisciplinaridade" significa a exigência dessa relação, pois, de fato, há a
necessidade de uma interação.
A perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar;
ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela. Uma tal
constatação mostra logo a existência de uma ligação efetiva entre a interdisciplinaridade
e a didática, que aqui traz fundamentalmente sua razão de ser na descrição do
conhecimento que instaura para ensinar. Entretanto, a interdisciplinaridade escolar é,
por sua vez, curricular, didática e pedagógica.
No ensino de Geografia, os objetos de conhecimento são os saberes escolares
referentes ao espaço geográfico. São resultados da cultura geográfica elaborada
cientificamente pela humanidade e considerada relevante para a formação do aluno.
Propostas mais recentes desse ensino são pautadas na necessidade de trabalhar com os
conteúdos escolares sistematizados de forma crítica, criativa, questionadora, buscando
favorecer sua interação e seu confronto com outros saberes.
A escola é, nessa linha de entendimento, um lugar de encontro de culturas, de
saberes, de saberes científicos e de saberes cotidianos, ainda que o seu trabalho tenha
como referência básica os saberes científicos. A escola lida com culturas, seja no
interior da sala de aula, seja nos demais espaços escolares, e a geografia escolar é uma
das mediações pelas quais o encontro e o confronto entre culturas acontecem.
Na escola, portanto, o ensino das diferentes matérias escolares, a metodologia e
os procedimentos devem ser pensados em razão da cultura dos alunos, da cultura
escolar, do saber sistematizado e em razão, ainda, da cultura da escola. A tensão entre a
seleção a priori de um conhecimento, a organização do trabalho pedagógico na escola e
a identidade de alunos e professores deve ser a base para a definição do trabalho

23
docente. Nesse sentido, ensinar geografia é abrir espaço na sala de aula para o trabalho
com os diferentes saberes dos agentes do processo de ensino – alunos e professores.
Em suas atividades diárias, alunos e professores constroem geografia, pois, ao
circularem, brincarem, trabalharem pela cidade e pelos bairros, eles constroem lugares,
produzem espaço, delimitam seus territórios. Assim, vão formando espacialidades
cotidianas em seu mundo vivido e contribuindo para a produção de espaços geográficos
mais amplos. Ao construírem geografia, constroem também conhecimentos sobre o que
produzem conhecimentos que são geográficos. Então, ao lidar com coisas, fatos e
processos na prática social cotidiana, os indivíduos vão construindo e reconstruindo
geografias (no sentido de espacialidades) e, ao mesmo tempo, conhecimento sobre elas.

3 O trabalho integrado da Geografia com outras disciplinas

Existe, no meio escolar, uma grande tendência de integração entre as disciplinas

curriculares. A Geografia oferece uma enorme possibilidade de integração. Um dos
principais aspectos que permitem o desenvolvimento de um intercâmbio entre a
Geografia e as outras disciplinas é o fato de a mesma ter como objeto de estudo o
espaço geográfico, construído ou natural.
Dentre os inúmeros conteúdos estudados na Geografia, alguns possuem ligação
com a História, tendo em vista que se faz necessário analisar as evoluções ao longo do
tempo, das técnicas, tecnologias, relações sociais, além das profundas alterações
ocorridas no espaço geográfico. Com a Matemática, a Geografia possibilita, por
exemplo, a integração da cartografia; as escalas dos mapas, que requerem em alguns
casos, a transformação de quilômetros para metros ou vice-versa; coordenadas
geográficas, as quais usam as medidas em graus; etc. A disciplina Ciências oferece
informações contidas no espaço geográfico: fatores químicos, biológicos, fenômenos
físicos da natureza, etc. Uma das formas de integração de melhor aproveitamento por
parte dos alunos e dos professores é a apresentação teatral e de dança, que envolve
simultaneamente educadores das disciplinas de Geografia e Educação Física. Isso
quando for trabalhada a cultura de uma localidade especifica (Estado, país, etc.)
Trabalhos com essas características são de fundamental importância para que o
aluno possa aumentar seus conhecimentos e identificar as relações existentes entre as
ciências.

