2 A EDUCAÇÃO INFANTIL, A CRIANÇA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS:
pressupostos orientadores para a organização da leitura literária
À guisa dessa reflexão, esta seção evidencia questões relacionadas a
Educação Infantil, em especial sobre as concepções relativas a compreensão
dessa etapa da educação básica, os elementos legais e teóricos que
sustentam a sua organização. Nesse contexto relacionamos as concepções
de criança e de Educação Infantil como categorias centrais, buscando
estabelecer relações dessas concepções com o processo de organização das
práticas pedagógicas.
A diversidade de ideias e compreensões sobre as crianças, a infância
e educação surge das trajetórias e processos de construção social e cultural
que acompanharam os desenvolvimentos tecnológicos e científicos ao longo
da história ocidental.
Essas reflexões iniciais da pesquisa contextualizaram as análises em
torno do nosso objeto que é a leitura literária como processo de humanização
no contexto da educação infantil. Assim, analisar a leitura literária requer
inicialmente que situemos a educação infantil, a criança e por sua vez os
documentos oficiais nessa etapa educativa, pois tudo isso traz implicações
para as práticas pedagógicas com os objetos da cultura com os quais as
crianças precisam estabelecer relações formativas.
2.1 Educação Infantil: caminhos trilhados para sua constituição como
etapa da educação básica
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Brasil, 2010), a Educação Infantil consiste na primeira etapa da Educação
Básica, que atende crianças de 0 a 5 anos e para compreendermos as
concepções de aprendizagem atribuídas por parte dos(as) professores(as) da
primeira infância e sua relação com a tomada de decisão no que diz respeito a
organização das práticas docentes e, por sua vez, da própria função das
instituições de Educação Infantil buscamos a partir dessa subseção, situar
algumas questões históricas.
Sabemos que ao longo do tempo, juntamente com as mudanças na
sociedade, o pensamento sobre as crianças também mudou e, como resultado,
a importância da infância foi sendo ressignifcada, sobretudo no que se refere a
compreensão da criança como sujeito de direitos.
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua
evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia
dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento
particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século
XVI e durante o século XVII (Ariés, 1981 p. 65).
A história mostra que o conceito de infância passou por muitas
mudanças nos aspectos políticos, econômicos e sociais, bem como pelo
surgimento e expansão de instituições de Educação Infantil no Ocidente.
Pensar nas crianças, então, requer compreender que elas são moldadas ao
longo da história, dentro da cultura. Ou seja, esse conceito e o conceito de
infância que o acompanha configuram-se numa perspectiva social e histórica:
“histórias, ideias, representações, valores, modificam-se ao longo
dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em
determinado momento histórico por criança, infância, educação,
política de infância e instituição de Educação Infantil” (Kramer, 1999,
p. 207).
A descoberta da concepção de infância, de acordo com Ariès (1986, p.
65), se iniciou no século XIII e seu desenvolvimento foi mais intenso no final
do século XVI e durante o século XVII. Anterior a esse período, o sentimento
de infância não existia por falta de conhecimento:
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o
sentimento da infância não existia – o que não quer dizer que as
crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O
sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas
crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,
mesmo jovem. Essa consciência não existia” (Ariès, 1986, p. 157).
O contexto histórico em que estas instituições surgiram também
incluiu mudanças no planejamento familiar baseadas em padrões básicos e no
desenvolvimento de teorias destinadas a compreender a natureza das
crianças que são caracterizadas pela inocência e tendências para às más
condutas.
[...] o que se pode perceber é que existiram para justificar o
surgimento das escolas infantis uma série de ideias sobre o que
constituía uma natureza infantil, que, de certa forma, traçava o
destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificar
a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as
crianças (especialmente as do meio pobre) em sujeitos úteis, numa
sociedade desejada, que era definida por poucos. De qualquer
modo, no surgimento das creches e pré-escolas conviveram
argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da
infância e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo
corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianças uma
ameaça ao progresso e à ordem social (Bujes, 2001, p.15).
Antes de 1660, na sociedade antiga não havia separação alguma
entre o mundo adulto e o mundo da criança. ― As crianças trabalhavam e
viviam junto com os adultos (Zilberman, 2003, p. 40).
