QUESTÕES DE EDUCAÇÃO

E TECNOLOGIA
DESAFIOS [AINDA] ATUAIS

ORGANIZADORES:

ANDRÉA VILLELA MAFRA DA SILVA

FELIPE CARVALHO
JACIARA DE SÁ CARVALHO
SONIA REGINA MENDES DOS SANTOS

1ª EDIÇÃO
RIO DE JANEIRO - RJ - 2024
OBRA: “QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIA : DESAFIOS [AINDA] ATUAIS”
© Andréa Villela Mafra da Silva, Felipe Carvalho, Jaciara de Sá Carvalho e
Sonia Regina Mendes dos Santos (Org.), 2024.

HYPATIA PUBLICAÇÕES
Editor: Krysamon Cavalcante
Editoração: Sandra Regina Barbosa
Capa: Luciana Lebel

CRÉDITOS DESTA EDIÇÃO:

Organizadores: Andréa Villela Mafra da Silva, Felipe da Silva Ponte de
Carvalho, Jaciara de Sá Carvalho e Sonia Regina Mendes dos Santos
Revisão: Os Autores
Apoio: Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Estácio de Sá
(PPGE/UNESA)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

ISBN Livro Digital: 978-65-84725-08-9

DOI: 10.5281/zenodo.10826237
1 a Edição - Rio de Janeiro - RJ - 2024
 LICENÇA

A obra “Questões de Educação e Tecnologia: Desafios [ainda] atuais” está

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Hypatia Publicações.

COMO CITAR:

SILVA, Andréa Villela Mafra da; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de;
CARVALHO, Jaciara de Sá; SANTOS, Sonia Regina Mendes dos (Org.).
Questões de Educação e Tecnologia: desafios [ainda] atuais. Rio de Janeiro :
Hypatia Publicações, 2024. 306p.
CONSELHO CIENTÍFICO

CONSELHO CIENTÍFICO HYPATIA PUBLICAÇÕES

(2022-2024)

Prof a Dr a Fabiana Angélica Pinheiro Câmara

(UFU/UniBarcelona)
Prof a Dr a Edicléa Mascarenhas Fernandes (UERJ)
Prof a Dr a Jucélia Linhares Granemann de Medeiros
(UFMS)
Prof. Dr. Helio Ferreira Orrico (IFRJ)
Prof. Dr. Luiz Antonio Souza de Araujo (UERJ)
Prof a Dr a Osilene Maria de Sá e Silva da Cruz (INES)
Prof a Dr a Sandra Regina Pinto dos Santos (ISERJ)
Prof a Dr a Viviane de Oliveira Freitas Lione
(UFRJ - UFF)
Prof a Dr a Cristina Maria Carvalho Delou (UFF)
Prof a Dr a Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon
(UERJ)
Prof a Dr a Sandra Regina Barbosa (UFF)
Prof a Dr a Flavia Varriol de Freitas (UNIRIO)
 SUMÁRIO

Lista de Autores ix
Prefácio xi
Apresentação xix

1. TECNOLOGIA ASSISTIVA E A SUA

UTILIZAÇÃO POR ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: UM OLHAR SOBRE O
PERCURSO NA ESCOLA PUBLICA
BRASILEIRA 1
2. A ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO PÚBLICA
PARA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO NA ERA
DAS “TIC”: UM PRELÚDIO À GÊNESE DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 23
3. TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO:
ENTRE AS IDEIAS SALVACIONISTAS E AS
EVIDÊNCIAS DA EXCLUSÃO DIGITAL 53
4. GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA
INTEGRAÇÃO DE TDIC NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: uma análise documental 69
5. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO:
a vigilância epistemológica 91
6. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DAS
TECNOLOGIAS E MÍDIAS NOS PROCESSOS
DE ENSINO NO BRASIL 111
7. TECNOLOGIA, CENTRALIDADE DA
APRENDIZAGEM E PROTAGONISMO DO
ESTUDANTE 133
8. INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES E
ASSOCIAÇÃO COM AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS 153
9. DESAFIOS E INOVAÇÕES: A Formação
Docente Diante das Tecnologias na Educação
Infantil 171
10. A PANDEMIA DE COVID-19 E O USO DE TIC
NA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR
DA REVISÃO DE LITERATURA 189
11. ESTADO DA ARTE: A GAMIFICAÇÃO NO
ENSINO DE BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR 217
12. UM RECORTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO
NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE) 235

Pósfacio 265
Sobre os Organizadores 269
Notas 273
SINOPSE

Esta obra foi desenvolvida a partir das experiências científicas

acadêmicas de seus autores, acerca das relações entre o campo
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e a
Educação. Motivações diversas encaminharam os autores a
produzirem tais trabalhos que atendem, em sua totalidade, a
ética, a cientificidade e a objetividade nos fenômenos
investigados.

O rigor das investigações e das argumentações na produção

destes textos científicos, por meio de estudos refletidos,
representam a seriedade e o compromisso do (re)pensar as
formas pelas quais as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação têm se inserido às perspectivas curriculares no
ensino brasileiro. É uma obra composta por diferentes formas
de expressão, em diferentes contextos, tornando-se um bem
cultural para os interessados nesta temática.

Andréa Villela Mafra da Silva

LISTA DE AUTORES

Adriana Luiza da Costa

Adriana Maria de Assumpção
Alessandra de Sousa Santos
Ana Valéria de Figueiredo da Costa
Andrea Karla Ferreira Nunes
Andréa Villela Mafra da Silva
Carla Antunes Pereira
Carolina da Silva Mourão
Claudia Angélica Soares da Costa
Felipe Carvalho
Guilherme de Azambuja Lira
Jaciara de Sá Carvalho
Jacques Fernandes Santos
Janaína da Cunha Silva
Luís Cláudio Dallier Saldanha
Luiza Matuck Miranda Santos
Mário Eduardo Coutinho de Oliveira
Priscila Costa Santos
Sonia Regina Mendes dos Santos
Stella dos Santos Pimenta de Castro
Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa
Vinícius Silva Santos
PREFÁCIO

DILEMAS DE UM DOCENTE COM E SEM

TECNOLOGIAS DIGITAIS EM AULA
Este livro é uma coletânea de artigos produzidos a partir das
práticas e pesquisas de estudantes e professoras/es da linha de
pesquisa dedicada ao estudo das Tecnologias de Informação e
Comunicação nos Processos Educacionais (TICPE) do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estácio de Sá (PPGE-UNESA). Essa obra confirma a crescente
necessidade de compreendermos a interrelação entre educação
e as tecnologias digitais em rede. Compreensões que são cada
vez mais prementes, visto que tais tecnologias são agora estru-
turantes de nossos sistemas educacionais, estão presentes em
nosso cotidiano escolar e universitário: são elas que possibili-
taram a emergência de uma nova geração de Educação a
Distância (EAD); são elas que viabilizaram uma educação
remota quando o contato físico precisava ser evitado nos
primeiros anos da pandemia da convid-19; e são elas que atual-
mente nos dão acesso à Inteligência Artificial Generativa, que
está na centralidade do debate dessa área desde 2022, seja pelas

xi
 PREFÁCIO

novas possibilidades para efetivar uma educação mais autoral e

dialógica, seja pelos riscos e ameaças que ela também repre-
senta para a educação.
O livro me fez recordar que, durante minha formação
escolar na longínqua década de 1980, o computador nunca
esteve presente em minhas aulas, embora minha infância e
juventude tenham sido marcadas pelos jogos digitais de flipe-
ramas e videogames. Aos 12 anos, em 1987, meus pais firmaram
um acordo comigo: eles me dariam um computador, mas eu
primeiro teria de aprender a programar para poder utilizá-lo.
Convictos de que a informática era o futuro, decidiram fazer
esse investimento em minha formação. Assim fiz um curso de
programação fora da escola, pois apesar de já existirem polí-
ticas públicas para o uso de computadores em ambientes esco-
lares, como o Projeto Educom (Projeto Brasileiro de Educação e
Computador, criado em 1984), as iniciativas eram isoladas e não
chegavam em minha escola situada no interior do Rio de
Janeiro. Com um computador em casa e já sabendo programá-
lo, descobri que o computador servia também para jogar e
tinha jogos mais avançados que os do meu videogame da
época, e fiz da programação uma espécie de hobby para fazer
coisas criativas como jogos rudimentares e animações simples.
Uma vez, já no ensino médio, juntamente com uns colegas que
possuíam o mesmo modelo de microcomputador 1, apresen-
tamos um projeto na feira de ciências em que havíamos desen-
volvido um programa para calcular o número π (Pi) com
algumas casas decimais e outro para fazer uma animação de
como deduzir a fórmula da área de um círculo. Aquela experi-
ência foi muito marcante para mim, pois foi a primeira vez que
meu computador entrou na escola; até então, eram mundos
sem interseção.
Mundos sem interseção... ainda hoje tenho essa impressão
quando, agora já como professor universitário, sou alocado para

xii
 PREFÁCIO

lecionar em uma sala equipada apenas com quadro e giz, sem

nenhum computador para mim e para as/os alunas/os. Em casa,
trabalho com um laptop conectado a uma tela grande, além de
possuir um tablet, smartphone e TV inteligente, todos conec-
tados à internet em banda larga. Na maior parte do meu tempo
estou imerso em mensagens, arquivos, documentos digitais,
websites, artigos online, redes sociais, plataformas de aprendiza-
gem, reuniões por videoconferência, editores, sistemas de
análise de dados, assistente pessoal, inteligências artificiais,
linguagens de programação, entre outros diversos sistemas
computacionais e dispositivos que formam um ecossistema
digital complexo e integrado que preciso mobilizar para conse-
guir realizar meu trabalho. Como esperam que eu consiga
trabalhar em uma sala de aula sem tecnologias digitais?
Não consigo. Levo meu laptop de casa para a universidade,
disputo um dos poucos projetores que estão funcionando em
meu departamento, retiro da mochila uma extensão e perco
uns cinco minutos do início de cada aula organizando os equi-
pamentos necessários para que eu consiga ao menos ter uma
tela compartilhada com as/os estudantes. Às vezes a rede Wi-Fi
da universidade está instável ou não funciona e preciso usar o
meu próprio celular como ponto de acesso para manter a
conexão com a internet durante a aula. Conto com os
smartphones das/os estudantes para fazermos algumas ativi-
dades que dependem do uso de tecnologias digitais durante a
aula. Isso é o que dá para fazer.
Recomponho-me da indignação que sinto ao ter de arrumar
os equipamentos a cada aula e sigo lecionando sem entender
por que a grande maioria das salas de minha universidade
ainda permanece presa à era pré-cibercultura, uma época ante-
rior ao meu nascimento. Será que falta dinheiro para equipar
as salas? A universidade não consegue manter uma equipe
técnica para cuidar adequadamente de toda a infraestrutura de

xiii
 PREFÁCIO

Tecnologia da Informação? Minhas e meus colegas docentes

não recorrem às tecnologias digitais para lecionar? Falta
formação docente para o uso pedagógico das tecnologias digi-
tais? Nossas/os estudantes ainda são excluídas/os digitais, sem
letramento cibercultural? O que ainda precisa ser feito para
podermos lecionar de forma semelhante ao nosso ambiente de
trabalho extraclasse e aos nossos próprios processos de apren-
dizagem?
Em contraste com as salas desplugadas em que leciono nos
cursos presenciais, as tecnologias digitais em rede são estrutu-
rantes dos cursos na modalidade a distância: “considera-se
educação a distância a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação” (Art. 1º do Decreto nº
9.057/2017). Também atuei, por dez anos, no curso de Pedagogia
a Distância realizado em minha universidade com o apoio do
sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil) e do consórcio
CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado
do Rio de Janeiro). Neste curso, nunca tive a impressão de “leci-
onar”, pois assumi o papel de coordenador de disciplina 2, cujo
trabalho principal é coordenar uma equipe de tutoras/es, o que
é bem diferente de lecionar. Na disciplina a distância que eu
coordenava, centenas de estudantes matriculavam-se a cada
semestre, e eu não tinha contato direto com nenhum/a deles/as.
As/Os tutoras/es também não podem lecionar; a essas/es profis-
sionais da educação cabe principalmente o trabalho de tirar as
dúvidas de estudantes quando as/os procuram. As/Os estudan-
tes, por sua vez, geralmente não têm a percepção da existência
de docentes ou de colegas de turma, pois seu cotidiano de
estudo é caracterizado pela interação com conteúdos e ativi-
dades disponibilizados na plataforma de educação. Nesse
contexto tecnologizado de educação, enfrentei dilemas dife-
rentes dos que enfrento em minhas aulas presenciais despluga-

xiv
 PREFÁCIO

das. Como valorizar o trabalho docente das/os tutoras/es?

Como promover encontros síncronos com as/os estudantes?
Como promover a percepção de haver uma turma e promover o
coleguismo entre as/os estudantes da disciplina? Como empre-
gar, na EAD, uma abordagem didático-pedagógica que não seja
massiva nem focada apenas na (auto)instrução?
Na EAD, somos chamados de tutores, coordenadores e
conteudistas, mas não de professores. Essa mudança terminoló-
gica não é por acaso. Muitas instituições e cursos na modali-
dade a distância querem implementar uma arte de ensinar sem
professores 3. Algumas universidades-empresas querem substi-
tuir a docência por videoaulas, textos simplificados e atividades
online com autocorreção, pois assim, dispensando as/os profes-
soras/es, conseguem diminuir o valor da mensalidade do curso,
o que atrai mais estudantes pagantes e aumenta o lucro da
empresa. De acordo com o Censo de Educação Superior de
2022 4, o número de alunos por professor na EAD é sete vezes
maior do que no presencial 5; em outras palavras: um professor
na EAD faz o trabalho que sete professores fazem no presen-
cial. Isso já estava acontecendo em 2022, antes mesmo da era da
Inteligência Artificial Generativa (IAGen). Com o apoio da
IAGen, é plausível supormos que aumentará ainda mais a
quantidade de alunos por professor na EAD.
Estamos vendo um crescimento acelerado da EAD desde
2000 e a derrocada do ensino presencial a partir de 2015. A
previsão é de que, a partir de 2023, a maior parte dos gradu-
andos brasileiros já esteja matriculada em cursos a distância.
De 2015 a 2022, houve um aumento de 18% no número de estu-
dantes matriculados em cursos de graduação 6; no mesmo
período, em vez de aumentar a quantidade de professores
proporcionalmente ao crescimento da quantidade de estudan-
tes, o que constatamos é uma redução de 6% no número de
professores universitários 7. Menos professores para atender
mais estudantes é uma forma de precarizar as condições do
xv
 PREFÁCIO

trabalho docente (em média, os professores passaram a traba-

lhar com 25% a mais de estudantes nos últimos sete anos do
censo). Com a intensificação da precarização das condições de
trabalho docente e a acentuada queda no número de profes-
sores universitários, será que a profissão docente tende a ser
desvalorizada e até extinta no ensino superior? Já existem
cursos em que há um único professor para milhares de estu-
dantes... O que se perde quando a tecnologia se torna o centro
do processo formativo? Até que ponto são (in)adequadas essas
aulas com tecnologias digitais e sem interação humana? Será
que esse movimento de substituição dos professores por
conteúdos e tecnologias digitais, incluindo a inteligência artifi-
cial generativa, se enraizará também no ensino médio e
fundamental?
São muitas as dúvidas e os dilemas que me atravessam em
relação ao uso das tecnologias digitais na educação. Não se
trata de caracterizar tais tecnologias simplesmente como boas
ou más, como a salvação para todos os males da educação ou
um inimigo a ser combatido. Trata-se de compreender que tudo
depende dos usos pedagógicos que fazemos dessas tecnologias,
da formação das/os professoras/es, das políticas públicas, dos
investimentos e da falta deles, das concepções que temos de
educação, do nível de automação do ensino que a sociedade
está disposta a aceitar, entre tantos outros fatores que se entre-
laçam na complexa rede da cultura e da realidade educacional.
Que grata surpresa foi encontrar, neste livro, discussões sobre
alguns desses questionamentos que apresentei neste prefácio e
que têm acompanhado minha carreira docente. Este livro
aborda as reconfigurações em curso, impulsionadas pelas
tecnologias do presente, das abordagens pedagógicas, dos
processos formativos, dos currículos, das políticas públicas e de
outros temas centrais da Educação. Precisamos tecer outras
compreensões sobre as inter-relações entre a Educação e as

xvi
 PREFÁCIO

tecnologias digitais em rede, e este livro contribui significativa-

mente para a tecedura de alguns entendimentos.

Desejo a todas e todos uma excelente leitura!

Mariano Pimentel
Professor do Departamento de Informática Aplicada da
UNIRIO

xvii
APRESENTAÇÃO

Esta coletânea, como resultado das experiências científico

acadêmicas de seus autores, tanto professores como estudantes
e egressos do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Estácio de Sá (UNESA), pretende ser
fonte de consulta para profissionais da área da Educação e
demais interessados nas interrelações com as tecnologias digi-
tais. Temos como premissa o entendimento de que é possível,
por meio de processos educativos aliada à práxis social, contri-
buir com a formação humana, consciente das suas potenciali-
dades históricas, partindo do pressuposto de que somos todos
seres inconclusos.
Com o rápido desenvolvimento tecnológico que temos
vivido, sabemos que o conhecimento continua sendo decisivo,
que a educação não se reduz apenas às aprendizagens e ao
ensino de conteúdo, que não se podem ignorar as dimensões da
socialização na integração das TDIC na Educação, que a orga-
nização não linear da informação perpassa pela multidimensi-
onalidade da Tecnologia Educativa. Nesta obra, abordamos
questões atuais, críticas e desafiadoras que permeiam nosso
contexto educacional por meio de trabalhos ligados à Linha de

xix
 APRESENTAÇÃO

Pesquisa Tecnologias de Informação e Comunicação nos

Processos Educacionais (TICPE) do PPGE/UNESA.
Nosso ponto de entrada é a prática e a pesquisa educativas a
partir da presença e do uso das Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação (TDIC) na Educação, levando em conta
suas relações com a sociedade, suas implicações éticas e educa-
cionais. O livro reúne trabalhos inéditos de parcerias que,
juntas, potencializam a redescoberta de objetos de estudos e
caminhos de pesquisa desenvolvidos e que podem sugerir
novos andares. As produções buscam compartilhar atitudes
reflexivas, criativas e críticas sobre a sociedade, sobre os
sistemas educativos e suas relações com as mutações tecnoló-
gicas em curso. A dimensão teórico-epistemológica de algumas
obras (re)examina fundamentos conceituais das TDIC por meio
de pressupostos científicos necessários para a promoção, sobre-
tudo, da dimensão prática transformadora. Um outro propósito
desta coletânea é fornecer referências na área de Educação e
Tecnologia, com foco no desenvolvimento epistemológico das
ciências, com o intuito de compreender os fenômenos educati-
vos, em geral, tecnológica, em particular.
No ano em que este livro é publicado, a presença da Inteli-
gência Artificial na Educação é expandida ao compasso de
antigas e pertinentes questões que ainda não foram encerradas.
Neste sentido, esta obra busca ser um convite para questionar,
debater e repensar a presença das TDIC na Educação brasi-
leira, perpassando pela avaliação das práticas, dos dispositivos
e das estratégias governamentais e suas possíveis consequên-
cias. Em permanente construção, estudantes, professores e
pesquisadores têm chances de aprofundar e reinventar concep-
ções e práticas educativas no século XXI. Que este livro possa
oferecer boas contribuições.
Abrimos as discussões do presente livro com o capítulo
“TECNOLOGIA ASSISTIVA E A SUA UTILIZAÇÃO POR
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UM OLHAR SOBRE

xx
 APRESENTAÇÃO

O PERCURSO NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA” de

autoria de Guilherme de Azambuja Lira, Stella Maria Peixoto
de Azevedo Pedrosa e Sonia Regina Mendes dos Santos. Neste
capítulo, os autores discutem a inclusão da pessoa com defici-
ência no ensino regular deparando-se com muitos desafios para
as práticas na área da educação. Entre eles, o acesso a recursos,
equipamentos e estratégias que facilitem o aprendizado e a
permanência do aluno na escola. O objetivo do capítulo é
compreender o passado e o futuro da tecnologia assistiva
voltada para pessoas com deficiência visual, apresentando os
avanços e as dificuldades, tendo como o foco a escola pública
brasileira. A partir de pesquisa bibliográfica, o capítulo apre-
senta um panorama temporal da utilização da tecnologia assis-
tiva na escola pública brasileira pelo aluno com deficiência
visual; e buscou identificar como a utilização da tecnologia
assistiva para o ensino e o aprendizado dos alunos com defici-
ência visual evoluiu de modo a permitir que eles tivessem suas
oportunidades equiparadas com os demais alunos. Os autores
concluem que a inclusão das pessoas com deficiência visual
tem sido potencializada com o uso de tecnologia assistiva,
sendo ainda possível perceber a necessidade do aprimora-
mento de políticas públicas que permitam o acesso de todos
aos artefatos tecnológicos na sala de aula e na vida pessoal.
A infoinclusão ainda é um desafio em nosso país. No capí-
tulo “A ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO PÚBLICA PARA
INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO NA ERA DAS ‘TIC’: UM
PRELÚDIO À GÊNESE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”, os
autores Andréa Karla Ferreira Nunes, Jacques Fernandes
Santos e Vinícius Silva Santos abordam, de forma cronológica,
os programas e ações que foram desenvolvidos no âmbito do
sistema público brasileiro, ao longo dos anos, que foram funda-
mentais para a composição da política nacional de Infoinclu-
são, servindo de base para a criação dos sistemas e modelos
educacionais, hoje postos em vários conceitos, tais quais:

xxi
 APRESENTAÇÃO

educação híbrida, educação a distância, modelos educacionais

mediados pela tecnologia, e sobretudo, pelas tecnologias da
informação e comunicação. O capítulo parte do arcabouço
teórico de pesquisadores fundamentais desta temática, entre
eles Bianchetti (2016), Trivinho (2015) e Avritzer (2019); e
pesquisas publicadas no repositório CAPES e dados obtidos
pela mineração de dados, o processo de data mining. Os autores
traçam, também, a evolução do pensamento sistêmico da
gestão pública nacional e, por fim, apresentam um compêndio
único das principais políticas, seus orçamentos e sua projeção
para chegarmos ao atual cenário das tecnologias aplicadas à
educação, nos dias de hoje.
Mário Eduardo Coutinho de Oliveira, Sonia Regina Mendes
dos Santos e Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa, no capí-
tulo “TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: ENTRE AS
IDEIAS SALVACIONISTAS E AS EVIDÊNCIAS DA
EXCLUSÃO DIGITAL”, tencionam o emprego das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na educação,
bem como identificam até que ponto no período da pandemia
da Covid-19 a sua utilização amenizou os problemas da
educação ou evidenciou o processo de exclusão escolar exis-
tente no país. O breve estudo leva-nos a pensar que se faz
necessário ponderar as contribuições entre aqueles que vêem
as tecnologias digitais como melhoria no processo ensino e
aprendizagem como os que destacam o agravamento da
exclusão digital no âmbito escolar em tempos pandêmicos. Por
fim, diante da necessidade dos professores se adaptarem às
novas demandas profissionais decorrentes das inovações tecno-
lógicas e das transformações no mundo do trabalho, reforça-se
a importância de compreensão dos discursos sobre o uso das
TDIC em educação e a urgência de novos estudos e pesquisas e
o resgate da centralidade do papel do professor.
Contemplar uma gestão democrática é fundamental em
tempos de crise das democracias contemporâneas. As autoras

xxii
 APRESENTAÇÃO

Alessandra de Sousa Santos e Jaciara de Sá Carvalho apro-

fundam essa discussão no capítulo “GESTÃO DEMOCRÁ-
TICA PARA INTEGRAÇÃO DE TDIC NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL”. Uma gestão
democrática pode promover a participação da comunidade
escolar para que professores e outros funcionários, familiares e
alunos possam construir ou contribuir de forma efetiva com a
proposta pedagógica, além de outras questões, compartilhando
seus sonhos, anseios e responsabilidades alinhados a seu
tempo. A gestão democrática promoveria a integração das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação por meio
da participação crítica para que a comunidade escolar possa
discutir, refletir e reconhecer que esses recursos, por vezes
necessários, são fornecidos por grandes empresas e, portanto,
podem conformar práticas e valores da educação. Embora polí-
ticas, planos de educação e orientações das secretarias não
sejam suficientes para que profissionais da educação básica
recorram às tecnologias em seu cotidiano, documentos orienta-
dores devem apoiar a participação da comunidade escolar para
modificar suas práticas em direção à formação de cidadãos
críticos e participativos com tecnologias digitais. Este capítulo
apresenta uma discussão sobre o tema a partir da análise de
documentos, no contexto de uma rede municipal de ensino,
especialmente durante a pandemia.
Nos últimos anos, a IA tem emergido fortemente nas
diversas esferas da atividade humana. Na Educação não foi/está
sendo diferente, levantando múltiplos debates. O capítulo
“INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO: A VIGI-
LÂNCIA EPISTEMOLÓGICA”, escrito por Andréa Villela
Mafra da Silva e Priscila Costa Santos, trata de um estudo
teórico sobre o papel da integração da Inteligência Artificial na
e para a Educação, a partir do olhar da vigilância epistemoló-
gica (Bourdieu, 2001), no ambiente educacional, os desafios
enfrentados na sua utilização, a importância da formação

xxiii
 APRESENTAÇÃO

docente e as iniciativas governamentais, nacionais e internacio-

nais, para a integração destas em sala de aula. Explora as
potencialidades e desafios associados à integração da IA na
Educação, além de examinar questões éticas fundamentais que
devem ser enfrentadas para garantir um uso responsável e
crítico dessa tecnologia. Metodologicamente, adota-se uma
abordagem de pesquisa bibliográfica e documental, dividida
em duas partes complementares. Inicialmente, discute-se a
integração entre Inteligência Artificial e Educação, com
enfoque na vigilância epistemológica (Bourdieu, 2001) e nas
iniciativas de políticas públicas nacionais e internacionais. Em
seguida, são apresentadas considerações sobre a personalização
da Educação por meio da Inteligência Artificial.
Claudia Angélica Soares da Costa e Andréa Villela Mafra
da Silva teorizam a “TRAJETÓRIA HISTÓRICA DAS TECNO-
LOGIAS E MÍDIAS NOS PROCESSOS DE ENSINO NO
BRASIL”. Neste capítulo, as autoras analisam a trajetória histó-
rica das tecnologias e mídias nos processos de ensino no Brasil,
evidenciando os limites e as possibilidades do dia a dia na sala
de aula em face dos diferentes contextos educacionais do país.
Para pensar-fazer este estudo, utilizam a pesquisa bibliográfica,
e como desdobramentos, argumentam que as abordagens
educacionais que utilizam mídias e tecnologias dependem da
participação efetiva do Estado, da garantia de infraestrutura e
de condições objetivas de trabalho, sobretudo no âmbito da
Educação Pública.
No capítulo seguinte, intitulado de “TECNOLOGIA,
CENTRALIDADE DA APRENDIZAGEM E PROTAGO-
NISMO DO ESTUDANTE”, o autor Luís Cláudio Dallier
Saldanha analisa os discursos da aprendizagem centrada no
aluno e do protagonismo do estudante no contexto da
promoção e uso das tecnologias educacionais. O autor mobiliza
a abordagem crítica da tecnologia de Selwyn, Castañeda e
Feenberg, articulada com a análise crítica do discurso de Fair-

xxiv
 APRESENTAÇÃO

clough, visando desvendar os aspectos ideológicos subjacentes

a esses discursos. Discute como a tecnologia, frequentemente
considerada neutra, na verdade, incorpora valores e interesses
que influenciam significativamente a realidade educacional,
tendendo a naturalizar suas implicações. Argumenta que, ao
reduzir a educação à aprendizagem centrada no estudante,
ignoram-se outras dimensões da formação e se promove um
esvaziamento do papel do professor. Os resultados indicam que
o discurso do protagonismo do aluno pode conduzir a uma
(hiper)individualização da aprendizagem e a uma reconfigu-
ração dos papéis do professor, levando à potencial automati-
zação do processo educativo. A análise revela que tais discursos,
muitas vezes naturalizados, podem ocultar intenções e interes-
ses, especialmente econômicos, apontando para uma postura
de vigilância frente aos riscos da educação digital.
Inovar tem sido a palavra de ordem nas teorizações do
presente. No capítulo “INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:
CONCEPÇÕES E ASSOCIAÇÃO COM AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS”, Jaciara de Sá Carvalho e Carolina da Silva Mourão
problematizam que a associação entre inovação e tecnologias
digitais no imaginário coletivo não é nova, mas tenderia a ser
fortalecida em tempos de acelerado desenvolvimento de
produtos que utilizam Inteligência Artificial. Este capítulo apre-
senta concepções de inovação na educação em produções
acadêmicas visando provocar no leitor reflexões sobre proximi-
dades e distanciamentos entre inovação e tecnologias na atuali-
dade. Embora alguns autores apontem que o conceito de
inovação na área tenha surgido associado ao uso de “novas
tecnologias”, em uma amostra de artigos sobre “inovação peda-
gógica” e “educação básica” essa relação não é direta. Na educa-
ção, a proximidade seria mais decorrente do discurso dos
benefícios promovidos pela integração de tecnologias às
práticas do que a crença de que elas seriam capazes de, neces-
sariamente, promover inovação. A revisão não sistemática da

xxv
 APRESENTAÇÃO

literatura acaba por preocupar, no entanto, pela ausência de

definição do termo inovação na maioria dos artigos, sugerindo
que ela pode ser usada, com certa frequência, como um rótulo
de um vidro vazio.
Já no capítulo “DESAFIOS E INOVAÇÕES: A FORMAÇÃO
DOCENTE DIANTE DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL”, Stella dos Santos Pimenta de Castro, Carla
Antunes Pereira e Adriana Maria de Assumpção discutem que
a educação infantil se transformou ao longo dos séculos, tanto
em relação aos conhecimentos quanto ao mundo em que as
crianças estão inseridas. Argumentam que a tecnologia está
presente na sociedade e, dessa maneira, não há como negar sua
influência na educação infantil, pois as crianças possuem
vivências com o uso das tecnologias que não podem ser silenci-
adas na sala de aula. O objetivo deste capítulo é analisar artigos
que abordam a temática das tecnologias na primeira etapa da
educação básica, a educação infantil. As autoras apresentam
uma revisão da literatura publicada no período de 2020 a 2023
abordando o uso das tecnologias na educação infantil. O
período escolhido para a pesquisa foi marcado pela Pandemia
de Covid-19 que afetou mundialmente a educação em virtude
do isolamento social e a necessidade de práticas educativas
remotas. A busca foi feita no Portal de Periódicos da Coorde-
nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Os dados foram organizados a partir da qualificação
da CAPES – o Qualis CAPES – sistema brasileiro de avaliação
de periódicos, com a escala de notas A (1, 2, 3 e 4), B (1, 2, 3 e 4) e
C. O estudo aponta novos desafios para os docentes em relação
à presença das tecnologias na educação, gerados principal-
mente no contexto da pandemia, que nos convidam a refletir
sobre o tema.
A Covid-19 trouxe inúmeras emergências para a educação
no mundo. No capítulo “A PANDEMIA DE COVID-19 E O USO
DE TIC NA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA

xxvi
 APRESENTAÇÃO

REVISÃO DE LITERATURA”, Adriana Luiza da Costa e Ana

Valéria de Figueiredo da Costa abordam as experiências do
ensino remoto emergencial (ERE) e os usos das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) no Curso Normal ofertado
pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEE-
DUC-RJ) no Município de Maricá, durante o período da
pandemia de Covid-19. A pesquisa teve como objetivo geral
analisar o potencial didático-pedagógico e estratégico das TIC
no ERE dos estudantes do Curso Normal e os seguintes obje-
tivos específicos: analisar a grade curricular dos anos de 2013 a
2022, a partir dos usos das TIC integradas às práticas pedagógi-
cas; abordar os desafios do ERE e o uso das TIC em tempos de
pandemia de Covid-19. As autoras utilizam como embasamento
teórico as contribuições de Tardiff (2002), Saviani (2008), Vilella
(2017), Barros (2009), Coll e Monereo (2010), Palfrey (2011), Feen-
berg (1998), Cupani (2011), Oliveira (2015), Gusso (2020), Rudiger
(2011), com uma abordagem qualitativa (STRAUSS; GORBIN,
2008). A metodologia (GIL, 2002) se deu a partir da revisão
bibliográfica, da análise documental e de questionários apli-
cados às professoras e estudantes, resultando em registros e
olhares acerca dos cotidianos durante a pandemia de Covid-19.
Ao final, foi possível destacar os inúmeros desafios apresenta-
dos, como a indisponibilidade de recursos e equipamentos
tecnológicos, e a falta de formação adequada para utilização
das TIC, levando a SEEDUC-RJ a reavaliar e a dobrar a carga
horária do componente que aborda as TIC no Curso Normal
em Nível Médio.
Gamificar a educação é uma das alternativas que emergiu
nas últimas décadas como uma forma de combater as episte-
mologias da transmissão em sala de aula, sobretudo no ensino
de biologia. No capítulo “ESTADO DA ARTE: A GAMIFI-
CAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO SUPE-
RIOR”, Luiza Matuck Miranda Santos e Felipe Carvalho
refletem sobre como os docentes têm mobilizado a gamificação

xxvii
 APRESENTAÇÃO

no ensino de Biologia na educação superior. Para dar conta

desse objetivo, os autores realizaram um levantamento do
estado da arte nas bases de dados dos repositórios de Perió-
dicos da CAPES e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) no período de 2018 a 2023. Com base
nessa busca, identificam quinze produtos: dez artigos na plata-
forma da CAPES, sendo cinco revisados por pares, e não foram
encontradas dissertações e teses. Já no repositório da BDTD,
foram encontrados outros cinco produtos: uma tese e quatro
dissertações. Diante dos critérios de exclusão e inclusão estabe-
lecidos, somente cinco produtos foram considerados relevantes.
Como resultados dessas teorizações, destacam que a gamifi-
cação no ensino de Biologia pode surgir como uma estratégia
criativa e engajadora; os elementos utilizados nos jogos podem
colaborar para alcançar os objetivos de aprendizagem, promo-
vendo um processo formativo lúdico e participativo.
Finalizamos este livro com o capítulo “UM RECORTE DO
DIREITO À EDUCAÇÃO NO ENSINO REMOTO EMER-
GENCIAL (ERE)” das autoras Janaína da Cunha Silva e Jaciara
de Sá Carvalho, em que argumentam que é indiscutível que a
Educação é o alicerce na formação do indivíduo e essencial
para que ele exerça sua cidadania. No entanto, o acesso à
Educação no Brasil, ainda está longe de alcançar os patamares
de universalidade, principalmente no Ensino Médio. No ensino
remoto emergencial, o Direito à Educação, consagrado pela
Constituição de 1988 e preconizado como direito social, ficou
extremamente abalado e não pode, em alguns casos, ser efeti-
vado, pois para a sua garantia, fatores sociais, econômicos e
tecnológicos precisavam ser atendidos previamente. Este artigo
faz um recorte do Direito à Educação no período pandêmico,
entre os anos de 2020 e 2021, a partir dos indicadores de acesso
(à Educação), permanência (na escola) e sobretudo, sobre a
qualidade (da Educação) no ERE, no intuito de analisar como
se buscou garantir esse direito constitucional e pétreo no

xxviii
 APRESENTAÇÃO

Estado do Rio de Janeiro. Em síntese, o Direito à educação

durante a pandemia, envolveu um equilíbrio delicado entre
garantir o acesso universal, a permanência efetiva dos alunos e
a manutenção da qualidade educacional, tendo como intuito
constante o desafio de não aprofundar desigualdades e oferecer
oportunidades educacionais equitativas em um cenário desafia-
dor. A pesquisa é uma revisão bibliográfica e documental, a
partir dos textos legais e infralegais que tratam dessa temática,
sob um ponto de vista crítico e reflexivo, resultante de uma
abordagem histórico-qualitativa e de análise da legislação.

Desejamos uma ótima leitura!

Andréa Villela Mafra da Silva

Felipe Carvalho
Jaciara de Sá Carvalho
Sonia Regina Mendes dos Santos

xxix
CAPÍTULO 1
TECNOLOGIA
ASSISTIVA E A SUA
UTILIZAÇÃO POR
ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL:
UM OLHAR SOBRE O
PERCURSO NA ESCOLA
PUBLICA BRASILEIRA

Guilherme de Azambuja Lira

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Sonia Regina Mendes dos Santos

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

INTRODUÇÃO
No Brasil, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2011), cerca de 24% da população declarou
ter algum grau de dificuldade em pelo menos uma das habili-
dades investigadas (enxergar, ouvir, caminhar ou subir
degraus), ou possuir deficiência mental / intelectual).
O Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) 1 revela que o
número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdo-
1
 CAPÍTULO 1

tação em classes comuns (incluídos) ou em classes especiais

exclusivas monta a 1,5 milhão, sendo que cerca de 120 mil têm
deficiência visual (Inep, 2022).
No entanto, no ano de 2018, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), em consonância com as dire-
trizes estabelecidas pelo Grupo de Washington (GW) de Esta-
tísticas sobre Deficiência, vinculado à Comissão de Estatística
da Organização das Nações Unidas (ONU), procedeu à reavali-
ação do percentual de pessoas com deficiência. Na ocasião,
considerando a população brasileira, foram adotados novos
critérios para o cálculo do percentual correspondente a pessoas
com deficiência.
Como resultado, foi estimado que 12,7% da população do
país fosse composta por pessoas com deficiência. Especifica-
mente, a deficiência visual foi apontada como correspondente a
3,4% da população brasileira, o que significa uma estimativa de
6,5 milhões pessoas com deficiência visual. Dentro desse grupo,
aproximadamente 500 mil pessoas foram identificadas como
cegas e cerca de 6 milhões, como de baixa visão 2.
Mas como vem sendo o acesso e a implantação de tecno-
logia assistiva para tais alunos?
O termo Tecnologia Assistiva tem como origem Assistive
Technology, expressão cunhada em 1988, como importante
elemento jurídico dentro da legislação norte-americana conhe-
cida como Public. Law 100-407 destinada a indivíduos com defi-
ciência. A partir do reconhecimento do papel que a tecnologia
passou a ter no dia a dia, em diferentes setores da sociedade,
era preciso reconhecer seu impacto na vida das pessoas com
deficiência nos Estados Unidos. A Lei de Assistência Relacio-
nada à Tecnologia de 1988 foi reautorizada em 1994, 1998, 2004 e
2022.
A legislação de 2004 (Public Law 108-364 - OCT. 25, 2004)
define um dispositivo de tecnologia assistiva com qualquer
item, peça de equipamento ou sistema de produto, seja adqui-

2
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

rido comercialmente, modificado ou customizado, que é usado

para aumentar, manter ou melhorar as funções e capacidades
das pessoas com deficiência. O termo se diferencia do serviço
de tecnologia assistiva que se refere a qualquer serviço que
auxilie diretamente um indivíduo com deficiência na seleção,
aquisição ou uso de um dispositivo de tecnologia assistiva,
sendo o governo responsável pela concessão de subsídios que
apoiem tais programas.
Compreendemos no Brasil o conceito de Tecnologia Assis-
tiva como o apresentado pelo Comitê de Ajudas Técnicas da
Presidência da República, Secretaria Especial de Direitos
Humanos, Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da
Pessoa com Deficiência:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, inca-
pacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autono-
mia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(Brasil, 2009, p. 9).

Cabe esclarecer que o conceito de tecnologia assistiva é

muito amplo e não se pode ser atribuído somente aos recursos
técnicos advindos do desenvolvimento da informática, mas
também de estratégias que favoreçam a autonomia do indiví-
duo, permitindo que ele seja sujeito do seu próprio processo de
transformação e independência na execução de suas tarefas e
melhora na sua qualidade de vida.
Pelo Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011, elaborou-
se o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –

3
 CAPÍTULO 1

Plano Viver sem Limite, que garante um sistema educacional

inclusivo, a ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde
da pessoa com deficiência, com especial atenção para a implan-
tação dos serviços de habilitação e reabilitação e promoção do
acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologia assis-
tiva (Brasil, 2011).
Neste artigo, com o intuito de se articular os conhecimentos
existentes sobre tecnologia assistiva realizou-se uma ampla
pesquisa bibliográfica que permitiu a sistematização de uma
breve história da tecnologia assistiva voltada para alunos com
deficiência visual.