24
UNIDADE V

LIVRO DIDÁTICO: REGIONALIZAÇÃO/AUTOR, FUNÇÕES/ADEQUAÇÃO,

CRITÉRIO/SELEÇÃO

Introdução

Os livros didáticos, que são vistos como uma produção cultural, e ao mesmo
tempo, uma mercadoria, cumprem um papel importante para representações gráficas e,
sobretudo, no caso da Geografia, cartográficas, relacionadas aos conteúdos textuais que
auxiliam no conhecimento espacial, facilitando assuntos como globalização e diferentes
paisagens.
O uso do livro didático faz parte da realidade educacional brasileira e é um
recurso essencial, porém, muitas vezes o que acontece são conteúdos que rebaixam
muito o debate, trazendo conteúdos enxutos e generalizados que na maioria das vezes
não dialogam com a verdadeira realidade dos estudantes, sem a mínima sensibilização
do cotidiano e diferenças de realidade. Mas apesar disso, o livro ainda é um recurso
essencial como resgate de referências e pode cumprir também um papel de organização
pedagógica das aulas. O que não se pode negar é que há ainda uma parcela de
professores que utilizam o livro didático como a sua única fonte de informação; por
outro lado, há escolas que não possuem nenhum recurso didático, somente o livro,
portanto, se utiliza desse como propostas metodológicas diferenciadas. E ainda há
aqueles que utilizam o livro didático como mais uma forma de ensinar, intercalando
com saídas de campo, filmes, biblioteca ou o que a escola pode oferecer.
Assim, apesar dos limites que o livro didático impõe ao processo de ensino e
aprendizagem e do crescente interesse econômico no mercado editorial, é preferível a
utilização desse como mais um meio de ensinar do que nada.

1 "O bom professor é o que não usa livros didáticos". Verdade ou mentira?

Dizer que o bom professor não deve usar livros didáticos, ou que estes são
sempre antipedagógicos e mercantilistas, pensamos que é uma afirmativa sem base de
sustentação teórica ou empírica. Essa ideia não tem qualquer fundamentação
pedagógico/educacional ou mesmo histórica. Pelo contrário, quando se lê os

25
importantes teóricos da educação (sócio)construtivista, como Piaget ou Vygotsky, o que
encontramos é uma crítica aos manuais inadequados ao desenvolvimento psicogenético
ou social dos educandos, à necessidade de construir os conceitos (e não apenas recebê-
los prontos), mas não aos manuais em si. E nos melhores sistemas educacionais do
mundo, nos quais o aluno fica 7 ou 8 horas por dia na escola e trabalha em laboratórios
e com computadores (além de frequentemente sair em estudos do meio organizados
pelos professores), o livro didático é inclusive obrigatório, isto é, não existe nenhum
aluno que não tenha pelo menos um compêndio para cada disciplina escolar. Sem
dúvida que o professor pode e deve comparar manuais, com a mais completa liberdade,
de escolher – ou não – o livro didático que quiser. (No caso dos Estados Unidos,
normalmente existe até a possibilidade dos professores de cada escola elaborarem o seu
manual, na gráfica da escola). E os alunos podem e devem pesquisar um tema em vários
livros (didáticos ou não) alternativos. Mas apregoar que o bom professor não deve usar
compêndios escolares, como fazem – ou melhor, faziam, em especial nos anos 80 –
algumas proposta curriculares recentes, é um absurdo educacional e até cultural. Isso é,
em primeiro lugar, fruto de um preconceito que deveria ser combatido, mas que é
incentivado: que livros e outras obras culturais são objetos de pouco valor, dispensáveis
frente a outros gastos mais importantes. Aqueles que difundem tal ideia, mesmo sem
querer, estão contribuindo para rebaixar mais ainda o nível do ensino e da cultura em
geral no Brasil, um país com um nível de industrialização comparável ao de muitos
países desenvolvidos e com um nível de leituras (tanto per capita como em alguns casos
até total) bastante inferior até ao de países bem menos industrializados como Argentina,
Uruguai, Chile, Cuba, México, Costa Rica e vários outros. Em segundo lugar, essa ideia
normalmente também é tributária da desvalorização das disciplinas geografia e história
(e outras: sociologia, filosofia etc.) operada pela escola da época do fordismo; nessa
concepção, seria uma perda de tempo o aluno adquirir livros dessas disciplinas, pois ele
deveria se preocupar muito mais (e aí sim ter livros) com a matemática, as ciências e as
disciplinas "técnicas", inclusive a língua portuguesa. Ocorre, todavia, que a época do
fordismo e da escola profissionalizante está com seus dias contados e fincar o pé nessa
concepção é uma aberração, é advogar um modelo escolar completamente obsoleto. Na
escola da Terceira Revolução Industrial, sem dúvida nenhuma que a disciplina geografia
é pelo menos tão importante quanto a matemática ou a língua pátria. Talvez até mais,
em alguns casos, pois muito do que se ensina na matemática no ensino médio, por
exemplo, nunca terá nenhuma utilidade na vida prática do cidadão em geral, ou então,