Conforme expõe Ariès (1981), no século XVIII as crianças eram
concebidas como sendo pequenos adultos, a infância era ignorada,
considerada um período de transição e sem importância. O que também podia
ser percebido no vestuário, uma vez que os trajes não as distinguiam das
pessoas mais velhas, as roupas serviam apenas para diferenciar as classes
sociais da época. Portanto, durante muitos anos, a educação de uma criança
foi considerada responsabilidade exclusiva da família ou do grupo social ao
qual pertencia, e nenhuma instituição partilhava dessa responsabilidade.
O surgimento das Instituições de Educação Infantil para crianças entre
0 e 6 anos de idade começou no final do século XVIII, com o intuito de atender
crianças pobres de mães trabalhadoras, que devido as transformações sociais
e econômicas - causadas pelas Revoluções Industriais em todo o mundo - fez
com que toda a classe operária se sujeitasse ao regime da fábrica e das
máquinas e, portanto, não poderiam mais ter como única responsabilidade
cuidar e educar seus filhos, tarefa que até então era de exclusividade da família
(Marques, 2018, p.56). Nesse contexto, conforme menciona Bujes (2001):
[...] o que se pode notar, do que foi dito até aqui, é que as creches e
pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e
sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres
à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, num
novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar
apenas as mais evidentes. Mas, também, por razões que se
identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância, sobre o
papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da
educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse
conjunto social (Bujes, 2001, p.15).
Um marco significativo na história da Educação Infantil foi a criação
dos jardins de infância, conhecidos como Kindergärten, em 1837, na
Alemanha, por Friedrich Froebel, especializada no atendimento de crianças
dos 3 aos 7 anos e, ao contrário de outras instituições, propõe propostas
educativas exclusivas que visam a educação integral e de apoio a programas
centrados na criança. Essa iniciativa representou um avanço crucial, pois
introduziu um atendimento à infância com um caráter educativo propriamente
dito. De acordo com Oliveira (2005),
O modo básico de funcionamento de sua proposta educacional
incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos como a
origem da atividade mental. Froebel partia também da intuição e da
ideia de espontaneidade infantil, preconizando uma autoeducação
da criança pelo jogo, por suas vantagens intelectuais e morais, além
de seu valor no desenvolvimento físico. Elaborou canções e jogos
para educar sensações e emoções, enfatizou o valor educativo da
atividade manual, confeccionou brinquedos para o aprendizado da
aritmética e da geometria, além de propor que as atividades
educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas
crianças (Oliveira, 2005, p.67).
Essa ideia chega ao Brasil na década de 1870 e é aplicada na sala de
jardim de infância aberta ao lado de uma igreja protestante americana
instalada em São Paulo. A iniciativa inspirou outras duas: uma no Rio de
Janeiro no colégio Menezes Vieira (1875) e outra em São Paulo no Caetano
de Campos (1896), que adaptou a pedagogia de Froebel para a realidade
brasileira. Em 1924, já eram 47 as instituições entre creches e jardins de
infância pelo Brasil, principalmente nas capitais (Kuhlmann Jr., 1998).
No final do século XIX, na década de 1930, o Movimento da Escola
Nova passou a apoiar a implantação de creches no Brasil, como acontecia na
Europa. Nesta proposta assumem-se duas perspectivas: um local para
acolher a criança ou um espaço para o desenvolvimento inicial da criança.
Esse fato contribuiu de forma significativa para que a década de 70
fosse marcada por uma grande expansão no aumento de instituições de
atendimento infantil. Nesse sentido, Kramer (1994, p. 18) aponta:
É só a partir da década de 70 que a importância da educação da
criança pequena é reconhecida e as políticas governamentais
começam a, incipientemente, ampliar o atendimento, em especial das
crianças de 4 a 6 anos. No entanto, essa educação não está
assegurada pela legislação, o que, evidentemente, dificulta a
expansão com qualidade da educação para este nível.
As instituições públicas de atendimento infantil recebiam as crianças
das camadas mais populares, cujo atendimento consistia na oferta de
alimentação, higiene e proteção física, as instituições particulares
desenvolviam atividades educativas voltadas para aspectos cognitivos,
emocionais e sociais das crianças. Além disso, as creches particulares
funcionavam meio período, dando ênfase à socialização e à preparação para
o ensino regular. Já as crianças de classes sociais menos favorecidas eram
atendidas com propostas de trabalho voltadas para prover as carências e
deficiências de cunho cultural. Já as crianças de classes sociais mais
abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a
sociabilidade infantil (Idem, 1992).