TECNOLOGIA ASSISTIVA E A DEFICIÊNCIA

VISUAL: BREVE HISTÓRIA EM QUATRO
CICLOS
No Brasil, a utilização da tecnologia assistiva para o ensino e
aprendizagem do aluno com deficiência visual, após o século
XVIII, pode ser dividida em quatro grandes ciclos relativos: O
primeiro ciclo pode ser entendido como a partir da criação do
Instituto Benjamin Constant (IBC)3, originalmente como Impe-
rial Instituto dos Meninos Cegos. O segundo ciclo pode-se consi-
derar a partir implantação da imprensa Braille, inicialmente no
IBC, e posteriormente em quase todos os Estados brasileiros,
disponibilizando livros didáticos e paradidáticos adaptados
(ampliados e em Braille) para as escolas públicas. O terceiro se
deu com a introdução da tecnologia assistiva nas escolas públi-
cas, por meio da criação e equipagem (equipamentos e progra-
mas) nas salas de recursos multifuncionais, e o apoio do
atendimento educacional especializado (AEE)4. O quarto ciclo
considera as experiências mais recentes com o apoio e uso de
equipamentos específicos destinados a leitura e escrita digital.
A partir de 2021 o Ministério da Ciência, Tecnologia e

4
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Inovação (MCTI), via Financiadora de Estudos e Projetos

(Finep), apoiou o aprimoramento de um projeto de um equipa-
mento especificado pelo Ministério da Educação (MEC), por
meio da Chamada Pública Instituto de Ciência e Tecnolo-
gia/Empresa. Nesse certame, o equipamento apoiado foi desen-
volvido pela empresa Tecassistiva com o nome LIBER5. A sua
implantação nas escolas está prevista para fins de 2023, permi-
tindo que os alunos com deficiência visual e alunos surdocegos
em sala de aula regular acessem o material didático pedagógico
ofertados para os demais alunos, sem necessidade de
adaptação.

SOBRE O 1º CICLO
Segundo Zeni (2005), a primeira tentativa de sistematização da
educação dos cegos no Brasil ocorreu por meio de um projeto
apresentado, em 1835, pelo então deputado Cornélio Ferreira
França. Tal projeto previa no ensino primário, um professor
para surdos, mudos e cegos, em cada província da nação, com
base na Lei de 15 de outubro de 1827. Infelizmente o projeto não
foi aprovado e a educação dos cegos só se consolidou em 1854,
graças à atuação do professor José Álvares de Azevedo e do
médico José Francisco Xavier Sigaud. O professor cego José
Álvares de Azevedo foi educado em Paris, no Institut National
Des Jeunes Aveugles 6, onde aprendeu o sistema Braille. Ele
retornou para o Brasil em 1850, já com a ideia de criar um Insti-
tuto semelhante ao Instituto Francês. Colocando em prática
seus conhecimentos começou a ensinar o sistema Braille para
diversas pessoas, dentre elas, uma das filhas do Dr. Sigaud,
Adélia, que também era cega. O progresso da educação de
Adélia fez com que seu pai, médico da Câmara Imperial, apre-
sentasse José Álvares de Azevedo ao Imperador D. Pedro II. O
interesse do monarca pelo projeto de um Instituto Brasileiro

5
 CAPÍTULO 1

similar ao Instituto Francês permitiu que a ideia de José Alvares

evoluísse.
Assim, em 17 de setembro de 1854, foi inaugurado o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos na cidade do Rio de Janeiro na
presença do Imperador e de toda a sua corte. Infelizmente José
Álvares de Azevedo, seu idealizador não pode comparecer, pois
falecera seis meses antes (IBC, 2007).
Conforme Leão e Sofiato (2019), além de ser a primeira
instituição escolar destinada às pessoas com deficiência no
Brasil, o IBC apresentava uma proposta pedagógica inovadora
para a educação de cegos, abrindo inúmeras possibilidades em
questões relativas à instrução e formação para estudantes
cegos, e permitindo a construção dos alicerces pedagógicos e
organizacionais para as instituições de educação especial brasi-
leiras fundadas no decorrer dos séculos XIX e XX.

SOBRE O 2º CICLO
O segundo ciclo tem como cerne a criação da Imprensa Braille
em 1863, quando a tipografia do Imperial Instituto de Meninos
Cegos começa a editar livros em Braille. A primeira obra foi a
“História do Imperial Instituto dos Meninos Cegos” e, no ano
seguinte, foi publicada a “Constituição Pública do Império do
Brasil”. Entretanto, esse método tipográfico era limitado a
poucas cópias. Isso só foi mudar no início do século passado
(1901) com a importação pelo IBC de sua primeira máquina de
estereotipia Braille, Stereotype-Marker, importada do Estados
Unidos da América, para a impressão de chapas de metal,
visando a substituir o antigo processo tipográfico, e com isso
possibilitar a massificação da impressão Braille e sua dissemi-
nação (IBC, 2007).
Alguns ex-alunos do IBC, já professores, estabelecem
escolas e institutos em seus Estados de origem, como por exem-
plo, a fundação em 1909, na cidade de Recife, o Instituto

6
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Antônio Pessoa de Queiroz, que leva o nome de seu fundador,

sendo a primeira iniciativa educacional para cegos no Nordeste
do Brasil. Em 1926, é fundado em Belo Horizonte, o Instituto
São Rafael, a segunda escola oficial para cegos no Brasil,
também por um grupo de ex-alunos do IBC. No ano seguinte,
Mamede Francisco Freire, funda na cidade de São Paulo, a
Associação Promotora de Instrução e trabalho para Cegos, que
funcionava como uma autêntica fábrica, remunerando a
produção de material adaptado feita por seus funcionários
cegos, com núcleos em Santos, Bauru e Piracicaba. Em 1928, é
inaugurado, também em São Paulo, o Instituto de cegos Padre
Chico, a partir de um apelo do Dr. José Pereira Gomes em uma
reunião de comemoração à Semana Oftalmológica e Neuroló-
gica da Sociedade de Medicina e Cirurgia em São Paulo para
que se construísse uma escola para cegos, sendo a primeira
escola de cegos do Estado de São Paulo 7.
Em 1942, por iniciativa do professor cego José Espínola
Veiga, no IBC é lançada, em Braille, a Revista Brasileira para
Cegos, a primeira revista periódica brasileira desenvolvida
especificamente para esse público e ainda hoje distribuída em
todo Brasil, América Latina, Europa e África. Essa revista, a
partir de 1959, teve um suplemento infantojuvenil intitulado
Pontinhos, que passou a ser editado em 1970, como revista
periódica independente (IBC, 2007).
Em 1944, o IBC constrói, junto a sua sede, no bairro da Urca
na cidade do Rio de Janeiro, um novo prédio especialmente
projetado para a imprensa Braille, iniciando em 1946 sua
produção em escala e distribuição gratuita de livros e revistas
em Braille por todo o país. Sua primeira produção foi o
pequeno dicionário da Língua Portuguesa, transcrito para o
Braille em 64 volumes, que apoiou estudantes e professores
cegos de todo o Brasil por mais de 30 anos (IBC, 2007).
Em 1946 também é criada a Fundação para o Livro do Cego
no Brasil, futura Fundação Dorina Nowill, que na década de

7
 CAPÍTULO 1

1950 inaugura sua imprensa Braille para produção de livros em

Braille (Fundação Dorina Nowill, 2016).
Em 1949, é autorizada pelo governo federal (Portaria Minis-
terial nº 504, de 17 de setembro de 1949), a distribuição gratuita
em todo o país pelo IBC, de livros em Braille e outros materiais
para o ensino de cegos.
Na primeira década do século XXI, o Governo Federal passa
a dividir a produção dos livros didáticos ampliados e em Braille,
antes exclusiva do IBC, com Fundações de direito privado e
editoras de livros didáticos, com base no Programa Nacional do
Livro e do Material Didático (PNLD).
Além da descentralização da produção dos livros didáticos e
paradidáticos ampliados e em Braille, o Ministério da Educação
cria entre os anos 1998 e 2004, centros de apoio para atendi-
mento a esse alunado, Centros de Apoio Pedagógico (Caps),
que distribuídos por todo o Brasil têm o objetivo de apoiar a
confecção e produção de materiais adaptados para os alunos
com deficiência visual de suas respectivas regiões. Foram cria-
dos, nesse período, 55 Caps.
Nessa mesma época, por volta do ano 2000, por meio do
convênio do MEC/FNDE/IBC/ Fundação Padre Leonel França/
PUC-Rio, são disponibilizados no site do IBC, os primeiros
livros didáticos adaptados, para serem impressos em Braille de
forma remota, via internet, nas escolas públicas que tivessem
impressoras Braille, bem como a disponibilização de um
programa para a sua impressão em Braille (Braille Fácil). A
criação do 1º site do IBC na internet e do programa para
impressão Braille também foram objetos desse convênio (Lira,
2000). Durante os anos subsequentes centenas de livros didá-
ticos e paradidáticos foram adaptados para serem impressos em
Braille, de forma remota, beneficiando milhares de estudantes
com deficiência visual (IBC, 2007).

8
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

SOBRE O 3º CICLO
O 3º ciclo iniciado no final dos anos 90 do século XX, a partir da
adoção de novas políticas públicas educacionais, propiciou um
grande avanço na inclusão escolar de alunos com deficiência
visual, por meio da criação do Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) (Portaria nº 13/2007-
MEC) e da oferta do atendimento educacional especializado na
educação básica, na modalidade educação especial (Resolução
nº 4/2009 - MEC/CNE), ambos visando contribuir para o forta-
lecimento da Educação Inclusiva. Os novos recursos disponibi-
lizados nas salas de recursos multifuncionais tipos I e II 8 foram
um grande passo para a introdução da tecnologia assistiva nas
escolas, agora utilizando programas de computador, ferra-
mentas pedagógicas e equipamentos especializados voltados
para os alunos com deficiência.
Vale ressaltar que tais avanços na política de educação
inclusiva começaram a se firmar a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação em 1996 (Lei 9.394/1996), revista e ampliada
nos últimos anos, culminando com a promulgação da Lei Brasi-
leira de Inclusão da Pessoa com Deficiência em 2015 - LBI (Lei
nº 13.146 /2015), conforme levantamento abaixo realizado pelos
autores desse trabalho:

9
 CAPÍTULO 1

Quadro 1 - Lista de documentos relativos a Educação Inclusiva

de 1996 a 2015.

Fonte: BRASIL (2007, 2008, 2009, 2011, 2015)

A Lei Brasileira de Inclusão determina, em relação à educa-

ção, no seu Capítulo IV, que “A educação constitui direito da

10
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclu-

sivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida”
(Brasil, 2015).
A LBI também determina no seu Art. 28, que o poder
público deve assegurar, desenvolver, acompanhar e avaliar o
sistema educacional inclusivo, garantindo condições de acesso
e permanência.
Além da LBI, o Brasil é signatário da “Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável”, plano de ação criado em
setembro de 2015 pela Organização das Nações Unidas (ONU),
que indica 17 (dezessete) objetivos de desenvolvimento susten-
táveis – ODS (Brasil, 2015). O objetivo de número 4 (ODS 4)
preconiza que até 2030 seja garantida uma educação inclusiva e
equitativa de qualidade e se promova oportunidades de apren-
dizagem ao longo da vida para todos. A agenda ainda preconiza
que até 2030 sejam eliminadas as disparidades de gênero na
educação e seja garantida a igualdade de acesso a todos os
níveis de educação e formação profissional para os mais vulne-
ráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e
as crianças em situação de vulnerabilidade (Brasil,2015).
Apesar dessas políticas públicas educacionais ensejarem
cada vez mais a inclusão dos alunos com deficiência visual,
pesquisas têm demonstrado sua pouca efetividade em sua reali-
zação devido a uma série de problemas: a reduzida oferta de
capacitação docente por parte dos estados e municípios,
visando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
suporte aos alunos com deficiência visual nas salas regulares e
nas salas de recursos multifuncionais (Caldas, 2015; Oliveira,
2016; Martins, 2019). Tais pesquisas também apontam a dificul-
dade de comunicação entre os professores capacitados e os
professores regentes das turmas e a pequena oferta de material
acessível para apoio ao aprendizado em sala de aula como
obstáculos para o melhor atendimento.
Com o crescimento de aproximadamente 100 % nas matrí-

11
 CAPÍTULO 1

culas de alunos com deficiência nas escolas públicas entre 2012

(752.305 matrículas) e 2022 (1, 5 milhão de matrículas)
(Inep,2012,2022) e sem investimentos por parte do Governo
Federal, a última aquisição de tecnologia assistiva para as
escolas feita pelo MEC foi em 2012, por meio do Pregão Eletrô-
nico do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação -
FNDE 45/2012 (Brasil, 2012), o problema tem se agravado. De
acordo com os dados do Resumo Técnico do Censo Escolar de
2022 (Inep, 2022) somente 39,3% dos alunos com deficiência
estavam incluídos em salas comuns e tinham atendimento
educacional especializado.
Entre os recursos de tecnologia assistiva mais utilizados nas
salas de recursos multifuncionais tipo II, destacam-se: compu-
tadores com softwares específicos (91,6%), notebooks (57,3%),
impressoras braile (37,5%), software leitor de tela (30,5%), lupa
eletrônica (30,1%), tablet (27,4%) (Inep, 2018).
Lembrando que os números de docentes da educação
básica com formação em educação especial ainda são insufici-
entes, equivalendo a 5,8% do total (Inep, 2019). Ou seja, 94,2%
dos docentes que recebem alunos com deficiência em suas
salas de aula não teve acesso a formação de acordo com o que
prevê a legislação vigente - Lei 13.146/2015. Ao observar-se os
números, na perspectiva do atendimento educacional especiali-
zado, o resultado também não é animador, pois menos da
metade dos docentes do AEE têm formação para atuar com os
estudantes com DV (Inep, 2019).

SOBRE O 4º CICLO
Nesse ciclo a utilização da TA apresenta características diferen-
ciadas dos ciclos anteriores, pois as experiências em sua intro-
dução na escola, no trabalho e no lazer, somado ao grande
desenvolvimento tecnológico, permitindo a miniaturização e
portabilidade, conferiu a possibilidade de estar presente de

12
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

forma individual, em quase todas as atividades da pessoa com

DV privilegiando sua independência e autonomia.
Entre as experiências da utilização da TA no ensino e no
aprendizado de alunos com DV em sala de aula, destacamos a
utilização de equipamento eletrônico portátil para leitura de
textos, por meio do OCR 9, que permite a ampliação e/ou sono-
rização, e se interligado a uma Linha Braille eletrônica 10, possi-
bilita a utilização por alunos com surdocegueira, sem
necessidade da adaptação do material didático pedagógico
ofertado pela escola. Enfim, chega-se a novos tempos em que o
auxílio da TA permitirá a redução na estigmatização dos alunos
com deficiência visual e dos alunos surdocegos durante o
aprendizado em sala de aula.
Espera-se que a utilização da tecnologia assistiva em sala de
aula pelo aluno com DV potencialize uma menor utilização das
SRM e do AEE, além da redução significativa na produção do
material didático pedagógico adaptado (livros didáticos e para
didáticos ampliados ou em Braille) utilizado pelas escolas.
Muitos desses alunos quando atendidos, somente o são, no
contraturno das escolas nas SRM, com poucas atividades
conjuntas com os demais alunos durante o turno regular em
sala de aula, alijados da convivência e do material instrucional
ofertado. Cabe ratificar que a introdução dessa tecnologia na
sala de aula está vinculada diretamente à formação dos
docentes e na adoção de novas estratégias pedagógicas para a
sua utilização em sala de aula.
Como desafio ainda se tem a possibilidade de as pessoas
com deficiência visual disporem da tecnologia assistiva
também fora da escola, para outras atividades como o estudo
em casa, o trabalho e o lazer.

13
 CAPÍTULO 1

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso considerar que as políticas públicas educacionais
adotadas nesses ciclos, por vezes, acompanharam em descom-
passo os avanços tecnológicos existentes considerando a época
e a disponibilidade, entre outros aspectos. Vale considerar a
recomendação de Bueno e Ferreira ( 2005) quanto a diversidade
das realidades regionais e a consequente riqueza de situações
existentes no país que merecem ser investigadas e discutidas
também no que se refere ao acesso a tecnologia assistiva. Há
ainda muitas disparidades de interpretações a respeito das polí-
ticas de educação inclusiva nos estados e municípios brasilei-
ros. A falta de disseminação sobre o avanço da tecnologia
assistiva, descontinuidade nos investimentos e a precariedade
no gerenciamento não permitiram que alunos com deficiência
visual pudessem usufruir das possibilidades existentes, mesmo
com o advento da utilização massiva de computadores, tabletes,
lousas digitais e o acesso à internet, pelas escolas regulares.
Embora a tecnologia assistiva reunisse um ferramental
tecnológico durante todos esses ciclos, foi possível perceber a
coexistência com os problemas relativos à escalabilidade,
custos e, principalmente, de um atendimento educacional espe-
cializado que fizesse frente ao grande crescimento do número
de matrículas de alunos com deficiência.
A Organização Mundial da Saúde (OMS), para abordar esse
fosso substancial entre a necessidade e a provisão de tecnologia
assistiva, estabeleceu, em 2016, a Cooperação Global em Tecno-
logia Assistiva (Gate - Global Cooperation on Assistive Technology).
O Gate elaborou uma lista de 50 produtos assistivos prioritários
para ser implantada nos serviços de saúde dos países membros
até o ano de 2030, de forma a “manter ou melhorar o funciona-
mento de um indivíduo e que precisam estar disponíveis a um
preço que a comunidade ou estado possa pagar” (OMS, 2016,
p. 3).

14
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Acredita-se que o instrumental disponibilizado pela tecno-

logia assistiva tem que estar presente como suporte pessoal em
todas as atividades de seu usuário, sejam elas voltadas para a
educação, para o trabalho ou para a vida diária. A exemplo dos
quarenta e sete países que já implementaram a tecnologia assis-
tiva em seus respectivos orçamentos e sistemas de saúde (Rela-
tório global sobre tecnologia assistiva - Gate), a sua
implementação no Brasil permitirá que os alunos com defici-
ência visual possam ter o acesso facilitado à tecnologia assistiva
na sala de aula ou em qualquer atividade cotidiana.
Estamos diante de um novo ciclo para a educação especial e
inclusiva? Vislumbra-se um novo momento em que gerações de
estudantes com deficiência visual, privados de autonomia,
possam ter as mesmas oportunidades que as demais pessoas na
sua formação como estudante, trabalhador e na vida integrada
à sociedade. Será preciso considerar os avanços no campo da
tecnologia assistiva, bem como analisar as suas repercussões na
luta pela desigualdade social e educacional, em que não
ocorram previamente a definição de limites às aprendizagens
dos sujeitos.

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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20
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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reinado e começo da república. 2005. Tese (Doutorado em
História Social) - Universidade Federal Fluminense, Niterói,
2005.

21
CAPÍTULO 2
A ORGANIZAÇÃO DA
GESTÃO PÚBLICA PARA
INSERÇÃO DA
EDUCAÇÃO NA ERA
DAS “TIC”: UM
PRELÚDIO À GÊNESE
DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA

Andréa Karla Ferreira Nunes

Universidade Tiradentes (UNIT)

Jacques Fernandes Santos

Instituto Federal de Alagoas (IFAL)

Vinícius Silva Santos

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

INTRODUÇÃO
A proposta central deste artigo é constituir um compêndio
sobre a linha do tempo da política nacional de Infoinclusão,
que é a base para o atual cenário das tecnologias na educação
vivenciados desde o ano 2000. Nesta construção, faz-se salutar,
para além dos fatos constatados, um olhar aguçado sobre os
desdobramentos produzidos no campo da educação e
formação docente. Esta compreensão exige conhecer a
evolução dos conceitos que constroem as TIC (Tecnologias da

23
 CAPÍTULO 2

informação e Comunicação) no Brasil, e seu desdobramento no

campo da pesquisa em educação, até chegarmos à Infoinclusão.
Para Oliveira (2016) a informática figura enquanto conceito
no Brasil através dos centros de estudos avançados da
UNICAMP em 1992. Entre 1979 e 1992 o país vivia a introdução
das primeiras ações governamentais e estruturas industriais da
informática, como já tratado anteriormente. Este mesmo
período demarca a primeira geração da informática no Brasil,
dominada por Mainframes 1 e com uma visão estratégica ao
exército nacional. Para Bianchetti (2016) um dos enganos come-
tidos no âmbito da política brasileira está no fato de nunca ter
propriamente implantado uma política pública para a inclusão
tecnológica enquanto plano de Estado. O país esmerou-se na
prática comum dos planos de governo, com projetos que se
encarregaram ao longo do tempo em tecer um conjunto de
práticas que seriam contempladas no século XXI como a polí-
tica de Infoinclusão.
Cunha & Cunha (2014) apresentam e definem o conceito de
gestão pública enquanto um campo de atuação que consolida
no século XX o projeto das políticas de Estado como modelo
institucional para evolução da democracia. Por este olhar, a
gestão pública deve seguir horizontes contínuos de construção
governamental, e que os líderes das nações devem calcar sua
atuação no sentido da continuidade dos projetos em anda-
mento e desenvolver aqueles que ainda sejam necessários,
conferindo solidez à e eficácia estrutura pública.

A GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E O

CAMINHO EM BUSCA DA INFOINCLUSÃO
Identificou-se o primeiro programa público brasileiro voltado à
tecnologia no ano de 1979: a Secretaria Especial de Informática
(SEI) criada pelo decreto nº 84.067/02-10-1979. Nesta década o
mundo vivenciava a expansão dos meios de comunicação,

24
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

sobretudo a televisão, que demarcou um importante espaço de

alcance para políticas de educação focadas na alfabetização, o
Brasil encontrava-se no apogeu da ditadura militar. (BRA-
SIL,2018)
A então União Soviética alcançava seu auge político, e
despontava no cenário da pesquisa espacial, tecnologia e indús-
tria bélica, patrocinada pelos lucros da expansão do mercado
armamentista (fomentado pela guerra fria) que também cola-
borou para o desenvolvimento das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC).
Havia o receio global da retomada dos ataques vividos na
primeira e segunda guerras, e os líderes mundiais acreditavam
que a soberania somente estaria garantida através de tecnologia
que permitisse acesso às informações e agilidade no contra-
ataque em uma invasão, o que estimulou um rápido cresci-
mento deste mercado.
Por este cenário, a SEI foi implantada como órgão vincu-
lado ao Conselho de Segurança Nacional (CSN), enquanto
medida para institucionalizar a inserção dos recursos computa-
cionais e informáticos no país, visando a garantia da soberania.
Esta medida refletia o receio do Governo Federal de novas
‘colonizações’ via recursos da informática, um tema que estará
em tônica durante todo trajeto da história de implantação de
políticas públicas para a tecnologia no Brasil.
Em 1979 apenas três empresas brasileiras e uma pequena
parte dos órgãos do Governo Federal contavam com sistemas
informatizados para armazenamento e processamento de
dados. Todavia, a SEI demarcava uma nova atenção dada a este
tema, e seria fomentadora a outros projetos.
Sem orçamento próprio, a secretaria despontou no ano
seguinte como unidade prioritária nas forças armadas, e em
1981 adquiriu uma rubrica 2 e centro de custo próprios no discri-
cionário da união, permitindo o investimento do orçamento
público para as ações deste órgão.
25
 CAPÍTULO 2

A SEI cumpriu o papel de iniciar a propagação e o debate

das tecnologias, dando luz ao cenário do avanço dos meios
comunicacionais na sociedade. Através desta, o Ministério da
Educação passou a dialogar diretamente com o cenário da
informática.
Em agosto de 1980 o MEC, o Conselho Nacional de Pesquisa
e a Universidade de Brasília realizaram o primeiro Seminário
Nacional de Informática na Educação, com o objetivo de
discutir o panorama global e apresentar propostas para a
inserção do Brasil neste cerne.
Neste encontro foi apresentada a perspectiva dos entrelaços
entre a informática e os sistemas educacionais, com a inelutável
predominância da tecnologia na educação. A década foi
marcada pelo surgimento, no mundo, do discurso sobre a
progressiva substituição de professores e da sala de aula por
dispositivos informáticos de educação. Esta narrativa provoca-
ria, até os dias atuais, profundas transformações no papel do
educador. (BRASIL, 2019)
Como desdobramento deste primeiro seminário é lançado
do Programa Nacional Educação e Comunicação (EDUCOM),
baseado na implantação de cinco centros para o desenvolvi-
mento de estudos e experiências dos recursos de comunicação
e informática na educação, nas Universidades Federais de
Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro,
além da Universidade Estadual de Campinas, em São Paulo,
por serem consideradas expoentes no cenário da pesquisa em
educação, à época.
Estes centros se transformaram em núcleos de referência
tecnológica no Brasil, e dentre seus feitos a organização e
montagem dos primeiros laboratórios de informática
educacional.
O programa se estendeu até 1986 e alcançou conquistas
importantes como o desenvolvimento das primeiras práticas
pedagógicas para ensino do letramento, linguagem e matemá-

26
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

tica com o apoio de recursos como a televisão, vídeo cassete e

computadores.
Delimitou a inserção da informática no Plano Nacional de
Educação (PNE) com estudos sobre a utilização de linguagens
computacionais em Logo Pilot 164, Prolog 176, Pascal 183, Small-
talk-80 e Graforth para criar a base nacional de consulta a dados
públicos da SEI e o Projeto Aruanda. (BRASIL, 1985).
Em março de 1985 o Ministério da Educação e Cultura,
através da Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (FUN-
TEVÊ) divulga um completo relato dos projetos desenvolvidos
dentro do âmbito do programa EDUCOM, demarcando um
importante passo na formação de professores através da publi-
cação do livro “Um relato do estado atual da informática no
ensino do Brasil”, e consolida o Centro de Informática Educa-
tiva (CIE) da UFMG como referência no tema.
No mesmo ano chega ao fim a ditadura militar no Brasil,
provocando o fim das atividades da Secretaria Especial da
Informática e do programa EDUCOM, que apesar de execu-
tados em um contexto antidemocrático na história de nosso
país, foram decisivos para o avanço da informática, e deram
origem durante o governo de transição entre 1985 e 1990 à
Comissão de Coordenação das Atividades de Processamento
Eletrônico (CAPRE) e da Empresa Digital Brasileira (EDB-
DIGIBRAS).
Coube ao governo de transição de José Ribamar Ferreira
Araújo da Costa Sarney, 31º presidente do Brasil, o papel de
redemocratizar o país. Com uma equipe ministerial sem
atuação direta no campo da gestão pública, segundo Cardoso
(2016), levou a nação a um caos econômico, pôs fim às princi-
pais estruturas educacionais públicas e institucionalizou os
processos de corrupção endêmica 3. A resposta encontrada pela
nação brasileira foi ir às ruas, com o movimento Diretas Já.
Em 1989 é lançado o Programa Nacional de Informática
Educativa (PRONINFE) no fim da gestão Sarney, visto por estu-
27
 CAPÍTULO 2

diosos a exemplo de Doria (2012) como uma tentativa de

suavizar parte da desestruturação promovida na educação. O
programa implantou a primeira política nacional de formação
de professores para lidar, didaticamente, com a informática na
educação, que já havia sido estruturada pela FUNTEVÊ em
1985.
Com o objetivo de realizar pesquisas no campo da tecno-
logia em educação e formar recursos humanos (sobretudo
professores) para atuação nas escolas através da aplicação da
informática, o programa criou os Centros de Informática (CIn)
organizados em três categorias:

1. Centros de Informática na Educação Superior –

CIES;
2. Centros de Informática na Educação Tecnológica –
CIET;
3. Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus
– CIEd.

O PRONINFE conseguiu ser efetivo nas regiões sul e

sudeste, com melhor estrutura e disponibilidade de equipa-
mentos. Nas regiões centro-oeste, norte e nordeste houve difi-
culdades pela escassez de laboratórios de informática. Por este
motivo, segundo Fernandes (1975), uma parte dos recursos foi
destinada para a aquisição de computadores, que permitiram a
instalação dos primeiros Laboratórios de Informática Educaci-
onal (LIEd) nestas regiões.
Os CIES, CIET e CIEd protagonizaram o mais efetivo movi-
mento em prol da formação e qualificação de professores reali-
zado na história da educação brasileira, permitindo ao
PRONINFE manter-se em operação até o ano de 1997, e sendo
responsável pela qualificação de 75.489 professores.
A década de 1990 no Brasil foi reveladora e controversa! O
país vivia a primeira eleição presidencial através do voto direto,

28
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

em um cenário de vertigens democráticas e evidências de

práticas escusas do governo, que culminam com a renúncia em
1992 do 32º presidente do Brasil Fernando Collor de Melo, para
evitar o prosseguimento do seu processo de impeachment.
(CARDOSO,2016)
Havia uma dúvida quanto as narrativas presentes na
década de 1990, se emanadas pela democracia, ou se conquis-
tados através das emissoras de televisão e rádio no Brasil, fato
exposto por Noam Chomsky (2014) em sua obra “Mídia: Polí-
tica propaganda e manipulação”. Novamente, demarca-se um
lapso temporal de falta de investimentos em tecnologia para a
educação, provocando a retração do cenário formativo
conquistado pelo PRONINFE. Nos dois mandatos de
Fernando Henrique, ocorreu a implantação de dois
Programas no campo da Infoinclusão: o PROINFO e o
SOCINFO.
Implantado em 1997 o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (PROINFO) reconheceu o desaparelhamento das
escolas públicas no quesito de tecnologias para a educação,
identificando que 83% das escolas públicas não contavam com
laboratórios para informática educacional, e em 71% não havia
sequer computadores para o uso administrativo 4.
Tornou-se objetivo principal do programa levar equipa-
mentos e tecnologia para as escolas, atendendo às recomenda-
ções impostas pela aproximação do governo brasileiro com o
Banco Mundial. Se constituem em objetivos específicos do
PROINFO:

1) Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendi-

zagem via dispositivos de informática nas escolas; 2)
Possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos
ambientes escolares mediante incorporação adequada
das novas tecnologias da informação pelas escolas; 3)

29
 CAPÍTULO 2

Propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento

científico e tecnológico; 4) Educar para uma cidadania
global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida
(BRASIL, MEC, 1997, p.12).

Demarcou a primeira iniciativa governamental brasileira no

sentido de articular a conectividade para as escolas através da
aplicação simultânea de recursos e equipamentos, contem-
plando o aspecto formativo para as tecnologias e se consolidou
em um divisor no estudo de políticas públicas de Infoinclusão
para antes e depois do PROINFO.
Antes, os projetos e ações estavam voltados ao campo das
análises, estudos e conhecimento das metodologias que pode-
riam ser aplicadas à educação, onde não havia uma clareza real
sobre a junção pedagógica da informática com os espaços
formativos na educação.
Depois, o Estado reconhece a necessidade da reformulação
dos espaços formativos, práticas pedagógicas e diretrizes educa-
cionais pela notória desarticulação entre estes e o advento da
informática, promovendo mudanças nas matrizes curriculares
da formação de professores, em um trabalho a longo prazo até a
inserção dos docentes capacitados ao uso das tecnologias no
âmbito escolar.
Os resultados alcançados pelo PROINFO poderiam ter sido
mais consistentes, não fosse os redirecionamentos promovidos
nesta política, no ano 2000, pelo endividamento do país junto
ao Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário Internacional
(FMI) colocando o orçamento público sob controle e acompa-
nhamento destes organismos.
Para Trivinho (2015) o que seria uma oportunidade para
alavancar o investimento em tecnologia educacional, abrindo
caminhos para uma democracia sociodigital, se transforma em
modelos sistematizados para desvio de dinheiro público através

30
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

de organizações não governamentais, que administraram parte

relevante dos recursos, implantando laboratórios de informá-
tica superfaturados, com equipamentos de baixa qualidade em
comunidades carentes, desviando o foco do PROINFO das
escolas e da formação docente.
Por outro lado, o FMI exigiu a criação de uma política
pública de Estado (algo ainda não praticado no Brasil) pautada
na garantia da formação educacional e intelectual dos cida-
dãos, tornando-os aptos ao convívio na democracia sociodigital
e novas tecnologias aplicadas às linhas de produção da indús-
tria. Para este fim criou-se em 1999 o programa Sociedade da
Informática (SOCINFO) com o propósito de inserir a sociedade
brasileira, dentro e fora da escola, num prazo de dez anos, ao
convívio com as Tecnologias da Informação e Comunicação.
Segundo Avritzer (2019) entre 2000 e 2002 o SOCINFO
inaugura no Brasil o conceito de inclusão digital, abrindo cinco
bibliotecas físicas (uma em Brasília, duas em São Paulo e duas
no Rio de Janeiro), cada uma com vinte computadores, acesso à
internet e um acervo de cinco mil livros físicos, com recursos do
Fundo para Universalização dos Serviços de Telecomunicações
(FUST-FMI), que serviriam de modelo às demais a serem
implantadas por todo o país, inicialmente pelas capitais, depois
para as cidades com mais de 250 mil habitantes.
Todavia, o programa não conseguiu honrar o compromisso
assumido com o FMI através do pacto global pela Sociedade da
Informação, pois o Estado não executou nenhum centavo do
orçamento de R$ 2,5 milhões previsto, utilizando apenas a parte
‘doada’ pelo fundo, permitindo que menos de 1% da população
brasileira usufruísse de seus feitos.
O SOCINFO é descontinuado e substituído pelo Programa
Governo Eletrônico e Serviço de Atendimento ao Cidadão
(GESAC) criado pela portaria nº 256/13.03.2002 do Ministério da
Ciência e Tecnologia, que nasce com o objetivo de organizar
um projeto de Estado para as políticas de Infoinclusão e tecno-

31
 CAPÍTULO 2

logia educacional, atendendo ás exigências do FMI. A

concepção do GESAC considerou os registros as tratativas
brasileiras desde 1979, analisando experiências exitosas e proje-
tando seu escopo mediante as exigências dos organismos inter-
nacionais, aos quais o Brasil estava afiançado. Figura como a
primeira política infoinclusiva a ser desenvolvida para um
recorte de vinte anos (2002-2022) quando em 2003 o eleito
presidente Luiz Inácio Lula da Silva toma posse e dá continui-
dade, garantindo as diretrizes e pressupostos do programa.
Em 2004 o GESAC recebeu status de prioridade governa-
mental, passando a contar com recursos do Ministério de
Ciência e Tecnologia (MCT), Ministério das Comunicações
(MCOM) e Ministério da Educação (MEC). O Programa
despontou, e segundo Leher (2017) foi o indicativo de que com a
estrutura governamental alcançada pelo Brasil até aquele
instante, era possível uma remodelagem no sistema de
processos da gestão pública, que demandariam transformações
governamentais decisivas para a implantação de práticas que
um modelo de políticas de Estado, e não de Governo.
Por sua dimensão, o GESAC foi alvo de estudos no campo
da Pós-graduação, atuando como demarcador dos processos de
gestão da verba pública no Brasil para tecnologia e educação.
Nesta seara, as pesquisadoras sergipanas Nunes (2015) e Barroso
(2016) trazem luz ao olhar de desenvolvimento e progresso
acometidos à região nordeste, quanto os desdobramentos desta
política com importantes resultados locais.
O GESAC suscitou uma série de outros projetos de suporte
à Infoinclusão e inclusão digital, dentre eles: Um Computador
por Aluno (UCA), o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE)
e o Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comu-
nidades (Telecentros.BR).O UCA surge em 2005 para atender à
necessidade de posse dos dispositivos tecnológicos nas escolas,
a partir de um estudo organizado pelo Observatório Nacional
de Inclusão Digital (ONID) que revelou o cenário da expropri-

32
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

ação social onde apenas 18% das crianças e adolescentes matri-

culados nas escolas públicas possuíam computador em casa, e
8% tinham notebooks.
Indicou falhas na atenção e formação docente pelos
programas anteriores, identificando que 28% dos professores da
rede pública tinham um computador ou notebook, e 49% não
sabiam utilizar nenhum destes equipamentos. (BRASIL, 2018)
O programa foi desenvolvido em quatro etapas. Na
primeira, equipou quarenta mil professores, com a entrega de
um notebook a cada docente, e realizou um curso de formação
com carga horária de 60h para seu uso pedagógico. Na segunda
etapa, em 2006, foram entregues 150 mil notebooks para estu-
dantes da educação básica, com idades entre 14 e 17anos, que
deveriam levá-lo para casa e utilizar em suas atividades, devida-
mente orientados por seus professores. Na terceira etapa em
2007, 500 escolas foram contempladas com laboratórios de
informática, com trinta computadores cada, e por fim, na
quarta etapa, em 2008, foram atendidas mais 500 escolas com
os laboratórios. É importante ressaltar que entre 2005 e 2008 o
Brasil possuía um universo de 83.102 escolas públicas para 31,2
milhões de estudantes da educação básica, na rede pública.
Em 2008, o Governo Federal encerra o UCA e muda a estra-
tégia para promoção do acesso aos dispositivos tecnológicos.
Inicia uma política de benefícios fiscais para a instalação de
indústrias de tecnologia no Brasil, promovendo redução nos
preços destes equipamentos, através de uma renúncia fiscal na
ordem de R$ 6,6 bilhões pelo Programa de Aceleração do Cres-
cimento (PAC). (BRASIL,2018)
As medidas para redução do custo de computadores, note-
books e smartphones permitiram que ao país alcançar em 2008 a
marca de três milhões de novos celulares habilitados, e tripli-
casse o número de vendas de notebooks. Neste ponto, merece
atenção o acordo estabelecido entre o Governo e a empresa
“Comércio de Componentes Eletrônicos” (CCE) para produção

33
 CAPÍTULO 2

de notebooks a preços populares, através dos incentivos do PAC.

Ficam evidentes os resultados da política de desoneração fiscal,
e surgem novos desafios à Infoinclusão, dentre eles a disponibi-
lidade da conexão de internet. (NUNES, 2017)
Atendendo a esta demanda, implanta-se em 2008 o
Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) com o objetivo de
disponibilizar internet de qualidade em 50% das escolas públi-
cas, tendo como foco da primeira etapa as escolas da zona rural,
através de pactos com estados e municípios 5. Em dezembro
daquele mesmo ano, o país figurou em sexto lugar no ranking
dos dez mais conectados do mundo, atrás da China, Índia,
Estados Unidos, Japão e Rússia.
O PBLE, para além da demanda do setor educacional,
orientou o país na busca para renovar sua estrutura de geração
e distribuição de comunicação em telefonia móvel e internet.
Acelerou e desburocratizou entraves governamentais para a
ampliação da rede 3G, e foi decisivo para a chegada da TV
Digital no Brasil.
Para ampliar sua atuação foi criado em 2009 o Programa
Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades (Tele-
centros.BR) impulsionando as ações em prol da conectividade.
O programa instalou, 6.000 centros comunitários de infor-
mática em 3.105 municípios brasileiros com menos de
cinquenta mil habitantes, equipados com dez computadores
ligados à internet, duas impressoras, e dois instrutores contra-
tados com 40h semanais pelo MEC para gerenciar o centro de
inclusão e ministrar cursos de informática para a população.
Cumpriu um papel relevante para a Infoinclusão da população
fora da escola em lugares extremos do país. (BRASIL, 2019)
Em 2016 o programa Telecentros.BR foi descontinuado pelo
Governo Federal, e 175 centros de informática localizados em
comunidades indígenas e quilombolas passaram a ser adminis-
trados diretamente pelo GSAC, a cargo do Governo Federal. Os
outros 5.825 centros ficaram a cargo dos municípios, ou

34
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

passaram a ser mantidos e administrados por ONGs e inicia-

tivas de empresas privadas. Destes, 5.042 já tinham sido
fechados até o ano de 2015. (OLIVEIRA, 2016)
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI), em levanta-
mento publicado no ano de 2013, mostrou que o PBLE permitiu
a quase 39,8% da população brasileira adquirir algum disposi-
tivo tecnológico e obter acesso à internet. Contudo, o programa
alcançou resultados tímidos quanto a conectividade nas esco-
las, tendo até 2019 disponibilizado internet em 53% das escolas
públicas, considerado abaixo do projetado para esta etapa da
ação.
O programa continua em operação, sem definição do seu
centro de custo, e paralisado pelas medidas de contenção fiscal
adotadas pela portaria nº 424 de 21.08.2019 pelo Ministério da
Educação, do Governo Bolsonaro. Em estudo realizado pelo
IBGE em 2013, a pedido do CGI para colaborar com a pesquisa
TIC Educação, demonstrou que 69,4% da população brasileira
com idade entre 20 e 29 anos não possuía instrução para o
convívio com as redes sociodigitais, e 78% deste público estava
fora do ambiente escolar formal.
Neste trajeto, aporta-se o último programa que compõe o
conjunto de ações selecionadas neste estudo, consideradas
como a base da política nacional de Infoinclusão, o Programa
Estação Juventude (BRASIL, 2013). O programa surge em 2014
como uma proposta educacional transdisciplinar, concebida
fora da escola, para atrair o público que esteja ou não em
espaços formais de educação, através da Secretaria Nacional da
Juventude em parceria com estados e municípios. Apesar de
sua localização institucional, o Programa foi criado para auxi-
liar e impulsionar a política nacional de Infoinclusão.
Por fim, foram coletados e organizados dados sobre os orça-
mentos investidos na trajetória histórica, atribuídos a cada um
dos programas estudados. Tomando por base os relatórios de
avaliação do Governo Federal, o pesquisador categorizou

35
 CAPÍTULO 2

aqueles que alcançaram 60% ou mais no cumprimento das

metas previstas como melhores resultados, e abaixo deste
índice enquanto piores resultados. Para melhor compreensão
as informações foram agrupadas de modo visual, e apresen-
tadas no infográfico nº1.