26
se tiver, é possível de ser resolvido com o uso de um computador (ou uma calculadora)
pessoal, ao passo que a disciplina geografia não trabalha com informações e cálculos
(elementos sempre repetitivos e que uma máquina hoje pode reproduzir melhor que o
ser humano) e sim com novas ideias e interpretações, com a realidade em si (visitas a
fábricas, excursões, estudos do meio, observação da paisagem, interpretação de mapas,
gráficos, textos e fotos) e, portanto, com processos específicos da inteligência humana.

2 Critérios de seleção e utilização do livro didático

Nos últimos tempos, fomos vítimas de um critério homogeneizador que invadiu

compulsivamente o país e tomou conta do cenário educacional — o da regionalização.
Este, entretanto, não pode ser um critério aprioristicamente estabelecido para determinar
excelência e adequabilidade de qualquer material didático. Ao contrário, pode até
mostrar-se frágil, quando os meios de comunicação de massa estão invadindo tanto as
nossas vidas. Fomos sempre um país afeito a modismos e, neste momento, propomos a
passagem da centralização sufocante para a regionalização exagerada, sem nenhuma ou
com muito pouca capacidade de crítica. Isso assusta muito, pois nossas instituições
públicas (principalmente no que diz respeito ao ensino Fundamental) possuem marcas
profundas. de incompetência (veja-se as altas taxas de reprovação) e funcionamento
tipicamente cartorial. Na maior parte dos estados do país, mesmo quando existe estatuto
do magistério, diretor é cargo de confiança e grande parte do professorado é
recontratado ano a ano, sem qualquer segurança quanto a vencimentos e direitos
adquiridos.
Nas regiões mais pobres, a excessiva regionalização e descentralização, que
foram atributos deste país no começo do século pode ser uma forma de fortalecer feudos
de poder local, tornando ainda maior o fosso que separa as regiões mais e menos
desenvolvidas do país. É preciso tomar cuidado para que não sejamos vítimas ingênuas
e deslumbradas de um grande engodo nacional.
O que isto tem a ver com a produção e utilização do livro didático? É preciso
chamar a atenção para esse problema, porque a busca de critérios regionalizados no
campo educacional pode estar sendo um bode expiatório que nos está desviando do
problema principal: o de como colocar a educação - e os diferentes recursos
educacionais - a serviço dos grandes contingentes de crianças que todos os anos afluem

27
aos bancos escolares de norte a sul do país e que possuem características em grande
parte comuns.
A produção do livro didático está amarrada, em nosso país, aos conteúdos
mínimos estabelecidos nas propostas oficiais de ensino — tenham elas o nome de
programas ou de currículos.
A preocupação que caracterizou e ainda caracteriza a maior parte do material
produzido é a de cumprir os programas e não infringir o pensamento oficial que avalia o
produto final por critérios puramente formais e superficiais. Não existem diretrizes
básicas para o processo de produção.
Um critério básico para a seleção e utilização de materiais ou livros didáticos é o
de transformar esse processo num momento educativo para os professores. É preciso
que as equipes técnicas já existentes passem a trabalhar junto aos professores, sentindo e
ouvindo suas necessidades, e lhes forneçam esclarecimentos sobre os critérios que
nortearam a produção e seleção de materiais.

UNIDADE VI

MATERIAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANÁLISE CRÍTICA,

ELABORAÇÃO

Introdução

Assim como o problema do médico é conseguir que seus pacientes fiquem

curados, o problema do professor é que seus alunos aprendam. Mas em que consiste a
aprendizagem? Como pode ser facilitada?