No Brasil, em 24 de março do ano de 1899, foi criado o Instituto de
Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro; instituição pioneira, de
grande influência, fundado pelo médico Arthur Moncorvo Filho e,
posteriormente, abriram filiais por todo o país. Em 1929 já possuía 22 filiais, 11
delas com creches em Belo Horizonte, Juiz de Fora, Rio de Janeiro, Fortaleza,
entre outras cidades (Kuhlmann Jr., 2010, p. 79).
A partir de 1980 a sociedade passa a discutir a possibilidade de
inclusão das pré-escolas na Educação Básica, intenção concretizada na
Constituição de 1988, que aponta em seu art. 208, a Educação Infantil como
dever do Estado e direito da criança. No art. 211 organiza seu sistema de
ensino e deixa a cargo dos municípios, prioritariamente, o atendimento do
Ensino Fundamental e da Educação Infantil, esta última dividida em creches
para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6 anos.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988 foi
aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069 de 13 de
Julho de 1990 – documento que, mediante lutas em defesa dos direitos da
criança, trouxe um conjunto de ações e políticas, cujo objetivo é a proteção
integral da criança e do adolescente.
Promulgada em 20 de dezembro de 1996, a Lei nº 9.394 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) que estrutura todos os
âmbitos da educação brasileira, em seu art. 29 aponta que a Educação Infantil
é destinada à criança de até 5 anos de idade com a finalidade de
complementar a ação da família e comunidade, objetivando o
desenvolvimento integral da mesma nos seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais. Define ainda que: “A educação infantil será oferecida
em: I – creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de
idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos” (Brasil, 1996,
Art. 30). Nesta mesma lei a Educação Infantil passa a ser considerada como a
primeira etapa da Educação Básica tendo como finalidade o pleno
desenvolvimento da criança até os 5 anos de idade.
Surgiram também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em
2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09, Resolução CNE/CEB nº 05/09), que
representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que direção
atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros e como articular o
processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica, colocando a criança
como foco, uma vez que, para as DCNEI, a criança deve ser vista em sua
integralidade, como um ser ativo, dinâmico e criativo, que faz parte de um
mundo em constante transformação, precisando estar preparada para agir com
eficiência na sociedade.
Nessa concepção, compreender a dinamicidade das culturas infantis,
suas manifestações, expressões e seus modos próprios é propor um novo
olhar para a infância, buscando compreender o meio social e cultural em que
ela está inserida. Kramer (1985, p. 79) enfatiza essa ideia, dizendo ser preciso
considerar que a criança:
[...] tem uma história, que pertence a uma classe social determinada,
que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem,
que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e
culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só
geográfico, mas que também é de valor, ou seja, ela é valorizada de
acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também
com sua própria inserção nesse contexto.
Segundo a autora, pensar a infância do ponto de vista histórico-cultural
significa considerar a criança como ser social, sujeito de sua história, produtora
de cultura e, portanto, a sala de aula deve ser um local de experiências que
desenvolvam a interação social, o que só é possível por meio de propostas de
aprendizagem que oportunizem essas práticas no dia a dia. Compreender o
período da vida escolar, de 0 a 5 anos, mostra a importância de um novo
conceito educacional que valorize os aspectos sociais e culturais do
desenvolvimento infantil para que ela compreenda o mundo moderno.
Diante do exposto, essa reflexão sobre a compreensão do conceito de
criança formam a base dos discursos e práticas existentes na Educação
Infantil, partindo do princípio que este trabalho se baseia no conceito de
criança proposto por Vygotsky, temos uma perspectiva de Educação Infantil
que reconhece que as crianças não podem mais tratadas como pequenos
adultos, mas sim como sujeitos de aprendizagem.