Infográfico 1: Cronologia dos programas de Infoinclusão sob a

ótica de custos e resultados.

Fonte: desenvolvido pelos autores, com dados obtidos por

Data Mining, 2019.

Entre os efeitos desta organização pública, constata-se que a

atenção dada ao campo da Infoinclusão em quarenta anos de
governos republicanos é inegável, porém, contabilizando os
valores empenhados, neste mesmo espaço de tempo dedicamos
anualmente cerca de 0,015% do orçamento geral da União para
as tecnologias da informação e comunicação, muito abaixo dos
1% anuais recomendados pela Organização Mundial do
Comércio (OMC). Em 2020, do orçamento previsto em R$ 3,8
trilhões de reais para o Governo Federal, 0,62% está dedicado à
Infoinclusão.
Superando os entraves e questões da administração pública
brasileira, dedicamos aos pesquisadores nacionais, sobretudo

36
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

professores, a transformação vivida pelo país sobretudo nos

anos de 2002 a 2016 onde se produziram transformações
profundas na ciência educacional, fundando conceitos e impri-
mindo técnicas que seriam utilizadas mundialmente, e trans-
formaram o país em referência nas questões pedagógicas que
envolvem a educação e formação docente. Uma vez que os
computadores pessoais não eram comuns, as experiências
inicias de professores para a informática na educação ocor-
reram em laboratórios de ciências exatas das universidades, e
não havia uma compreensão direta dos impactos eminentes
para a educação.
Neste sentido, os projetos SEI e EDUCOM foram funda-
mentais para o acompanhamento e estruturação destas verten-
tes. A evolução de conceitos, espaços e dispositivos está
organizada em quatro eras evolutivas da informática educaci-
onal no Brasil.
A primeira era (1979-1990) estruturou-se o conceito de infor-
mática educacional, que segundo Moraes (2015, p.42) é compre-
endido como “[...] a adoção de instrumentos computacionais no
ambiente educacional, visando a instrução e popularização do
uso de equipamentos informáticos como computadores,
softwares, hardwares e impressoras pela escola e sociedade.”
Assim surge o PRONINFE, para ampliar o uso destes equipa-
mentos, por uma questão comercial, focada nas políticas de
emprego e renda e não a uma ótica educacional. Especialistas
anunciavam que aprender a ‘operar’ computadores figurava
como uma necessidade básica para ocupar vagas de emprego
no setor de serviços, tal qual a máquina de datilografar.
Esta nova narrativa passava a figurar nas rodas de conversa
da sociedade, preocupando uma população que sofria com
uma taxa de desemprego da ordem de 39% àquela época,
(QUADROS, 1990). A tecnologia da informática é encarada na
primeira como bem de produção e instrumento de trabalho,
associando-se aos conceitos de produção e capital, o que

37
 CAPÍTULO 2

demonstra o distanciamento entre tecnologia e vida social,

estando a sua utilização restrita aos centros de pesquisa das
universidades. Essa disparidade e ausência de percepção era
acentuada na região nordeste, onde apenas dois centros de
pesquisas, um na UFPE e outro na UFBA tratavam do tema.

Infográfico 2 – Evolução da difusão tecnológica no Brasil.

Fonte: desenvolvido pelos autores, com dados obtidos por

Data Mining, 2019.

Esta tônica se reproduziria no percurso de inclusão das

tecnologias na educação com a priorização de investimentos no
sul e sudeste, e somente seria superado a partir de 2002 com a
política do bem-estar social, e destacamento de relevância para
o nordeste no processo político eleitoral. Um exemplo deste
movimento é a falta de registros e evidências que os programas
SEI, EDUCOM e PRONINFE tenham se quer sidos implan-
tados no estado de Alagoas, tampouco no Sertão.
A segunda era da informática no Brasil (1991-1999) evidencia
a popularização dos computadores pessoais ocorrida no
mundo, através da redução do custo de aquisição, e inaugura o
debate entre a relação da educação e informática dentro e fora
das universidades.
Surge em 1995 o conceito de Infoinclusão, apresentado por
Manuel Castells (2015), da Universidade de Paris, como o campo

38
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

da atuação política que reúne três objetivos que visam a

inserção efetiva do cidadão na sociedade em rede por vir: 1)
permitir a posse para uso dos equipamentos tecnológicos; 2)
viabilizar o acesso à rede de internet e 3) promover educação e
instrução suficientes ao convívio na democracia sociodigital.
A escola passa ser encarada como um ambiente de muta-
ções em sua concepção, e mudanças eram suscitadas uma vez
que o então modelo escolar herdado do século XVIII já não
atendia aos pressupostos. Aqui, dois aspectos requerem aten-
ção: a popularização dos computadores pessoais e o advento da
internet. Com a acentuada redução no custo para aquisição de
computadores, rapidamente a internet se consolida enquanto
meio de comunicação global. Desse modo, a Infoinclusão
aparece como marcador por meio dos programas PROINFO e
SOCINFO, que criaram regras e acordos para este novo passo
com foco nas determinações do Fundo Monetário Internacio-
nal. Todavia, nossos problemas políticos e a estrutura educaci-
onal e de comunicação não refletiam os caminhos necessários
para atingirmos as metas propostas pelo FMI.
A primeira e segunda ‘eras’ da informática denotam as polí-
ticas brasileiras baseadas no acesso. Desde a SEI, até a ideali-
zação do SOCINFO, nossos esforços estiveram concentrados
em sanar a falta de computadores, redes telefônicas e a distri-
buição da energia elétrica no país, onde à década de 90 apenas
61% das cidades brasileiras contavam com pleno fornecimento
desta commodity. Havia um déficit da ordem sobre a demanda,
ou seja, além de não existir rede suficiente, também não se
produzia a quantidade de energia necessária para a expansão
industrial e comercial. (BRASIL, 2002)
A tônica da viabilização do ‘acesso’ atua como prioridade de
1979 a 1999, e com poucos investimentos financeiros (se compa-
rados ao orçamento geral da união) alcançamos conquistas e
protagonizamos na segunda era a instalação dos primeiros
laboratórios de informática básica nas escolas públicas brasilei-

39
 CAPÍTULO 2

ras, em especial, no ano de 1993. Recebendo menos de 12% dos

recursos destinados para este fim a região nordeste demarcou
seu e pioneirismo no advento da informática na educação. O
estado de Pernambuco foi o primeiro, em 1993, a implantar o
laboratório de informática educacional da Escola de Aplicação
do Recife, uma unidade de educação básica vinculada à
Universidade Estadual de Pernambuco. (BRASIL, 2018).
Entre 1993 e 1997 foram instalados 2.475 laboratórios para a
prática da informática educacional no Brasil, e destes, 1.973
estavam em escolas públicas da Educação Básica. A política da
promoção do acesso protagonizou a chegada da informática em
várias camadas da população, sobretudo na classe alta e média
alta. (BRASIL, 2008)
Por outro lado, ampliou o desemprego da parcela mais
pobre, com a chegada da informática no setor de serviços e
comércio, setor de destino para maior parte da população
despreparada.
Ainda diante dos desafios e desigualdades em torno de um
projeto de Infoinclusão global, no qual desconsiderou-se a
tônica formativa, surge em 2002 o conceito de inclusão digital
apresentado por Pierre Lévy, da Universidade Paris VIII, defi-
nindo-o enquanto o “[...] ato de criar oportunidades e ambi-
entes onde todos tenham acesso aos dispositivos móveis
conectados e assim possam, intuitivamente, aprender a atuar
no cenário das culturas digitais” inaugurando a terceira era da
evolução digital. (LEVY, 2002, p.86).
Compreende o período entre os anos 2000 e 2011 e traz
consigo uma nova narrativa, pautada na sociedade do advento 6
e dá luz aos termos ‘dispositivos’ e ‘digital’, que demarcam uma
nova postura diante do universo da internet. Os equipamentos,
agora dispositivos, apresentam a mudança da visão tecnicista
para intuitiva, onde a máquina assume a possibilidade de atuar
para além do seu objetivo. Os celulares, de instrumentos de
comunicação por chamadas, passam a agregar novas funções e
40
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

valores enquanto câmeras fotográficas, agenda, registro de

notas, músicas, aplicativos e uma série de outras tarefas para
além do comunicar, dando lugar aos smartphones.
O termo digital substitui o termo ‘informática’ anunciando
o rompimento da tecnologia com o corpus físico. Abandona a
visão de espaço e local, antes simbolizada pelo computador, e
passa às mãos, inaugurando o conceito de mobilidade, e os
hardwares e softwares perdem o conceito de estruturas físicas de
armazenamento para o conceito de nuvem. Ocorre uma
ruptura entre os horizontes da Infoinclusão e da inclusão digi-
tal. Anteriormente demonstrou-se o caminho das motivações
que levaram o governo brasileiro e outros a se preocuparem
com uma ampliação do uso dos dispositivos de tecnologia de
maneira coerente. Em um dado momento, estes objetivos
perdem seus critérios sociais e passam a contemplar os obje-
tivos comerciais.
O conceito de inclusão digital, mesmo inserido como uma
modernização do conceito de Infoinclusão, não ocupa este
espaço. Foi por conta da força desta tônica que a América do
Norte, Europa e China direcionaram seu olhar para o desenvol-
vimento tecnológico atrelado à formação humana. Neste
contexto, o advento da inclusão digital surge como uma
demanda da indústria para que os governos estimulem o
consumo dos padrões digitais, sem uma preocupação com a
questão formativa.
No Brasil, este conceito figura como consequência do da
globalização, e amplia uma complexa a questão: somo um país
onde as sociedades não potencializa a rede digital para uma
finalidade produtiva, e passam a consumir um hábito global
sem orientação crítica. Estes comportamentos podem ser
conferidos no resultado da pesquisa de conectividade e
consumo realizada pela Cambridge Analytica em 2019, demons-
trando que 51% dos acessos da comunidade brasileira à rede de
Internet era dedicado a redes sociais, 30% a ambientes de

41
 CAPÍTULO 2

trabalho e 19% a sites de compras. (JÚNIOR, 2019).

A inclusão digital é apresentada enquanto uma narrativa do
século XXI para o combate da nova separação social entre ricos
e pobres, causado pelo custo elevado da tecnologia móvel e
dispositivos modernos. Mas, para Lévy (2002) este argumento
não passa de um discurso, pois não encontra na indústria
digital uma preocupação para a formação de cidadãos na
cultura digital. Para a indústria não é necessário ensinar algo,
pois a adesão ocorre de maneira intuitiva, e o papel da
formação deixaria naturalmente de existir.

DO CONFLITO DE CONCEITOS À CRIAÇÃO

DE UM SÍMBOLO PARA O ENSINO PÚBLICO:
O MARCO LÓGICO DE UM NOVO SISTEMA
EDUCACIONAL
Demarca-se um conflito de conceitos implantados pelos inte-
resses entre indústria e poder público, onde para a primeira
este debate é superado pela seara da intuitividade, o que não se
confirma nas estatísticas sobre utilização didática das TIC em
educação. Os estudos de Linhares et al. (2014) anunciam a
Infoinclusão e formação docente enquanto conceitos híbridos,
classificando a inclusão digital como fenômeno do mercado
capitalista para potencialização do consumo digital acrítico,
acolhido pela comunidade de pesquisa global.
Neste ponto, classificam o hibridismo como a conexão de
diversos recursos de aprendizagem, que devido a profundidade
e doada ao conceito de Infoinclusão, se apresenta no século
XXI como parte fundamental da formação de professores.
Assim, verificam o modelo híbrido para a educação como fruto
deste cenário tecnológico, onde é possível coordenar várias
estratégias didáticas (aula remota, aula on-line, sistema EAD,
metodologias ativas, etc. 7) em prol da construção do saber.
Existem diferenças qualitativas entre os conceitos, sobre-
42
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

tudo às suas dimensões e alcances. O hibridismo aporta seus

ideais na aposta pela junção de todos os caminhos que favo-
reçam a finalidade da Infoinclusão, mas pelo caráter aberto
acaba por dar voz ao fenômeno da inclusão. Aparece no século
XXI como um conceito atrelado à aceleração de processos, tema
que é pertinente ao mercado da tecnologia. De toda forma, em
ambas as linhas de pensamento destaca-se a Infoinclusão
enquanto meta ainda não alcançada pelo Brasil.
A terceira era tecnológica apontou um amadurecimento no
direcionamento das ações do poder público. Pautada nas tecno-
logias digitais, demarcou no âmbito das políticas públicas o
surgimento e priorização dos programas para formação
docente, não contemplados na primeira e segunda eras. Assim,
a formação docente passou a figurar nos programas GESAC,
UCA, PBLE e Telecentros.BR.
Entre 2002 e 2010 o GESAC alcançou a marca de 660 mil
professores da educação básica certificados em capacitações
para desenvolvimento de estratégias pedagógicas através dos
recursos tecnológicos. Foi responsável pela instalação de rede
elétrica em 2.490 escolas públicas, conectou outras 29.953 à rede
de internet pelo PBLE, e equipou 14.755 unidades com disposi-
tivos de última geração, entre eles, a lousa digital, uma desco-
berta deste processo formativo. (BRASIL, 2017)
Na trajetória de formação para adesão às TIC, foram vários
os movimentos no sentido de desenvolver meios adequados
para sua potencialização na educação. Foi neste contexto que
em 1991 a empresa canadense Smart Technologies apresentou ao
mundo a lousa digital, desenvolvida por David Martin e Nancy
Knowlton com o objetivo de aproximar os professores ao
advento das TIC, mudando os conceitos de dispositivos para
sala de aula. (PRENSKY,2010)
Já ao grupo de novos educadores, ainda em formação e
atentos à cultura digital, demarcou a consolidação de um
caminho inevitável. Esta tecnologia tornou o trabalho docente

43
 CAPÍTULO 2

com uso de dispositivos mais dinâmico, fácil e agradável, além

de eliminar o processo de ‘monta e desmonta’ para as aulas que
tinham o uso do computador e projeções através do Datashow,
o que consumia tempo. No Brasil, a lousa digital é implantada
em 2005 com recursos do UCA, que adquiriu 5.000 unidades do
dispositivo. No mesmo ano, engenheiros brasileiros da empresa
Positivo Tecnologia apresentaram uma versão nacional para o
projeto, reduzindo seu custo e simplificando processos que a
tornavam ainda mais fácil o manuseio.
Assim, através de contrato estabelecido entre a empresa e o
Governo Federal em 2008, foram produzidas 30.000 unidades
da lousa brasileira, com recursos do PBLE para as escolas da
rede pública. Aqui demarca-se a divergência de comporta-
mentos e oportunidades gerados em cada era evolutiva da
tecnologia. (BRASIL, 2018). O primeiro ciclo, marcado pela
chegada da informática, não foi capaz de torná-la próxima à
escola, e não produziu transformações significativas na conduta
social. O segundo ciclo apresenta a internet e cria o conceito de
tecnologia digital, tendo seu olhar concentrado na produção
industrial e mercado empresarial.
Somente no terceiro ciclo a formação docente para tecnolo-
gias educacionais passa a figurar como estratégia para apro-
ximar este cenário à sociedade, com efeitos imediatos. Durante
esta etapa foram investidos neste campo mais de R$ 1,1 milhões
de reais em formação de professores. Entre 2002 e 2012, à
medida que cresceu o número de docentes capacitados,
aumentou proporcionalmente a penetração dos dispositivos
tecnológicos no uso social, afirmando que à medida em que as
tecnologias são levadas para sala de aula, ocorre uma aproxi-
mação da população pobre com este universo.
Antes da qualificação docente, os dispositivos eram empre-
gados em meio social às classes alta e média, prioritariamente
com fins de entretenimento. O avanço na capacitação, atrelado
às políticas para redução do custo de aquisição, permitiu uma o

44
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

aumento na apropriação do uso para finalidades voltadas à

empregabilidade e educação, quando da sua chegada ás popu-
lações da classe baixa. (BRASIL, 2019)
Os estudos do Comitê Gestor da Internet corroboram com
esta conjectura, apontando uma curva ascendente à sociedade
digital no Brasil, classificando as contribuições da política
pública de Infoinclusão neste trajeto, por programa. As pautas
formativas disponibilizadas pelo GESAC foram fundamentais
ao uso pedagógico da tecnologia para a matemática, português,
geografia e artes no ensino médio. O UCA direcionou a capaci-
tação no uso de programas do sistema operacional Office, o mais
popular no Brasil, presente em 90% dos computadores àquela
época, com aulas para uso do Word, Power Point, Excel, Paint e
dos navegadores Internet Explorer e Opera (utilizado no recém
criado Mozilla Firefox, fruto de um projeto internacional de
códigos abertos) 8. (BRASIL,2018)
Os efeitos positivos da terceira era evolutiva já figuravam na
avaliação da educação pública em 2008. Elementos impor-
tantes como o aumento do uso dos dispositivos, interação entre
professores e alunos no ambiente digital, e melhoria na elabo-
ração da estratégia didática com uso de tecnologias se consoli-
daram como resultados da política pública de Infoinclusão.
Esta, por sua vez, poderia ter alcançado outro patamar de resul-
tados, não fosse o alto índice de desistência dos docentes às
qualificações.
O abandono do processo formativo, especialmente durante
o UCA, provocou alterações nas etapas executadas junto ao
PBLE, fazendo com que a qualificação docente fosse estabele-
cida como condição de acesso ao plano de progressão e
carreiras para professores da educação básica. Contudo, ainda
existe uma ampla discussão em torno da disparidade entre os
orçamentos investidos nas políticas de acesso, para o empre-
gado às e de formação, cabendo ao primeiro 98% do inves-
timento.

45
 CAPÍTULO 2

Com ênfase a este debate, um estudo de Leher (2017)

afirmou que o caminho ás políticas de formação foi marcado
pela disparidade da distribuição do orçamento entre as regiões
brasileiras, alocando 54% dos recursos para o sudeste, 19% ao
Sul, 14% para o centro-oeste, 9% para o nordeste e 4% à região
norte. Entre 1979 e 2014 foram investidos R$ 1,8 milhões de reais
em formação através dos orçamentos dos programas da política
pública de Infoinclusão, organizados no infográfico nº 3. (BRA-
SIL,2019)

Infográfico 3 – Investimentos em formação docente por

programa.

Fonte: desenvolvido pelos autores, com dados obtidos por

Data Mining, 2019.

As três primeiras eras evolutivas da tecnologia provocaram

transformações estruturais no sistema de educação, permitindo
a transição do modelo de escola tradicional para a escola
conectada, aderente às Tecnologias da Informação e Comuni-
cação (TIC).
Neste movimento o país obteve conquistas no campo do
acesso, permitindo que laboratórios, computadores e rede de
internet chegassem às escolas. Promoveram revoluções signifi-

46
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

cativas no cenário político, econômico e social.

A busca brasileira pelos recursos do FMI em 1990, durante o
governo Collor, desviou o olhar do foco à Infoinclusão, orien-
tando-o em uma perspectiva mercantilista exigida pelo fundo: a
inclusão digital. Leher (2017) e Meszaros (2018) apontam a dife-
renciação nos procedimentos e técnicas operativas para a
Infoinclusão e inclusão digital, e condenam a segunda pelo fato
de ser concebida diante da perspectiva industrial.
A indústria, então conduzida pela narrativa dos nativos
digitais de Marc Prensky (2010) ignora a necessidade de
instrução crítica para a tecnologia. No momento em que a
inclusão digital deixa a tarefa do processo formativo a cargo da
indústria, retirando-a do sistema educacional com o argumento
de que cabe ao mercado o papel da produção de dispositivos
intuitivos, retira do foco a capacidade humana de demonstrar
preocupação com a orientação social e crítica em torno da libe-
ração do acesso às informações pessoais, instalando no mundo
a cultura da permissão do século XXI.
Neste contexto, a sociedade aceita contratos e condições da
indústria da tecnologia para uso dos seus dispositivos, cedendo
informações pessoais às organizações, mediante termos e
regras nem sempre transparentes ao usuário, enquanto condici-
onantes para acesso às inovações da democracia sociodigital.
É possível constatar no Brasil a fragilidade da trajetória
educacional e formativa no arcabouço da inclusão digital,
requerendo olhares atentos. Elas ignoram a necessidade de
uma disposição intelectual para a atuação nas redes, e
fomentam o comportamento tido pelo fenômeno dos anômalos
digitais: aqueles que refletem e reagem aos estímulos e prototi-
pagens lançados em rede. Este contexto é comparável ao movi-
mento contemporâneo e conservador brasileiro de
desvalorização dos estudos da filosofia e sociologia, que
promove o desenvolvimento de uma camada de desorientados
críticos.

47
 CAPÍTULO 2

Utilizando erroneamente o termo ‘Inclusão Digital’ para

nomear o conjunto de ações implantadas no Brasil, a partir de
2005, no objetivo de criar um cenário educacional compatível
com a sociedade em rede e conferindo à escola um lugar de
protagonismo para a transformação social, as políticas públicas
implantadas no governo Lula se localizam do cenário desejado
pelo conceito de processo formativo para Infoinclusão.
Atento a este movimento de interesses, o governo Lula
cumpre em 2005 a quitação antecipada da dívida estabelecida
junto ao FMI, liberando o país das condições impostas pelo
fundo à política pública de Infoinclusão. Este ato permitiu redi-
recionar o plano de metas para as tecnologias na educação,
devolvendo o foco ao cumprimento de um projeto de Estado,
com vistas a conduzir o sistema educacional público brasileiro
a um novo patamar de competitividade com o mundo, nos
requisitos destacados pelo uso das TIC estabelecidos pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) através do Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (PISA - Programme for International Student Assessment).
Esta ação esteve caracterizada nos governos de Luís Inácio Lula
da Silva e Dilma Rousseff, em quatro movimentos contínuos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, ficam evidenciados neste estudo, os ciclos e movi-
mentos que trouxeram as políticas públicas educacionais brasi-
leiras até o presente momento, observados em três movimentos.
Em um primeiro movimento, o objetivo governamental esteve
concentrado em garantir o acesso aos dispositivos móveis
através das desonerações fiscais para estes produtos, implan-
tando através dos programas PBLE e Telecentros.BR uma série
de escolas para instrução ao uso de dispositivos móveis por
jovens, adultos, idosos e líderes de comunidades.
Também foi implantado o projeto ‘Escola na Rede’ no qual

48
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

houve o estímulo para criação de contas em redes sociais para

as escolas públicas, como o Orkut e o recém criado Facebook,
gerenciadas por um coletivo de coordenadores, professores e
alunos. Esta medida, aparentemente simples, permitiu a apro-
ximação da população pobre com esta realidade, e inseriu o
tema no dia-a-dia das escolas.
Em um segundo movimento, criou o Comitê Gestor da
Internet (CGI) na qualidade de órgão vinculado ao Ministério
da Ciência e Tecnologia e Ministério da Educação, com o obje-
tivo de colaborar e mapear os avanços da implantação da rede
de internet móvel, realizando estudos sobre os efeitos bioló-
gicos na sociedade, tendo em vista o avanço das pesquisas na
área de saúde sobre as doenças da era digital, No terceiro movi-
mento, o governo inseriu na política de Infoinclusão projetos
ligados ao Ministério do Trabalho, através do mapeamento das
competências digitais apontadas como mais requeridas para as
vagas de emprego no futuro. Esta atitude buscou evitar um
retrocesso na formação da sociedade brasileira, sobretudo da
força de trabalho, para as carreiras no novo século. Estas ações
concederam destaque ao Brasil, que despontava dentre os
países mais populosos do mundo a adotar medidas de preven-
ção, educação e combate a crimes cibernéticos.
Este conjunto de medidas, apresentadas neste trabalho,
denota que o período do governo do bem-estar social no Brasil,
entre 2003 e 2016, representa um movimento de consolidação e
evolução na política pública de Infoinclusão, e que mais se
aproxima do defendido para um processo formativo, que levou
o país a uma posição de credibilidade e respeito internacional,
promovendo a aproximação e consolidação de tratados com a
China, que se transformou no principal parceiro econômico às
aspirações nacionais.

49
 CAPÍTULO 2

REFERÊNCIAS

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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 CAPÍTULO 2

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52
CAPÍTULO 3
TECNOLOGIAS DIGITAIS
NA EDUCAÇÃO: ENTRE
AS IDEIAS
SALVACIONISTAS E AS
EVIDÊNCIAS DA
EXCLUSÃO DIGITAL

Mário Eduardo Coutinho de Oliveira

Fundação Osorio (FO)

Sonia Regina Mendes dos Santos

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

INTRODUÇÃO
Já faz algum tempo que ouvimos falar e lemos em artigos,
livros, revistas sobre a utilização da tecnologia na educação e,
segundo Bruzzi (2016), pouco se têm feito para que ocorra a
inclusão no cotidiano escolar. Para esse autor, desde o início da
educação até os dias atuais, o processo educacional vem paula-
tinamente incorporando tecnologias, de diferentes tipos. No
entanto, atualmente, observa-se que vem sendo dada ênfase ao
fato de que a educação e a solução de seus problemas estão “na
adoção de um processo tecnológico. [...] vejo todos os dias

53
 CAPÍTULO 3

aportar nas mais diversas redes sociais pseudoespecialistas com

mil e uma dicas e teorias acerca de como a tecnologia seria a
salvação da educação [...]” (p. 475).
Mas o que é a tecnologia? São as máquinas, equipamentos
eletrônicos utilizados nas escolas como computadores, copia-
doras, entre outras? As tecnologias são instrumentos que
usamos para aplicar em diferentes contextos. Não apenas os
instrumentos técnicos, como as máquinas, mas também as
ferramentas manuais que possam auxiliar na execução de
alguma tarefa. Desse modo, todo procedimento empregado
para facilitar a execução de tarefas ou resolver dificuldades é
um tipo de tecnologia (Lima; Andrade; Damasceno, 2019).
Quando ouvimos ou lemos sobre a inclusão de tecnologia
no processo de ensino e aprendizagem, logo nos vem à mente
uma sala de aula com computadores, notebooks, ou os alunos
utilizando tablets, smartphones (próprios ou fornecidos pela
Instituição de Ensino) para acompanhar o conteúdo de campo
disciplinar ministrado pelo professor ou para complementar os
seus ensinamentos. Mas o uso de tecnologias na educação é
muito mais antigo do que esses atuais aparatos tecnológicos. As
primeiras escolas foram criadas no século XII na Europa
(Fujita, 2018). Com base nessa época, e com as informações
fornecidas por Bruzzi (2016) e as obtidas na Internet, montamos
uma linha do tempo resumida (Figura 1) mostrando as tecnolo-
gias que foram ou ainda são utilizadas pela educação.

54
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Figura 1 – Linha do tempo de tecnologias utilizáveis na

educação

Fontes: BRUZZI, 2016, p. 477-479 e internet. Elaboração

própria.

Uma das mais antigas tecnologias é a “escrita”, que surgiu

por volta de 3500 a.C. (UFMG, 2020). Com o advento dessa
tecnologia de forma sistematizada, foi possível documentar os
acontecimentos. Na linha do tempo, podemos observar que a
partir do momento da criação das primeiras escolas até a
criação da tecnologia que muito ajudaria na educação, que foi a
Imprensa de Gutemberg em 1440 (Silva, 2022), houve um
espaço de tempo considerável. O aparecimento dessa tecno-
logia facilitou, posteriormente, os estudos e os alunos puderam
ter acesso às matérias ministradas por meio da impressão dos
livros didáticos. No Brasil, os primeiros livros didáticos
surgiram em 1821 (Schmidt, 2021).
Atualmente, falasse muito na utilização das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na educação,
especialmente no período em que as instituições de ensino
ficaram fechadas em virtude da pandemia da Covid-19, cuja
consequência foi a transferência das aulas para o Ensino

55
 CAPÍTULO 3

Remoto. Mas a tentativa de inserção das TDIC na educação é

antiga. Conforme Oliveira e Oliveira (2017):

A questão da inserção dos computadores nos currículos

escolares vem sendo posta na educação desde os anos
1970, onde a educação deveria mudar sua maneira de
ensinar e passar por mudanças estruturais, devido à
exigência do mercado, surto do sistema capitalista e da
rápida entrada das tecnologias no meio social (Oliveira;
Oliveira, 2017, p. 106).

Mesmo após todo esse tempo de estudos e publicações a

respeito da inclusão de TDIC na educação, ainda não se tem
uma definição, pois segundo Pedró (2016):

Em todo o mundo, os esforços realizados nas últimas

décadas para transformar o ensino e a aprendizagem
parecem não dar frutos, porque continuamos tendo uma
escola muito parecida com a que tínhamos 20 anos atrás,
quando a internet começou a se tornar popular (Pedró,
2016, p. 19).

A partir de leituras de materiais publicados sobre o assunto,

surgiu uma questão: a utilização das Tecnologias Digitais na
educação foi considerada, durante o período pandêmico, capaz
de implementar estratégias de ensino efetivas ou demonstrou
com mais clareza a exclusão digital e social?

56
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

COMO SOLUÇÃO
Alguns autores acreditam que a resolução dos problemas na
educação está no emprego de TDIC nos processos de ensino e
aprendizagem.
Nas últimas décadas, a humanidade vem presenciando o
surgimento de muitas tecnologias de comunicação, como o
telégrafo, telefone, correio, filme, cinema, rádio, televisão, além
daquela que revolucionou todo e qualquer modo de comunica-
ção: o computador.
Hoje, quando se menciona a incorporação de tecnologia na
educação, pensa-se de imediato em computadores. Para Chaves
(2016), atualmente, não se consegue conceber a educação sem
algumas tecnologias como o livro impresso. E, segundo o autor,
em pouco tempo o computador passou a fazer parte do rol das
tecnologias na educação, o qual conta.comum a grande aliada,
e por que não dizer, com o complemento ideal para as TDIC, a
internet. Chaves (2016) considera essa tecnologia fascinante,
pois possibilita a “[...] aprendizagem nos quais as pessoas inte-
ressadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa
sem, necessariamente, se envolver num processo formal e deli-
berado de ensino. A aprendizagem, neste caso, é mediada
apenas pela tecnologia” (p. 3). Coll (2011) acredita que “[...] as
Tecnologias da Informação e da Comunicação revestem-se de
especial importância, porque afetam o dia a dia de alunos e
professores” (p. 17).
Considerando, sem dúvida, as possibilidades que as tecno-
logias digitais ofereceram para o campo educacional, numa
perspectiva salvacionista, há autores que defendem o uso para a
inclusão. Para Barreto (2009, p. 48), o computador tem “[...] o
poder de converter ‘excluídos’ em ‘incluídos’ [...]”, uma vez que
ele permite que estudantes com vários tipos de deficiência

57
 CAPÍTULO 3

possam ter acesso à educação por meio de som, imagem, vídeos

e escrita. Para Dean (2010, p. 20), “[...] a tecnologia vai salvar o
mundo [...]”. (tradução nossa) Corroborando com esse autor,
Peixoto e Araújo (2012) entendem que a tecnologia na educação
“molda e empurra para um futuro cada vez melhor” (p. 255).
De acordo com Bruzzi (2016): “Com seu papel notado e
ampliado, as TIC têm se tornado objeto de desejo e compulsão
para alguns educadores. E pior, tais educadores atribuem a elas
a saída para termos uma educação de qualidade e que atenda
aos critérios da atual sociedade” (p. 479). Tem-se aí um conjunto
enorme de expectativas que reveste o uso das tecnologias digi-
tais na educação.
Ainda para Peixoto e Araújo (2012), o computador é um
recurso didático-pedagógico, que pode “melhorar a qualidade
do processo de ensino e de aprendizagem” e que “o uso do
computador poderia ocasionar uma educação libertadora” (p.
257). Para os autores, existem discursos destacando os benefí-
cios do computador ou a apropriação de recursos tecnológicos
“para a melhoria da qualidade dos processos de ensinar e de
aprender” (p. 260). Moran (2002) asseverava que o uso do
computador na educação vai aperfeiçoar a aprendizagem.
Segundo Silva, Da Silva e Coelho (2016), é mediante o uso
das TDIC que podemos aprimorar as condições sociais e inte-
lectuais de cada um. Os autores entendem que houve uma
grande revolução com a inclusão da TDIC na educação e que
esse fato pode contribuir para o acesso universal à educação,
com qualidade na educação, qualidade de ensino e aprendi-
zagem e, também, desenvolvimento profissional. Conforme os
autores, a utilização da TDIC “como maneira de educar se
tornou muito importante, já que essas tecnologias que fazem o
currículo e o crescimento profissional do ser humano” (p. 4).
Entre os inúmeros dilemas das visões sobre as tecnologias na
educação, cabe refletir sobre a abordagem cuidadosa e ajustada
das TIC às exigências e especificidades do contexto educacio-

58
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

nal. Mas estamos todos em condições de aspirar aos benefícios

das tecnologias digitais?

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

COMO EVIDÊNCIA DE EXCLUSÃO
Como pudemos observar, no item anterior, vários são os
autores que exaltam a utilização das TDIC na educação como
sendo solução e salvação, mas existe a outra versão da história.
Aquela que acredita no uso dos computadores na educação
como recurso pedagógico sendo que se posicionam de forma
mais crítica a esse respeito. Selwin (2017 ) interpela “Quais são
as implicações para a educação dos incessantes desenvolvi-
mentos tecnológicos nas áreas da aprendizagem automatizada,
automação, tomada de decisão algorítmica e outros? [...] Quais
as implicações do digital para os processos centrais da educa-
ção, tais como a aprendizagem, a construção do conhecimento,
o ensino e a pedagogia?” (p. 87)
Para Valente (1998) a entrada dos computadores no processo
educacional, criou mais polêmicas, discussões e tumultos do
que solucionou problemas da educação. O emprego do compu-
tador na educação trouxe à tona questionamentos sobre os
métodos e as práticas educacionais, fez emergir a insegurança
em vários docentes que não possuem tanta familiaridade com a
aplicação destas tecnologias e que, assim, receiam e refutam o
uso do computador na sala de aula. O pensamento mais recor-
rente entre os docentes é que o trabalho docente substituído
pela máquina. Segundo Barreto (2017)o trabalho docente será
substituído pelas TIC, com consequências políticas e práticas,
de modo a reconfigurar o processo, a formação e o exercício
profissional.
Outra questão que surge e a exclusão digital que não pode
ser relacionada a ter o acesso à Internet, mas sim, a pobreza e a
desigualdade (Chetty et al., 2018). A exclusão digital se compre-

59
 CAPÍTULO 3

ende muito além do fato de não se possuir dispositivos de TIC

ou não ter acesso a eles, mas também ao não saber usá-los. O
agravamento da exclusão social e digital a partir do uso das
TDIC na educação ficou mais evidente durante a parte mais
crítica da pandemia da Covid-19, quando houve o fechamento
das instituições de ensino, e as aulas passaram a ser oferecidas
por meio do ensino remoto. Em seu texto, Oliveira (2020, n.p.)
cita a fala da professora Kátia Araújo, da rede municipal de
Campo Grande (MS): “Nem todos os alunos têm acesso à inter-
net, porque vários são de baixa renda. Para suprir isso, a gente
monta os cadernos de atividades e manda para os pais. Nós
temos muitos pais que não são alfabetizados, e só soubemos
disso agora, durante a pandemia.” Um exemplo disso é a repor-
tagem de Souza (2021),na qual ele discute a declaração da mãe
da Denise, de 9 anos de idade, que estuda somente às terças-
feiras, pois sua numerosa família dispõe de somente um
aparelho celular. A mãe declarou:

Eu até cogitei comprar um telefone para ela, mas eu

recebo um salário mínimo e pago quase R$ 200 só de luz.
Eu compro o celular ou comida. O celular mais simples
não custa menos de R$ 500, fora a internet. Hoje, nossa
prioridade é ir ao mercado para repor o que precisa
(Souza, 2021, n.p.).

Souza (2021) informou que a Prefeitura da cidade de São

Paulo adquiriu 465 mil tablets para serem distribuídos aos
alunos mais pobres. Mas até o dia 3 de maio de 2021, dia da
publicação da reportagem, somente 70 mil desses equipa-
mentos haviam sido distribuídos.
Com relação a isso, o autor lembra que a mãe da aluna
Denise, que estuda somente às terças-feiras, citada anterior-

60
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

mente, não foi procurada por ninguém da Secretaria de

Educação ou da escola onde sua filha estuda nem ficou
sabendo que a escola poderia doar tablet, o que ajudaria muito
a Denise a participar das aulas. A mãe de Denise comentou:
“Ela perdeu o ano de 2020 e a metade de 2021 também. Ela
passou de ano, mas basicamente sem aprender nada” (Souza,
2021, s/p). No processo de abertura das escolas, com as aulas
presenciais, a educação não mais utilizará as TDIC? Ou será
que o problema da Denise continuará, uma vez que muito se
fala na hibridização do ensino: “[...] ensino híbrido constitui-se
como modelo educativo que os sujeitos aprendem parte por
meio das tecnologias e outra em ambiente físico, a escola, sob a
mediação do professor” (Souza, 2021, p.18). Até que ponto a
hibridização vem ocorrendo?
Almeida e Dalben (2020) afirmam que o modelo de ensino
remoto acentuou a desigualdade social existente nas escolas.

A despeito de ser a única opção plausível, dadas as incer-

tezas sobre a duração das medidas de isolamento, a
implementação do ensino remoto se mostra via de mão
dupla: por um lado, permite que o afastamento seja físico,
mas não completo, com manutenção de contato social em
meio virtual; por outro, traz, de maneira subjacente, o
aumento das desigualdades educacionais já demasiada-
mente expressivas no sistema educacional brasileiro.
Diante desse dilema, em contraponto a nada fazer, coube
aos profissionais buscar formas de se reinventar para
manter seu exercício docente (p. 3).

Nos casos relatados, e em muitos outros, percebemos que a

utilização da TDIC em aulas remotas foi prejudicial a alunos de
camadas sociais mais empobrecidas. Seria justo com esses

61
 CAPÍTULO 3

alunos que ocorresse a hibridização do ensino na pós-pande-

mia? Como eles fariam, nessa hibridização, para acompanhara
matéria ministrada de modo remoto? Teriam que continuar
estudando somente em papel?