1 O que é ensinar e o que é aprender?

Antes de qualquer coisa, é preciso lembrar que o professor, na verdade, não

ensina, mas ajuda o aluno a aprender. Ninguém pode aprender por outro. O professor
não pode obrigar o aluno a aprender. Ensinar não é o mesmo que aprender. Por isso, se
o aluno não aprender, todo o esforço feito para ensiná-lo estará perdido. Assim,

28
devemos nos perguntar se a principal causa dos fracassos do ensino não estaria no
próprio ensino e não na resistência dos aprendizes.
O caráter complexo da Geografia e sua presença nas instituições escolares, deve
desencadear novos olhares e desafios no ensino dessa ciência e na formação do
professor, em especial daqueles que atuarão nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
É inegável a contribuição teórica e o campo de atuação do Curso de Pedagogia,
sobretudo o avanço das reflexões sobre ensino e aprendizagem. Portanto, a docência
deve permanecer como uma das habilitações centrais no curso de Pedagogia.
Sabe-se que fatores como a falta de material didático, tempo para planejar,
desvalorização profissional e a perda de identidade docente, agravam a vida do
professor e, consequentemente, o aprendizado dos alunos. Porém, o ensino consiste na
resposta planejada às exigências naturais do processo de aprendizagem. Daí que mais
importante é o professor acompanhar a aprendizagem do aluno que se concentrar
demasiadamente no assunto a ser ensinado ou mesmo nas técnicas didáticas como tais.
O ensino é visto como resultante de uma relação pessoal do professor com o aluno.
Apesar de todas as dificuldades, não podemos esquecer que o processo
educacional ocorre tendo como sujeito o ser humano (crianças, jovens e adultos em
permanente processo de formação).
É preciso coragem e vontade para transformar o que foi imposto à educação
escolarizada e à Geografia: Desvalorização, particularmente nas Séries Iniciais.

2 Temáticas de ensino-aprendizagem em Geografia

Segundo os PCN dessa disciplina, as temáticas de ensino-aprendizagem de

Geografia permitem diferentes formas de interpretar a realidade. A Geografia navega
em diferentes escalas de tempo e espaço. Não se deve perder de vista, no entanto, que os
estudos geográficos se caracterizam sempre pelo conhecimento de um amplo leque de
relações e interações. Agora, nesta fase, esses estudos podem se apresentar de forma
ampliada, pela maior possibilidade de inserção das problematizações de ordem política
e social, seja na questão tecnológica, ambiental ou cultural. O estudo da paisagem pode
ser tematizado em suas complexidades, envolvendo os diferentes ritmos e escalas de
tempo que ela contém. Sob essa ótica, o estudo pode ser sobre Brasil em suas
multiplicidades socioculturais, mas é fundamental não desintegrar o Brasil do processo
histórico de um espaço/mundo. Por outro lado, é possível também aprofundar o estudo

29
temático evitando as explicações de ordem geral, que de modo algum conseguem captar
a nossa diversidade. É possível, por exemplo, estudar e analisar a natureza e suas
transformações pelas técnicas por meio de recortes econômicos, culturais, políticos etc.
Por exemplo, estudar o papel do automóvel na sociedade moderna, ou dos combustíveis
fósseis, ou do aquecimento global da atmosfera. Do mesmo modo que no terceiro ciclo,
é possível também compreender por que a natureza favoreceu o desenvolvimento de
determinadas atividades e não de outras, e por que alguns lugares do mundo se
especializaram nas relações econômicas em função do seu potencial de recursos da
natureza. É possível aprofundar a discussão da apropriação da natureza e quando ela se
transforma em recurso, ou sobre as desigualdades socioeconômicas.

3 Elaborando materiais de ensino-aprendizagem para aulas de Geografia

Os Eixos Geradores do Conhecimento se baseiam em três princípios: 1- O

processo de aprendizagem do homem ocorre mais facilmente quando se dá do próximo
para o distante; 2- O processo dá-se de maneira mais fácil quando sai do concreto ao
abstrato; 3 - processo de aprendizagem realiza-se de maneira mais acessível quando se
caminha da parte para o todo. Por isso, as Condições de Aprendizagem e Níveis de
Ensino, aplicadas pelo professor como mediador entre condições internas e externas,
também devem se pautar em três níveis: 1 - Específicos da série; 2 - Ampliação; 3 -
Exploratório. Veja algumas sugestões:

3.1 A 1ª Série (ou 2° Ano)

a) Ideias Norteadoras

 Identidade Social do aluno;

 Objetivos a serem atingidos:

• Exploração e uso organizado do espaço escolar;

• Vivência organizada das relações sociais escolares;
• Introdução à contagem do tempo cronológico;
• Desenvolvimento dos conceitos de natureza e cultura.