Portanto, consideramos a Educação Infantil como um espaço
privilegiado de reflexão sobre as experiências do mundo literário, que permite o
acesso à arte, à palavra, à imagem, à musicalidade, aos sons, à construção da
linguagem verbal e à relação com eles. Ajuda a criança a compreender e a
perceber situações importantes no seu cotidiano.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os
muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve
partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo
educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da
ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a
diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção
da escrita e as formas corretas de manipulação de livros (Brasil,
2017, p.40).
Assim, em sua conjectura, Vygotsky entende que a criança cria a
história e é produzida por ela. Portanto, ressignifica o mundo à sua maneira,
por meio da pesquisa, da investigação, e da imaginação.
2.2 Os documentos oficiais e a organização da prática pedagógica na
educação infantil: repercussões para a formação da atitude leitora da
criança
Mukhina (1996, p. 59) destaca que na Educação Infantil a criança
amplia seus conhecimentos, tornando-se mais independente, vendo assim a
importância dessa etapa da Educação Básica ao dizer que:
No período entre o nascimento e o ingresso na escola formam-se
os conhecimentos e hábitos mais gerais, básicos, as qualidades
psíquicas que o homem necessita para viver em sociedade: o
domínio da linguagem, o uso de objetos cotidianos, a orientação
no espaço e no tempo, o desenvolvimento das formas humanas
de percepção, pensamento e imaginação etc. Estabelecem-se as
bases para a convivência com o próximo, além da iniciação na
literatura e na arte.
Portanto, pensar sobre a organização da prática pedagógica na
Educação Infantil implica também resgatarmos a noção de currículo como
“conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (Brasil, 2009, p.
12).
O conceito de currículo passou por mudanças significativas marcadas
por aspectos políticos, geográficos, ideológicos e sociais, o que nos leva a
compreender que o conhecimento escolar é algo sujeito a mudanças.
Desde sua introdução no campo pedagógico, a palavra currículo
ganhou várias definições. Inicialmente significava um arranjo
sistemático de matérias, ou um elenco de disciplinas e de conteúdos.
Posteriormente, currículo foi entendido como um conjunto de
estratégias para preparar o jovem para a vida adulta (Santos;
Paraíso, 1996, p.82).
A evolução histórica interferiu diretamente na infância e levou a
formulação da Declaração dos Direitos da Criança pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1959:
[...] a criança tenha uma infância feliz e possa gozar, em seu próprio
benefício e no da sociedade, os direitos e as liberdades aqui
enunciados e apela a que os pais, os homens e as mulheres em sua
qualidade de indivíduos, e as organizações voluntárias, as
autoridades locais e os Governos nacionais reconheçam estes
direitos e se empenhem pela sua observância mediante medidas
legislativas e de outra natureza, progressivamente instituídas.
Além desses percursos e das teorias que influenciaram as escolas
infantis, outros modelos relacionados à Psicologia do desenvolvimento da
criança, como as teorias da aprendizagem, da psicanálise, do construtivismo e
do behaviorismo trouxeram contribuições para o currículo do século XX.
Assim como em outros países, no Brasil, a Educação Infantil passou
por vários movimentos que modificaram sua história. Em 1988, a Educação
Infantil passa a ser reconhecida como parte integrante da Educação Básica,
com ela a criança adquiriu a condição de ator social enquanto cidadão, sujeito
de direitos e a Educação Infantil reconhecida como a primeira etapa da
educação básica, e tendo o Estado o dever de assegurar seu cumprimento.
O Ministério da Educação, para orientar as práticas de Educação
Infantil e organizar os sistemas de ensino, publicou alguns documentos, tais
como: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998);
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006);
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) entre outros.
Em 1998, houve a publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (RCNEIs) com o intuito de dar referências e
orientações ao trabalho pedagógico, não se constituindo em obrigatoriedade à
ação docente.
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) enfatizando a
necessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade,
articulada com a valorização do papel dos(as) professores(as) que trabalham
com às crianças de 0 a 5 anos. Esses são desafiados a construir propostas
pedagógicas que, no cotidiano de creches e pré-escolas, escutem às crianças
e acolham a forma delas significarem o mundo e a si mesmas.
Dada a importância das Diretrizes como instrumento normativo da
organização das atividades cotidianas das instituições de Educação infantil,
entendemos que o diálogo sobre as diretrizes e sua abordagem à prática
pedagógica pode ajudar cada professor a criar um ambiente de crescimento e
aperfeiçoamento humano que contemplem as crianças, suas famílias e a
equipe dos(as) professores(as) nas unidades de Educação Infantil, junto com
seus pares.