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O contínuo desenvolvimento de recursos tecnológicos digitais
estimula novas formas de organização política, econômica,
social e cultural. Esse modo de vida altamente informatizado e
conectado comporta certamente novas formas de viver, de
trabalhar, de comunicar, de pensar e de aprender. Numa breve
interlocução com estudos recentes temos um cenário em que
autores enaltecem a inclusão das TDIC na educação, reconhe-
cendo sua importância, enquanto outros afirmam que a tal
inclusão no processo ensino e aprendizagem acentuou a exclu-
são, não somente a digital, mas também a social. Configurou-se
uma oscilação entre os que acreditam que o uso do computador
poderia solucionar os problemas da educação, principalmente
as questões do ensino e da aprendizagem, e aqueles que identi-
ficam aspectos críticos quanto à utilização das TDIC nas esco-
las, no que se refere ao acesso e ao uso exclusivo para o ensino
transmissivo. Essa tendência mostra uma “fetichização” (Pei-
xoto; Araújo, 2012, p. 263) do computador com atribuição de um
poder sobrenatural, ficando preso a sua afirmação ou negação
apaixonada.
Mesmo com o aparato tecnológico, independentemente de
serem utilizados presencial ou remotamente na educação, os
conteúdos programáticos e a necessidade real de aprendê-los
não tiveram qualquer mudança (Bruzzi, 2016).
Moran (1998) alerta que o grande desafio é o de enfren-
tarmos o deslumbramento com as tecnologias e suas possibili-
dades em meio à resistência a mudanças, comum entre vários
educadores. Quando se trata do emprego dos recursos tecnoló-

62
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

gicos digitais, não há dúvida de que ela traz desafios relacio-

nados principalmente à capacidade dos sujeitos de interagirem
com o conhecimento, no entanto, como tem sido o acesso das
crianças e jovens das classes mais empobrecidas? Como tem
sido a utilização pedagógica pelos educadores?
Dessa forma, acredita-se que a utilização das tecnologias
digitais na educação não será a salvação e muito menos elimi-
nará os problemas existentes na educação brasileira. As TDIC
são excelentes ferramentas que auxiliam o processo de ensino e
aprendizagem, contudo, prender-se à expectativa de que
apenas elas irão solucionar os problemas de ensino-aprendi-
zagem ou de engajamento dos estudantes é temerário, ante
tantos aspectos complexos, tais como acesso às tecnologias digi-
tais e à formação docente para sua integração ao currículo.
A solução dos problemas educacionais brasileiros não se
deve apoiar exclusivamente na aquisição de equipamento, pois
ela depende de muitos fatores, entre eles: políticas públicas em
educação mais eficientes (formação continuada de professores,
melhorias nas instalações das instituições de ensino, democra-
tização no acesso às tecnologias digitais, integração curricular,
mais atenção ao corpo discente, entre outras).
No período em que mais precisamos utilizar as TDIC na
educação, ou seja, no momento em que as instituições de
ensino foram fechadas, em virtude da pandemia da Covid-19,
foi possível perceber quanto elas podem ajudar no processo
escolar, e quanto o seu uso, perante uma sociedade desigual,
acentuou e evidenciou a exclusão social e digital daqueles que
têm condição socioeconômica menos favorecida. Diante desses
desafios, é imperioso que pesquisas mais recentes se debrucem
sobre as repercussões dessa realidade no processo escolar, na
formação docente e no agravamento das condições de acesso a
uma educação mais igualitária e emancipadora.

63
 CAPÍTULO 3

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68
CAPÍTULO 4
GESTÃO DEMOCRÁTICA
PARA INTEGRAÇÃO DE
TDIC NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL

Alessandra de Sousa Santos

Secretaria Municipal de Educação
Nova Iguaçu – Rio de Janeiro

Jaciara de Sá Carvalho
Universidade Estácio de Sá, Programa de Pós-Graduação em
Educação
Rio de Janeiro – Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO
A educação, como a própria vida, não é estática. Muitas
mudanças são fruto da pressão trazida por atores com inte-
resses diversos (Saura; Cancela; Adell, 2022), pelas contingên-
cias e surpresas. Os contextos vividos pelos estudantes estão
cada vez mais atrelados ao contato com os meios digitais, alte-
rando suas formas de aprendizagem e de acesso às informa-
ções. Eles estão, a todo tempo, sendo “bombardeados” pelos
meios de comunicação (Cunha; Lira, 2019, p. 3) e pressionam
por mudanças na educação. Repensar a escola pública e seus
funcionários conectados com as atuais demandas educacionais,

69
 CAPÍTULO 4

relativas ao digital, relaciona-se à forma como a sociedade vem

se constituindo, não estando à parte dela. Daí a importância de
uma gestão com a perspectiva democrática, proporcionando
reflexões e debates em sua comunidade escolar para nela se
posicionarem a partir do exercício da participação crítica na
escola.
Nessa perspectiva, Cunha e Lira (2019) sugerem o alinha-
mento com os documentos oficiais, com as novas demandas
educacionais, além da realização de formações na busca pelo
aperfeiçoamento profissional, visando orientar a educação da
melhor forma possível. Em uma perspectiva de gestão demo-
crática, o gestor escolar apresenta a função de buscar promover
a participação da comunidade nas tomadas de decisões, geren-
ciando as discussões e reflexões. Também fazem parte desse
processo divulgar e estudar as legislações vigentes com a comu-
nidade escolar.
Destacamos a relevância da gestão democrática no processo
de integração de Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação (TDIC) às práticas pedagógicas, assim como Almeida
(2017), para quem o sucesso deste processo está ligado à mobili-
zação de todo o pessoal escolar, tanto do administrativo quanto
do setor pedagógico. Isto ocorre pois, quanto maior a partici-
pação das pessoas integrantes da comunidade escolar nos
processos de decisões e construções das ações, maior será o
comprometimento.
Uma gestão escolar que promove a participação faz o dife-
rencial, visto que a participação é uma característica funda-
mental da gestão democrática. Lima (2002) aponta que
administrar a educação e gerir as escolas, assim como ensinar,
são tarefas político-pedagógicas, resultando em um trabalho
educativo. Citando Paulo Freire (1996 apud Lima, 2002, p. 103):
“O trabalho educativo não pode existir sem opção política”. O
diálogo, o engajamento e o compromisso político com a educa-
ção, que valoriza a gestão democrática, ladrilham um caminho

70
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

fundamental para a integração de TDIC ao ensino, à aprendiza-

gem, mas, sobretudo, ao ensino-aprendizagem.
Segundo Silva, Lima e Souza (2019), uma das responsabili-
dades da gestão diz respeito à inclusão das TDIC na vida esco-
lar. Os autores alegam ser um grande desafio e complementam
a reflexão, enfatizando, com Almeida (2004), que o gestor
precisa buscar meios de favorecer a democratização das tecno-
logias na escola, tornando utilizáveis os recursos tecnológicos.
Com a pandemia da Covid-19, percebemos o esforço da rede
pública de ensino, de uma forma geral, de buscar atender os
alunos. Neste cenário, Amorim e Oliveira (2021) apontam que
cabia, ao gestor, um papel investigativo, com o intuito de
conhecer as particularidades e realidades, visto que o gestor
necessitava viabilizar os recursos tanto pedagógicos quanto
tecnológicos e analisar como a educação seria ofertada no
momento de pandemia.
É sempre importante a reflexão sobre a prática romper com
o conservadorismo, buscar sempre aprender, conhecer e saber
apropriar-se criticamente das TDIC, precisando estar inserido
neste contexto. Silva, Lima e Souza (2019) enfatizam que o
professor necessita olhar para as TDIC como uma aliada na
prática de sala de aula e não como uma ameaça à sua maneira
de ensinar. Sabemos o quanto é necessária a formação para o
uso das TDIC, tanto para gestores como para professores.
Defendemos a formação em trabalho para melhor articulação
entre teoria e prática, facilitando o processo de aprendizagem e
a aplicação do que se está aprendendo.
É importante salientarmos que a escola precisa estar atuali-
zada, contribuir para a formação do cidadão a fim de que ele
atue nesse novo tempo tecnológico. O desenvolvimento acele-
rado das TDIC transforma a maneira de pensar e de agir.
Assim, pensar em novas formas de interagir e aplicar tais
recursos para que não percam o real sentido do processo de
ensino-aprendizagem fazem parte desse contexto em que a

71
 CAPÍTULO 4

escola está inserida. Nesse processo, sabemos que a escola

necessita estar com infraestrutura adequada para alinhar-se a
seu tempo. Convém destacar o que se faz necessário: internet
banda larga, aparelhos tecnológicos atualizados e, caso neces-
site, um serviço de manutenção ao qual o gestor escolar poderá
recorrer.
Apesar de termos legislações que ressaltam a importância
das tecnologias digitais na educação, como o PNE e a BNCC, as
escolas públicas brasileiras ainda carecem de infraestrutura
plena para a integração de tecnologias às práticas pedagógicas.
Questionamos o fato da BNCC abranger o desenvolvimento de
competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e
responsável das tecnologias digitais, de forma transversal,
presentes em todas as áreas do conhecimento e notáveis em
diversas competências e habilidades, com objetos de aprendi-
zagem variados, se nem todas as escolas possuem internet
banda larga e computadores para uso dos alunos.
Para Alonso (2017), ainda que existam problemas comuns,
as escolas públicas apresentam características próprias: cada
unidade tem um contexto social e uma realidade específica.
Dessa forma, falar sobre infraestrutura é um cenário muito
específico de cada escola. Assim, caberá ao gestor escolar soli-
citar auxílio à Secretaria de Educação caso necessite resolver
alguma pendência administrativa de infraestrutura para a
inserção das TDIC à escola. É inegável que a presença de
recursos tecnológicos nas escolas facilita a incorporação das
tecnologias digitais nas práticas docentes, mas não podemos
esquecer que a tecnologia não é capaz de estabelecer-se por si
só e desencadear os efeitos esperados. É o que defendem
Heinsfeld e Pischetola (2019, p. 15): “[...] as tecnologias, sozinhas,
não são capazes de dar conta de questões tão complexas quanto
as que afligem a educação”.
É notório que a escola é um espaço propício para que esse
debate aconteça de forma democrática. E, além disto, uma

72
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

gestão que promova essa participação e estimule a discussão

para a melhoria da educação pode promover o processo de
construção de uma educação libertadora e de qualidade.
Quanto à participação da comunidade escolar e sua impor-
tância no processo da construção de uma gestão democrática, é
recomendado que o gestor escolar promova espaços de forma-
ção, discussões e aprofundamento entre professores e funcioná-
rios sobre a integração das TDIC às práticas pedagógicas. Além
disso, o gestor pode estimular a formação dos profissionais que
atuam na escola; o uso de ambientes virtuais para interação dos
segmentos escolares; a criação de metodologias de avaliação
voltadas à gestão participativa e democrática, etc.
O desenvolvimento acelerado das tecnologias tende a auto-
matizar processos educativos e administrativos na escola. O
significado do termo “automação” é amplo: diz respeito a todo
instrumento ou objeto que funcione sem intervenção humana
direta, podendo ser aplicado a qualquer tipo de máquina ou
artefato que opere desse modo (Holzmann, 2006, p. 41).
Podemos acrescentar a importância quanto à reflexão sobre as
implicações e os impactos de sua utilização, não somente na
educação, mas também em todas as dimensões da vida (Ibid.).
Dessa forma, os argumentos sugerem que a gestão escolar
pode promover a integração de TDIC às práticas pedagógicas.
Se for em uma perspectiva democrática, pode ampliar canais
de escuta e participação, buscando a garantia de que professo-
res, funcionários, familiares e alunos possam ecoar suas vozes
sobre a proposta pedagógica, compartilhando seus sonhos,
anseios e responsabilidades alinhados a seu tempo.
O período entre 2020 até meados de 2022 desafiou muitos
professores, que tiveram que ensinar com recursos digitais por
conta do isolamento social imposto pelo contexto pandêmico.
Não apenas eles, mas toda a comunidade escolar precisou
buscar alternativas para dar continuidade aos estudos e manter
os laços entre estudantes e escolas, mesmo em um cenário

73
 CAPÍTULO 4

inusitado. A comunidade escolar da Rede Municipal de

Educação de Nova Iguaçu (RJ) foi uma delas e a Secretaria, na
época, divulgou alguns documentos e materiais para tentar
orientar os profissionais durante aquele período e no retorno às
aulas presenciais.
A seguir discutiremos como a gestão democrática e a inte-
gração de TDIC são abordadas nos documentos orientadores
desta rede de ensino, um recorte que poderia ser encontrado
em alguns outros municípios.
A partir das seguintes categorias a priori: “gestão democráti-
ca”, “participação”, “tecnologia”, “práticas pedagógicas”,
TIC/TDIC, realizamos uma análise de conteúdo (Bardin, 1977)
nos seguintes documentos:

Plano Municipal de Educação de Nova Iguaçu;

Documento Orientador do Ensino Remoto
Emergencial (ERE);
Diretrizes para organização do Calendário Escolar e
das Atividades Escolares para a Retomada das Aulas
Presenciais em 2021;
Protocolo de retorno às aulas presenciais.

Cabe ressaltar que a seleção desses documentos resulta da

importância atribuída pelas escolas no município de Nova
Iguaçu, a cuja rede está vinculada uma das autoras deste artigo.
A seguir, os apontamentos das análises realizadas:

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE

NOVA IGUAÇU
A Lei nº 4.504, de 23 de junho de 2015 (Nova Iguaçu, 2015),
dispõe sobre o Plano Municipal de Educação (PME) para o
decênio 2015-2025. O PME de Nova Iguaçu apresenta 20 metas e
suas respectivas estratégias, tendo como objetivo orientar a
74
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

educação do município. Esse documento não faz referência, de

forma explícita, sobre a utilização das tecnologias digitais. O
Artigo 5º ressalta que compete ao Conselho Municipal de
Educação (CME) e ao Conselho de Acompanhamento e
Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica (CACS-FUNDEB) e Valorização dos Profis-
sionais da Educação realizar o acompanhamento da execução e
a avaliação periódica do PME.
A meta nº 7 define que o executivo municipal deve fomentar
a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de
modo a atingir médias traçadas do município para o IDEB e,
como uma das estratégias, refere-se às tecnologias e práticas
pedagógicas inovadoras. A seguir, a estratégia 7.7:

Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e

divulgar tecnologias educacionais para a Educação Infan-
til, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e incentivar
práticas pedagógicas e inovadora que assegurem a
melhoria do fluxo escolar e aprendizagem, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com
preferência para softwares livres e recursos educacionais
abertos bem como acompanhamento dos resultados nas
unidades escolares em que forem aplicadas (Nova Iguaçu,
2015, [não paginado]).

A meta nº 7 trata do acesso à internet nas escolas, conside-

rando a ampliação de computadores para utilização de alunos a
fim de promover a utilização pedagógica das TICs. Além desta
estratégia, a 7.14 propõe prover equipamentos e recursos tecno-
lógicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente
escolar de todas as escolas.

75
 CAPÍTULO 4

A meta nº 10, referente às matrículas de educação de jovens

e adultos, nos Ensinos Fundamental e Médio, assim como
educação profissional, traz a estratégia 10.9, prevendo fomentar
e promover a inclusão digital através do uso de salas de infor-
mática para enriquecer a parte diversificada do currículo
escolar e, ao mesmo tempo, colaborar para a inserção desta
clientela no universo da educação tecnológica.
A meta nº 19 apresenta a gestão democrática da educação
como continuidade e em consonância com o que estabelece a
Constituição Federal e a legislação educacional. Essa meta é
sinalizada, como a mais difícil de ser acompanhada por dados
estatísticos. Cabe ressaltar que, por meio das informações cole-
tadas via questionários da Prova Brasil, é possível mensurar a
existência dos Conselhos Escolares. Na publicação da referida
Lei, consta ser possível acompanhar o número de municípios
onde estão constituídos Conselhos Municipais de Educação ou
Conselhos de Administração das Verbas da Educação.
Cabe lembrar que a participação das comunidades escolar e
local em Conselhos Escolares é um dos princípios de grande
relevância apresentados no Artigo 14 da LDB (Brasil, 1996), que
trata sobre a gestão democrática do ensino público na
Educação Básica. No entanto, ter o Conselho Escolar não é
garantia de ter uma gestão democrática em uma escola pública.
Segundo Gadotti e Romão (2002, p. 66), “é necessário que a
gestão democrática seja vivenciada no dia a dia das escolas,
tornando tão essencial à vida escolar quanto é a presença de
professores e alunos”. Para tal fim, afirmam a necessidade em
se criar as condições concretas para seu exercício, tais como a
construção cotidiana e permanente de sujeitos políticos
capazes de atuar em diferentes contextos.
A meta nº 20 ressalta a ampliação gradual, até o quinto ano
de vigência do Plano, do investimento público em educação
pública, de forma a atingir o patamar de 7% do Produto Interno
Bruto (PIB) do município e o equivalente a 10% (dez por cento)

76
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

do PIB ao final do decênio. A estratégia 20.6 fomenta a imple-

mentação do Custo Aluno Qualidade (CAQ) como parâmetro
para o financiamento da educação de todas as etapas e modali-
dades da Educação Básica. Isto se daria a partir do cálculo e do
acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacio-
nais, com investimentos em qualificação e remuneração do
pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino, além de
aquisição de material didático-escolar, alimentação e trans-
porte escolar.
A estratégia 20.12 propõe a garantia da autonomia da gestão
escolar a partir da descentralização de recursos financeiros para
as atividades-fim, tendo por orientação o cumprimento do PPP
(Projeto Político Pedagógico) das Unidades Escolares, dentro do
prazo de vigência do Plano.
Assim, é notório que o PME de Nova Iguaçu, para o decênio
2015-2025, enfatize a questão da gestão democrática de modo
fundamentado nos princípios de autonomia e na participação,
tanto do Conselho Escolar como de outros conselhos, na trans-
parência das informações sobre os procedimentos pedagógicos,
administrativos e financeiros da escola, bem como na descen-
tralização das decisões sobre o processo de gestão pedagógica,
administrativa e financeira e no respeito à diversidade política.
A referida Lei evidencia a temática sobre a ampliação ou a
integração de tecnologias na educação do município a partir de
estratégias para alcançar metas traçadas, no entanto, não deixa
explícito um projeto ou ação para uma educação “conectada”,
ou seja, sobre investimentos para deixar as escolas alinhadas ao
novo cenário social com intenso fluxo de informações digitais.

77
 CAPÍTULO 4

DOCUMENTO ORIENTADOR DO ENSINO

REMOTO EMERGENCIAL (ERE)
Aos dezoito dias do mês de maio de 2020, foi enviado, via e-mail,
às Unidades Escolares, a Circular nº 839/GS/SE-
MED/PCNI/2020, com as orientações da SEMED acerca da
elaboração do relatório das atividades remotas realizadas no
período da pandemia de Covid-19. O documento ressalta a
importância do registro das atividades diárias e informa ter o
objetivo de fortalecer o vínculo escolar e minimizar os danos de
aprendizagem dos alunos; explica como deve ser o relatório de
atividades remotas, ressaltando que os registros são estratégias
importantes que auxiliam a sistematizar novas práticas pedagó-
gicas e aprendizados importantes para o crescimento pessoal e
profissional de cada um. Na orientação, consta um passo a
passo sobre como deve ser o relatório de atividades remotas. A
partir de uma padronização sugerida, os relatórios devem
conter: orientações sobre a logística do tempo; planejamento
das atividades remotas; a frequência que o relatório de ativi-
dades remotas deve ser feito; os anos de escolaridade contem-
plados; sugestões de comunicação remota e dicas sobre o que
não pode faltar na escrita das atividades.
Destacamos alguns apontamentos essenciais referentes ao
ERE. Um ponto da Circular enfatiza o uso da mediação tecno-
lógica como meio de condução do ensino. No entanto, no que
diz respeito à organização do tempo, a orientação menciona
apenas a importância de ser objetiva, diária e regida por regras
claras. Além disso, destaca a necessidade de monitorar o tempo
de exposição à tela por parte dos alunos. O documento também
busca assegurar a autonomia dos professores no que se refere à
escolha e à publicação de conteúdos, desde que essas escolhas
estejam em conformidade com as diretrizes da BNCC. Nesse
contexto, é fundamental que os professores planejem suas
aulas de forma a sistematizar os conteúdos, selecionar as ativi-

78
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

dades a serem propostas e determinar os recursos a serem utili-

zados. Entre os recursos sugeridos, estão vídeos curtos, textos e
sites.
O Documento Orientador do Ensino Remoto da Prefeitura
de Nova Iguaçu preconiza o atendimento nesse formato de
ensino para todos os anos de escolaridade e modalidades de
ensino. Também dispõe sobre algumas sugestões de comuni-
cação remota, informando alguns sites e redes sociais para
auxílio nas atividades, sem avançar em considerações sobre o
tema. Sobre recursos, estratégias e artefatos utilizados nas
aulas, só aparecem no Quadro 3, na parte de desenvolvimento
das atividades. No Quadro 5, destinado ao monitoramento, é
solicitado ao professor o registro da ferramenta utilizada, além
da impressão (“print”) das respostas enviadas pelos alunos, via
e-mail ou WhatsApp.
O documento apresenta-se mais preocupado quanto aos
registros das aulas remotas, portanto, sobre o controle do que
foi ensinado e de como as atividades foram desenvolvidas. Não
recomendou ambientes virtuais, plataformas ou recursos digi-
tais para a integração das tecnologias às práticas pedagógicas, o
que pode ter deixado os professores “perdidos”, até buscarem,
por si mesmos, estes recursos. Também não ofereceu princípios
pedagógicos para o ensino on-line, por exemplo, sobre diálogo
on-line, formato e tipos de suporte para conteúdos, processos
possíveis de avaliação, e acompanhamento dos estudantes etc.
Por fim, o documento não menciona a eventual falta de prepa-
ração do professor da Educação Básica para fazer a transpo-
sição didática ou tão somente para o uso dos recursos digitais.

79
 CAPÍTULO 4

DIRETRIZES PARA ORGANIZAÇÃO DO

CALENDÁRIO ESCOLAR E DAS ATIVIDADES
ESCOLARES PARA A RETOMADA DAS
AULAS PRESENCIAIS EM 2021
Este documento visava sugerir formatos possíveis de atividades
pedagógicas, no contexto do pós-pandemia, e a organização do
Calendário Escolar do Ano Letivo de 2021, tendo por objetivo
orientar e subsidiar a prática pedagógica no cotidiano escolar.
Esse material foi direcionado às escolas para diretores sociali-
zarem com sua equipe pedagógica, além de servir aos profes-
sores das Unidades Escolares, como fonte de informação e
reflexão.
O documento teria sido organizado para atender às
demandas do contexto do momento, iniciando com a acolhida
tanto dos professores e profissionais quanto dos alunos, tendo o
objetivo de restabelecer os vínculos afetivos. Outro ponto consi-
derado é a avaliação, sendo sinalizado que haveria uma avali-
ação diagnóstica para os alunos após o retorno às aulas
presenciais. A proposta da avaliação era para auxiliar as
Unidades Escolares a compreender o nível de aprendizagem de
seus alunos, já que o aprendizado foi impactado pelas
consequências da pandemia, de modo que se soubesse como
proceder com o ensino híbrido, buscando entender qual seria o
ponto de partida.
Há também o apontamento sobre a flexibilização curricular,
ressaltando os conteúdos prioritários e campos de experiências
e práticas pedagógicas na flexibilização, apresentando
propostas e atividades interdisciplinares, no sentido de definir
um tema ou conceito comum a várias disciplinas; Projetos Inte-
gradores, buscando incentivar os estudantes a aprender em
casa por meio de projetos. Tendo também a proposta do ensino
híbrido, com atividades síncronas e assíncronas on-line em sites
educacionais, entre outras indicações, além da realização de

80
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

monitoramento para acompanhar as produções dos alunos

através de “vídeo-síntese”, portfólio e registros de apren-
dizagem.
Quanto à organização do Calendário Escolar 2021, foi elabo-
rado a partir da análise da legislação vigente e das evidências
sobre o efeito de medidas acerca da aprendizagem dos estudan-
tes, no período de fechamento das escolas, e o documento
também enfatiza a tentativa de minimizar as perdas pedagó-
gicas em circunstâncias excepcionais provocadas pela pande-
mia, buscando alcançar os alunos. Dessa maneira, a SEMED
orientou que as turmas ficassem fracionadas, como forma de
respeitar o distanciamento social, e, assim, foi implementado o
ensino híbrido; com esta estratégia, um grupo de alunos
assistiu aulas presenciais e outro grupo acompanhou pelo
ambiente virtual.
As diretrizes para a organização da retomada das aulas
presenciais, em 2021, fazem referências ao Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), por se tratar de um ano letivo em
que aconteceria esta avaliação externa. Dessa forma, a SEMED
fez uma apresentação do histórico, ressaltando o papel do
professor, pontuando os Índices Educacionais e destacando os
pontos importantes sobre o uso das notas do IDEB. Nesse
sentido, o documento tratou da avaliação da aprendizagem e os
descritores, salientando o exercício de reflexão acerca da
prática docente dentro dessa proposta.
No que se refere à organização e funcionamento das ativi-
dades letivas, o documento orientou quanto ao retorno grada-
tivo às aulas presenciais. Quanto aos regimes presenciais, não
presenciais e híbridos, foi obrigatória a assiduidade dos alunos
nas sessões síncronas e assíncronas de realização das atividades
propostas, nos termos e prazos acordados com o professor e a
escola. A proposta direcionava competência à equipe técnico-
pedagógica da escola quanto às definições sobre as regras de
registro de assiduidade relacionadas às estratégias metodológi-

81
 CAPÍTULO 4

cas, recursos e ferramentas utilizadas pela escola e seus alunos,

ficando claro que não havia padronização sugerida quanto à
utilização dos recursos e ferramentas durante esse período. A
orientação, proposta pela Secretaria, era para o professor
realizar o registro semanal das aprendizagens desenvolvidas e
das tarefas realizadas nas sessões síncronas, recolhendo evidên-
cias da participação dos alunos.
Acompanhavam o documento onze dicas para professores e
gestores incorporarem ao dia a dia e uma das sugestões referia-
se ao gestor escolar para que este ampliasse espaço à partici-
pação e ao debate entre a comunidade escolar. O documento
sugere reflexão sobre as necessidades dentro de cada escola, o
que terá de ser modificado no que diz respeito à infraestrutura,
à cultura, além das práticas e projetos pedagógicos. Outras
dicas remetem a um direcionamento à gestão participativa,
sugerindo ao professor reflexão sobre suas práticas, trocas de
experiências, momentos de estudos; ressalta um modelo de
ensino no qual o estudante tem grande protagonismo, estimu-
lando a participação dos alunos nas decisões; destaca a impor-
tância do clima escolar e as relações humanas na escola;
salienta sobre o PPP ser um instrumento fundamental para
planejar e compartilhar com professores, pais, estudantes, além
de orientar sobre o convite à comunidade a participar no
processo de sua construção.
Pode-se identificar que esse documento não versa, de forma
explícita, sobre o uso de recursos digitais em práticas pedagógi-
cas, limitando-se à informação sobre o processo de ensino-
aprendizagem por meio da combinação entre atividades
presenciais, sessões síncronas e assíncronas, além de o
professor precisar planejar e apresentar seu registo semanal
das aprendizagens desenvolvidas e das tarefas realizadas. Isto,
ao mesmo tempo que traz o título de Orientador para o Ensino,
vislumbrando a retomada das aulas presenciais, em contexto de
hibridismo tecnológico. Neste caso, não trata da questão tecno-

82
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

lógica, embora estimule o recolhimento de evidências da parti-

cipação dos alunos, tendo em conta as estratégias
metodológicas, os recursos e as ferramentas utilizadas.

PROTOCOLO DE RETORNO ÀS AULAS

PRESENCIAIS
A redação para o ano letivo de 2022 apresenta como objetivo
estabelecer e divulgar o protocolo de retorno às aulas presen-
ciais na Rede de escolas municipais. Justifica sua construção, na
época, por conta de continuarmos em período pandêmico,
necessitando ainda de cuidados e protocolos sanitários a serem
respeitados por toda a comunidade escolar. Ressalta quatro
grandes desafios aos gestores escolares, sendo: retorno ao
ensino presencial; ações para acolhimento de professores e de
alunos; desafio da defasagem na aprendizagem; combate à
evasão escolar.
A análise do documento sugere uma preocupação quanto
ao retorno presencial, por exemplo, ao expor dicas de Saúde e
Segurança sobre o Coronavírus (Covid-19) e apresentar orienta-
ções pedagógicas, com estratégias de gestão e acolhimento.
Uma das estratégias sugeridas é a utilização do material
impresso – estruturado pela SEMED – a Apostila do Conheci-
mento: Trilhando Novos Caminhos, com a proposta de recupe-
ração das aprendizagens não consolidadas, em 2021, dos alunos
do Ensino Fundamental.
No que se refere à utilização de TDIC, o material sugere que
o ensino presencial seja complementado com o uso das tecno-
logias educacionais e digitais, mas não esclarece quais seriam
estas nem orienta sobre sua utilização. O Protocolo informa
apenas que a escola poderia definir a proporcionalidade entre
ensino presencial e complementação mediada por tecnologias,
em articulação com a SEMED. É mencionada uma preocu-
pação no atendimento aos alunos que não foram alcançados

83
 CAPÍTULO 4

nas atividades remotas, sendo priorizados nas atividades

presenciais com o auxílio do material impresso, a Apostila do
Conhecimento: Trilhando Novos Caminhos, construída pela
SEMED.
Outro ponto tratado no documento é o abandono e a evasão
escolar na Rede Municipal de Ensino. São apresentados dados
de 2017 a 2021, sendo que em 2020 foram registrados 10.302
casos, o que equivale a quantidade de alunos em estado de
abandono ou evadidos muito superior aos demais anos: 658
casos (2019) e 3.885 (2021), por conta da pandemia. Considera-se
como desistente, o aluno (a) que não tinha acesso às atividades
remotas, não pegou as apostilas impressas nem o cartão-
alimentação, que foi distribuído na época. Esses dados confir-
maram e escancararam a desigualdade, ferindo o direito à
educação e sua garantia em qualquer circunstância.
Após análise realizada nos documentos sobre Gestão demo-
crática e tecnologias na Rede de Ensino, identificamos que o
Plano Municipal de Educação de Nova Iguaçu apresenta
compromisso com a qualidade e a equidade na educação, com
metas claras e objetivas propostas para a melhoria da educação
em vários aspectos, como infraestrutura das escolas, formação
de professores, entre outros. O plano ressalta a participação da
comunidade na construção das políticas educacionais e
evidencia a interação com outras políticas públicas, apresen-
tando uma visão integrada para o desenvolvimento dos alunos.
Para a concretização das ações propostas no Plano, é essencial
um investimento de recursos financeiros e humanos, além do
acompanhamento de sua implementação na prática nas
escolas.
Quanto ao Documento Orientador do Ensino Remoto
Emergencial (ERE), é um importante instrumento para guiar as
escolas e professores num contexto desafiador. Contudo, cons-
tatamos algumas fragilidades, como, por exemplo, a falta de
preparação do professor da Educação Básica para fazer a trans-

84
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

posição didática, como também, para o uso dos recursos digi-

tais. Em relação às Diretrizes para Organização do Calendário
Escolar e das Atividades para a Retomada das Aulas Presenciais
em 2021, expressam uma preocupação com o processo ensino e
aprendizagem dos alunos durante o período de transição e
retomada às aulas presenciais. Destacamos, neste documento, a
ênfase quanto à relação escola e família, além da comunicação
e a participação da comunidade escolar nesse processo.
Em relação ao Protocolo de retorno às aulas presenciais,
criado em 2022, aponta quatro grandes desafios aos gestores
escolares, sendo: retorno ao ensino presencial; ações para
acolhimento de professores e de alunos; desafio da defasagem
na aprendizagem; combate à evasão escolar. O documento, com
foco na saúde e no processo ensino aprendizagem, ressalta a
importância da colaboração e participação da comunidade
escolar para o sucesso de sua implementação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entre tantos discursos e legislações, é visível que necessitamos
de ações e práticas alinhadas a uma escola conectada a seu
tempo, mas, para isto, precisamos avançar muito em investi-
mentos. Isto porque, até o momento, são poucas as metas atin-
gidas integralmente pelos planos programados para a educação
em nosso país. A valorização do uso da tecnologia na Educação
Básica, em geral, estaria apenas nos documentos oficiais
seguidos por Redes de Ensino, de acordo com este estudo reali-
zado em uma rede de ensino.
Defendemos uma escola pública alinhada a seu tempo, não
somente com equipamentos e artefatos. Apesar de conside-
rarmos primordial o acesso às TDIC, é necessário ir além da
rapidez e da fluidez nos processos administrativos e pedagógi-
cos. Chegar às proposições pedagógicas no sentido de repensar
a formação de nossos alunos e nas contribuições desta

85
 CAPÍTULO 4

formação para a sociedade atual. Trata-se, portanto, de integrar

e inovar democraticamente com o digital, cobrando do poder
público condições para isso, envolvendo uma participação
crítica pela qual a comunidade escolar possa discutir, refletir e
reconhecer que esses recursos são fornecidos por grandes
empresas de tecnologia que, seguindo a matriz neoliberal,
podem conformar práticas e valores da educação.
A perspectiva democrática envolve uma participação crítica
e política, pela qual a comunidade escolar possa dialogar,
refletir e praticar ações e atos que não se limitam aos muros da
escola. No relatório “Tecnologias para uma Educação com
Equidade” (Blikstein et al., 2021), sobre Política Educacional, é
salientada a urgência do debate aprofundado sobre tecnologias
na educação, culminando em uma estratégia nacional que
proporcione uma tecnologia educacional ampla, participativa,
democrática e baseada em conhecimento científico. Quanto
maior for a participação e o envolvimento da comunidade
escolar numa reflexão crítica, maiores serão as possibilidades
de haver impactos positivos para além dos muros da escola.
Com essa discussão sobre a relação entre gestão democrá-
tica e a integração das tecnologias digitais às práticas pedagógi-
cas, intencionamos encorajar mais pessoas, tanto da
comunidade escolar como da sociedade civil, à participação
para a construção de novos caminhos para uma educação
pública conectada a seu tempo.

Agradecimentos: Faperj e CNPq.

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professor: formação e prática pedagógica, v. 1. São Paulo: Arti-
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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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87
 CAPÍTULO 4

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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V2N6AGO2019/05. Acesso em: 14 out. 2022.

89
CAPÍTULO 5
INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL NA
EDUCAÇÃO: A
VIGILÂNCIA
EPISTEMOLÓGICA

Andréa Villela Mafra da Silva

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) e ISERJ/FAETEC

Priscila Costa Santos

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

INTRODUÇÃO
A relação entre Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) e Educação tem se tornado cada vez mais
relevante nos últimos anos, trazendo uma série de ferramentas
e recursos que podem transformar, com sentido crítico e siste-
matizado em ciência, a maneira como ensinamos e aprende-
mos. É fundamental analisar como as TDIC podem contribuir
com a prática docente e com o desenvolvimento dos estudan-
tes. Nesse sentido, este trabalho busca analisar o papel da Inte-
ligência Artificial (IA) na e para a Educação, a partir do olhar da
vigilância epistemológica (Bourdieu, 2001), no que se refere
não só aos desafios enfrentados na sua utilização, na impor-
tância da formação docente, como também nas iniciativas
governamentais, nacionais e internacionais para a integração

91
 CAPÍTULO 5

destas em sala de aula. Metodologicamente, este trabalho tem

como base uma abordagem bibliográfica e documental, estru-
turada em dois momentos complementares. Inicialmente, será
abordada a integração da IA na Educação, sob a perspectiva da
vigilância epistemológica (Bourdieu, 2001), em seguida serão
apresentadas considerações sobre a personalização da Educa-
ção, por meio da Inteligência Artificial.
A matéria publicada pela revista Pesquisa da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) trata da
Inteligência Artificial como sendo um dos poucos campos da
ciência que têm uma data definida de início, ou seja, em 1956,
durante uma conferência realizada no Dartmouth College, em
New Hampshire, Estados Unidos da América do Norte, em que o
cientista da computação John McCarthy usou pela primeira vez
a expressão “Inteligência Artificial” (Fapesp, 2019, s/p). A
intenção era dar um nome a um novo campo do conhecimento
que, desde a década de 1940 buscava produzir modelos mate-
máticos que simulassem o funcionamento dos neurônios cere-
brais (idem). Entretanto, o Departamento de Ciência da
Computação da Universidade de Stanford indica Alan Mathison
Turing (1912 – 1954), um matemático, criptoanalista britânico,
reconhecidamente, o “Pai da Computação” como sendo
pioneiro no campo da Inteligência Artificial. Turing concebeu a
Máquina de Turing, também chamada de Enigma, como um
modelo abstrato de computador utilizado pelo exército e
marinha nazista, para enviar mensagens secretas durante a
Segunda Guerra Mundial. Na década de 1950, Turing publicou o
artigo Computing Machinery and Intelligence, na revista cientí-
fica Mind cujo conteúdo versava sobre Inteligência Artificial e
suas possibilidades na resolução de problemas (Russell; Norvig,
2013).
Conceitualmente, Russel e Norvig (2013) apresentam a IA,
por um lado, como uma abordagem centrada nos seres huma-
nos, em parte como uma ciência empírica e, por outro, como

92
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

uma abordagem racionalista, por meio da combinação de

matemática e engenharia. Há um rol de campos do conheci-
mento que contribuem com a IA, dentre estas, a Matemática
que auxilia a pensar “o que pode ser computado” ou “como
raciocinamos com informações incertas”; a Economia que
auxilia a “tomar decisões para maximizar a recompensa e
“como devemos fazer isso quando a recompensa pode estar
distante no futuro”; a Neurociência ao revelar “como o cérebro
processa informações”; e a Psicologia que nos leva a compre-
ender “como os seres humanos e os animais pensam e agem”
(Russell; Norvig, 2013, p. 31-38). Do mesmo modo, Engenharia
de Computadores, Teoria de Controle e Cibernética, Linguís-
tica também são campos do conhecimento conectados a IA,
cada qual em suas especificidades de representação do conhe-
cimento (idem). Resumidamente, a IA é apropriada de forma
diferenciada em motores de busca, redes sociais, fábricas robó-
ticas, assistentes digitais inteligentes, carros e aviões autôno-
mos, sistemas que falam, entendem e traduzem a língua
(ibidem). Para D’Arc (2022, s/p) a Inteligência Artificial é um
ramo de estudo e pesquisa da computação “que busca cami-
nhos para imitar o funcionamento dos neurônios humanos em
máquinas e resolver diversos problemas com base no compor-
tamento humano” e, para tal, utiliza “mecanismos matemáticos
e lógicos”.
Historicamente, a tecnologia tem sido representada por
significados diversos que, em alguma medida, produzem três
efeitos:

a) Compreensão: conhecer a tecnologia existente em

cada época, disponível para utilização por determinado
grupo social, permite a compreensão da sociedade (suas
dinâmicas produtivas, econômicas e culturais, modos de
produção, desenvolvimento técnico e suas interações

93
 CAPÍTULO 5

com o mundo). Aliás, na antropologia, há a premissa de

que a compreensão de uma sociedade depende de
conhecer as ferramentas produzidas e utilizadas pela
sociedade. b) Transformação: as tecnologias existentes
em cada época transformam radicalmente as formas de
organização social, a comunicação, a cultura e a aprendi-
zagem. Novos valores foram definidos e novos comporta-
mentos precisaram ser aprendidos para que as pessoas se
adequassem à nova realidade social vivenciada a partir
do uso intenso de determinado tipo de tecnologia. c)
Determinação: como a tecnologia influencia a sociedade,
podemos falar em movimentos ou eras tecnológicas,
épocas da evolução do homem marcadas pelo predo-
mínio de um tipo de tecnologia. Desde o período Paleolí-
tico, as pessoas tentam utilizar a técnica para facilitar sua
vida: tivemos a Idade da Pedra, do Bronze… até
chegarmos ao momento tecnológico atual, da sociedade
da informação ou sociedade digital (Silva, Freitas, 2022, p.
70-71).