30
3.2 A 2ª Série (ou 3º Ano)

a) Ideias norteadoras
Já foi trabalhado o conceito de relações sociais no nível exploratório, e deve
continuar sendo abordado no início de cada ano letivo ate a 4ª serie.

31
32
3.3 A 3ª Série (ou 4°Ano)

Dois conteúdos são eixos de trabalho nesta série: o espaço e o tempo (registro
sistemático do tempo cronológico e das condições do tempo, através de ficha de
registro):

33
34
35
 As orientações apresentadas anteriormente são apenas indicações de materiais de
ensino-aprendizagem para aulas de Geografia que podem ser facilmente utilizadas
durante as aulas. Mas, o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor,
que vem de seu amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado
mediante planejamento e metodologia adequados, visando, sobretudo, a incentivar o
entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os esforços intelectuais e
morais que a aprendizagem exige.
As instituições de ensino deveriam formar seu corpo docente com professores
que tenham uma autentica vocação para ensinar, e dar-lhes todo apoio e incentivos para
que o façam com liberdade e tranquilidade.

UNIDADE VII

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO

Introdução

O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão desde a

construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a participação na
produção e na execução de projeto pedagógico institucional, além de projetos didático-
pedagógicos que impliquem uma atividade investigativa, envolvendo elaboração de
diagnóstico, caracterização de situação-problema, levantamento bibliográfico, etc. Por
isso, o professor deve dominar as etapas desse processo e assumir a atitude de
facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o desempenho dos estudantes.
Quanto à avaliação, é necessário utilizar diferentes metodologias de ensino e diferentes
abordagens avaliativas, em consonância com os procedimentos metodológicos.

1 A avaliação na Educação Tradicional

É sabido que durante muito tempo - praticamente durante toda a sua história
enquanto disciplina escolar no Brasil - o ensino de Geografia caracterizou-se por ser um
ensino tradicional - fundamentado na pedagogia tradicional - de uma Geografia

36
Tradicional - fundamentada no método positivista analítico dedutivo- indutivo. Assim, a
Educação e a Geografia formaram uma união perfeita que durou décadas.
A escola tradicional possibilita apenas a resolução burocrática de problemas
elaborados por seus superiores. Os problemas e as respostas são lineares, idênticos para
as diferentes realidades. Todos têm que chegar ao mesmo resultado.
O objetivo da escola tradicional é a transmissão de conhecimento, ou seja, uma
preocupação conteudista. Desta forma, o aluno é visto como um agente passivo,
cabendo a ele decorar e memorizar o conjunto de conhecimentos previamente
selecionados, significativos da cultura da humanidade, que é transmitido pelo professor
em aulas expositivas. O mundo é uma externalidade ao aluno, ou seja, não é dado a ele a
possibilidade de sua inserção no processo histórico. Assim, o conhecimento é concebido
como uma informação que é apreendida unicamente pela memorização. Essa postura
leva ao desencorajamento do conhecimento conceitual, porque a escolarização trivializa
a aprendizagem. Os estudantes são avaliados no mais baixo nível do pensamento
humano: a habilidade de memorizar. Até os PCN de Geografia enfatizam este tipo de
avaliação, ao afirmar que a memorização tem sido o exercício fundamental praticado no
ensino de Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas, a despeito da proposta da
problematização, do estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos sujeitos
sociais na construção do território e do espaço, o que deve-se avaliar ao final de cada
estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados e não
aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas relações aí existentes! E ainda
há a insistência de que, logo após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia,
mediante exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.
Todavia, o professor cuidadoso deverá fazer uma avaliação da própria aula.
Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e de seu método
de trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores de natureza social,
psicológica, o clima geral da dinâmica da escola, etc. Entretanto, o trabalho docente tem
um peso significativo ao proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos
alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda levantar questões como estas: Os
objetivos e conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi
adequado? Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a
atividade mental e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendizagem no
decorrer das aulas (informais e formais)? O relacionamento professor-aluno foi
satisfatório? Houve uma organização segura das atividades, de modo a ter garantido um

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clima de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da
matéria, num grau suficiente para introduzir a matéria nova? Foram propiciadas tarefas
de estudo ativo e independente dos alunos?