Destacamos também a aprovação do Plano Nacional de Educação
(PNE), pela Lei nº 13.005, de 2014, para o decênio 2014/2024, que defini10
diretrizes que devem guiar a educação brasileira neste período e estabeleceu
20 metas a serem cumpridas na vigência. Esse plano apresenta metas de
expansão do acesso e melhoria da qualidade da Educação Infantil. A meta 1 do
PNE previa a universalização da pré-escola, destinada a crianças de 4 a 5
anos, já em 2016, bem como a ampliação da creche para crianças de até 3
anos de idade, com a perspectiva de atendimento de 50% dessa população até
2024.
Em 20 de dezembro de 2017, ocorreu a aprovação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC)1 que exige uma reformulação do currículo das
instituições educativas brasileiras:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento (Brasil, 2018, p. 7).
A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
ocorreu no intuito de unificar direitos e objetivos de aprendizagens no território
nacional (Brasil, 2018) Contudo, vale ressaltar que, apenas o apontamento dos
direitos e objetivos não é garantia de igualdade de condições para o alcance
dessas metas. Para que os direitos e objetivos sejam, de fato, garantidos a
todos é necessário investimento em políticas públicas que promovam melhoria
das condições de vida, e garantia não só de acesso e permanência na escola,
mas de condições para que essas escolas possam desenvolver seu papel com
mais qualidade.
No que se refere a etapa da Educação infantil, a BNCC apresenta
alguns arranjos que podemos considerar como importantes aspectos no que
tange documentos curriculares para esta etapa a nível nacional. A versão final
do documento pontua bem a concepção indissociável de cuidado e educação e
a necessidade de acolher as vivências e conhecimentos trazidos pelas crianças
e suas famílias no processo educativo, entendendo os bebês e crianças como
seres ativos e produtores de cultura e assinala como objetivo das instituições
de Educação Infantil “ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar a educação familiar” (Brasil,
2018, p. 34).
1
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pelo Ministério da
Educação (MEC) em dezembro de 2017, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) de 1996 e no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014,
advém de um forte processo de discussão e colaboração com os diferentes sujeitos
que fazem a educação brasileira. A mesma visa orientar os entes federados na
elaboração de suas propostas curriculares, cujo foco deve estar alicerçado nos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento integral dos estudantes da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental. Fonte: DOCUMENTO CURRICULAR DO TERRITÓRIO
MARANHENSE para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Quanto à temática desta dissertação, é relevante ponderar que a
BNCC, destaca que “as experiências com a literatura infantil propostas pelo
professor contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do
estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo” (Idem,
2017, p. 38). Com esse documento, a literatura é vista como um meio
necessário e fundamental para o desenvolvimento da atitude leitora, por sua
linguagem literária e compreensão do mundo que ela proporciona.
Por isso é importante que a Educação Infantil promova situações onde
as crianças possam falar, ouvir e praticar a fala, a fim de fortalecer a sua
participação no meio social. Justifica-se porque é a “escuta de histórias, na
participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas
individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens
que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social” (Brasil, 2017, p. 38).
Observa-se que os livros são materiais eficientes para o trabalho da
leitura na Educação Infantil pois, quanto mais a criança estiver exposta a
situações de interação com o livro, ver, ouvir e experimentar dispondo-se de
elementos reais, mais ampla será sua atividade criadora. Como nos aponta
Fonseca (2013, p. 28) [...] aprendemos a ler vendo outras pessoas lerem,
tentanto ler, acertando e errando.
Logo, é importante que desde cedo, as crianças se relacionem com
esse objeto da cultura - o livro literário – uma vez que pode promover o
desenvolvimento da fantasia e da imaginação, por ser constituída de
simbolismo, preparando o sujeito para lidar com a vida, transmitindo valores ao
processo de formação social, pessoal, intelectual, cultural e político. Conforme
afirma Cosson (2022, p. 17), a literatura tem um importante papel na formação
do ser humano:
Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós
mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o
que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós
mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser
realizada é mais que um conhecimento a ser reelaborada, ela é a
incorporação dos outros em mim sem renúncia da minha própria
identidade.