Considerando que, historicamente, a evolução da sociedade

tem sido marcada pelo predomínio de algum tipo de tecnolo-
gia, “o surgimento da inteligência artificial situa-se na transição
da quarta para a quinta revolução industrial” (idem, p.71). É o
uso intensivo da tecnologia de IA, com a utilização de dados
organizados como os algoritmos é que as máquinas passam a
desempenhar atividades sem a necessidade de interferência
humana.
Na Educação, os algoritmos e chatbots, impulsionados pela
IA, surgem como ferramentas inovadoras com potencial para
revolucionar a maneira como aprendemos e ensinamos. Na
personalização da aprendizagem, os algoritmos podem analisar
dados de alunos, como desempenho em avaliações, ritmo de
94
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

aprendizado e estilo de estudo para personalizar a experiência

educacional. Isso significa que cada aluno pode receber
conteúdos e atividades adaptadas às suas necessidades indivi-
duais, garantindo um aprendizado mais eficaz e engajador.
Na Educação, os chatbots são avanços significativos no
campo da IA. O teste de Turing, por exemplo, é considerado por
muitos como a ideia genérica de chatbots (Meira, 2022). Chatbots
com base em IA podem atuar como tutores virtuais, auxiliando
os alunos em suas dúvidas e dificuldades.
Considerados como programas de software, os chatbots
replicam a conversa humana e fornecem auxílio automatizado,
para estudantes e professores, utilizando a tecnologia de IA e
processamento de linguagem natural (Adamopoulou, Moussia-
des, 2020). São programados para interpretar as perguntas do
usuário e reagir com informações relevantes e úteis e “econo-
mizam tempo” automatizando os processos repetitivos (idem,
s/p).
Os desafios da integração de algoritmos e chatbots na
Educação, referem-se às questões de ética e privacidade, no
sentido de que é fundamental garantir a segurança e a privaci-
dade dos dados dos alunos e a qualidade do conteúdo forne-
cido por algoritmos e chatbots que, indubitavelmente, precisam
ser de alta qualidade e rigorosos. Cabe considerar outro dado
importante, como a formação de professores para a utilização
destas novas tecnologias de forma crítica e eficaz. Agrega-se a
estas formulações a questão da acessibilidade e equidade para
garantir que todos os alunos tenham acesso à tecnologia educa-
cional, independentemente de sua origem socioeconômica.
Nesta relação entre algoritmos e chatbots na Educação, espe-
cificamente, com o desenvolvimento e implementação respon-
sáveis dessas tecnologias é possível garantir uma Educação de
qualidade para todos os alunos, independentemente de suas
origens ou necessidades. Os chatbots educacionais podem inte-
ragir com os estudantes, por meio de conversas e fornecer

95
 CAPÍTULO 5

suporte personalizado em tempo real. Além disso, podem ser

integrados às plataformas educacionais e aos sistemas de
gerenciamento de aprendizado para suporte ao estudante,
tutoria e aprimoramento do aprendizado. Entretanto, é preciso
estar atento a divisão entre aqueles que têm acesso e habili-
dades para utilizar a tecnologia digital e aqueles que não têm,
isto é, uma disparidade que afeta as comunidades em todo o
mundo contribuindo para desigualdades sociais. Enquanto uns
navegam na web sem restrições, outras enfrentam conexões
lentas, intermitentes ou até mesmo a total falta de acesso à
internet. Além do acesso à internet, a indisponibilidade de
dispositivos tecnológicos também contribui para a desigual-
dade digital, limitando as oportunidades de engajamento
online. Desafios adicionais são as consequências da desigual-
dade digital na Educação que, por serem abrangentes, afetam
diversos aspectos, como o acesso à informação, a qualidade do
ensino, a equidade e o desenvolvimento social.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO: A

VIGILÂNCIA EPISTEMOLÓGICA

[...] a inteligência artificial, como acontece com qualquer

outro conhecimento ou tecnologia, encerra em si o poten-
cial para produzir tanto benefícios quanto malefícios para
a sociedade: tudo dependerá do uso que dela for feito
(SILVA, FREITAS, 2022, p. 85).

A interseção entre Inteligência Artificial (IA) e Educação traz a

reboque questões sobre a vigilância epistemológica (Bourdieu,
2001), isto é, como a tecnologia pode e deve ser usada para acom-
panhar a aprendizagem dos alunos em sala de aula. Pierre

96
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Bourdieu, sociólogo francês, propôs uma abordagem para

compreender as relações de poder e influência na sociedade.
Essa abordagem, conhecida como teoria da prática, se baseia
em dois pilares que são o Habitus, como um sistema de disposi-
ções internalizadas, que moldam a percepção e as ações dos
indivíduos; e o Campo social considerado como um espaço de
disputa por poder e recursos, estruturado por relações de força
e hierarquia (Bourdieu, 2001).
A vigilância epistemológica bourdieusiana, como um
conceito central na teoria de Bourdieu, refere-se ao controle e a
censura do conhecimento por aqueles que detém o poder
dentro de um campo social. Essa censura pode ser explícita, por
meio da imposição de regras e normas, ou implícita, através da
naturalização de visões de mundo e valores específicos (idem).
Em suas obras, Bourdieu não tratou da relação entre Tecno-
logia e Educação, mas nos dá pistas para compreender as rela-
ções de poder em relação ao próprio campo científico e ao
objeto (neste caso, a Inteligência Artificial). Embora possa ter
benefícios em áreas como a Educação e a pesquisa, também
pode ter implicações éticas e morais preocupantes na sociedade
contemporânea.
Sob a ótica da vigilância epistemológica (Bourdieu, 2001), a
integração da IA e Educação perpassa pelo questionamento das
práticas e dos conceitos, evitando a aceitação automática de
interpretações simplificadas do real. No contexto educacional,
isso se traduz na imposição de um currículo específico, de
métodos de ensino e de formas de avaliação que privilegiam a
visão de mundo dominante e desconsideram outras formas de
conhecimento. Ao nosso ver, com a integração da IA na Educa-
ção, a vigilância epistemológica (Bourdieu, 2001) pode se mani-
festar, por exemplo, por meio de algoritmos enviesados. Isto é,
os algoritmos que controlam os sistemas de IA na Educação
reproduzem e reforçam preconceitos existentes na sociedade, o
que pode levar à marginalização de grupos minoritários e à

97
 CAPÍTULO 5

perpetuação de desigualdades. A IA pode ser utilizada para

controlar o acesso à informação e determinar quais conteúdos
são considerados "válidos" e quais são "descartáveis". Isso pode
limitar a autonomia dos alunos e impedir que eles explorem
diferentes perspectivas sobre um tema.
Em abril de 2019, a União Europeia publicou o documento
intitulado Ethics guidelines for trustworthy, em parceria com a
High Level Expert Group on Artificial Intelligence, em que constam
diretrizes éticas para o uso da IA (Gpan IA, 2019). Dentre as
diretrizes, há destaque para a importância da utilização destes
recursos de modo ético e com regras de privacidade e proteção
de dados. Tais recursos são postos como parâmetros para a
construção de uma IA confiável, considerada crucial para o
desenvolvimento, implementação e uso desses sistemas pela
sociedade.
A impossibilidade de comprovar a confiabilidade dos
sistemas de IA, assim como das pessoas por trás deles pode
acarretar consequências indesejáveis, prejudicando a aceitação
e limitando os possíveis benefícios sociais (Gpan IA, 2019).
Nesse cenário, a União Europeia indica três componentes
necessários para a fundamentação de uma IA confiável como
legalidade, ética e solidez (idem). No que tange a legalidades, as
recomendações seguem o respeito a legislação e a regulamen-
tação (ibidem). O documento apresenta a necessidade de inte-
grar as questões técnicas e também sociais para evitar e superar
eventuais riscos. Isto é, “tanto do ponto de vista técnico como
do ponto de vista social, uma vez que, mesmo com boas inten-
ções, os sistemas de IA podem causar danos não intencionais”
(Gpan IA, 2019, s/p).
Os princípios éticos delineados visam garantir direitos
fundamentais como respeito a dignidade humana, liberdade do
indivíduo, respeito à democracia, a justiça e ao Estado de
direito, igualdade, não discriminação e solidariedade e direito
dos cidadãos (idem). Esses princípios são fundamentados no

98
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

respeito à autonomia humana, na prevenção de danos e na

equidade (ibidem). Ao abordar as questões éticas envolvendo a
IA dois pontos-chave emergem, assim, o primeiro destaca a
reflexão sobre a necessidade de proteger indivíduos e/ou
grupos sociais em exposição às suas diversas vulnerabilidades.
Já o segundo enfatiza a promoção de inovações que estejam
alinhadas aos valores éticos. A principal preocupação reside em
identificar como a IA pode aprimorar ou suscitar preocupações
em relação à vida das pessoas, visando à qualidade de vida,
autonomia e liberdade humana necessárias para uma socie-
dade democrática (Gpan IA, 2019). Cada uma dessas partes é
necessária, mas não suficiente, individualmente, para alcançar
uma Inteligência Artificial confiável. No que diz respeito às
regras de privacidade e proteção de dados, o documento apro-
funda a reflexão sobre a construção de uma IA confiável. O
princípio de prevenção de danos está intimamente ligado ao
direito à privacidade, um direito fundamental afetado pelos
sistemas de IA.
A proteção da privacidade exige uma boa governança dos
dados, garantindo qualidade, integridade, relevância e proto-
colos de acesso. Os sistemas de IA devem assegurar a privaci-
dade e a proteção de dados, abrangendo desde as informações
fornecidas pelo usuário até os registros digitais do comporta-
mento humano, garantindo que esses dados não sejam utili-
zados de maneira inadequada (Gpan IA, 2019).
No Brasil, a Inteligência Artificial tem início em 2019, a
partir da inauguração do Instituto Avançado de Inteligência
Artificial com a expectativa de que a organização promovesse
“projetos voltados às mais diversas aplicações, em consonância
com a própria multidisciplinaridade desse ramo da ciência da
computação” (Fapesp, 2019, s/p).
A iniciativa brasileira de refletir sobre a IA nos diversos
cenários sociais, econômicos políticos e, principalmente,
educacionais, têm sido discutidos no âmbito das instituições

99
 CAPÍTULO 5

governamentais e sociedade civil. No âmbito governamental, a

Estratégia Brasileira para a Transformação Digital (E-Digital) e a
Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial (EBIA) são ações que
merecem destaque.
A E-Digital inicia suas reflexões discorrendo sobre os possí-
veis resultados e mudanças em diversas esferas da sociedade,
como o governo e a educação, modificados pela incorporação
das TDIC (Brasil, 2018). O documento denomina essas
mudanças como Transformação Digital. Para o desenvolvimento
das ações do E - Digital foram estabelecidas dois eixos de exer-
cício que são: (i) Eixos Habilitadores, relativo às ações que irão
formar as bases para que a transformação digital seja possível, e
(ii) Eixos de Transformação Digital que envolvem as estratégias
para modificar digitalmente as atividades governamentais e
econômicas do país (idem).
Para esta reflexão, o Eixo Habilitadores tem papel impor-
tante por posicionar a Educação e a capacitação profissional
como um dos eixos. Há destaque para o campo da Educação
que deve ter por objetivo “formar a sociedade para o mundo
digital com novos conhecimentos e tecnologias avançadas e
prepará-la para o trabalho do futuro” (ibidem, s/p). De acordo
com o diagnóstico da E-Digital, para o Brasil alcançar uma soci-
edade digital se faz necessário ampliar o uso de conteúdos digi-
tais em todos os níveis de ensino e garantir uma ampla oferta
de internet e recursos tecnológicos nas escolas (Brasil, 2018).
Além disso, a formação continuada dos professores e a atuali-
zação dos profissionais brasileiros nas novas tecnologias digi-
tais são essenciais para atender às demandas da transformação
digital. Como resultado do diagnóstico realizado nesse eixo é
pontuado que: (i) O uso e a integração de métodos de ensino
digitais exigirá investimentos em equipamentos, conectividade
e capacitação de docentes, e ainda, (ii) É necessário refletir
sobre a crescente demanda por formação de profissionais da
área de Tecnologia da Informação e Comunicação no contexto

100
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

da sociedade digital (idem).

No que tangue, a Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial
(EBIA) são postos como objetivos: (i) Contribuir para a elabo-
ração de princípios éticos para o desenvolvimento e uso de IA
responsáveis; (ii) Promover investimentos sustentados em
pesquisa e desenvolvimento em IA; (iii) Remover barreiras à
inovação em IA; (iv) Capacitar e formar profissionais para o
ecossistema da IA; (v) Estimular a inovação e o desenvolvi-
mento da IA brasileira em ambiente internacional, e (vi)
Promover ambiente de cooperação entre os entes públicos e
privados, a indústria e os centros de pesquisas para o desenvol-
vimento da Inteligência Artificial (Brasil, 2021).
O documento apresenta como desafio para o campo da
Educação a formação para conviver com as mudanças e os
impactos da IA, em destaque para aqueles que ainda irão emer-
gir. Assim, diante desse desafio e para alcançar os objetivos
estabelecidos na EBIA destacam-se dois eixos: 1. “Pesquisa e
Desenvolvimento” que versa sobre o financiamento acadêmico,
estabelecimento de bolsas de estudos e a criação de programas
em nível de stricto sensu e centros de pesquisa voltados para o
estudo de IA; 2. “Competências profissionais e o futuro do
trabalho” que trata sobre a formação profissional para o desen-
volvimento de habilidades digitais por meio do investimento
em Educação ao longo da vida (idem).
Foram estabelecidos pelo Ministério da Ciência, Tecnologia
e Inovações, por meio da EBIA as seguintes estratégias como
parte das estratégias de qualificação para o futuro digital:

1. Avaliar a possibilidade de atualização da Base

Nacional Comum Curricular de modo que
incorpore de maneira mais clara elementos
relacionados ao pensamento computacional e à
programação de computadores;

101
 CAPÍTULO 5

2. Desenvolver programa de literacia digital em todas

as áreas de ensino e em todos os níveis de Educação;
3. Ampliar oferta de cursos de graduação e pós-
graduação ligados à Inteligência Artificial;
4. Estimular o desenvolvimento de habilidades
interpessoais e emocionais, como criatividade e
pensamento crítico (soft skills);
5. Avaliar formas de incorporação de tecnologias de IA nos
ambientes escolares que levem em consideração a
condição peculiar de crianças e adolescentes como pessoas
em desenvolvimento, assim como seus direitos de proteção
de dados pessoais (grifos nosso);
6. Instituir programas de formação tecnológica para
professores e educadores;
7. Incluir cursos de noções de ciências de dados,
noções de álgebra linear, noções de cálculo e noções
de probabilidade e estatística à lista de atividades
complementares de programas do ensino médio;
8. Promover programas de interação entre o setor
privado e as instituições de ensino que permitam o
intercâmbio de conhecimentos práticos sobre o
desenvolvimento e uso de tecnologias de
Inteligência Artificial;
9. Criar mecanismos para ampliar o interesse dos
brasileiros por disciplinas do grupo STEM
(matemática, ciências, tecnologias e engenharias) na
idade escolar, com foco especial para programas de
inclusão de gênero e raça nessas áreas (Ibidem, s/p).

Nesse cenário, como aponta a quinta estratégia proposta

pela EBIA e em consonância com o diagnóstico da E-Digital, ao
avaliar formas de incorporação de tecnologias em IA nos ambi-
entes e no processo de integração de recursos e/ou métodos
digitais, a Inteligência Artificial como um recurso de personali-

102
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

zação da experiência no campo educacional, se torna uma das

possibilidades a serem consideradas.
A Educação como umas das áreas mais importantes para o
desenvolvimento humano e aprimoramento da sociedade em
integração com as TDIC podem desempenhar uma função
importante no ambiente educacional, desde que alinhadas
criticamente às perspectivas curriculares.
Os alunos devem ter acesso a recursos educativos diversifi-
cados e interativos possibilitando diferentes fontes e perspec-
tivas de conhecimento. Com o uso de algoritmos inteligentes, é
possível adaptar o conteúdo das aulas de acordo com as neces-
sidades e preferências de cada aluno. Isso permite o avanço no
ritmo de aprendizagem, maximizando seu potencial de apren-
dizado, se responsabilizando pelo próprio processo de cons-
trução do conhecimento (Woolf et al., 2010). As tecnologias
disponíveis para produzir esse tipo de instrução personalizada
incluem ambientes inteligentes, ambientes de jogos e extração
de dados, incluindo algoritmos adaptáveis aos dados educativos
(idem).
Uma das maiores vantagens da IA é a sua capacidade de
personalizar o aprendizado de cada aluno considerando suas
necessidades, habilidades e ritmos individuais. Com o uso de
algoritmos de IA, as plataformas educacionais podem criar um
ambiente de ensino adaptativo fornecendo conteúdos e ativi-
dades sob medida para cada aluno, tornando a aprendizagem
mais eficiente e significativa.
A tutoria virtual, por exemplo, por meio de chatbots educa-
cionais, representa uma aplicação concreta da IA que auxilia os
alunos no aprendizado fornecendo suporte às dúvidas em
tempo real. Permite que professores e instituições educacionais
adaptem suas estratégias e forneçam suporte adequado aos
alunos, como aulas interativas, exercícios personalizados e
materiais multimídia, quando necessário.
Outra grande potencialidade da IA na Educação está na

103
 CAPÍTULO 5

automatização das tarefas administrativas. Professores e

gestores escolares têm que lidar com uma significativa quanti-
dade de documentos, planilhas e processos burocráticos, que
consomem tempo e energia que poderiam ser melhor direcio-
nados no processo educacional. A IA pode ser utilizada para
automatizar essas tarefas, diminuindo a carga de trabalho dos
profissionais da Educação. No entanto, também há desafios a
serem superados na implementação da IA na Educação. O
documento “Desigualdades Digitais no Espaço Urbano: Um
estudo sobre o acesso e uso da Internet na cidade de São Paulo”
elaborado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)
apresenta três níveis de exclusões digitais que não se centram
somente ao uso ou acesso às TDIC (CGI.br, 2019).
O primeiro nível, perpassa a ausência de infraestrutura e do
acesso de diferentes atores sociodemográficos (idem). Existem
dois tipos de conectividade que devem ser consideradas, ou
seja, a conectividade universal que perpassa o uso dos recursos
digitais e da conectividade para todos independente da sua
classe social, econômica e outros fatores ambientais; já o
segundo tipo de conectividade denominada significativa abriga
as maneiras e as experiências envolvendo o uso dos recursos
digitais de forma acessível (ibidem). Os dois tipos de conectivi-
dade estão interrelacionados, haja vista que se torna inviável
propor ações de inclusão digital sem considerar a universali-
zação do acesso a baixo custo ou uma conectividade desprovida
de reflexão ética e significativa para todos. Retornando, o
segundo nível apresenta as desigualdades digitais, a partir de
diferenças individuais, em termos de competências e das
formas de utilizar as TDIC. Em outras palavras, fatores socio-
culturais como etnia, gênero e escolaridade se posicionam
como elementos relevantes em relação à habilidades e uso dos
recursos tecnológicos. Por sua vez, o terceiro nível de exclusão
perpassa pelas “desigualdades de oportunidades e para os
riscos aos quais as pessoas de diferentes contextos estão

104
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

expostas no dia a dia” a partir do uso das TDIC e “nas habili-

dades para usá-las de diferentes maneiras” (Helsper, 2019, p.23).
Esse terceiro nível é aquele que se faz mais relevante para a
compreensão e intervenção no processo de inclusão digital.
Neste nível os resultados do uso e/ou da ausência do uso das
TDIC são postos como elementos para inclusão ou exclusão
digital. No cenário brasileiro, os dois primeiros níveis de desi-
gualdades digitais estão comumente integrados. Por fim, esse
contexto de sobreposições de situações de vulnerabilidade
revela uma dimensão estrutural da cidade e se torna um
elemento a ser considerado e tratado pelos gestores públicos.

PERSONALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
EDUCACIONAL
A personalização da experiência educacional integrada à Inteli-
gência Artificial é uma tendência em ascensão com o potencial
de transformar tanto a maneira como os alunos aprendem,
quanto como os professores ensinam. Esta afirmação ressalta a
importância de considerar as necessidades específicas de
crianças e adolescentes, bem como seus direitos de proteção de
dados pessoais ao incorporar tecnologias de IA nas escolas.
A IA pode desempenhar um papel significativo na persona-
lização da experiência educacional, analisando vastos
conjuntos de dados sobre o desempenho e as preferências dos
alunos para identificar padrões individuais de aprendizado e
oferecer recursos educacionais personalizados. Isso significa
que os alunos podem receber suporte adaptado às suas necessi-
dades específicas. Dentre as possibilidades de integração é
possível destacar as seguintes:

Atendimento às necessidades emocionais e sociais:

A IA pode ser empregada na criação de ambientes
de aprendizado que levem em conta as necessidades

105
 CAPÍTULO 5

emocionais e sociais dos alunos em

desenvolvimento. Por exemplo, sistemas de IA
podem detectar sinais de angústia emocional em
alunos e encaminhá-los para o apoio adequado ou
facilitar interações sociais positivas entre os
estudantes. Essa abordagem integrada promove um
ambiente escolar mais atencioso e personalizado.
Adaptação do currículo: Os sistemas de IA podem
ajustar o currículo de acordo com o ritmo de
aprendizado de cada aluno, oferecendo recursos
específicos para preencher lacunas de conhecimento
e desafiar os alunos em áreas onde demonstram
proficiência. Além disso, a IA pode facilitar a
avaliação formativa, fornecendo feedback
instantâneo e direcionado para promover uma
abordagem de aprendizado mais individualizada.
Identificação de fatores impactantes: A IA pode ser
utilizada para identificar fatores que impactam o
bem-estar emocional e o engajamento dos alunos,
permitindo intervenções precoces e personalizadas.

Iniciativas como o Programa de Avaliação do Sistema SESI

de Educação (PASSE), implementado pelo Serviço Social da
Indústria (SESI), estão utilizando a Inteligência Artificial de
maneira a direcionar o olhar para os desafios educacionais e
possibilidades de redirecionamentos nos processos pedagó-
gicos pelos docentes, a partir dos dados apresentados pelos
discentes (Sesi, 2023). O programa inspirado nas trilhas adapta-
tivas presentes na Plataforma Plurall, visa individualizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Ao coletar dados sobre o
desempenho dos alunos e aplicar algoritmos de IA, as trilhas
adaptativas identificam áreas de reforço necessárias para cada
estudante, oferecendo materiais específicos para suas necessi-
dades de aprendizagem (idem). Essa abordagem personalizada

106
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

demonstra o potencial da IA em melhorar significativamente a

Educação, preparando os alunos para os desafios do futuro. Ao
incorporar a IA no ambiente educacional, é importante
garantir a proteção dos dados pessoais dos alunos, incluindo a
anonimização de dados e consentimento dos pais ou dos
responsáveis para o uso de dados pessoais. Além disso, é essen-
cial proporcionar transparência no uso da IA no contexto
educacional, garantindo que alunos, pais e educadores compre-
endam como a tecnologia está sendo aplicada e como impacta
a experiência de aprendizado. Os educadores também devem
ser capacitados para utilizar a IA de forma ética e responsável,
assegurando que seja uma ferramenta para aprimorar a Educa-
ção, sem comprometer a privacidade ou segurança dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo trata de um estudo teórico sobre o papel da inte-
gração da Inteligência Artificial na e para a Educação, a partir
do olhar da vigilância epistemológica (Bordieu, 2001), no ambi-
ente educacional, os desafios enfrentados na sua utilização, a
importância da formação docente e as iniciativas governamen-
tais, nacionais e internacionais, para a integração destas em
sala de aula. O avanço da integração entre IA e Educação repre-
senta uma oportunidade significativa para transformar o
processo de ensino e aprendizagem nas escolas, desde que haja
a garantia do atendimento aos princípios éticos, morais e
práticos que precisam ser cuidadosamente considerados e
abordados.
A vigilância epistemológica proposta por Bourdieu (2001)
oferece uma lente crítica para examinar como a IA é utilizada
para acompanhar o progresso dos estudantes, enfatizando a
importância de evitar interpretações simplistas e promover
uma compreensão mais complexa e contextualizada do
processo educacional.

107
 CAPÍTULO 5

Iniciativas como a Estratégia Brasileira de Inteligência Arti-

ficial e a Estratégia Brasileira para a Transformação Digital
estão moldando o caminho para a integração responsável da IA
na Educação. No entanto, é essencial enfrentar desafios como
garantir acesso equitativo à tecnologia, levando em conside-
ração as desigualdades digitais em infraestrutura, competên-
cias individuais e oportunidades. A IA na Educação tem
potencial para personalizar a experiência educacional, adap-
tando currículos e, possivelmente, identificando fatores impac-
tantes no aprendizado. O Programa de Avaliação do Sistema
SESI de Educação demonstra como a IA pode individualizar o
processo de aprendizagem, oferecendo suporte adaptado às
necessidades de cada aluno. A hipótese é que as iniciativas
governamentais, tanto nacionais quanto internacionais, este-
jam, de fato, moldando o caminho para uma integração mais
ética e inclusiva da IA na Educação.

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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 CAPÍTULO 5

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110
CAPÍTULO 6
TRAJETÓRIA
HISTÓRICA DAS
TECNOLOGIAS E
MÍDIAS NOS
PROCESSOS DE
ENSINO NO BRASIL

Claudia Angélica Soares da Costa

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Andréa Villela Mafra da Silva

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) e ISERJ/FAETEC

INTRODUÇÃO
Os processos de ensino e as aprendizagens são históricos e
socialmente construídos. Nesse sentido, a educação brasileira
enfrentou e, ainda enfrenta, períodos de grandes transforma-
ções no fazer pedagógico. Com o avanço tecnológico e a popu-
larização das mídias das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) criou-se uma ressignificação da atuação
dos professores em sala de aula, a fim de atender às novas
demandas pedagógicas.
No Brasil, ao longo da história da educação, o professor
ocupou lugar de destaque como “único” detentor do conheci-
mento e os estudantes foram vistos como receptáculos “iner-
tes”. Contudo, por meio da construção do pensamento crítico,
construído a partir do acesso à educação problematizadora

111
 CAPÍTULO 6

(Freire, 2002), pouco a pouco, a centralização do saber na figura

do professor tem perdido espaço para dar lugar ao paradigma
de processos de ensino assentados, em que o estudante é o
protagonista.
Nesse contexto, as mídias e as TDIC têm se destacado, posto
que, atualmente, não basta apenas o professor dominar os
conteúdos da aprendizagem. Segundo Santaella (2013), as
mídias têm atuado como mediadoras da comunicação e
exercem influência na construção da realidade, na formação de
identidades visuais e coletivas, na disseminação de conheci-
mento e na interação social. Elas são responsáveis por produzir
significados e criar vínculos entre os diferentes atores sociais.
Para Santaella (2013), as mídias são um espaço de convergência
de linguagens, reunindo elementos verbais, visuais, sonoros e
interativos. As TDICs englobam recursos tecnológicos, como
dispositivos, softwares e plataformas digitais utilizados para
processar, transmitir e compartilhar informações de forma digi-
tal. Neste contexto, têm transformado os processos de comuni-
cação, possibilitando o acesso rápido e amplo às informações, a
interação entre pessoas em diferentes locais e a criação de
novas formas de aprendizagem e colaboração (Moran; Masetto;
Behens, 2012). Presentes em diferentes contextos, como educa-
ção, trabalho, entretenimento e comunicação pessoal, as
TDICs, para Behar (2014), proporcionam novas possibilidades
de criação, produção e distribuição de conteúdo, permitindo a
participação ativa dos indivíduos na construção do conheci-
mento, na expressão de ideias e como ferramentas educa-
cionais.
As estratégias e metodologias utilizadas no ensino são
igualmente importantes, principalmente no que se refere a
uma educação voltada aos interesses dos estudantes do século
XXI. Diante disso, este estudo levanta algumas questões/refle-
xões: quais foram os elementos sociais e históricos que interfe-
riram, e ainda interferem, no ensino do Brasil em se tratando

112
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

das mídias e TDICs? Como o aprofundamento das pesquisas

no campo das tecnologias educacionais podem contribuir para
processos de ensino e que se desdobrem em aprendizagens
significativas?
No sentido de elucidar esses questionamentos, evidencia-se
a seguinte hipótese: no Brasil, a popularização das mídias e
TDICs revolucionou as estratégias de ensino, mas isso não foi
realizado de forma equânime em todo o país. O acesso dos
estudantes às TDICs não significa, necessariamente, aprendiza-
gens significativas, pois para que isso ocorra é necessária a
construção de habilidades, que possibilitem aos estudantes
utilizarem as ferramentas com a habilidade necessária para
usufruir todas as possibilidades inerentes a estas, sobretudo,
com reflexividade e criticidade. Diante do exposto, o objetivo
geral deste estudo é analisar a trajetória histórica das tecnolo-
gias e mídias na educação no Brasil, evidenciando os aspectos
históricos, bem como os limites e as possibilidades do dia a dia
na sala de aula, em face dos diferentes contextos educacionais
do país.
No que confere à relevância da pesquisa, está assentada em
algumas justificativas. A primeira delas dialoga com o interesse
das autoras no aprofundamento dos estudos sobre os processos
educacionais e as políticas norteadoras desses processos no
Brasil, uma vez que estão assentadas sobre uma miríade de
interesses dos agentes públicos. Ou seja, entre a formulação, a
implantação e o acompanhamento dessas políticas, há arenas
de poder, que fluem de acordo com os aspectos sociais, políti-
cos, econômicos e culturais de cada período histórico. Exemplo
disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, que
sofreu inúmeras modificações ao longo dos anos.
A segunda justificativa está ligada aos aspectos acadêmico-
científicos, realçando a contribuição do constructo teórico que
fomenta as discussões sobre os processos de ensino e as apren-
dizagens significativas articulados às mídias e às TDICs. Essas

113
 CAPÍTULO 6

demandas ficaram bastante evidenciadas, em virtude das aulas

remotas no período de isolamento social decorrente da
Pandemia de Covid-19, no ano de 2020.
Para a realização deste estudo, elegeu-se como procedi-
mentos metodológicos: (1) a natureza da pesquisa básica, sendo
a abordagem qualitativa; e (2) os objetivos de caráter descriti-
vo/explicativo. Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa é
bibliográfica e o instrumento de coleta de dados foi a pesquisa
em artigos e demais publicações científicas relacionadas à área
de investigação do estudo. Além da parte introdutória e das
considerações finais, o texto foi dividido em seções, como:
Mídias e Tecnologias: trajetória histórica e legislação educacio-
nal; e Metodologias ativas: tecnologias Educacionais e estímulo
em sala de aula.

MÍDIAS E TECNOLOGIAS: TRAJETÓRIA

HISTÓRICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
O cerne das discussões acerca da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira nº 9394/96 remonta à Constituição Federal
de 1934, no entanto, as “políticas educacionais” foram implan-
tadas no Brasil com a chegada dos colonizadores portugueses
(Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Nesse período, os jesuítas impu-
seram uma educação “formal” aos indígenas, sob a alegação do
desenvolvimento do Estado. Para os autores, a educação brasi-
leira é marcada por projetos elitistas e excludentes, que perpe-
tuaram ao longo da História, mesmo após a independência
política conquistada em 1822 (idem).
No período do Império, a educação brasileira não teve
grandes avanços no que se refere à equidade de acesso. A
descentralização do ensino se consolidou com o advento do
regime republicano. Nas primeiras décadas do século XX, o
movimento escolanovista evidenciou a urgência de ruptura do
paradigma vigente (Borges; Alves, 2019), e em 1940, com a

114
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Reforma Capanema (1942), foram realizados ajustes “entre as

propostas pedagógicas então existentes para a formação de
intelectuais e trabalhadores e as mudanças que estavam ocor-
rendo no mundo do trabalho” (Borges; Alves, 2019, p. 09).
Nas primeiras décadas do século XX e ao longo dele, o
cenário educacional brasileiro protagonizou reformas, que
caracterizaram avanços e retrocessos tanto para professores
quanto para estudantes, mas sempre atendendo a projetos polí-
ticos ideológicos da classe detentora do poder. Já no final desse
século, mais especificamente na década de 1990, com a popula-
rização mundial da internet, houve uma efervescência no debate
sobre as mídias e as tecnologias no âmbito educacional
(Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Tanto que, em 1991, iniciou-se a
fase experimental do Programa Salto para o Futuro, que
consistia em uma formação continuada de professores que
atuavam no Ensino Fundamental e Médio, transmitido pela
emissora do Governo Federal, TV Escola.
As mídias utilizadas pelos estudantes para acesso aos mate-
riais, ao longo da trajetória do programa, foram tv, internet, fax,
telefone e material impresso (Brasil, 2018). No entanto, é neces-
sário salientar que, segundo o Núcleo de Informação e Coorde-
nação do Ponto Brasil, as discussões sobre o uso da internet e de
computadores como ferramentas auxiliares aos processos de
ensino e das aprendizagens datam da década de 1980, já que em
1989 foi criado o Programa Nacional de Informática Educativa
(Proinfe), e em 1997, o Programa Nacional de Informática na
Educação (ProInfo).
Em 2007, o Programa passou a se chamar Programa Naci-
onal de Tecnologia Educacional, igualmente denominado
como ProInfo Integrado (Brasil, 2016). Nesse período, a
internet e os computadores no Brasil já eram mais populari-
zados nas instituições de ensino, mas, de maneira geral, não
era atendida de forma plena, daí a importância de ProInfo
Integrado, pois

115
 CAPÍTULO 6

além de distribuir equipamentos e promover o uso peda-

gógico das TIC nas redes públicas de educação básica, o
ProInfo Integrado oferece formação para o uso didático-
pedagógico das tecnologias na escola e conteúdos e
recurso multimídia por meio do Portal do Professor, pela
TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais (Brasil,
2016, p. 27).

Uma questão a ser destacada é que, embora em 2010 as

instituições já estivessem equipadas com TVs, datashow, filma-
doras, roteadores e afins, essa não foi uma realidade de todas as
instituições. Isso ocorre porque elas acessaram esses equipa-
mentos por meio de programas oficiais, com uma estrutura já
pré-estabelecida, que não evidenciava as particularidades de
cada escola brasileira.
É importante que os equipamentos estejam nas unidades de
ensino; mas, além disso, é essencial que os professores tenham
acesso às formações em serviço para a utilização dessas novas
tecnologias educacionais. O Programa formou os professores
em pequena escala, mas para que houvesse de fato uma trans-
formação pedagógica, a amplitude do programa deveria ter
sido maior (Brasil, 2016, p.79).
Em 2013, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (DCN) chancelam a importância do uso das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TDIC) como
ferramentas educativas, conforme explicado nas DCNs:

As tecnologias da informação e comunicação consti-

tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de
tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos

116
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como

qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas
para servir a fins educacionais e como tecnologia assis-
tiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interati-
vidade virtual se desenvolva de modo mais intenso,
inclusive na produção de linguagens. Assim, a infraes-
trutura tecnológica, como apoio pedagógico às ativi-
dades escolares, deve também garantir acesso dos
estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet
aberta às possibilidades da convergência digital (Brasil,
2013, s/p).

As DCNs salientam a utilização das mídias e tecnologias em

todas as etapas da educação básica como processo de dinami-
zação dos processos de ensino e das aprendizagens. Esse docu-
mento também conceitua tecnologia como sendo “a
transformação da ciência em força produtiva ou a mediação do
conhecimento científico e a produção, marcada desde sua
origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida”
(Brasil, 2013, p. 162). É importante destacar que no conceito não
aparece explicitamente o uso da internet ou dos computadores,
mas essas tecnologias foram criadas a partir da transformação
do conhecimento científico. Outro aspecto a ser evidenciado
nessa conceituação é que a utilização das metodologias ativas
não está exclusivamente articulada ao uso de smartphones,
tablets, internet ou outras tecnologias avançadas.
Em 2017, foi publicada a terceira versão da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), revelando novas necessidades para
o contexto educacional brasileiro. Trata-se de um documento
normativo que estabelece as aprendizagens essenciais em todos
os níveis de escolaridade, diminuindo o foco nos conteúdos e
destacando a importância das competências e da constru-
ção/consolidação das habilidades para a vida em sociedade e o

117
 CAPÍTULO 6

mundo do trabalho (Brasil, 2017). Assim, a BNCC busca asse-

gurar os direitos de conhecimento e de progressão do aprendi-
zado, em consonância com o Plano Nacional de Educação 2014-
2024 (idem).
Através desse marco normativo, considera-se por compe-
tência “a mobilização de conhecimentos (conceitos e métodos),
habilidades (condutas cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores” para resolver, efetivamente as “demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho”. (Brasil, 2017, p. 11). Ao estruturar a BNCC por
competência, o Ministério da Educação asseverou sua preocu-
pação quanto ao atendimento aos preceitos da Agenda 2030 e,
ao mesmo tempo, à articulação com a “construção de conheci-
mento, no desenvolvimento de habilidades e na formação de
atitudes e valores nos termos da LDB”. (Brasil, 2017, p. 8).
Nesse sentido, a perspectiva proposta pela BNCC é uma
educação integral que contemple todas as dimensões do desen-
volvimento humano (cognitivo, acadêmico, intelectual, físico,
social, emocional e cultural) (idem). A fim de desenvolver todas
essas dimensões, a proposta é que os currículos brasileiros
tenham como foco o desenvolvimento de conhecimentos, habi-
lidades e atitudes, ou seja, para além dos conteúdos disciplina-
res, é preciso preparar o estudante para a vida no século XXI.
As novas proposições da BNCC convidam estudantes,
gestores e educadores a pensarem práticas pedagógicas inter-
disciplinares e contextualizadas nas demandas sociais e globais.
É nesse interim que a utilização de metodologias ativas no
processo de ensino e aprendizagens ganha visibilidade no
cenário educacional, principalmente no Ensino Médio, quando
os Itinerários Formativos colocam em destaque o aspecto
tecnológico das áreas de conhecimento: Linguagens e suas
tecnologias; Matemática e suas tecnologias; e Ciências da Natu-
reza e suas tecnologias.
Conceitualmente, a Metodologia Ativa, além de requerer

118
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

práticas avaliativas condizentes com a forma de ensino,

também consideram o modo de produção do conhecimento e a
contribuição de cada estudante para seu aprendizado (Guarda
et al., 2023). De qualquer modo, é imperativo destacar a
presença do saber tecnológico de direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil como estratégia de estí-
mulo à curiosidade e formulação de perguntas.
Por meio da utilização dessas metodologias, os estudantes
têm a oportunidade de aprenderem conhecimentos científicos
que estão à sua volta, assim como acessarem os novos recursos
tecnológicos para decidirem sobre questões relacionadas às
consequências que as ciências e tecnologias trazem para sua
própria vida, a sociedade e o ambiente. As competências gerais
da Educação Básica têm por objetivo:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva
(Brasil, 2017, p. 9).

Embora o conceito de tecnologia não esteja exclusivamente

articulado a uma inovação, é inegável que com o advento da
internet e da maior popularização e acesso a computadores e
smartphones, os educadores, por um lado, puderam dinamizar
suas aulas, mas por outro, precisam manter constantemente seu
processo de formação em face da rapidez com que o conheci-
mento tem sido produzido/difundido.

119
 CAPÍTULO 6

METODOLOGIAS ATIVAS: TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS E DINAMIZAÇÃO NA SALA
DE AULA?
Considerando as novas configurações sociais, culturais e políti-
cas, é imprescindível que a transformação do processo de
ensino e aprendizagem seja obtida com a mudança do protago-
nismo na sala de aula. É importante destacar que o papel do
professor não se torna obsoleto, mas sim se transforma em um
facilitador e mediador do conhecimento, incentivando e auxili-
ando os estudantes a construírem seus próprios saberes e a
desenvolverem as competências necessárias para a vida e o
mercado de trabalho.
Além disso, a tecnologia pode ser uma importante aliada
nesse processo, com o uso de plataformas virtuais e recursos
digitais que proporcionam maior interatividade, diversidade de
materiais e possibilidade de personalização do processo de
aprendizagem. Diante disso, o protagonismo do estudante
promove uma educação mais significativa, conectada com a
realidade e alinhada às necessidades do mundo atual, sendo
fundamental que as escolas e os educadores se adaptem e se
atualizem para acompanhar essa evolução.
Adicionalmente, a BNCC (2017) propõe:

A superação da fragmentação radicalmente disciplinar

do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real,
a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendi-
zagem e na construção de seu projeto de vida (Brasil, 2017,
p. 16).