2 Critérios de avaliação

Baseado no PCN de Geografia, os alunos devem ter avaliadas suas conquistas

em uma perspectiva de continuidade dos seus estudos. A avaliação pode ser planejada,
assim, relativamente aos conhecimentos que serão recontextualizados e utilizados em
estudos posteriores. Para isso é necessário estabelecer alguns critérios. De modo amplo,
são eles:

2.1 Quanto à operacionalização dos conceitos

 Reconhecer conceitos e categorias, tais como espaço geográfico, território,

paisagem e lugar, e operar com eles, identificando-os com a área.
(Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apropriou das categorias
básicas da Geografia e tem clareza em relação ao conceito de diferentes
temporalidades que definem os ritmos e processos históricos e naturais na
construção do espaço geográfico).
 Reconhecer a importância dos mapas temáticos para a leitura das paisagens e
suas diferentes escalas.
(Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir as diferentes
escalas e a representação cartográfica como forma de aprofundamento dos seus
estudos sobre a paisagem).
 Conceituar os elementos caracterizadores das paisagens geográficas urbanas e
rurais.
(Com este critério avalia-se se o aluno sabe caracterizar os elementos que dão
identidade às paisagens urbanas e rurais e suas diferenças).

2.2 Quanto aos critérios procedimentais

 Construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado sobre as

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 diferenças entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o mundo.
(Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apropriou da categoria lugar
na sua capacidade de se exprimir sobre os diferentes lugares próximos e
distantes).
 Ler diferentes cartas em diferentes escalas, apropriando-se da representação
cartográfica em seu cotidiano.
(Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir e criticar aquelas
mais adequadas para elaborar pequenos esboços sobre a realidade que vive ou
que pretende estudar).
 Particularizar a dinâmica do tempo e espaço nos processos da organização das
paisagens rurais e urbanas, inclusive das formas de interações com o tempo da
natureza e da sociedade.
(Com este critério avalia-se se o aluno sabe identificar as diferentes
manifestações do tempo e sua importância na leitura dos fenômenos
geográficos).
 Perceber no seu cotidiano como as pessoas se apropriam e se identificam com os
lugares.
(Com este critério avalia-se se o aluno sabe demonstrar que, mediante sua
observação, é capaz de perceber no seu cotidiano como as pessoas se
apropriam e se identificam com os lugares e o grau de integração que definem
com eles).

2.3 Quanto aos critérios atitudinais

 Mudar comportamentos a partir da forma de compreender sua realidade, por

meio dos conhecimentos adquiridos pelo estudo da Geografia.
 Desenvolver uma postura crítica em relação ao comportamento da sociedade
diante das diferenças entre o tempo social ou histórico e o natural.
 Saber discernir as ações adequadas à conservação da natureza, desenvolvendo
atitudes de respeito à vida.
 Questionar-se como cidadão de um determinado lugar e, ao mesmo tempo,
questionar a existência ou não da cidadania das demais pessoas que convivem
nesse lugar.

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  Ao mesmo tempo questionar as condições de classes como limitantes à prática
da justiça social.
 Interessar-se em procurar relacionar como as pessoas se apropriam, se
identificam e se integram com os lugares, definindo um comportamento crítico
em relação a esse fato.

Os esquemas clássicos do ciclo do planejamento apresentam os seguintes ―passos‖:

Planejar, Executar e Avaliar. Porém, há restrições a esta abordagem, porque a execução
não pode estar separada do que foi planejado e a avaliação não é algo que ocorre apenas
no fim, ao contrário, acompanha todo processo de colocação em prática. Por isto,
afirmamos que o ciclo do planejamento, na verdade, é elaborar e realizar
interativamente. É isso que implica a avaliação.

Soli Deo Gloria.

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