Destacamos nesse estudo o Documento Curricular do Território
Maranhense2 (DCTMA/2019), que foi ela elaborado baseado na BNCC e nos
componentes curriculares comuns a todos os municípios maranhenses e tem
como objetivo nortear as propostas pedagógicas de todas as unidades
educativas públicas e privadas do Maranhão, que através dessa organização,
poderão construir suas Propostas Pedagógicas, Projetos Políticos
Pedagógicos, planos de aulas dos educadores como forma de apropriação do
Currículo e de facilitar uma aprendizagem significativa as crianças.
O Documento Curricular do Território Maranhense quanto a Educação
Infantil está:
[...] em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, constitui um elemento essencial para orientar o
trabalho pedagógico no sentido de assegurar os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças. O texto está
organizado em cinco partes. Inicialmente, a Educação Infantil é
analisada no cenário dos direitos. Em seguida, é apresentada uma
reflexão sobre o planejamento da prática pedagógica e o currículo
na Educação Infantil, para em continuidade serem abordados os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os campos de
experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos pela BNCC. Nessa parte, vale destacar a sugestão de
uma série de possibilidades de experiências que as crianças podem
e devem vivenciar no ambiente educativo. Na sequência, são
tecidas considerações sobre a avaliação na Educação Infantil. Por
fim, é discutida a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental (Ibidem, p-53-54).
O DCTMA, assim como na BNCC, considera que os eixos
integradores das práticas pedagógicas são as interações e brincadeiras. Por
meio delas, os seis direitos de aprendizagem (conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se) podem ser garantidos através da
organização dos cinco campos de experiência.
Diante do exposto, não podemos perder de vista o proposto por Faria
(2000), em que as instituições de Educação Infantil deverão ser espaços que
2
Documento construído mediante ampla mobilização das redes de ensino por meio
de ação colaborativa entre a Secretaria da Educação do Estado do Maranhão
(SEDUC-MA), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Maranhão
(UNDIME-MA), a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação do
Maranhão (UNCME-MA) e o Conselho Estadual de Educação do Maranhão (CEE-MA),
em que profissionais da educação e da sociedade civil tiveram a oportunidade de
apresentar valiosas contribuições ao documento por via de consultas públicas
presenciais e plataforma on-line. O mesmo servirá de base para que as escolas das
redes públicas e privadas (re)elaborem seus Projetos Político-Pedagógicos (PPP) e
planos de aulas de seus docentes. Fonte: Documento Curricular do Território
Maranhense para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
possibilitem o convívio com as diferenças, o direito à infância e a melhores
condições de vida para todas as crianças. Sobre esse aspecto é possível
corroborar com Zilberman (2003), afirmar que:
[...] a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento
do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o
intercâmbio da cultura literária não podendo ser ignorada, muito
menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar
uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da
criança. (Zilberman, 2003, p.16)
Quanto as propostas de trabalho com a leitura literária na Educação
Infantil, é importante que, as atividades sejam adaptadas, com músicas,
brincadeiras, rodas de conversas com o apoio do livro literário, promovendo
reflexões, troca de ideias sobre as experiências e a realidade vivida pelas
crianças, uma vez que, tais práticas aumentam a curiosidade, estimulam o
desenvolvimento da fala e ajudam a descobrir novos saberes.
Portanto, participar de momentos grupais que estimulam a conversa
por meio de histórias ouvidas é importante porque cria valorização, desenvolve
a linguagem oral, o vocabulário, o fascínio e o gosto pelos textos escritos,
tornando-os mais envolvidos no ambiente em que estão inseridos.
Nesse processo destacamos Luria (1979, p. 78):
É natural que as palavras, unidas em frases, são os
principais meios de comunicação mediante os quais o
homem conserva e transmite informação e assimila a
experiência acumulada por gerações inteiras de outras
pessoas.
Portanto, defendemos que os debates no âmbito da Educação Infantil
precisam ser intensificadas quanto a importância da leitura literária. Nesta
compreensão, daremos continuidade às nossas discussões apresentando na
próxima seção sobre Leitura Literária na Teoria histórico-cultural, uma das
bases de sustentação da nossa investigação.