120
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

As estratégias didáticas devem confluir para uma organização

metodológica que se tenha como referência o aprendizado signifi-
cativo e contextualizado, obtido por meio de abordagens inovado-
ras. Nesse percurso, o educando ocupa uma posição mais ativa,
significando que, além do conteúdo curricular, é importante
considerar os interesses e as vivências dos estudantes e como isso
pode ser incorporado ao processo de aprendizagem. Além disso, é
fundamental pensar em atividades que conectem a teoria à prática
e que explorem as tecnologias disponíveis, de modo a atualizar a
maneira como o conhecimento é transmitido e recebido.
Essa abordagem holística, que leva em consideração múlti-
plas dimensões do ensino, pode contribuir para criar um ambi-
ente educacional mais engajador e significativo, favorecendo a
construção de uma educação mais inclusiva e democrática. É
papel do educador estar atento a essas questões e buscar cons-
tantemente novas formas de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. (Almeida; França, 2018).
Do nosso ponto de vista, essa mudança exige uma série de
transformações em diversos aspectos, tais como a forma como
os professores planejam e conduzem suas aulas, o papel dos
estudantes no processo de aprendizagem, as metodologias utili-
zadas, as tecnologias educacionais, as concepções de avaliação,
entre outros. É um processo que demanda muita reflexão,
planejamento e formação dos envolvidos, além de uma cultura
de colaboração e inovação, para que se possa proporcionar uma
educação mais significativa, contextualizada e de acordo com as
necessidades dos estudantes.
Sobre isso, Sahagoff (2019) explica que:

O método tradicional de ensino, ainda muito utilizado

nas salas de aula, não tem mais espaço na sociedade
atual, está ultrapassado, pois não atende mais às necessi-
dades deste século. Não há mais espaço para que o

121
 CAPÍTULO 6

professor seja autoritário e atue como um transmissor de

conhecimentos, enquanto os alunos assumem uma
postura passiva no processo de aprendizagem, apenas
recebendo e memorizando conteúdos. (Sahagoff , 2019,
p. 34).

Outra questão que merece atenção é o estímulo à auto-

gestão do aprendizado, em que o estudante seja responsável
ativo pela construção de seu conhecimento. Nesse sentido, é
importante que os educadores desenvolvam métodos pedagó-
gicos que estimulem a curiosidade, criatividade e reflexão
crítica. Além disso, é necessário que haja uma maior flexibili-
dade curricular, que permita a personalização do ensino de
acordo com as necessidades e os interesses dos estudantes. Isso
implica repensar o modelo tradicional de sala de aula, em que
os estudantes são tratados como uma massa uniforme e
recebem o mesmo conteúdo de forma linear e hierarquizada.
(Rocha; Lemos, 2014).
Assim, a utilização das metodologias ativas no processo de
ensino-aprendizagem é o caminho para tornar a educação mais
atrativa e significativa para estudantes e professores – questões
que culminam na redução da distorção idade-ano e na dimi-
nuição dos índices de evasão escolar. De acordo com Barbosa e
Moura (2013, p. 58), a aprendizagem ativa ocorre quando:

O aluno interage com o assunto em estudo – ouvindo,

falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando –
sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de
recebê-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente
de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador,
supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e

122
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

não apenas como fonte única de informação e conhe-

cimento.

As metodologias ativas, portanto, são fundamentais para

uma educação que visa ir além da transmissão de informações,
buscando promover uma formação integral dos estudantes e
prepará-los para os desafios do mundo contemporâneo (Fer-
reira, 2016). Ao colocar em prática essas metodologias, os
professores assumem um papel de mediadores e facilitadores
do processo de aprendizagem, incentivando a participação ativa
dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de sua
autonomia e senso crítico. Dessa forma, a adoção das metodo-
logias ativas é uma importante estratégia para a formação de
cidadãos capazes de atuar de forma consciente, engajada e
transformadora na sociedade, conforme propugna a BNCC.
De fato, a utilização das metodologias ativas que valorizam
a pesquisa pode contribuir para a formação de estudantes que
sejam capazes de identificar problemas e buscar soluções
concretas para eles, através da aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos adquiridos em sala de aula. Além disso, a
pesquisa pode ser uma importante ferramenta para promover o
diálogo entre a escola e a comunidade, permitindo que os estu-
dantes identifiquem as necessidades de suas regiões e propo-
nham ações concretas para solucioná-las.
Sendo assim, a adoção do tripé ensino-pesquisa-extensão
na educação básica pode auxiliar na formação de cidadãos
engajados socialmente, que compreendam a importância da
participação na vida comunitária e que possam contribuir efeti-
vamente para a transformação social. É importante destacar
que a pesquisa, quando aplicada adequadamente, pode ser
uma metodologia ativa que favorece o protagonismo dos estu-
dantes na construção do próprio conhecimento, além de

123
 CAPÍTULO 6

promover a interdisciplinaridade e a contextualização dos

conteúdos de ensino.
Além disso, a educação do século XXI retira da escola o
monopólio da aquisição de conhecimentos. É evidente que o
acesso à informação de qualidade requer a verificação da fonte,
principalmente em tempos de grande veiculação de notícias
falsas, que comprometem a democracia, saúde pública e credi-
bilidade do Brasil no cenário internacional. No entanto, supe-
rada essa questão, os estudantes acessam outros canais de
conhecimento além da escola. Nesse sentido, Libâneo (2019, p.
11) afirma que “a escola precisa deixar de ser meramente uma
agência transmissora de informação e transformar-se num
lugar de análises críticas e produção da informação, onde o
conhecimento possibilita a atribuição de significado à
informação”.
Diante do desafio de (re)invenção da escola e do processo de
ensino-aprendizagem, também é urgente um novo perfil de
professor. Ser professor no século XXI é um desafio que exige
uma mudança radical de paradigma na forma como a educação
é concebida. A era digital impulsionou profundas transforma-
ções na sociedade, aumentando a velocidade das mudanças e
exigindo das instituições educacionais uma revisão das práticas
pedagógicas. Diante disso, os professores precisam se rein-
ventar e buscar novas formas de ensinar para atender às
demandas da atualidade. (Ceballos; Villardi, 2013).
Para cumprir essa tarefa, é fundamental que o professor seja
flexível o suficiente para transitar entre os modelos de ensino
tradicionais e as novas tecnologias. O uso de recursos digitais,
aplicativos e plataformas online, por exemplo, pode ser uma
forma de motivar os estudantes e tornar o aprendizado mais
dinâmico. Para isso, é necessário que o professor esteja atuali-
zado e conheça as opções disponíveis. Outro ponto importante
é a construção de um ambiente colaborativo e participativo na

124
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

sala de aula. Projetos interdisciplinares, atividades em grupo e

debates são formas de estimular a participação ativa dos estu-
dantes no processo de aprendizagem. Além disso, o professor
deve estar disposto a ouvir as opiniões e sugestões dos estudan-
tes, criando um ambiente aberto e propício para o diálogo.
Outra questão relevante é o desenvolvimento de habili-
dades socioemocionais nos estudantes, como a empatia, solida-
riedade e autoestima. Essas habilidades são cada vez mais
valorizadas pelas empresas e são fundamentais para a
formação integral dos estudantes; portanto, professor deve
estar atento a esses aspectos e buscar incluí-los em sua prática
pedagógica. Essas são apenas algumas das muitas demandas
que o professor do século XXI precisa atender.
Para vencer o desafio, é necessário que o profissional esteja
engajado em sua própria formação, buscando se atualizar cons-
tantemente e ampliando sua visão de mundo; assim, poderá
enfrentar as mudanças e transformações com segurança e
qualidade. Embora seja evidente a necessidade de superação
desses desafios, principalmente em relação à formação inicial e
continuada do professor, quando a referência são as metodolo-
gias ativas, não se pode perder de vista que a conjuntura educa-
cional atual demanda que o papel do educador esteja
articulado à mediação, interdisciplinaridade e contextualização
como elementos promotores do protagonismo e empodera-
mento dos estudantes. No entanto, Sahagoff (2019) alerta para o
fato de que:

Algumas instituições estão utilizando essas metodologias

como ferramentas de marketing apenas, sem preparar os
professores para usar essas metodologias, numa tentativa
de homogeneizar, pasteurizar o ensino, tirando a auto-
nomia e identidade do docente, com a imposição de
planos de ensino que vêm com as atividades programa-

125
 CAPÍTULO 6

das, pouco adequadas aos conteúdos, o que é bastante

complexo. Exigir que o docente utilize metodologias
ativas sem que ele compreenda de fato o que isso significa
não alcançará os objetivos do ensino-aprendizagem.
(Sahagoff, 2019, p. 13).

No sentido de mitigar os efeitos catastróficos causados pela

educação tradicional, é fundamental que os cursos de formação
de professores estejam articulados às novas demandas educaci-
onais, especialmente no que concerne às novas TDICs. Por isso,
“novas habilidades e competências pautadas em uso de TDIC
nos cursos de Licenciaturas, deve ser uma prática que de fato
auxilie os futuros professores a lidar bem com as tecnologias”.
(Ribeiro et al., 2019, p. 144).
Dessa forma, os educadores estarão munidos de capital
intelectual para construir, junto à coordenação pedagógica das
escolas, estratégias que assegurem a efetividade de um processo
de ensino-aprendizagem significativo. Para Valente et al. (2017),
essa questão é um desafio que precisa ser superado, e eles
apontam o seguinte caminho:

Considerar as práticas sociais inerentes à cultura digital,

marcadas pela participação, criação, invenção, abertura
dos limites espaciais e temporais da sala de aula e dos
espaços formais de educação, integrando distintos
espaços de produção do saber, contextos e culturas, acon-
tecimentos do cotidiano e conhecimentos de distintas
naturezas. A exploração dessas características e marcas
demanda reconsiderar o currículo e as metodologias que
colocam o aluno no centro do processo educativo e focam
a aprendizagem ativa. (Valente et al., 2017, p. 459).

126
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

É salutar destacar que muitas práticas pedagógicas alterna-

tivas e as que utilizam as TDICs têm ocupado espaço nas meto-
dologias ativas, tais como: a aprendizagem baseada na
pesquisa, o uso de jogos, a aprendizagem baseada em
problemas (ABP) ou a aprendizagem baseada em problemas e
por projetos (ABPP), Web Quest, sequência didática, aula gamifi-
cada, ensino híbrido e sala de aula invertida.
Os estudantes, ao serem expostos a situações problemas,
começam a desenvolver um raciocínio e, com isso, a função do
professor deixa de ser a de expor os saberes e passa a ser de
orientar os educandos em suas reflexões, encaminhando-os
para o processo de construção de conhecimento. Ao mesmo
tempo, a utilização de metodologias que utilizem como pano de
fundo as TIDCs e a investigação da realidade dos estudantes
são potenciais transformadoras da realidade vivenciada pelos
estudantes e suas famílias.
A integração das tecnologias educacionais no processo de
ensino-aprendizagem é um tema cada vez mais presente nas
discussões sobre educação. Embora os professores desempe-
nhem um papel fundamental na utilização dessas tecnologias
em sala de aula, não podem ser considerados os únicos respon-
sáveis pela implantação dessas ferramentas. É necessário
destacar o papel do Estado nesse processo, pois é ele quem tem
a responsabilidade de garantir a infraestrutura necessária para
viabilizar essa integração (Brandão; Cavalcante, 2016).
É preciso investir em infraestrutura, como a disponibili-
zação de internet de qualidade em todas as escolas, e em
formação continuada para os professores, a fim de capacitá-los
para o uso das tecnologias educacionais. Além disso, o Estado
deve ter um papel ativo na regulamentação e na fiscalização das
ferramentas tecnológicas utilizadas na educação. É necessário
assegurar que essas ferramentas sejam acessíveis a todos os
estudantes, independentemente de sua condição social ou
econômica, e que atendam aos requisitos pedagógicos e de

127
 CAPÍTULO 6

segurança definidos pelos órgãos competentes (Brandão; Caval-

cante, 2016).
Em síntese, o papel do Estado na integração das tecnologias
educacionais no processo de ensino aprendizagem é funda-
mental, pois é necessário que ele promova a inclusão digital e
tecnológica em todas as esferas da sociedade, invista em infra-
estrutura e formação continuada para os professores, regula-
mente e fiscalize as ferramentas tecnológicas utilizadas na
educação e garanta condições adequadas de trabalho para os
professores. Apenas assim será possível garantir uma educação
de qualidade e inclusiva para todos os estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da literatura sobre mídias e tecnologias educacionais
no Brasil revelou que os avanços e retrocessos na discussão
sobre essa temática está articulada às políticas de governo, difi-
cultando a consolidação de estratégias educativas mais emanci-
patórias articuladas e metodologias ativas, por exemplo. De
toda forma, a popularização da internet e o acesso a computa-
dores contribuiu para a dinamização das aulas, mas infeliz-
mente essa não é uma realidade em todas as escolas. E, além
disso, a responsabilidade pela dinamização e inserção das
mídias e tecnologias educacionais não pode ficar exclusiva-
mente a cargo do professor; o Estado precisa assumir sua
responsabilidade nesse processo.
O aprofundamento teórico sobre metodologias ativas e
saber driblar as adversidades da sala de aula utilizando as
TDICs são essenciais para a prática docente do século XXI. A
verdade é que muitos estudantes perdem o interesse na escola,
porque o processo de ensino-aprendizagem, em muitas delas,
continua amarrado ao modelo tradicional de educação, em que
o professor é o centro do conhecimento e os estudantes não
têm participação ativa na construção do conhecimento. Do

128
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

ponto de vista das políticas educacionais, os profissionais da

educação estão em processo de adaptação às recomendações
estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular e, nesse
sentido, estudá-la para a realização deve ser um caminho
trilhado pelos educadores.
Diante do exposto, as dificuldades encontradas no dia a dia
da escola, quer sejam referentes à falta de infraestrutura, quer
sejam por insuficiência de recursos financeiros ou ligadas à
formação inicial e continuada dos professores, influenciam na
efetivação das metodologias ativas do processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, é essencial destacar que os educa-
dores têm se reinventado para atender às novas demandas da
sociedade, e em particular, do mundo da educação.

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132
CAPÍTULO 7
TECNOLOGIA,
CENTRALIDADE DA
APRENDIZAGEM E
PROTAGONISMO DO
ESTUDANTE

Luís Cláudio Dallier Saldanha

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

INTRODUÇÃO
O imperativo da valorização da aprendizagem e da centralidade
do aluno no processo educacional tornou-se lugar comum nos
discursos que circulam no meio educacional, transbordando
para as mídias e o senso comum.
Nesse contexto, parece natural e legítimo que a escola e a
universidade devam conferir protagonismo ao aluno, em detri-
mento de uma educação centrada no ensino ou na figura do
professor.
Com as possibilidades do uso intensificado de tecnologias
na mediação pedagógica, apregoa-se a necessidade de conferir
ao aluno a direção ou liderança de seu próprio processo de
aprendizagem, uma vez que ele passaria a depender cada vez
menos do professor com sua atuação didático-pedagógica.
Desse modo, a centralidade da aprendizagem e o protago-
nismo do estudante são praticamente senso comum entre

133
 CAPÍTULO 7

gestores educacionais e, ainda, entre profissionais que atuam

no mercado dos serviços e produtos educacionais.
Fairclough (1989), entretanto, adverte que a naturalidade
presente no senso comum pode ser questionada a partir da
identificação de ideologias presentes no discurso. Nesse
sentido, este trabalho se propõe a examinar os discursos da
centralidade da aprendizagem e do protagonismo do aluno
para identificar aspectos ideológicos que naturalizam uma
educação reduzida à aprendizagem e o processo ensino-apren-
dizagem reduzido à individualidade do estudante.
A centralidade da aprendizagem será abordada como
elemento ideológico no contexto da tecnologia educacional a
partir das perspectivas críticas de Selwyn (2011, 2014),
Castañeda e Selwyn (2019) e Feenberg (2010, 2015). Para o exame
da imagem ou metáfora do protagonismo do aluno, parte-se da
análise crítica do discurso de Fairclough (1989) e do trabalho de
Souza (2006).
Como resultado dessa análise, são problematizados os inte-
resses e intenções do discurso do protagonismo do aluno,
destacando-se o risco da automatização e reducionismo do
processo educacional.

TECNOLOGIA, APRENDIZAGEM CENTRADA

NO ESTUDANTE E IDEOLOGIA
Ao se vincular neste trabalho a tecnologia e o discurso da centrali-
dade da aprendizagem à ideologia, convém advertir que a ideo-
logia revela a complexidade de seu conceito ao se considerar que
ela pode ser entendida como “dominação de um interesse sobre os
outros”, como “meio difuso de manipulação” ou, ainda, como
naturalização de significados políticos que são reduzidos a certezas
e simplificações que se tornam consensos (SELWYN, 2014).
Desse modo, reconhecendo tamanho desafio conceitual, é

134
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

possível tomar a ideologia como “paradigmas e mentalidades

dominantes, pensamento de senso comum, visões de mundo
restritas, entendimentos do ‘status quo’, suposições e fatos ‘neu-
tros’” (SELWYN, 2014, p. 13).
A tecnologia, por sua vez, é compreendida no senso comum
e nas abordagens instrumentalistas como ferramenta que pode
ser bem ou mal utilizada, constituindo-se em recurso que traz a
marca da neutralidade (FEENBERG, 2015).
Numa abordagem crítica da tecnologia, entretanto, Feen-
berg (2015) adverte que é possível reconhecer na tecnologia
valores que apontam para sua não neutralidade.
No caso da tecnologia educacional, os valores e interesses
nela implicados precedem os usos que dela se podem fazer no
contexto escolar ou acadêmico. Isso porque a tecnologia

possui valores substantivos e intrínsecos a partir dos

comprometimentos e interesses econômicos, políticos,
sociais e culturais que podem estar presentes no seu
projeto e desenvolvimento. Não sendo neutra, a tecno-
logia é mais do que ferramenta ou recurso, pois por meio
dela se molda a realidade, as relações, os processos e a
própria experiência de ensinar e aprender (SALDANHA,
2023, p. 183).

Reduzir a tecnologia a um recurso ou ferramenta, em vista

de sua pretensa neutralidade, encontra um paralelo no campo
educacional ao se reduzir a educação à aprendizagem ou
mesmo ao seu aspecto instrucional, numa abordagem instru-
mental da educação que ignora suas outras dimensões.
Biesta (2009, 2013), no entanto, lembra-nos de que a
educação não comporta apenas a aprendizagem, pois a sociali-

135
 CAPÍTULO 7

zação, a subjetivação e a qualificação são processos de

formação também presentes na educação.
Selwyn (2014) argumenta que a tecnologia educacional
pode tanto ser motivada por valores voltados para a melhoria
da educação quanto por valores que buscam legitimar inte-
resses ideológicos. Um desses valores ou pautas da tecnologia
educacional seria a aprendizagem centrada no estudante.
Nesse sentido, a tecnologia digital é vista “como um dos
principais meios de prover os alunos com melhor acesso às
fontes de conhecimento e experiências que existem fora do seu
ambiente imediato,” configurando uma situação em que o
professor deixa de ser a única e principal fonte de conheci-
mento (SELWYN, 2014, p. 40).
Além disso, a possibilidade de aprendizagem colaborativa
facilitada pelas atividades virtuais e as experiências de aprendi-
zagem mais próximas da realidade a partir de simulações forta-
leceriam a interação entre os estudantes e a aprendizagem em
rede, graças à tecnologia.
Esses elementos fariam parte de um contexto educacional
mediado tecnologicamente no qual se apregoa a centralidade e
autonomia do aluno em oposição ao autoritarismo do professor
e ao baixo engajamento educacional.
A tecnologia educacional estaria, assim, a serviço de uma
dispersão de poder, funcionando como um tipo de “corretivo
pedagógico” que promoveria formas de ensino-aprendizagem
mais progressivas (SELWYN, 2014).
Selwyn (2014) identifica nas teorias socioculturais da apren-
dizagem elementos que são usados para apoiar o discurso das
tecnologias digitais como promotoras de experiências de apren-
dizagem mais colaborativas e integradas à realidade.
Além disso, Selwyn (2014, p. 42) reconhece na filosofia de
Dewey a base de parte do pensamento pedagógico contemporâ-
neo, que encontraria na tecnologia educacional sua possibili-
dade de realização mais integral, promovendo a “redefinição do

136
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

papel do professor, a reconceituação da ação do aluno e a

relação entre a aprendizagem e conhecimento”.
Lockmann (2015, p. 37) defende que os discursos atuais que
marcam a “descentralização do professor”, embora sejam tidos
como inovadores ou modernos, não são simplesmente novi-
dades pedagógicas do nosso tempo, pois já eram observados na
obra de Maria Montessori e outros representantes da Escola
Nova. Essas obras tomam “o aluno como protagonista do
processo educativo, dispensando as intervenções do professor e
sua tarefa de ensinar”.
Desse modo, o aspecto ideológico do discurso da centrali-
dade da aprendizagem se manifesta na imposição e naturali-
zação de determinada concepção de educação, na qual a
centralidade está na aprendizagem.
Castañeda e Selwyn (2019) argumentam que a questão da
aprendizagem é um tipo de “ponto cego” em relação à tecno-
logia educacional e que a apresentação contínua da tecnologia
educacional como tecnologia da (ou para a) aprendizagem
aliena nossa discussão das outras dimensões da educação,
como a socialização, a subjetivação e a qualificação.

Muitos debates sobre tecnologia educacional parecem

não ter interesse sobre como acontece a aprendizagem.
Grande parte do trabalho sobre a aprendizagem em ambi-
entes virtuais parece que não está relacionada com
nenhum modelo explícito de aprendizagem; inclusive
aqueles estudos que fazem referência à teoria da aprendi-
zagem frequentemente só as mencionam, mas não as
seguem. Na verdade, quando se utiliza alguma teoria da
aprendizagem, geralmente são teorias pré-digitais, mais
adequadas às aulas europeias de meados do século XX do
que adequadas aos contextos digitais contemporâneos
(CASTAÑEDA; SELWYN, 2019, tradução nossa).

137
 CAPÍTULO 7

Assim, o desafio que se apresenta é o da compreensão da

própria aprendizagem, tanto como processo quanto produto,
para além dos aspectos técnicos da aprendizagem valorizados
pela tecnologia educacional.
Não se trata, portanto, de se escolher entre a aprendizagem
ou outro aspecto da educação, mas de reconhecer o lugar da
aprendizagem num contexto mais amplo e complexo, pois

muito do que se passa em uma situação educacional tem

pouco ou nada a ver com a aprendizagem em si. Com
frequência, os aspectos mais significativos da educação
encontram-se para além do problema imediato de engaja-
mento de um indivíduo no processo de aprendizagem.
Pelo contrário, é importante considerar, também, o que
pode ser denominado como o meio social da educação.
Isso pode incluir culturas organizacionais e micropolí-
ticas de instituições educacionais como escolas, facul-
dades e universidades. Da mesma forma, o modo como
um dado aprendiz se engaja na educação está ligado,
também, a preocupações de contextos tais como a casa, o
local de trabalho e outros locais comunitários. Por sua
vez, esses contextos estão, eles mesmos, localizados em
um conjunto ainda mais amplo de meios sociais – inclu-
sive mercados comerciais, Estados e economias globais
(SELWYN, 2011, p. 12).

Dessa forma, a necessidade de abordar a aprendizagem de

modo contextualizado, compreender a educação desde uma
perspectiva mais integral e reconhecer a não neutralidade da
tecnologia educacional se contrapõe à mera adesão do discurso

138
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

da centralidade do aluno promovida pelo uso intensivo de

tecnologia.
Além disso, é preciso compreender e analisar criticamente o
discurso da centralidade da aprendizagem a partir de metáforas
ou imagens usadas para naturalizar tal discurso. Uma dessas
imagens é a do aluno protagonista, presente no discurso do
protagonismo do aluno.

A IMAGEM DO ALUNO PROTAGONISTA

Na gênese do protagonismo do estudante, identificamos a
precedência do discurso do protagonismo juvenil, expressão
que se tornou recorrente a partir da segunda metade da década
de 1990 em diversos gêneros textuais produzidos por “orga-
nismos internacionais, organizações não-governamentais,
órgãos de governo e educadores”, numa referência à partici-
pação dos jovens na sociedade (Souza, 2006, p. 4).
Etimologicamente, Souza (2006, p. 8) lembra que a figura do
protagonista está vinculada ao combatente que assume o lugar
na primeira fila de batalha. Desse modo, os termos gregos
prõtos (primeiro, principal) e agõnistës (lutador, competidor)
remeteriam tanto ao “competidor dos jogos públicos” quanto
àquele que combate numa assembleia ou arena judicial.
Afastando-se em alguma medida de seu sentido etimoló-
gico, o termo “protagonismo”, como empregado na expressão
“protagonismo juvenil”, acabou sendo utilizado nas últimas
décadas para se referir a uma posição de destaque não necessa-
riamente vinculada ao ambiente de disputas públicas.
Souza (2006) identifica uma operação discursiva que despe
o termo de seu sentido etimológico, com o deslocamento do
espaço público para o de um cenário no qual os lutadores são
substituídos por atores. Nesse sentido, na esteira dos discursos
do protagonismo juvenil, o jovem protagonista corresponderia
à figura do “ator principal”.

139
 CAPÍTULO 7

Desse modo, o discurso do protagonismo juvenil institui

uma “nova forma” de política mediada pela “atuação individual
e que contribui para a integração dos jovens” (Souza, 2006,
p. 9).
A imagem emprestada do teatro para tratar da importância
ou do que hoje também se denomina “empoderamento” de
indivíduos na sociedade permeia também o senso comum, pois
“ser protagonista” acabou associando-se a assumir lugar de
destaque ou centralidade em algum processo, em uma experi-
ência ou mesmo na vida. A referência espacial passa a ser o
palco, onde o indivíduo vai brilhar a partir de sua atuação, seja
a atuação estudantil, profissional ou mesmo pessoal.
No contexto educacional, a imagem do aluno protagonista
no discurso da centralidade da aprendizagem contrapõe-se à
centralidade do ensino e do professor. A metáfora do protago-
nista, empregada para abordar o foco na aprendizagem e no
aluno, impõe uma escolha que, muitas vezes, deixa de fora do
discurso o ensino e o professor.
Claro que alguns procuram pontificar que não se trata da
exclusão ou eliminação do professor, mas de “uma mudança,
em que se tira o professor do centro do Processo de Ensino e,
agora, o aluno torna-se o centro do Processo.” (TERHI apud
VILAÇA, 2021, p. 67).
Nesse caso, o professor seria uma espécie de coadjuvante,
conforme defende Vilaça (2021, p. 66):

Colocar o aluno no centro do Processo definitivamente

não significa tirar do professor o papel de mediador e
planejador das experiências de aprendizagem. Ao contrá-
rio, a aprendizagem centrada no estudante exige o copro-
tagonismo do professor.

140
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Nos documentos curriculares oficiais e naqueles em que se

procura tratar da valorização e formação do professor, o
discurso do protagonismo do aluno está exemplarmente
presente.
O termo “protagonismo” ocorre 57 vezes no texto da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua grande maioria
relacionado com o estudante ou com competências a serem
desenvolvidas por ele. O termo “protagonista” aparece nove
vezes, sendo oito delas referentes ao estudante, ao jovem ou ao
cidadão (BRASIL, 2017a).
Na BNCC do Ensino Médio, o termo “protagonistas” ocorre
duas vezes, atrelado à figura do estudante, enquanto “protago-
nismo” ocorre 15 vezes, destas, cinco vezes como “protagonismo
juvenil” e as demais ocorrências relacionadas ao estudante ou
ao desenvolvimento de competências na maioria das vezes
(BRASIL, 2017b).
No texto inicial da Base Nacional Comum para a Formação
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), o termo
“protagonismo” aparece somente três vezes, todas elas relacio-
nadas com o estudante, sem ocorrência do termo “protago-
nista” (BRASIL, 2018).
Posteriormente, no texto da Resolução CNE/CP nº 2, de 20
de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação), há somente uma ocorrência para o termo “protago-
nismo”, referindo-se aos licenciandos (BRASIL, 2019, p. 4).
É emblemático que o texto do documento voltado para a
formação de professores seja tão econômico em usar a metá-
fora ou imagem do protagonismo.
As expressões “protagonismo do aluno”, “protagonismo do
estudante” e “aluno protagonista” também povoam os textos e
discursos de páginas, blogs e publicações na Internet de insti-

141
 CAPÍTULO 7

tuições escolares e prestadores de serviços educacionais. Uma

consulta no Google com um desses argumentos de busca
mostra rapidamente a frequência dessas expressões nos sites de
instituições educacionais.
Assim como o discurso do protagonismo juvenil é um
discurso de adultos que circula a partir de vozes institucionais
(SOUZA, 2006), o discurso do protagonismo do estudante não
provém dos alunos, mas se apresenta como discurso de profissi-
onais, tanto vinculados a empresas que fornecem produtos e
serviços educacionais quanto relacionados com educadores e
teóricos que aderem a abordagens com foco na aprendizagem,
nas metodologias ativas e no uso intensivo de tecnologias
educacionais.
O desafio que se apresenta em face desse discurso é identi-
ficar seus riscos ou perigos, que muitas vezes se escondem nas
relações opacas entre o discurso e a sociedade (FAIR-
CLOUGH, 2001), mais especificamente o contexto
educacional.
Um desses riscos é o da (hiper)individualização do aluno,
implicada num discurso que centraliza a aprendizagem por
meio da mediação tecnológica sem a contrapartida da interação
e subjetividade do professor na mediação pedagógica.

INDIVIDUALIZAÇÃO DO ALUNO E NOVOS

PAPÉIS DO PROFESSOR
O protagonismo do estudante resultante do uso intensivo de
tecnologias educacionais traz “o marco implícito de que cada
estudante assume a responsabilidade de tomar decisões relaci-
onadas com sua educação, assim como as consequências dessas
decisões” (CASTAÑEDA; SELWYN, 2019).
Castãneda e Selwyn (2019), ao tratarem o problema da
(hiper)individualização do aluno no contexto acadêmico,
entendem que “as tecnologias digitais estão demonstrando ser

142
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

um veículo chave para redefinir o Ensino Superior como uma

atividade individualizada”.
Aliado à tecnologia digital, o discurso do protagonismo do
estudante implica a valorização do aluno enquanto empreen-
dedor ou gestor de seu próprio processo de aprendizagem.
Desse modo, o aluno protagonista alcança sucesso em sua
empreitada dependendo principalmente de sua própria capaci-
dade “para autodirigir seu compromisso com a aprendizagem
por meio de estratégias relacionadas com o uso de suas tecnolo-
gias digitais preferidas” (CASTAÑEDA; SELWYN, 2019,
tradução nossa).
O aluno é desafiado a brilhar futuramente no palco da vida,
do trabalho, o que deve ser garantido por ora a partir de um
bom desempenho no cenário escolar ou acadêmico. Tendo a
seu alcance as “ferramentas tecnológicas” que lhe darão auto-
nomia em sua empreitada educacional, dependerá dele “per-
formar” de tal modo que consiga desenvolver as competências
e habilidades esperadas.
Nesse contexto mediado tecnologicamente, a aprendizagem
acaba sendo vista como

[...] um esforço implicitamente egocêntrico. A tecnologia

digital coloca os estudantes em ciclos formativos estrita-
mente pessoais e em loop de retroalimentação quase
sempre individual. Espera-se que os indivíduos – discen-
tes, docentes e corpo técnico-administrativo – tornem-se
diligentes “melhoradores de si mesmos”, impulsionados
por objetivos externos e sempre lutando pela melhoria do
próprio rendimento (CASTAÑEDA; SELWYN, 2019,
tradução nossa).

O discurso do protagonismo do aluno, com seu peso na

143
 CAPÍTULO 7

individualização da aprendizagem, acaba muitas vezes sendo

legitimado porque estudantes com mais autonomia e condições
favoráveis para o aprendizado, em face de serem provenientes
de contextos mais privilegiados, acabam tendo algum sucesso
nesse modelo de educação. Castañeda e Selwyn (2019), entre-
tanto, chamam a atenção para o problema da desigualdade
nesse cenário, pois “embora a educação digital possa funcionar
otimamente para indivíduos, entendidos como pessoas emanci-
padas, é provável que para alguns indivíduos funcione
“melhor” do que para outros”.
Nesse contexto do discurso do protagonismo do estudante,
em que o aluno padece do risco da (hiper)individualização, o
professor aparece frequentemente como mediador, tutor, facili-
tador da aprendizagem e supervisor, entre outros papéis ou
funções que as tecnologias digitais reconfiguram.
Lockmann (2015, p. 37) chama a atenção para uma regulação
dos discursos escolares que acaba por delimitar ou normatizar
os enunciados que devem ser pronunciados ou proliferados no
contexto educacional. Nesse sentido, expressões como “orien-
tar, conduzir, guiar, mediar [...] são tacitamente aceitas no
discurso pedagógico contemporâneo”. Por outro lado, expres-
sões como ensinar e intervir “são sancionadas e excluídas, pois
se acredita que não são mais adequadas para definir o papel do
professor na atualidade”.
Essa atribuição de novos papéis ao docente pode ser exem-
plarmente verificada quando se compara o texto dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs) com o da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Nos PCNs, lançados na segunda metade da década de 1990,
é possível identificar uma posição decisória do professor em
relação a métodos e conteúdos no ensino:

144
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

O professor é representado nos PCNs como aquele que

planeja, organiza, intervém e propõe, em seu trabalho
docente, de modo a garantir que a aprendizagem se
realize de modo satisfatório. O trabalho docente nesse
documento é posicionado como uma função do processo
de aprendizagem, devendo responder hierarquicamente a
ela, afirmando-se como atributo do professor decidir
como desenvolver seu trabalho pedagógico (GALIAN;
PIETRI; SASSERON, 2021, p. 7).

Já na BNCC, publicada na segunda metade da década de

2020, a representação do professor passa por um enfraqueci-
mento de sua autoridade:

Na BNCC, o professor não é representado como o respon-

sável pelas decisões sobre o que, quando e como ensinar,
pois a relação pedagógica não é observada como atributo
dos sujeitos da docência e da aprendizagem, mas objetifi-
cada nos conteúdos a serem distribuídos: o professor
contextualiza; não produz, mas identifica estratégias, para
apresentar, representar, exemplificar, conectar e tornar
significativo. Não participa, assim, das decisões curricu-
lares e tem função instrumental nas atividades escolares.
(GALIAN; PIETRI; SASSERON, 2021, p. 7).

Não deixa de ser relevante tal comparação entre PCNs e

BNCC, no contexto educacional brasileiro, quando se verifica
que no final do século passado, no contexto internacional,
falava-se em “centralidade do professor” para designar a neces-
sidade de se resgatar a importância do professor no contexto

145
 CAPÍTULO 7

social, cultural e político, conforme se verifica em relatório da

OCDE Education Policy Analysis (1998). Nóvoa (1999) refere-se a
essa defesa da importância da figura e dos papéis do docente
como o discurso da “nova centralidade dos professores”.
Com o avanço das tecnologias digitais e a chamada medi-
ação tecnológica na educação, avançou também o discurso da
aprendizagem centrada no estudante, impondo uma escolha
entre o protagonismo do aluno ou o protagonismo do
professor.
Essa escolha, que não deveria ser necessária, pois o
processo ensino-aprendizagem não tem de se reduzir a um ou
outro sujeito (professor ou aluno) nem a uma ou outra
dimensão (ensino ou aprendizagem), acaba caracterizando a
individualização da atividade educacional e preparando
terreno para uma automatização do próprio trabalho docente
ou, no mínimo, conferindo-lhe caráter acessório.
A naturalização da compreensão do processo educacional
apenas em termos de aprendizagem centrada no estudante
pode tornar opaca as intenções e os interesses que se escondem
no discurso do protagonismo do aluno e da reconfiguração dos
papéis do professor.
A redução do papel docente a algo acessório ou marginal
pode ser interpretada criticamente como “automatização do
processo educacional motivada pela necessidade de corte de
custos ou busca de eficiência” (SALDANHA, 2023, p. 187).
Saldanha (2023, p. 188) argumenta que não se deve subes-
timar o aspecto econômico na discussão sobre os papéis do
docente e a mediação tecnológica, pois “os custos, no contexto
do orçamento público ou privado, sempre foram um aspecto
considerado nos programas ou iniciativas educacionais”. O
crescimento da educação digital ou da modalidade a distância
testemunharia tal motivação econômica.
Feenberg (2010), filósofo da tecnologia que foi pioneiro na
experiência de educação digital nos Estados Unidos ao longo

146
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

da década de 1980, analisa criticamente o crescimento do e-lear-

ning no contexto norte-americano a partir da redução de custos
como motivador principal para automatização da educação.

O custo, naturalmente, é o interesse dos administradores

e para muitos deles as grandes edições da educação on-
line não são educacionais, mas financeiras. Esperam usar
a tecnologia nova para conter a crise que está vindo com
as despesas da educação superior e acomodar novas
demandas de muitos jovens e de estudantes que querem
retornar às universidades. A educação online automati-
zada destina-se a, supostamente, melhorar a qualidade,
enquanto corta custos. Os estudantes em salas de aula
virtuais não necessitam de nenhuma estrutura nova, e os
cursos ainda podem ser empacotados e introduzidos no
mercado, gerando um fluxo contínuo de rendimentos
sem mais investimentos adicionais (FEENBERG, 2010, p.
162).

A análise de Feenberg, embora feita há mais de uma

década, tem ainda relevância, pois ajuda a levantar alguns
riscos embutidos nos discursos que exaltam a tecnologia educa-
cional, como a redução da educação à automatização do ensino
e à individualização da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao examinar os discursos da aprendizagem centrada no estu-
dante e do protagonismo do aluno, destacou-se aqui a impor-
tância da tecnologia educacional como legitimadora e
promotora desses discursos.
As tecnologias digitais, amplamente festejadas e empre-
147
 CAPÍTULO 7

gadas no contexto educacional, são tomadas como instaura-

doras de novas formas de aprendizagem, novos modelos de
formação, como a aprendizagem em rede.
A aprendizagem em rede, caracterizada por práticas colabo-
rativas, é entendida, assim como a sociedade em rede, a partir
de sua descentralização, com ligações, nós e conexões intensa-
mente distribuídas.
Se se aceita tal pressuposto, não deixa de ser paradoxal a
centralização do aluno no contexto da educação digital e da
aprendizagem em rede, onde o centro não se localiza em ponto
algum, mas está distribuído em todo lugar e é intercambiável o
tempo todo.
Do mesmo modo, o emprego da metáfora do protagonismo do
aluno ironicamente contém a possibilidade de nos lembrar que o
ator que se destaca no palco não é o produto de um processo indi-
vidualizado, mas do resultado do trabalho do diretor, roteirista,
dramaturgo, outros atores, entre outros profissionais do teatro. Se
o aluno em algum momento assume o protagonismo, não menos
importante é quem o dirige e com ele contracena.
Assim, este trabalho, ao propor a análise crítica desses
discursos, procura contribuir para a identificação de alguns de
seus riscos e contradições, além de apontar o papel funda-
mental da tecnologia educacional como legitimadora e promo-
tora da centralidade da aprendizagem.

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CAPÍTULO 8
INOVAÇÃO NA
EDUCAÇÃO:
CONCEPÇÕES E
ASSOCIAÇÃO COM AS
TECNOLOGIAS DIGITAIS

Jaciara de Sá Carvalho
Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Carolina da Silva Mourão

Secretaria Municipal de Educação
Maricá – Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO
O “novo” tem sido uma busca incessante da humanidade. Ele
nos tira da rotina, expande possibilidades, pode nos conferir
esperança, até. Embora também cause medo, ansiedade e
prejuízos em diversas situações, como a circulação daquele
vírus Sars-Cov-2, em geral, o novo aparece nos discursos circu-
lantes como algo benéfico, vigoroso e virtuoso, capaz de
provocar mudanças positivas. Seria este, também, um sentido
de “inovação” e a perseguição em produzi-la nas mais diversas
áreas, sobretudo nas ligadas às tecnologias. Desde 2023, por
exemplo, acompanhamos a “inovação” da Inteligência Artificial
Generativa disponibilizada para os usuários comuns em meio a

153
 CAPÍTULO 8

uma corrida de BigTechs para lançarem ou expandirem suas

bases de clientes de produtos como ChatGPT, Bard e Dall-E.
No Brasil, temos a “Lei da Inovação” (BRASIL, 2004) cuja
redação “estabelece medidas de incentivo à inovação e à
pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo, com
vistas à capacitação tecnológica, ao alcance da autonomia tecno-
lógica e ao desenvolvimento do sistema produtivo nacional e
regional do País”. Destacamos nesse trecho a repetição da
palavra tecnológica que, embora na Lei seja em uma acepção
ampla, não se restringindo a artefatos e sistemas tecnológicos,
revela a associação corrente entre inovação e tecnologia.
Seria necessário reconhecer que a proximidade entre
inovação e tecnologia alimenta o nosso imaginário e, muitas
vezes, diminui ou substitui concepções e práticas consagradas
(tomadas pejorativamente, muitas vezes, como tradicionais)
mesmo em áreas que tendem a se transformarem mais lenta-
mente. A Educação é uma delas, em comparação com outras
mais afeitas ao mundo dos negócios. Mas, de fato, um exame
minucioso de experiências pode apontar que práticas antigas
da educação, mas tomadas como inovação por apresentarem,
digamos, nova roupagem, pouco contribuiriam para o ensino e
a aprendizagem, considerando que nem tudo que é antigo seria
ultrapassado e deve ser desconsiderado.
Os pesquisadores Jesus e Azevedo (2021) nos contam que o
conceito de inovação na área teria surgido associado ao uso de
“novas tecnologias” segundo autores como Carrier (2017), Findi-
koglu e Ilhan (2016), Karpov (2017), Thomond, Erzberg e Lettice
(2003). Para Findikoglu e Ilhan, os termos inovação e tecnolo-
gia, no campo da educação, chegam ao extremo de se confundi-
rem, embora reconheçam que inovação não recorre,
necessariamente, à presença de tecnologias digitais.
O conhecido educador José Pacheco (2019, p. 49) concorda-
ria, pois considera inovação como sendo “ação ou ato reno-
vador de algo ou de alguém”. A inovação promoveria, na

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Educação, a descoberta de caminhos e estratégias diferentes do

habitual, associando-a à concepção de algo inédito e que vise
melhoria. Por meio de metodologias, bem como estratégias
pedagógicas, e mesmo recursos tecnológicos, implica em
buscar assegurar que todos os alunos aprendam. A utilidade da
inovação estaria nas respostas às necessidades sociais atuais,
garantindo o direito de todos à educação ao promover aos
alunos aprendizagem.
Uma concepção similar, mais focada em “inovação pedagó-
gica”, diz respeito à “uma mudança deliberada e consciente-
mente assumida na organização dos processos de ensino e
aprendizagem em relação aos modelos vigentes e que conse-
guem trazer quatro melhores resultados” (MORAN, 2019, p. 354-
355). O autor explica que “os modelos educacionais” conside-
rados como mais inovadores apresentam como características
comuns: 1) ambientes, ou seja, ecossistemas de ensino-aprendi-
zagem são acolhedores; 2) currículos mais integrados; 3) a
combinação de três processos de forma equilibrada, ou seja, a
aprendizagem personalizada, a aprendizagem entre pares e a
aprendizagem mediadas por pessoas mais experientes; 4) currí-
culos mais flexíveis e híbridos; 5) e que podem possuir um eixo
transversal para projetos de vida e autoconhecimento. Nesse
caso, a expressão “ambiente de aprendizagem pessoal” estaria
relacionada “às ferramentas, às comunidades e aos serviços que
compõem uma infraestrutura de apoio ao estudante”. Segundo
Tarouco (2022), “[o ambiente] deve ser enriquecido com um
sistema de monitoramento do desempenho do estudante que
ofereça recomendações e sugestões de atividades de aprendiza-
gem”. A expansão em alta velocidade de sistemas de Inteli-
gência Artificial contribuiria nesse sentido.
Mas seria necessário cautela, pois, assim como acontece
com a ideia de inovação, são poderosos e convincentes os
discursos que associam o uso de tecnologias digitais na
educação à melhoria do processo de ensino e aprendizagem, da

155
 CAPÍTULO 8

administração da educação, entre outras especificidades. O

poder atribuído às tecnologias, como se fossem sujeitos e não
objetos (BARRETO, 2017) de determinada ação, precisaria ser
questionado frente às condições socioeconômicas, às desigual-
dades educacionais, aos múltiplos contextos e às culturas que
compõem um país complexo e extenso como o Brasil. Mas não
é de hoje que alguns pesquisadores vêm denunciando o exacer-
bado otimismo atribuído às tecnologias digitais até por pesqui-
sadores da educação (SELWYN, 2014, 2016; ROSADO;
FERREIRA; CARVALHO, 2017; CARVALHO; ROSADO;
FERREIRA, 2019), mesmo aqueles mais afeitos a uma abor-
dagem crítica, como a de Paulo Freire (CARVALHO;
MARQUES; PELLON, 2021).
Por outro lado, a realidade aponta que a Educação, sobre-
tudo pública, ainda apresenta dificuldades para realizar uma
efetiva integração de tecnologias digitais e currículo, a
despeito das experiências vividas durante o período recente
de pandemia de COVID-19 e da promoção realizada por polí-
ticas públicas e ações da sociedade civil que remota aos
menos aos anos 1970. E, se inovação e tecnologia caminham
de mãos dadas no senso comum, na ampla revisão de Jesus e
Azevedo (2021), assim como em uma mais restrita que trata-
remos adiante, é com cautela que pesquisadores vem fazendo
essa associação, ao menos antes da disseminação da Inteli-
gência Artificial Generativa. Escolas e universidades ansia-
riam por expandir a apresentação de tecnologias
“inovadoras”, como se referem os autores, em suas práticas
por conta de sua disseminação nas mais diversas esferas da
vida humana.

[...] a introdução de tecnologias inovadoras nas escolas

não está geralmente relacionada com a exigência de
mudanças nos sistemas pedagógicos, tecnológicos e orga-

156
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

nizacionais, o que habitualmente reduz os sinais da

“transformação desejada” (ALA MUTKA, PUNIE E
REDECKER, 2008; CHRISTENSEN, JOHNSON E
HORN, 2011; UNGAR E ALKAKAY, 2011). Vários autores
assinalam que mudanças tecnológicas na educação,
aliadas à sua mercantilização e privatização, processos
inscritos numa economia neoliberal, correspondem
mesmo a um “apagão pedagógico global” (KATUTA,
2019). Outros autores, para lá da pressão da evolução da
economia e da tecnologia sobre o modelo de educação
escolar, sublinham uma inovação educacional como
construção intencional e deliberada, que mobiliza as inte-
ligências e as põe em ação, ao serviço da melhoria do
próprio contexto e, consequentemente, promotora de
aprendizagens de todos os atores sociais (FERNÁNDEZ
ENGUITA, 2018; NÓVOA, 2006).

No que diz respeito ao uso de tecnologias para inovar na

educação escolar, Pacheco (2019) defende a necessidade de que
ela represente um fazer coletivo. E, nesse sentido, que envolva
toda a equipe, integrando suas ações à comunidade, buscando
autonomia pedagógica, financeira e administrativa para a
escola. Propostas inovadoras com tecnologias seriam projetos
sustentáveis, com ações contínuas e consistentes. Além disso,
precisariam oferecer a possibilidade de serem reproduzidos em
grande proporção, mesmo que não aconteçam de maneira
idêntica em cada lugar.
Os autores (também portugueses) Jesus e Azevedo (2021, p.
36) sistematizaram que inovação educativa, como se referem, é
um conceito multidimensional e multinível e que envolve ques-
tões para além do fazer pedagógico. Multidimensional, pois
envolveria, em qualquer novo programa ou política, mas não
obrigatoriamente, o uso de materiais novos ou revistos, de

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 CAPÍTULO 8

novas estratégias de ensino e alteração de crenças. A inovação

educacional pode ser tomada, ainda, como um conceito multi-
nível, pois pode ocorrer “do nível macro (plano mundial e
plano nacional) ao nível nano (a sala de aula), passando pelo
nível meso (o meio do sistema) e pelo nível micro (a escola), e as
relações de interdependência entre estes diferentes níveis”.
Muito baseados no trabalho de Carbonell Sebarroja (2008,
p. 63), os autores apontam que a inovação também está asso-
ciada à “mudança educativa e contém uma componente ideoló-
gica, política, ética, cognitiva e afetiva”. E, ao final da revisão,
Jesus e Azevedo sugerem que inovação educacional pode ser
compreendida como:

[...] conjunto de ideias, processos e estratégias, mais ou

menos sistematizados, mediante os quais se introduzem e
se provocam mudanças nas práticas educativas vigentes,
que concorram para a melhoria das aprendizagens dos
alunos e das práticas de ensino dos educadores, ao
serviço quer de sujeitos e comunidades alicerçadas no
respeito democrático, na equidade e na solidariedade,
quer da educação entendida como um “bem comum no
espaço público” (JESUS; AZEVEDO, 2021, p. 30).

Esta nos parece uma concepção interessante de inovação

educacional. Observe que em momento algum há menção à
palavra tecnologia nessa concepção e na definição de outros
autores já citados e que ainda mencionaremos. No entanto,
como a concepção de inovação é ampla, essa proximidade por
ser feita não explicitamente, por exemplo da definição de
inovação de Schlünzen e Schlünzen Junior (2019, p. 358) como
sendo “a introdução de novidades [tecnológicas] ou aperfeiçoa-
mentos no ambiente produtivo ou social que resulte em novos

158
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

produtos, processos ou serviços”.

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA
Nossos atuais projetos de pesquisa 1 envolvem inovação pedagó-
gica, tecnologias digitais e automação da educação e contem-
plam recortes de investigação na educação básica. Por isso, nos
interessamos em identificar concepções de inovação pedagó-
gica em discursos circulantes nesse nível de ensino e em base
de fácil para esses educadores. Esse objetivo nos levou até a
plataforma Google Acadêmico (Google Scholar). Para saber se
seria mesmo a mais utilizada, recorremos ao sistema de Inteli-
gência Artificial Generativa que foi tornado conhecido em 2023.
A versão paga do ChatGPT (versão 4) apresentou a resposta a
seguir para a pergunta: qual o principal buscador acadêmico
consultado no mundo?

O principal buscador acadêmico consultado no mundo é

o Google Scholar. Ele é amplamente utilizado por pesqui-
sadores, acadêmicos e estudantes para acessar uma vasta
gama de literatura acadêmica. O Google Scholar indexa
artigos de revistas, teses, livros, resumos e artigos de
conferências de várias fontes acadêmicas e editoras. É
conhecido pela sua interface fácil de usar e pela capaci-
dade de fornecer acesso rápido a artigos relevantes e cita-
ções acadêmicas (Chat GPT, 29/11/2023).

O uso do ChatGPT, inclusive, vem sendo considerado como

potencial aliado da inovação na educação por alguns autores,
como Pimentel e Carvalho (2023). Recorrendo ao Google Scholar
em 27 de maio de 2023 produzimos uma amostra da literatura

159
 CAPÍTULO 8

acadêmica de educação, em língua portuguesa, para identificar

concepções de inovação (pedagógica, educativa e demais
expressões) e como pesquisadores vêm relacionando tecnolo-
gias digitais e inovação pedagógica em seus trabalhos. Como o
Google Scholar não revela seus parâmetros com clareza, não se
trata de uma revisão sistemática e, sim, mas geral, a partir de
decisões de pesquisa para uma primeira aproximação do
campo.
O período de busca determinado contemplou os anos 2018
e 2022, cinco portanto, que seria apropriado e recorrente neste
tipo de levantamento e visando o objetivo geral de pesquisa. As
palavras-chaves utilizadas corresponderam à “inovação pedagó-
gica” and “educação básica”. Foi proposital não empregar a
expressão “tecnologias” na busca a fim de que pudéssemos
analisar se esta temática apareceria nos trabalhos da amostra.
Do contrário, seria filtrado apenas aqueles que já associariam
tecnologia e inovação pedagógica na educação básica. Valeria
ressaltar que a opção pela expressão “inovação pedagógica”
deve-se ao fato de ser mais corrente no país.
Ainda como elementos de filtragem, foi marcado na barra
lateral do Google Scholar a opção por apenas resultados em
português e sem citação. Foram considerados para uma
primeira leitura os dez resultados das primeiras dez páginas, ou
seja, os cem primeiros resultados. Desse total, realizou-se a
análise do resumo apenas das produções do tipo artigo, permi-
tindo a composição da amostra final com 17 trabalhos, conside-
rando apenas aqueles que se relacionavam ao objetivo do
estudo, conforme quadro a seguir.

160
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Quadro 1: Artigos selecionados na busca feita no Google Scholar

Fonte: Elaborado pelas autoras.

A amostra de 17 artigos passou por análise de conteúdo

(Bardin, 2011). Após uma primeira leitura na íntegra, foram defi-
nidas as seguintes categorias de análise visando atender à fina-
lidade deste estudo: 1) objetivo do trabalho, 2) conclusão do
trabalho, 3) definição de inovação; 4) recorrência da palavra
“inovação” e de expressões semelhantes/derivadas; 5) presença

161
 CAPÍTULO 8

da palavra tecnologia e sua correspondência à ideia de

inovação.
Nesse sentido, buscamos sistematizar compreensões de
inovação pedagógica empregadas pelos autores dos trabalhos e
identificar a eventual aproximação entre inovação e tecnologia
em parte do discurso acadêmico. Também porque seria neces-
sário considerar que houve uma expansão do uso de tecnolo-
gias digitais na educação por conta do ensino remoto
emergencial que poderia ter promovido ações de inovação
pedagógica. Assim, seria interessante conhecer os discursos
circulantes em pesquisas desenvolvidas antes e durante a
pandemia relacionando esses dois temas.

RIGOR CONCEITUAL?
A análise de conteúdo aponta que a maioria dos trabalhos
envolveu professores e/ou se dirigiu para a docência (T1, T4, T5,
T6, T8, T10, T13, T14, T15, T16 e T17). Esses artigos tratam da
prática docente; da formação continuada; da produção de carti-
lhas orientadoras para uso de tecnologia, assim como de
competências digitais. O papel do professor é apresentado
como fator principal quando se trata de inovação e do uso de
recursos tecnológicos nas aulas, sendo ele o principal respon-
sável pela efetivação da transformação dos processos
educativos.
Políticas públicas tanto no que tange à tecnologia quanto a
aspectos sociais de apoio em situações de vulnerabilidades
diversas, bem como o papel dos alunos e das famílias nas ações
da escola visando a inovação são assuntos que não chegam a
aparecer como objetos de pesquisa. Apenas o T12 trata de polí-
ticas públicas de inclusão digital durante o período da
pandemia da COVID-19 e o T7 acerca do Programa Educação
Conectada para fins de cumprimento da meta do Plano Naci-
onal de Educação. Os autores deste artigo entendem que o uso

162
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

de tecnologia digital seria fundamental para a inovação no

ensino básico.
Embora autores clássicos como Dewey, Freire, Montessori e
tantos outros possam ser associados à ideia de “metodologias
ativas”, era de se esperar que parte da amostra relacionasse
metodologias ativas à inovação na educação considerando a
existência de discursos na área que fazem essa relação como
uma “novidade”. É o caso dos artigos T9 sobre a abordagem
STEAM, o T2 que foca a “sala de aula invertida” e o T11 que
trata do ensino remoto como uma metodologia ativa no ensino
de empreendedorismo, relacionando-o à inovação.
Um dos objetivos do levantamento foi identificar com que
frequência era empregada pelos autores a expressão “inovação
pedagógica”, visto que se tratava de artigos da área da Educa-
ção. Em alguns países como Portugal, portanto também
falantes da Língua Portuguesa (recorte da amostra), a expressão
“inovação educativa/educacional” também é bastante comum,
não se restringindo, portanto, ao pedagógico (JESUS;
AZEVEDO, 2021).
Mas “inovação pedagógica”, expressão corrente no Brasil,
esteve presente em apenas quatro trabalhos da amostra (T1, T3,
T4, T16) e “inovação educacional” tão somente no artigo T2. A
palavra “inovação”, de forma isolada, foi predominante nos
textos e, em alguns casos, outros adjetivos foram acrescentados,
como “inovação criativa” (T10) e “inovação tecnológica” (T3, T9
e T11) – neste caso para expressar algum novo sistema ou
recurso digital presente em práticas ou gestão da educação. No
T11, os autores utilizam a expressão “inovação disruptiva” em
discussão sobre ensino de empreendedorismo.
O mais curioso, no entanto, foi a falta de conceituação
dessas expressões em artigos de caráter científico. Apenas três
trabalhos apontaram uma compreensão ou definição para os
termos “inovação pedagógica” (T1), “inovação disruptiva” (T11) e
“inovação edificante” (T16). A expressão “inovação pedagógica”

163
 CAPÍTULO 8

é definida uma única vez na amostra em referência à “criação

de contextos de aprendizagem, incomuns relativamente aos que
são habituais nas escolas, como alternativa à insistência nos
contextos de ensino” (FINO, 2008, citado em T1, grifo nosso).
Essa compreensão aparece no artigo “Representações sociais de
inovação pedagógica por professores da educação básica” (T1),
no qual os autores defendem a importância da inovação para a
melhoria da qualidade da educação no Brasil, com base em
legislações que não só normatizem, mas que também a consi-
derem como essencial. O trabalho destaca o papel do professor
para que práticas inovadoras possam ser desenvolvidas, consi-
derando que a literatura aponta um distanciamento entre a
teoria e o que de fato é feito pelos professores nas aulas.
Domingos e Castro (2018) explicam que “inovação pedagógica”
vem apresentando diferentes significados ao longo do tempo no
campo da educação, tanto no campo acadêmico quanto no das
políticas públicas. Em geral, a expressão aparece relacionada à
ideia de mudanças, transformações e rupturas, o que também
apareceu na análise feita por Jesus e Azevedo (2021), já
mencionada.
No artigo “O ensino remoto como metodologia ativa para o
empreendedorismo e a inovação na educação básica” (T11) os
autores tratam do desenvolvimento de aplicativo, considerado
como metodologia ativa para o ensino de empreendedorismo e
inovação aqui tomados como sendo o conteúdo a ser assimi-
lado. Usam a expressão “inovação disruptiva” com uma defi-
nição relacionada ao espaço corporativo, empresarial, relativa
ao “modelo de negócio disruptivo é uma reconfiguração do
modelo de negócio existente de uma organização, a fim de
adaptar às novas necessidades onde serão oferecidos novos
produtos, serviços ou processos” (SANTOS; SPECTOR; VAN
DER HEYDEN, 2009, citado em T11).
O levantamento realizado pelo buscador Google também
inclui um artigo que apresenta um dossiê sobre inovação.

164
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Trata-se do texto “Apresentação: Práticas curriculares, didáticas

e inovações no contexto da educação básica e do ensino supe-
rior” (T16) no qual a expressão aparece somada à palavra “edifi-
cante”: “Neste dossiê assumimos os pressupostos da inovação
edificante, entendida como ruptura paradigmática com os
modos habituais de ensinar e aprender”. Santos, Serejo e
Moreira (2021, p. 3), fundamentando-se em autores que buscam
teorizar sobre inovação como Carbonell (2002), Veiga (2003) e
Lucarelli (1994), complementam:

Sob esta concepção, a inovação caracteriza-se, precipua-

mente, pela articulação entre teoria e prática; práticas
pedagógicas humanizadoras que colocam os estudantes
como sujeitos protagonistas das suas aprendizagens; além
de romper com as hierarquizações entre conhecimentos
científicos e do senso comum (SANTOS; SEREJO;
MOREIRA, 2021, p. 3).

A análise sugere que, no caso do artigo/apresentação anteri-

ormente mencionado, “edificante” sinalizaria valores e compro-
missos a que a inovação na educação deveria se relacionar, para
aqueles autores. A ideia de “ruptura paradigmática” com
modos de ensinar e aprender seria o mais comum na literatura
que se preocupa em apresentar uma fundamentação para a
expressão.
O empreendedorismo é um dos temas considerado como
objeto de ensino inovador, em que a tecnologia também está
presente (T11). O mesmo acontece no T14: embora a inovação
na educação seja compreendida pelos autores como indepen-
dente de tecnologia, eles utilizam a expressão "inovação tecno-
lógica" como sendo algo que pode ser ensinado a alguém. Os
artigos T6 e T17 abordam o uso inovador da tecnologia, defen-

165
 CAPÍTULO 8

dendo que seria preciso articular as práticas que envolvem a

tecnologia para que estas possam ser inovadoras, a tecnologia
por si só não representa a inovação. No T16 aborda a inovação
como sendo caracterizada por articular as práticas e as teorias,
e por colocar os alunos no lugar de protagonistas das suas
próprias aprendizagens.
Nesse sentido, a pequena amostra da literatura acadêmica
na educação não compactua com o sensu comum de que
inovação e tecnologias caminham, necessariamente juntas, o
que seria muito positivo. Afinal, no que diz respeito às interrela-
ções entre educação e tecnologia, o discurso hegemônico vem
focando nos benefícios, apagando prejuízos e dificuldades que
também podem ser provocados pelo digital (ROSADO;
FERREIRA; CARVALHO, 2017). As Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TIDC) permitiriam um acesso
rápido e fácil a uma ampla gama de informações e recursos
educacionais, o que ampliaria as possibilidades de pesquisa,
exploração e aprendizagem autônoma, proporcionando aos
alunos uma abordagem mais ativa e personalizada para o
conhecimento. As TDIC contribuiriam para que os professores
adaptem os conteúdos e as atividades educacionais de acordo
com as necessidades individuais dos alunos. Com o uso de
ferramentas digitais, seria possível oferecer diferentes níveis de
dificuldade, fornecer feedback imediato e acompanhar o
progresso individual dos alunos, promovendo uma abordagem
mais personalizada e adaptativa. As TDIC promoveriam a
ampliação do espaço e tempo de aprendizagem, rompendo as
barreiras físicas e temporais. Os alunos poderiam acessar mate-
riais e recursos educacionais a qualquer momento e em qual-
quer lugar, por meio de dispositivos digitais conectados à
internet. Além disso, a aprendizagem online e os ambientes
virtuais de aprendizagem possibilitariam a interação e a cola-
boração entre alunos e professores, independentemente da
localização geográfica. Por fim, as TDIC ajudariam os alunos a

166
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

desenvolver habilidades essenciais para o século XXI, como a

capacidade de buscar, analisar e sintetizar informações,
resolver problemas complexos, comunicar-se efetivamente e
trabalhar em equipe.
Este é o discurso dominante que circula. Mas as tecnologias
“fazem” (olha aí o objeto enquanto sujeito) mesmo tudo isso? E
essas ações podem ser consideradas inovações na educação?
#soquenao.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tecnologias digitais integram parte do nosso cotidiano de tal
modo que ninguém está excluído das reorganizações sociais,
políticas, econômicas e culturais sob linhas digitais da atuali-
dade. Frente aos prejuízos para a educação nos dois anos de
pandemia (2020-2022), ganharia destaque uma temática recor-
rente na área, a da inovação, a fim de “recuperar” rapidamente
“o tempo perdido” com o ensino remoto e à reboque da Inteli-
gência Artificial Generativa que demandariam mudanças no
modo de ensinar e aprender. Embora as definições de inovação
não façam referência direta a recursos tecnológicos, o senso
comum ecoa que as tecnologias digitais são essenciais para a
inovação na Educação.
Este capítulo procurou oferecer ao leitor um panorama de
concepções de inovação na educação. Conscientes dos limites
desta investigação e sem querer sugerir generalizações, nos
atendo aos textos utilizados neste estudo, identificamos que são
diferentes as definições da expressão, mas com muitos pontos
semelhantes e que convergem para a ideia de melhoria e
mudança positiva na educação.
Na amostra produzida a partir do buscador mais utilizado
no mundo, Google Scholar, constatamos que é raro o emprego de
uma definição de inovação pedagógica pelos pesquisadores e,
quando ela é apresentada, a clareza não é uma constante. A

167
 CAPÍTULO 8

análise da amostra de pesquisas na área da educação básica

revela uma variedade de abordagens, desde a ênfase no papel
do professor para inovação até a associação da inovação com
práticas como o ensino remoto, empreendedorismo e metodo-
logias ativas. Mas, sobretudo, os autores que nos ajudaram a
produzir este capítulo sinalizam que devemos fugir de qual-
quer associação direta entre inovação e tecnologias na educa-
ção. Seria possível em tempo de Inteligência Artificial?

Agradecimentos: FAPERJ, CNPq e Profa. Dra. Janaína Cunha

da Silva (revisão).

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atuais-e-o-futuro-da-educacao/.

170
CAPÍTULO 9
DESAFIOS E
INOVAÇÕES: A
FORMAÇÃO DOCENTE
DIANTE DAS
TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Stella dos Santos Pimenta de Castro

Universidade Estácio de Sá (PPGE-UNESA)

Carla Antunes Pereira

Universidade Estácio de Sá (PPGE-UNESA)

Adriana Maria de Assumpção

Universidade Estácio de Sá (PPGE-UNESA)

UMA BREVE INTRODUÇÃO

A educação infantil é uma etapa importante no
desenvolvimento da criança e se constitui como um direito
garantido na Constituição da República Federativa do Brasil de
1988 e nas políticas públicas, conforme a Base Nacional
Comum Curricular e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96. Diante disso, e da forma como a educação
infantil foi se reestruturando na sociedade, passou a ser parte
importante da educação básica no Brasil. Dessa maneira, novas
estratégias pedagógicas vêm sendo introduzidas nesse estágio

171
 CAPÍTULO 9

da educação básica, com o objetivo de propor uma aprendi-

zagem significativa que se aproxime do contexto em que a
criança está inserida.
Dessa maneira, a educação infantil vem se adaptando às
transformações que vem ocorrendo seja na legislação relacio-
nada a educação infantil, seja em relação ao conhecimento do
mundo em que as crianças estão inseridas, em desenvolvi-
mento. A presença da tecnologia na sociedade é crescente, prin-
cipalmente na educação e não podemos negar que na educação
infantil não é diferente, pois as crianças pequenas vivenciam
experiencias tecnológicas que não podem ser negligenciadas
na sala de aula.
Nesse sentido, é importante refletirmos sobre uma
educação infantil que respeite os conhecimentos das crianças e
explore suas experiências, principalmente em relação à utili-
zação das tecnologias por meio de diversos aparatos tecnoló-
gicos encontrados na sociedade.

CONVERSANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

NO CONTEXTO PANDÊMICO
A utilização das tecnologias digitais – notória no contexto
pandêmico de covid-19 – foi uma alternativa que proporcionou
a aproximação entre a escola e as crianças por meio de diversos
recursos oferecidos pelas tecnologias digitais: canal de televi-
são, WhatsApp, Facebook, Instagram, Youtube e outras plata-
formas digitais. Desta forma, o objetivo deste texto é analisar
artigos que abordam a temática da tecnologia na primeira
etapa da educação básica, a educação infantil, especificamente
neste período de exceção.
No atual contexto, podemos considerar que as tecnologias
que vêm sendo usadas na prática escolar são as tecnologias de
informação e comunicação (TICs), que podem também ser

172
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

definidas como “suportes midiáticos que, de forma integrada,

permitem a reunião, distribuição e compartilhamento de infor-
mações, tais como hardwares, softwares, telefonia, internet,
páginas web e aplicativos digitais” (Santos, Bueno & Siple, 2015,
p. 27). No que diz respeito às tecnologias da educação, Selwyn
(2017) nos traz uma afirmação que se tornou um reflexo da
nossa realidade durante o ano de 2020 quando ele sinaliza que
“atualmente, as tecnologias digitais constituem elemento
fundamental para a educação, uma vez que vivemos uma era na
qual as escolas, universidades, bibliotecas e museus estão
repletos de recursos, plataformas e aplicativos digitais” (p. 15).
Esta afirmativa nos instiga a pensar nas tecnologias educacio-
nais e qual o seu papel dentro do espaço escolar. Nessa perspec-
tiva, Selwyn (2017) propõe a problematização crítica da
tecnologia na educação, como forma de nos chamar atenção
para o fato de que não há neutralidade nas tecnologias educaci-
onais, sejam elas as digitais, sejam as analógicas.

Uma abordagem crítica perante educação e tecnologia,

portanto, envolve a produção de análise detalhada e rica-
mente contextualizada, o engajamento em avaliação obje-
tiva, e o empenho em investigar qualquer situação em
termos de seus aspectos positivos e negativos, bem como
todas as facetas entre esses dois polos. (p. 18-19)

Perante o exposto, percebemos que a pandemia da Covid-19

ratificou a importância da tecnologia no contexto escolar, pois
os diversos aparatos tecnológicos foram utilizados como
recurso para promover a continuidade da aprendizagem e a
interação entre os sujeitos da educação.

173
 CAPÍTULO 9

APROXIMAÇÕES COM A ESCOLA : A

INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORES E
CRIANÇAS NO ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL (ERE)
O ensino remoto emergencial assumiu diferentes configurações
como aulas síncronas – por meio de plataformas – bem como
vídeo aulas hospedadas no YouTube ou compartilhadas via
WhatsApp e Telegram, podcasts, interações nas redes sociais,
especialmente Facebook. Assim os professores foram se reinven-
tando, usando as TICs da melhor forma que conseguiram para
manterem o contato com seus alunos. Saldanha (2020) afirma
que outras expressões se derivam do termo “ensino remoto”,
mas que trazem a mesma proposta, tais como: “aulas remotas”,
“atividades remotas”, “ensino remoto emergencial", “educação
remota”, dentre outras. Nesse texto adotaremos a expressão
“Ensino Remoto Emergencial” (ERE), por considerarmos que
ela está mais adequada à dinâmica de urgência instalada na
educação neste período.
É notório que a pandemia de covid-19 ocasionou mudanças
significativas na forma do docente ministrar suas aulas, em
especial para as crianças pequenas que apresentam uma singu-
laridades na forma de aprender e se expressar. Foi um
momento de descobertas e desafios para os professores,
crianças e familiares em busca de uma metodologia que favore-
cesse a aprendizagem infantil. Contudo, foi um período desafia-
dor, pois os educadores em sua maioria, não tinham uma
formação voltada para o uso das tecnologias como recurso
pedagógico e nem as famílias estavam preparadas para este
momento histórico mundial.
Pesquisas realizadas ao longo do ano de 2020 e no primeiro
semestre de 2021 (Vieira; Falciano, 2020; Tavares; Pessanha;
Macedo, 2021) relatam os desafios e problemas enfrentados por

174
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

professores e alunos durante a adesão ao ERE na educação

infantil. Muitas questões sociais, políticas, ideológicas e de
saúde pública estão envolvidas neste processo, pois a partir do
momento em que grande parte da população estava privada do
acesso presencial às escolas, também houve a privação de
alimentação básica, como no caso das instituições públicas de
ensino. As creches e escolas municipais, por exemplo, provêm
muitas das vezes a alimentação diária desses alunos, com café,
almoço, lanche e jantar. Além dessas questões há também a
falta de acesso às ferramentas necessárias para participar das
aulas remotas (celulares, computadores com internet) por parte
dos estudantes.
Ao longo das duas últimas décadas, as tensões provocadas
pela presença das tecnologias na sala de aula têm sido objeto
de discussão (Almeida & Valente, 2011) e alguns dados são
apontados como a resistência em relação ao uso das TICs - o
que já era realidade antes da pandemia - por diferentes motivos
como insegurança, receio ou pela falta de domínio que os
professores sentiam frente às tecnologias (Almeida & Valente,
2011; Rosa, 2013). Na atualidade, em um mapeamento sistemá-
tico sobre o uso das tecnologias na educação infantil recém-
publicado, Santos et al. (2021) comenta que “a ausência de
formação continuada dos professores é fator relevante para a
resistência à utilização de recursos tecnológicos” (p. 1), demons-
trando nesta afirmativa que a formação docente seria um fator
relevante quando discutimos o uso das TICs na educação, inde-
pendente do segmento da educação. Outra parte desses resul-
tados revela que grande parte das pesquisas coletadas neste
mapeamento foram realizadas em escolas públicas, revelando
que a distribuição de recursos tecnológicos nessas instituições é
mais reduzida do que nas instituições privadas de ensino.
Outro dado importante ressaltado neste mapeamento mostra
as dificuldades dos professores em relação a inserção das tecno-

175
 CAPÍTULO 9

logias na educação infantil, mostrando que “a falta de formação

continuada dos professores acaba afetando as práticas desen-
volvidas com as tecnologias digitais” (Santos et al., 2021, p. 12).
Em contrapartida, Pinho & Araujo (2019) analisam os bene-
fícios do uso das tecnologias digitais para o professor. Segundo
as autoras, os professores participantes do estudo possuem
consciência de que a formação continuada nesse processo é
fundamental para que possam ter autonomia e segurança para
usar as tecnologias na educação e que “a inserção de tecnolo-
gias na escola, aliada com a formação de professores é um dos
caminhos para uma educação convergente com a cultura digi-
tal” (Pinho & Araujo, 2019, p. 18). Apesar das diferenças de
concepções em relação ao uso das TICs, podemos perceber que
nos dois estudos, a formação docente se tornou um objeto
constante de observação, análise e reflexão. Consideramos,
desta forma, que a principal lacuna que suscita aqui uma
problematização diz respeito à formação docente para o uso
das tecnologias.
Embora haja essa necessidade de integração das tecnologias
na educação, em especial as TICs, o que percebemos é uma
carência na formação dos professores para esse uso. No
contexto da pandemia essa carência ficou mais evidente devido
às demandas imediatas do ERE. Almeida & Valente (2011) afir-
mam que

O reconhecimento de que as TDIC exigem novas habili-

dades, e, portanto, a necessidade de trabalhar os dife-
rentes letramentos, cria novos desafios educacionais no
sentido de que alunos, educadores e as pessoas em geral
devem ter uma maior familiaridade com os novos
recursos digitais (...) Isso significa que o processo ensino-
aprendizagem deve incorporar cada vez mais o uso das
TDIC para que os alunos e os educadores possam mani-

176
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

pular e aprender a ler, escrever e comunicar-se usando

essas novas modalidades e meios de expressão. (p. 23)

As afirmações nos provocam indagações sobre a superação

desses desafios e sua relação com a formação de professores, e,
refletindo sobre essa dinâmica, Nóvoa (2017) enfatiza a signifi-
cância da relação entre formação e a prática educativa quando
conclui que

A formação é fundamental para construir a profissionali-

dade docente, e não só para preparar os professores do
ponto de vista técnico, científico ou pedagógico. (...) Não
pode haver boa formação de professores se a profissão
estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode
haver uma profissão forte se a formação de professores
for desvalorizada e reduzida apenas ao domínio das disci-
plinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas. A formação
de professores depende da profissão docente. E vice-
versa. (p. 1131)

Considerando essas necessidades, identificamos que o

problema em questão diz respeito também às lacunas encon-
tradas e evidenciadas na formação do professor de educação
infantil para usar as TICs e atender a este público, em especial
no contexto do ERE da pandemia da Covid-19.

CAMINHO METODOLÓGICO
O estudo teve como metodologia de ordem qualitativa a reali-
zação de uma revisão sistemática de literatura sobre a temática:

177
 CAPÍTULO 9

formação docente para o uso das tecnologias digitais na

educação infantil. Para essa busca, adotamos o recorte temporal
dos anos de 2020 a 2023 e analisamos artigos publicados neste
período. A busca foi feita no Portal de Periódicos da Coorde-
nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Optamos por esta base de dados por ser aquela que
reúne Periódicos Científicos de todas as áreas, inclusive da
Educação, qualificadas de acordo com o Qualis, o sistema brasi-
leiro de avaliação de periódicos, com a escala de notas A (1, 2, 3
e 4), B (1, 2, 3 e 4) e C.
Utilizamos os descritores “COVID-19”, “educação infantil” e
“formação docente”, nesta ordem, juntamente o descritor
boleano AND na seleção dos artigos. Optamos por adicionar os
seguintes filtros de busca disponíveis na plataforma:

Tabela 1 – Artigos encontrado na Pesquisa

Fonte: elaborada pelas autoras (2023).

A tabela apresentada acima expõe os resultados gené-

ricos encontrados na busca inicial. A partir deste resul-
tado, organizamos os dados encontrados, desta vez
aplicando o sistema de avaliação Qualis CAPES como um
filtro. Na tabela 2 discriminados os dados de acordo a
qualificação A e B dos periódicos de origem dos artigos
encontrados. Dos artigos encontrados com essa qualifica-
ção, foram selecionados aqueles que se adequavam aos
temas a partir da leitura do título e do resumo de cada
um deles.

178
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Tabela 2 – Distribuição dos artigos selecionados de acordo com

a avaliação Qualis CAPES dos periódicos publicados.

Fonte: elaborada pelas autoras (2023).

APRESENTANDO AS PESQUISAS
SELECIONADAS
Foram selecionados 13 artigos relacionados com a temática, os
quais passaram pelo processo de leitura e análise de seus resu-

179
 CAPÍTULO 9

mos. Em todos os estudos encontrados, o público-alvo era prio-

ritariamente os profissionais docentes, tendo como
metodologias principais, de ordem qualitativa, os questioná-
rios, as entrevistas, as rodas de conversas e o registro de narrati-
vas. Selecionamos três pontos principais de reflexão que
deveriam estar presentes em cada estudo e que são objetivos de
nossa pesquisa: a formação docente, as contribuições dos arte-
fatos tecnológicos para uma aprendizagem significativa e a
prática docente, na educação infantil.

Tabela 3 – Temas abordados nos artigos selecionados

Fonte: elaborada pelas autoras (2023).

180
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Para análise desses resultados, nos apropriamos da perspec-

tiva que utiliza o paradigma crítico social, que segundo Alves-
Mazzotti & Gewandsznajder (1998) quando discutem a teoria
crítica salientam que, “diz respeito à ênfase na análise das
condições de regulação social, desigualdade e poder” (p.139).
Desta forma, a análise de conteúdo (Bardin, 2011) nos orienta a
compreender o material coletado de forma consistente, por
meio de uma análise minuciosa dos artigos a fim de perceber os
pontos importantes a serem expostos na pesquisa.

DIALOGANDO COM AS PESQUISAS

Os artigos encontrados tiveram como característica principal o
relato e a análise de experiências formativas com professores,
em cursos de extensão, cursos de pós-graduação e especializa-
ções em educação infantil. Outros itens analisados nestes
estudos dizem respeito à prática docente desses professores e as
dificuldades que os profissionais encontraram mediante o
imediatismo do uso das tecnologias no contexto do ERE, na
pandemia. Profissionais da rede pública e privada de ensino se
constituíram como participantes das pesquisas nos diferentes
estudos.
A tecnologia é vista como mais um recurso pedagógico de
propagação da aprendizagem no mundo moderno, onde os
artefatos tecnológicos promovem a associação entre a escola
com os recursos tecnológicos que estão disponíveis na socie-
dade. Constatamos também que parte dos artigos abordam o
processo de ensino-aprendizagem das crianças diante das ativi-
dades propostas com a utilização de equipamentos e ferra-
mentas que ofertam o uso da tecnologia digital, tais como
Facebook, Whatsapp e celular. Refletindo sobre a questão da
educação infantil e o uso das TIC no contexto da pandemia,
pesquisas iniciadas ao longo dos anos de 2020 e 2021 levantam

181
 CAPÍTULO 9

questionamentos relacionados aos impactos causados na

educação infantil pela crise causada pela Pandemia de Covid-19
e os desafios encontrado na implantação do ERE neste
segmento.
Notamos que, por meio do mapeamento dos estudos seleci-
onados, foi possível encontrar pesquisas mencionando a
questão da formação docente e o uso das tecnologias digitais na
educação infantil, durante o período de isolamento social ocasi-
onado pela pandemia da Covid-19. Nestas pesquisas, a questão
da precariedade da formação do profissional docente para o
uso dessas tecnologias também se fez presente, situações que
ao longo do contexto de pandemia ficaram mais evidentes, à
medida que muitos professores tiveram que enfrentar dife-
rentes desafios no uso dessas ferramentas em suas práticas
docentes. Podemos perceber que as questões relacionadas com
a desigualdade socioeconômica do público escolar durante o
período de isolamento social, interferiram de forma direta na
utilização das tecnologias no contexto escolar.
Destacamos a notoriedade da popularização das tecnolo-
gias como recurso pedagógico nos artigos apresentados e que
sua presença nas reflexões acadêmicas se intensificou contexto
pandêmico. Importante citar que existe também uma produção
acadêmica que se refere ao uso dos artefatos tecnológicos que
foram utilizados como meio de aproximação entre escolas e
famílias, a fim de proporcionar a continuidade do processo de
ensino-aprendizagem no contexto da pandemia de Covid-19.
Por meio da análise dos artigos entendemos os desafios
enfrentados pelos docentes em relação à organização curricular
para atender as especificidades da educação infantil a partir do
ERE implementado naquele momento, além das complexi-
dades diante da utilização dos artefatos tecnológicos como
meios de promoção da interação e da aprendizagem entre as
crianças pequenas.

182
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Sendo assim, constatamos que os professores tiveram um

breve espaço de tempo para se adaptar a uma nova realidade
escolar que não estava mais adequada ao espaço físico, sendo
transportada para o espaço virtual em um contexto de adap-
tação metodológica da proposta curricular para a educação
infantil. Podemos dizer que foi um período de descobertas,
anseios, dificuldades para as crianças, familiares, bem como
toda a comunidade escolar, pois todos tiveram de se reinventar
e criar situações para aproximar as escolas das crianças,
proporcionando momentos de formação educativa e convívio
virtual.
Evidenciamos também que o período desafiador da
pandemia despertou nos docentes a necessidade de compre-
ender de forma imediata a funcionalidade dos recursos tecno-
lógicos presentes no meio social da comunidade escolar e,
assim, as instituições precisaram se unificar para compreender
e perceber como tais artefatos tecnológicos poderiam contri-
buir no ensino e na aprendizagem das crianças. Apesar de
muitos docentes não estarem adaptados com as questões tecno-
lógicas, o período pandêmico permitiu uma nova análise em
relação ao processo de inserção das tecnologias digitais na
primeira etapa da educação básica.
Observamos que promover pesquisas que contemplem a
formação docente em relação ao uso das tecnologias na
educação infantil se faz relevante, pois por meio das leituras e
análises evidenciou-se a carência de conexão entre as crianças,
os docentes e as tecnologias no processo de ensino-aprendiza-
gem. Diante disso, constatamos que há uma fragilização na
formação docente sobre a temática em estudo, em que é funda-
mental uma formação que contemple a tecnologia como um
recurso pedagógico no ambiente escolar. Nas diferentes pers-
pectivas dos estudos analisados, podemos perceber como as
reflexões se relacionam com questões que dizem respeito às

183
 CAPÍTULO 9

visões críticas, sociais e ideológicas - tanto das TIC quanto da

formação docente - assim como aos processos relacionados
com as práticas de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os processos envolvidos no uso das tecnologias digitais devem
ser analisados juntamente com as transformações da socie-
dade, bem como a inserção dos artefatos tecnológicos na
educação infantil. Ainda há um caminho a trilhar, mas pode-se
dizer que o estudo aponta a importância dessa temática e
indica novos desafios para professores e pesquisadores. Dessa
maneira, constatamos a necessidade da reflexão sobre as tecno-
logias digitais e o seu uso por parte dos educadores, para que
este recurso seja um benefício no contexto escolar e não mais
um elemento que reafirma a desigualdade social no processo
de ensino-aprendizagem. A pandemia da Covid-19 ocasionou
mudanças na educação e uma nova forma de perceber a impor-
tância das tecnologias digitais no espaço escolar, pois os
aparatos tecnológicos podem ser mais um meio de propagação
de conhecimentos e aprendizagens na educação infantil. O
desafio que a pandemia nos deixou enquanto educadores é
buscarmos refletir como tais artefatos tecnológicos estão
chegando nas unidades escolares de educação infantil, repen-
sando que princípios perpassam a implementação das tecnolo-
gias nas escolas e como esses processos estão sendo discutidos
com as famílias. Em vista disso, consideramos que problema-
tizar as TICs no universo da educação infantil envolve refletir
sobre o papel delas para a aprendizagem para que não se confi-
gurem apenas como um marketing educacional.

184
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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 CAPÍTULO 9

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 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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187
CAPÍTULO 10
A PANDEMIA DE
COVID-19 E O USO DE
TIC NA EDUCAÇÃO:
CONSIDERAÇÕES A
PARTIR DA REVISÃO DE
LITERATURA

Adriana Luiza da Costa

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Ana Valéria de Figueiredo da Costa

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

INTRODUÇÃO
A pandemia de Covid-19 entre os anos de 2020-2022 nos levou a
repensar o processo de ensino-aprendizagem vigente, uma vez
que o Brasil não estava preparado para um ensino completa-
mente remoto. Diante disso, as instituições de ensino – privadas
e públicas – tentaram edificar medidas que contornassem, à
medida do possível, as dificuldades que foram vivenciadas na
ocasião.
Sendo assim, realizaremos uma revisão de literatura para
problematizar a educação brasileira, no período pandêmico,
partindo da nossa experiência particular com a SEEDUC-RJ,
no município de Maricá-RJ. Convém destacar que este capítulo
é parte integrante da dissertação As experiências do Ensino
Remoto Emergencial (ERE) e os usos das Tecnologias de Informação e

189
 CAPÍTULO 10

Comunicação (TIC) no Curso Normal, defendida e aprovada na

Universidade Estácio de Sá em abril de 2023. Logo, os resul-
tados aqui apresentados integram um todo muito maior, cuja
interação de conteúdos se deu de forma encadeada e vinculada
aos resultados de pesquisa, a partir de entrevistas com profes-
soras e alunas do Curso Normal do Colégio Estadual Elisiário
Matta.
Adotamos como metodologia a pesquisa bibliográfica
(Treinta et al. 2014), através da qual mobilizamos um conjunto
de textos da área de ensino e educação que nos ajudassem a
pensar os desafios do/no uso de TIC, no processo de ensino-
aprendizagem. Diante dessa escolha, empregamos como arca-
bouço teórico, a revisão narrativa de literatura (Ferenhof;
Fernandes, 2016), cujo substrato é fornecer condições acadê-
micas para lançarmos uma abordagem crítica sobre os textos
elencados e, ao final desse processo, nos leve a promover uma
interpretação específica acerca de nossa temática.

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Atualmente, o senso comum se utiliza da palavra tecnologia
para designar os artefatos tecnológicos associados ao mundo
digital. Entretanto, como destaca Haroldo Bertholdo e Daniel
Mill (2018, p. 596), devemos conceber a tecnologia por uma
perspectiva ampla, antes de direcionarmos a nossa atenção
aquilo que realmente nos interessa, isto é, as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC). Nos dizeres dos autores, o
ser humano é, naturalmente, um ser tecnológico, visto que a
tecnologia é a capacidade de trazer ou produzir o que não
existia de forma contínua, através de inúmeras entidades como
procedimentos, matéria, leis, projetos, disposições etc. Se
comparado aos outros animais, o homem é o único dotado

190
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

desta capacidade/habilidade, permitindo que este interfira

diretamente no mundo que o cerca. Portanto, a tecnologia pode
ser definida como:

[...] destreza, astúcia e habilidade prática racional, possi-

bilitada pelo conhecimento que permite ao homem criar
os objetos (meios, ferramentas, procedimentos, sistemas e
artefatos) necessários à organização, à manipulação e à
transformação de matérias, energia e informação
segundo sua intenção e seu objetivo (Bertholdo; Mill,
2018, p.596).

Frente a essa questão torna-se premente que a tecnologia

precisa ser pensada em função de sua especificidade que, no
cenário pandêmico, tendo a dinâmica pedagógica das escolas,
trata-se das tecnologias digitais. O curioso é perceber que a
emergência do uso das TIC no processo de ensino-aprendi-
zagem tenha ocorrido em função do isolamento social, ainda
que houvesse esforços tímidos para a sua inserção no sistema
educacional brasileiro.
Por sua vez, essa colocação nos remete a Michael Apple
(2001, p.50), ao enfatizar que o sistema educacional e cultural é
um mecanismo essencial, e excepcional, de manutenção das
relações de dominação e exploração nas sociedades. Dentre os
seus efeitos colaterais, as escolas refletiram – em conformidade
ao poder excessivo que lhe é creditado – todas as demandas
sociais necessárias para superarmos momentos de crise (Apple,
2001, p.51).
Se pensarmos o contexto pandêmico, o sistema educacio-
nal, em conformidade às determinações políticas e sanitárias,
promoveu o uso das TIC como um meio de equacionar as defi-
ciências do ensino causadas pelo distanciamento dos jovens e a

191
 CAPÍTULO 10

incapacidade de frequentarem o ambiente escolar. Contudo,

havia o devido “sucesso” escolar com o ensino presencial? Os
déficits vivenciados pelo sistema educacional brasileiro se inici-
aram com a pandemia de Covid-19? São algumas das perguntas
que nos impulsionaram à pesquisa…
Partindo dessas questões, o emprego maciço das TIC em
todas as áreas de interação humana provocou mudanças
intensas no meio social, bem como a produção de novas ferra-
mentas tecnológicas. Com isso, destacamos a fala de José
Moran (2001, p.14), quando afirma que é necessário:

[...] integrar as tecnologias com a vida o tempo todo, o real

e o virtual. Precisamos aprender a integrar tudo num
olhar abrangente [...], pois as mídias invadem o nosso
cotidiano, é preciso pensar, planejar as práticas, na medi-
ação, na motivação e interação para que o todo esteja
conectado ao processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, é preciso aproximar as tecnologias de nossas

atividades cotidianas, principalmente nas escolas. Assim as
tecnologias estarão de fato conectadas aos diversos processos
de aprendizagem. Para Francisco Rudiger (2011), está mais do
que na hora de colocar a educação dos sujeitos, bem como o
cuidado com a sua formação, no mesmo patamar de prioridade
atribuído a outras necessidades humanas e no plano da
produção dos objetos tecnológicos. Para isso, é necessário um
conjunto de ações que se articulem para a promoção de uma
educação tecnológica e, efetivamente, qualitativa.
De acordo com Freire (1984, p. 10):

192
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

[...] para mim, a questão que se coloca é: a serviço de

quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero
saber a favor de quem, ou contra quem as máquinas estão
sendo postas em uso [...] para mim os computadores são
um negócio extraordinário. O problema é saber a serviço
de quem eles entram na escola.

O autor problematiza os usos das tecnologias na educação,

destacando a necessidade de observar a maneira pela qual estas
podem contribuir para o cenário pós-pandemia. Considerando
a revisão narrativa da literatura (Ferenhof; Fernandes, 2016), a
análise de Freire nos permite defender que estas ideias, elabo-
radas na década de 1980, ainda são relevantes e parecem
dialogar com a dinâmica educacional contemporânea. Diante
disso, é possível contextualizar o quanto o seu pensamento
atravessou um período em que a tecnologia foi se ampliando e
ocupando cada vez mais espaço na educação.
Da mesma forma, Klinge (2000) fala sobre os usos da tecno-
logia e destaca que há muitos que negam o seu potencial para o
desenvolvimento humano, os tecnófobos, enquanto outros,
chamados de tecnófilos, a colocam no centro de tudo. Klinge
(2000) afirma que embora haja esse tipo de colocação, tanto a
favor quanto contra a tecnologia, estas não podem negar que o
tecnológico continua sendo o seu enfoque, o qual modifica o
universo de relações humanas. Essas premissas são também
discutidas por Pedrosa, Costa e Mamede-Neves que propõe
reflexões sobre as tecnologias na educação, questionando sua
utilização como fáusticas, em cuja perspectiva nada será resol-
vido e prometeicas, que considera que as demandas educacio-
nais terão êxito com o uso de tecnologias (Pedrosa; Costa;
Mamede-Neves, 2021).

193
 CAPÍTULO 10

Ainda sobre o dualismo presente nas discussões sobre os

usos da tecnologia na educação, Rüdiger afirma que

as contradições e antagonismos que surgem entre o

homem e a máquina são, portanto, um problema que só
poderá ser superado com uma revolução cultural, com
um esforço coletivo, cujas condições objetivas, todavia, ele
não analisa. O sentido de tal revolução seria o de harmo-
nizar aquele último processo à criação de sujeitos efetiva-
mente cultivados, através de uma educação tecnológica
filosoficamente orientada, seja na escola, seja no mundo
profissional (Rüdiger, 2011, p. 50).

O autor enfatiza a importância de pensarmos a relação

entre os homens e as máquinas, propondo uma revolução que
harmonize um processo de criação de sujeitos que experi-
mentem a educação tecnológica. Articulado a isso, vale
destacar o contraponto entre o potencial das TIC na educação e
o cenário da pandemia de Covid- 19, o qual afetou a produção
intelectual de professores e estudantes. Assim, mesmo com o
uso de TIC, estes partícipes da educação viram os seus
processos pedagógicos de produção do conhecimento direta-
mente comprometidos.
Em certa medida, tal colocação nos leva a conjecturar Juana
Sancho-Gil (2018, p. 611-612) acerca da “ansiedade tecnológica”,
visto que o isolamento social promoveu uma mudança, até
então, inesperada para a maior parte da sociedade, porém, a
sua inevitabilidade levou a crença de que as TIC levaram à falsa
crença de que os usos didáticos dessas tecnologias farão com
dos “[...] indivíduos capazes de aprender e contribuir positiva-
mente para o seu entorno, o ambiente à sua volta”. Para tanto,
as TIC foram imprescindíveis para a manutenção do processo

194
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

de ensino-aprendizagem no Brasil e no mundo, mas, estão

muito longe de solucionarem todas as lacunas educacionais
que vivenciamos mesmo antes da pandemia.
A colocação de Sancho-Gil (2018) dialoga com Moacir
Gadotti (2000) a respeito dos processos educativos. Para este
autor, estaríamos inclinados a um cenário voltado ao prati-
cismo conteudista de determinados conhecimentos e não para
uma formação mais ampla e integral. Por sua vez, a perspectiva
de Gadotti nos leva a interagir com o conceito de semiformação
trazido por Adorno (1996), sendo esta uma categoria que
envolve uma falsa formação educacional que passa a ideia, para
o indivíduo, de que ele detém algum conhecimento sobre algo.
Adorno ainda afirma que:

a formação cultural agora se converte em uma semifor-

mação socializada na onipresença do espírito alienado,
que, segundo sua gênese e seu sentido, não antecede à
formação cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica
aprisionado nas malhas da socialização. […] No clima da
semiformação, os momentos da formação que são reifi-
cados ao modo das mercadorias perduram à custa de seu
conteúdo de verdade e de sua relação viva com sujeitos
vivos. Isso corresponderia à sua definição. […] a semifor-
mação, apesar do esclarecimento da ilustração e da
difusão de informações e mesmo por seu intermédio se
tornou a forma dominante da consciência contempo-
rânea – é justamente isto que exige uma teoria mais
ampla (ADORNO, 1996, p. 389).

Atualmente, muitos estudantes têm em suas residências

equipamentos eletrônicos, computadores, tablets e
smartphones, mas muito do que essas tecnologias oferecem e

195
 CAPÍTULO 10

que poderiam servir à formação científica parece ainda ser

subutilizado, sendo até mesmo desconhecido por esses estu-
dantes em alguns casos. Trata-se de uma falsa ideia de apro-
priação do tecnológico. Como destacaram Luis Filipe Bantim
de Assumpção e Bruno Brandão Augusto (2023, p. 200) estas
tecnologias têm sido empregadas como panaceia do ensino e,
por isso, empresas privadas e órgãos governamentais, imersos
na lógica do capitalismo liberal em sua feição mais predató-
ria, defendem que existe democracia digital em nossa
sociedade.
Essa perspectiva se aproxima do conceito de solucionismo,
desenvolvido por Evgeny Morozov (2013, p. 48-49), ao enfatizar
que todos têm acesso à internet em condições igualitárias,
embora pouco se comente sobre os instrumentos para que o
seu uso seja adequado às demandas educacionais, por exemplo.
O solucionismo lida com a tentativa de resolver problemas
profundos e complexos com práticas e medidas, sobretudo,
digitais. Assim, sabemos que as TIC são importantes para o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem brasi-
leiro, mas, também temos consciência de que somente a sua
utilização será incapaz de resolver os verdadeiros problemas
que a Educação enfrenta, principalmente, após a pandemia de
Covid-19.
Sobre a relevância das tecnologias para o desenvolvimento
intelectual de toda a sociedade em uma perspectiva de sociali-
zação do conhecimento, Lévy (1999, p. 94) apresenta uma cate-
goria a qual chamou de intelectual coletivo:

o intelectual coletivo é uma espécie de sociedade

anônima para a qual cada acionista traz como capital
seus conhecimentos, suas navegações, sua capacidade de
aprender e ensinar. […] Esse sujeito transpessoal não se
contenta em somar as inteligências individuais. Ele faz

196
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

florescer uma forma de inteligência qualitativamente

diferente, que vem se acrescendo às inteligências pesso-
ais, uma espécie de cérebro coletivo ou hipercórtex.

Nesse aspecto, a educação tem papel fundamental para o

desenvolvimento desse intelectual coletivo, composto de uma
pluralidade de conhecimentos e perspectivas culturais, linguís-
ticas, sociais e representativas.
Destacamos que o uso das tecnologias teve a seu favor,
conforme Coll e Monereo (2010, p. 17) o “[...] perfil dos estu-
dantes da atual geração que gira em torno da era digital”. Esse
fato em muito contribui para a compreensão político-social das
condições culturais que a tecnologia encontra na atualidade e,
por ela, se estabelece como padrão de consumo e estilo de vida.
Contudo, as TIC não podem ser entendidas como meros instru-
mentos deslocados de uma realidade tão plural como a que
evidenciamos cotidianamente.
Marinho e Lobato (2008), apontam que a mera utilização de
um software/hardware, telefones ou redes de internet não são
capazes de desenvolver o coletivo social por si só, demandando
uma compreensão da totalidade e que ultrapassa a mera trans-
missão de conhecimentos.
Feenberg (1991, p. 8) apresenta certo fatalismo ao afirmar
que estamos condenados a seguir em direção à distopia ou a
regressar a um modo mais primitivo de vida, caso as tecnolo-
gias sejam veículos de uma cultura de dominação. Nesse
aspecto, colocamos em dúvida as palavras do autor por enten-
dermos que quando a formação docente está fundamentada
em referenciais teóricos críticos, consistentemente comprome-
tidos com a transformação social, cabe ao professor resistir a
essa lógica por meio do conhecimento. Ainda assim, também
reconhecemos que o Estado precisa investir de forma mais
contundente na educação, em todos os seus níveis de ensino,

197
 CAPÍTULO 10

afinal, as condições de trabalhos de professores e professoras

carecem do devido reconhecimento social e financeiro, necessá-
rios para o aprimoramento constante da atividade docente.
Pensando no contexto da pandemia de Covid-19, sugerimos
que o governo brasileiro passe a perseguir a lógica de um
desenvolvimento tecnológico integral, tão necessário às escolas.
Para tanto, o currículo – seguindo as determinações da Base
Nacional Comum Curricular (2018) – se mostrou continua-
mente comprometido com os usos das TIC, em prol da
educação e do processo de ensino-aprendizagem.
Aqui, assumimos as concepções de Silva (2005, p. 15) sobre o
currículo, ao enfatizar que este “[...] é sempre resultado de uma
seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e sabe-
res, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o
currículo”. Com isso, o currículo não é um conjunto de
conteúdos selecionados para um ano letivo, dispostos em um
sumário ou índice. Ao contrário, faz uso de uma série de fato-
res, como a necessidade de trazer em sua composição uma ou
mais teorias, responsáveis por demarcar o conhecimento
escolar.
Logo, a compreensão do quanto o currículo se apresenta
como produto de um processo dinâmico e intenso, em que os
conflitos culturais dos diferentes atores vão interferir em sua
produção é de suma importância para identificarmos a
dimensão de se conhecer os processos de escolha de determi-
nados conteúdos e a exclusão de outros – como é o caso das
TIC na Educação Básica.
De acordo com Gonchoroski (2012, p. 15), os currículos
também devem ser pensados à luz dos avanços tecnológicos
atuais, pois:

este avanço não poderia estar isolado do cotidiano esco-

lar. Faz-se necessário repensar no currículo escolar

198
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

adotado atualmente. As tecnologias se sucedem uma a

uma e estão presentes em nosso dia a dia, não apenas em
forma de suporte, mas de cultura, não há como ignorar,
nem como evitar tais mudanças, assim a necessidade dos
docentes de usá-las em suas atividades cotidianas de sala
de aula. O uso da internet e da multimídia se faz presente
na produção e difusão de todas as formas de conheci-
mento contemporâneas, sendo assim o uso frequente
destes é quase obrigatória.

Portanto, não se pode conceber o uso das TIC na educação

sem a adequabilidade ao currículo escolar. Isso porque os
elementos socioculturais são imprescindíveis para o avanço
civilizatório de todos os envolvidos com o fazer educacional, em
especial dos educandos.
Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 28-29) caracterizam
aspectos da educação a distância e suas perspectivas dentro do
que denominam como educação híbrida:

na educação, acontecem vários tipos de mistura, blended

ou educação híbrida: de saberes e valores, quando inte-
gramos várias áreas de conhecimento (do modelo disci-
plinar ou não); de metodologias, com desafios, atividades,
projetos, games, grupais e individuais, colaborativos e
personalizados. Também falamos de tecnologias híbri-
das, que integram as atividades da sala de aula com as
digitais, as presenciais com as virtuais. Híbrido também
pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é
básico e fundamental para todos, e que permita, ao
mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às
necessidades de cada aluno. Híbrido também é a articu-
lação de processos de ensino e aprendizagem mais

199
 CAPÍTULO 10

formais com aqueles informais, de educação aberta e em

rede. Implica misturar e integrar áreas, profissionais e
alunos diferentes, em espaços e tempos distintos.

Nessas classificações, as TIC são ferramentas e estratégias

que não se findam nelas mesmas, pois a educação híbrida
tende, após as experiências vividas durante a pandemia, a
ampliar linguagens, as conexões e a intercambiar conheci-
mentos sociais e científicos. Segundo Freire (2018, p.25):

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a

que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina,
a realidade agressiva em que a violência é a constante e a
convivência das pessoas é muito maior com a morte do
que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimi-
dade” entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indiví-
duos? Por que não discutir as implicações políticas e ideo-
lógicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas
pobres da cidade?

O pensamento do autor é corroborado por Bacich, Tanzi

Neto e Trevisani (2015), por estarem tratando da relevância de se
aproximar das realidades plurais dos estudantes e das suas
questões sociais. Se as diferentes implicações político-sociais e
filosóficas estiveram no cenário da prática educacional, a eman-
cipação intelectual e também política alcançarão a todos os
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e na
cultura escolar.
Foi a partir dessa ótica que Freire (2018 p. 74) afirmou que

200
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

no fundo, o essencial nas relações entre educador e

educando, entre autoridade e liberdades, entre pais,
mães, filhos e filhas, é a reinvenção do ser humano no
aprendizado de sua autonomia. Movimento-me como
educador porque, primeiro, movo-me como gente.

Logo, o nosso maior desafio é empregar as TIC na educação

como um instrumento eficiente e democrático de ensino,
sabendo que estas foram criadas, na sua maioria, para corres-
ponder às demandas do consumo e para a alienação dos cida-
dãos como um todo.
Ainda sobre as questões relacionadas à aprendizagem,
segundo Perrenoud (2000), a sua inadequação vem provocando
uma formação abaixo do esperado e a subutilização de recursos
tecnológicos para o ensino. Isso significa que não basta incluir
as tecnologias na grade curricular, visto que é preciso introduzi-
las de modo adequado no desenvolvimento do currículo, em
todas as frentes de atuação e nos seus conteúdos.
Se pensarmos a busca por resultados, a partir do uso das TIC
em ambiente escolar, a literatura tende a prescrever condições
metodológicas para os seus usos. Por outro lado, tais determina-
ções imobilizam a prática docente, uma vez que estabelece ações e
intervenções pautadas em manuais e/nos/dos livros didáticos. Para
além disso, torna-se relevante, de acordo com Zabala (1998, p. 9),
ampliar “habilidades e competências adquiridas mediante o
conhecimento dos conteúdos, e pela troca de experiências no
ambiente educativo”, permitindo, assim, a diferenciação do conhe-
cimento científico por meio de tecnologias que os amplie, não
reduzindo mais aquilo que, muitas vezes, se faz em sala de aula.
Sobre a prática pedagógica, Hodges et al. (2020, p. 5) trazem
um alerta em seu estudo:

201
 CAPÍTULO 10

[...] um planejamento cuidadoso para o aprendizado

online inclui não apenas identificar o conteúdo a ser
coberto, mas também cuidar atenciosamente de como
você apoiará os diferentes tipos de interações que são
importantes para o processo de aprendizado. Essa abor-
dagem reconhece a aprendizagem como um processo
social e cognitivo, não apenas uma questão de trans-
missão de informações.

Assim, o uso das TIC demanda formação específica e um

olhar atento às necessidades sociais apresentadas pelos estu-
dantes, pelos professores e pelo coletivo escolar. Quanto a essa
questão, pouco se viu, antes da pandemia, um esforço interins-
titucional para esse fim. A percepção que se tem é que, somente
com a pandemia, em face das condições de ensino-aprendi-
zagem que se estabeleceram, que surgiu um movimento em
prol do uso das TIC na educação.
Quanto à formação docente, esta é uma lacuna que as insti-
tuições de ensino devem enfrentar, pois, na base da formação
de professores nos cursos normais e nas licenciaturas, pouco
conteúdo se oferece em relação ao uso das tecnologias e das
diferentes plataformas da atualidade.
Lopes (2011) destaca que as novas Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação têm influenciado de maneira significa-
tiva a educação e, as tecnologias recentes de informação e
comunicação, desempenham um papel fundamental para o
progresso social. Entretanto, diversas instituições educacionais
enfrentam desafios ao tentar ajustar-se às novas exigências
tecnológicas, pois estas demandam dos estudantes não apenas
habilidades de raciocínio, mas também competências verbais e
numéricas específicas e capacidade aprimorada de reflexão,

202
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

além de habilidade para a criação novas formas de conheci-

mento e seu compartihamento.
Assim, o processo de adaptação às novas TIC é uma reali-
dade que demanda formação, flexibilidade curricular e, ao
mesmo tempo, um caráter fundamentalmente inclusivo. Sem
essas perspectivas, seus usos correm o risco de ser meramente
instrumentais, se tornando rapidamente obsoletos em relação
às mudanças culturais e à qualidade educacional que espe-
ramos do processo de ensino-aprendizagem.
De fato, pensar a capacitação e a formação continuada de
professores – sejam aqueles formados pelo Cursos Normal em
nível médio, sejam aqueles oriundos das licenciaturas – nos
remete à Juvenal (Sátiras, VI, v. 347-348) quando se questiona
sobre “[...] quem guardará os guardiões?”. Ainda que o contexto
e o objetivo do poeta sejam distintos do seu uso contemporâ-
neo, adaptamos o seu uso para levantarmos a seguinte questão:
quem educará os educadores? Isso porque as cobranças aos
docentes frente à utilização das TIC é constante, porém a
devida capacitação e o investimento na formação de profissio-
nais dotados de conhecimento para lidar com essas demandas,
ainda precisa ser ampliado.
Compreendemos como fundamental a democratização da
educação por meio de criação de tecnologias abertas e compar-
tilhadas, que façam do conhecimento escolar algo acessível,
adaptado e inclusivo. Dessa maneira, podendo também
alcançar diferentes classes sociais, gêneros, modos e estilos de
aprendizado, incluindo as pessoas com necessidades educacio-
nais específicas que, diante das diferenças intelectuais, sensori-
ais, motoras e emocionais, demandam de flexibilização
curricular para o aprendizado.
Para Araújo e Glotz (2009, p. 3):

203
 CAPÍTULO 10

quando uma pessoa não possui o domínio, ainda que

mínimo, dos conhecimentos que são necessários para que
possa interagir em sociedade a partir do emprego das
TIC’s, o não domínio das mesmas torna-se, em algumas
situações, um fator de exclusão. A nossa sociedade exige
que, além do domínio do ler e escrever, sejamos também
letrados digitais.

Já não é mais possível que as instituições e redes de ensino

ofusquem a necessidade das TIC na educação, muito menos
para assegurar uma formação frágil dentre os seus estudantes e
professores. Nesse sentido, a alfabetização/letramento digital é
uma realidade que deve ser estabelecida, gradualmente, na
rotina escolar. Segundo Rossana Arcoverde (2007, p. 19), “ser
letrado digital representa, assim, a realização de modos de
leitura e de escrita em situações que envolvem textos, imagens,
sons, códigos variados, em um novo formato, em hipertexto,
tendo como suporte o ambiente digital”. Trata-se de uma proxi-
midade com as tecnologias numa sociedade tecnológica que
investe maciçamente no desenvolvimento de novas práticas de
trabalho, produção, apropriação do conhecimento e, por fim,
na formação.
Considerando a necessidade da formação continuada de
professores, para que estes saibam lidar com as variáveis da
educação de jovens diante das TIC, os olhares do Estado pode-
riam se voltar para o currículo do Curso Normal em nível
médio, promovendo um diálogo dos conhecimentos previstos
com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Com isso, defendemos que o desdobramento dessa formação
inicial docente no Curso Normal em nível médio poderia se
estender às licenciaturas de Pedagogia entre outras, alcançando

204
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

as escolas públicas e democratizando o saber tecnológico em

sociedade. Trata-se de potencializar a interação entre as dife-
rentes áreas do conhecimento e as TIC, a partir do incentivo na
formação básica inicial, aguçando o interesse docente por essa
correlação e, ao mesmo tempo, desmistificando as tecnologias
de informação e comunicação como responsáveis pelo entrete-
nimento somente.
Quanto ao alcance do pretendido, Seymour Papert já na
década de 1990 afirmava que o poder da tecnologia está em
inovar o processo de ensino-aprendizagem, e que as inovações
científicas e tecnológicas mudaram os comportamentos
humanos e, portanto, os educacionais. A partir do pensamento
de Papert (1994), pode-se questionar teórica e criticamente o
uso instrumental da máquina como sendo a sede da construção
do conhecimento. Contudo, é por essa relação crítica que a
análise desse tema precisa seguir, demonstrando a relevância
contínua de um pensamento tecnológico que busque a reso-
lução dos dilemas humanos básicos. Como, por exemplo, a
inacessibilidade ao conhecimento, a produção de métodos
únicos de ensino-aprendizagem, a reprodução do currículo e da
avaliação formal, e a incapacidade da escola em lidar com o
imprevisível. Em relação a esse último aspecto, o da imprevisi-
bilidade, a tecnologia pode favorecer a compreensão da
complexidade humana, tornando-a ponto de partida para a
produção dos novos conhecimentos.
Sobre os objetivos das tecnologias na educação Apple (1989,
p. 153) aponta que

o debate sobre o papel de novas tecnologias na educação

não é e não deve ser apenas sobre a correção técnica
daquilo que os computadores podem e não podem fazer.
Esses podem ser os tipos menos importantes de pergun-
tas, na verdade. Em vez disso, no cerne do debate estão as

205
 CAPÍTULO 10

questões ideológicas e éticas sobre o que a educação deve

focalizar e aos interesses de quem elas devem servir.

Na mesma direção de Apple (1989), ao falar sobre a

formação na atualidade, Adorno (1984) afirma que esse preparo
se volta à heteronomia, ou seja, a ideologização de certos
conhecimentos para o mundo do trabalho e para o controle das
massas sociais. Adorno (1984, p. 331) afirma que “os homens dão
seu assentimento à cultura de massas porque sabem que aqui
aprenderão os hábitos de que precisam na vida monopolizada
como passaporte [aqui se formam os sujeitos sujeitados]”. Em
sua análise sobre o modo de produção no capital, Adorno (1996)
relaciona essa lógica à alienação dos indivíduos. A sua análise é
pertinente quando o tema envolve também a produção do
conhecimento com o uso de tecnologias, pois, no capital, essas
ferramentas correm o risco de servirem a um modelo e, quase
sempre, adequarem/adaptarem o indivíduo produtor à
condição de produto.
Segundo Adorno (1996, p. 201):

os discursos habituais sobre a "mecanização" do homem

são enganosos, porque o concebem como algo estático,
que por "influências" de fora, através de uma adaptação a
condições de produção a ele exteriores, sofre certas defor-
mações. Mas não existe substrato algum dessas "deforma-
ções", nenhuma interioridade ôntica sobre a qual
mecanismos atuariam de fora apenas: a deformação não
é nenhuma doença do homem, e sim uma doença da
sociedade [...]. É quando o processo que se inicia com a
transformação da força de trabalho em mercadoria
permeia todos os homens – transformando em objetos e
tornando a priori comensuráveis cada um de seus impul-

206
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

sos, como uma variante da relação de troca – que se torna

possível à vida reproduzir-se segundo as relações de
produção imperantes.

A partir do pensamento do autor conseguimos tecer um

diálogo com o objeto deste artigo, pois se no capital “é possível
à vida reproduzir-se segundo as relações de produção imperan-
tes”, por outro lado, o desafio docente envolve a produção do
conhecimento para além dos resultados esperados, uma vez
que o potencial das tecnologias educacionais está em proporci-
onar uma prática pedagógica criativa. Quanto ao pragmatismo
comum na educação, a reificação de práticas – abordada por
Adorno – ultrapassa uma formação escolar, por tratar da
formação veiculada pela cultura de massas.
Adorno (1996, p. 331) destaca que:

Na adequação às forças produtivas técnicas, que o sistema

lhes impõe como progresso, os homens se convertem em
objetos que se deixam manipular sem resistir, e deste
modo regridem para aquém do potencial das forças
produtivas técnicas. Mas como, enquanto sujeitos, perma-
necem sendo eles próprios os limites da reificação, a
cultura de massas precisa continuamente, em uma má
infinitude, apossar-se de novo dos mesmos: o desesperan-
çado esforço de sua repetição constitui o único vestígio
da esperança de que a repetição é inútil, de que os
homens [no sentido em que produzem sua própria
conversão em objetos] afinal não podem ser apropriados.

Quanto ao tecnológico, é relevante apontar sobre o seu

207
 CAPÍTULO 10

potencial pedagógico e, ao mesmo tempo, os seus limites. Isso

porque o caráter contraditório do uso das TIC envolve o modo
como a práxis pedagógica é concebida, fundamentada teorica-
mente e construída em ambiente escolar. O que se observa em
algumas vezes é a transferência da utilização das TIC para os
docentes que atuam nos laboratórios de informática, de forma
que as relações com as outras áreas do conhecimento ainda
precisam ser implementadas e reforçadas.
Para Michael Young (2007), o papel da escola na sociedade
capitalista é o de educar a classe trabalhadora para problema-
tizar a própria sociedade e a lógica da manutenção dos mais
pobres na condição em que se encontram. Se este é o objetivo
da escola, toda estratégia, incluindo as TIC, deve servir para um
currículo que fuja às bases ideológicas de educação e que ques-
tione o papel da formação, quando esta não desenvolver dialé-
tica e autonomamente a capacidade de reflexão e de ação-
reflexão-ação baseada numa teoria e prática social (MELLO,
2000).
Outra opção possível para pensar a educação da classe
trabalhadora seria propor novas práticas pedagógicas, a partir
da pesquisa e do uso das TIC. Por meio do caráter dinâmico
destas, seria possível ampliar as bases investigativas em prol do
conhecimento e da inovação para este público. Esta procedi-
mento parece ser a máxima que envolve a criação das tecnolo-
gias e, portanto, o desenvolvimento de áreas mais próximas às
demandas atuais da indústria de ponta.
Com isso, mesmo as formações tradicionais mais comuns,
que antes não dependiam da tecnologia digital para se projetar,
agora fazem dela o ponto de partida e chegada em muitas práti-
cas. Nesse viés, diferenciam-se da formação conteudista, ou
seja, daquela que entendia o conhecimento científico como
algo cristalizado, enclausurado em axiomas científicos eternos,
passivos e inquestionáveis. Atualmente, quanto mais tecnoló-

208
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

gica de informação e comunicação se desenvolve, mais a

problematização e o questionamento acompanham a
sociedade.
Quanto à formação docente, esta ainda há de se construir
naquilo que envolve a metodologia e a prática pedagógica e que
tem no tecnológico um de seus eixos. E sobre uma prática
pedagógica que inclua o tecnológico, Hermann (2002, p. 88)
afirma que:

desde as políticas até a organização curricular, o fazer

pedagógico tenta se traduzir numa técnica (técnica de
leitura, técnica de trabalho de grupo, técnica de pesquisa,
passando pelas tecnologias informatizadas). A existência
da técnica tem como pressuposto um certo aparato
conceitual que permite a ação intervencionista. Não há
nada de errado com a técnica, exceto quando ela tutela o
processo [de formação] sem tornar explícita as bases de
seu procedimento, e quando ela pretende encerrar a
produtividade de um processo – que consiste na abertura
ao outro – em suas regulações lógicas.

Portanto, as TIC podem nos ajudar a promover novas abor-

dagens pedagógicas, interessadas em promover a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem, onde professores e estu-
dantes se tornem agentes, conscientes, do conhecimento.
Contudo, devemos considerar que as TIC não são um fim em si
mesmas, havendo sempre a necessidade de considerar que a
sua promoção está atreladas às demandas de mercado, nas
quais se insere o lucrativo ambiente escolar. Logo, se as TIC não
foram devidamente utilizadas em salas de aula no Brasil, até o
advento da pandemia, não foi por falta de conhecimento, mas,

209
 CAPÍTULO 10

por uma escolha e pela manutenção do status quo de quem se

beneficia com a educação.

CONSIDERAÇÕES SEMI-FINAIS
Nesse sentido, apesar do uso das TIC, torna-se relevante
analisar as dimensões teórico-práticas que embasam a prática
pedagógica. Ou seja, faz-se importante que essa prática esteja
ligadas às dimensões de formação humana que compõem a
integralidade do fazer social. Essa afirmação é possível uma vez
que tanto a técnica como a metodologia utilizadas por diversos
recursos em ambiente escolar, muitas vezes reforçam a inap-
tidão do indivíduo à reflexão e à problematização para além
daquele conteúdo que está sendo desenvolvido. Trata-se da
necessidade de se resgatar princípios teóricos fundamentais ao
desenvolvimento civilizatório e, ao mesmo tempo, romper com
ideais que silenciem o cotidiano, a curiosidade, o lúdico, as
artes, o pensamento complexo e o aprendizado diferenciado.
Assim, ao tratar das inovações, é preciso considerar o já
existente como base para a revisão de conceitos e paradigmas
didático-pedagógicos. Portanto, quando escolas e professores se
envolvem na ampliação das TIC, muito da realidade escolar
ascende a um outro nível de cultura organizacional, e inicia-se
um novo ciclo de aprendizado. De todo modo, não se pretende
dizer, ao falar das novas possibilidades com o uso de tecnolo-
gias, que tudo aquilo que é novo é, a priori, favorável ao desen-
volvimento e avanço humanos. No entanto, as tecnologias
podem oportunizar uma aprendizagem mais significativa e
crítica aos estudantes, além de permitir a alta velocidade e trân-
sito de conhecimento.

210
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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216
CAPÍTULO 11
ESTADO DA ARTE: A
GAMIFICAÇÃO NO
ENSINO DE BIOLOGIA
NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR

Luiza Matuck Miranda Santos

Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

Felipe Carvalho
Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA)

TEORIZAÇÕES E PROBLEMATIZAÇÕES
INICIAIS: GAMIFICAÇÃO E EDUCAÇÃO
A gamificação, enquanto técnica de ensino-aprendizagem, tem
suas raízes na história da ludicidade e do jogo. Seu surgimento
remonta aos primórdios da humanidade, quando atividades
lúdicas eram utilizadas para construir conhecimento e desen-
volver habilidades práticas. Contudo, o termo ganhou destaque
mais recentemente, na virada do século XXI, à medida que as
tecnologias digitais em rede proporcionaram novas formas de
integração de elementos de jogos no ambiente educacional,
possibilitando, inclusive, a criação de espaços-tempos inventi-
vos, onde podemos interagir, cocriar, autorar e colaborar em
projetos de aprendizagem em comum.
A gamificação na educação visa a transformar atividades

217
 CAPÍTULO 11

educativas em atividades com "cara de jogo" (Pimentel e Carva-

lho, 2022), utilizando a estética, as dinâmicas e os elementos de
jogos (desafios, recompensas, competições, ranking). Isso signi-
fica dizer que não se trata de um jogo, mas sim da utilização de
elementos que compõem um jogo para auxiliar na compre-
ensão do conteúdo abordado. A aplicação desses conceitos tem
por finalidade tornar as atividades didático-pedagógicas mais
envolventes e motivadoras, estimulando o interesse das/os estu-
dantes e promovendo uma aprendizagem ativa.
Apesar de suas vantagens, a gamificação na educação não
está isenta de críticas. A ênfase excessiva em recompensas
tangíveis pode desviar o foco do aprendizado, promovendo
uma educação orientada apenas para resultados (Pimentel e
Carvalho, 2022). Isso deve-se ao fato da gamificação ter como
um de seus princípios o ranqueamento, o que potencializa a
competição entre os estudantes a fim de receber algum prêmio,
pontuação, medalha ou benefício (Brasil e Baruque, 2015). Os
participantes são classificados e ranqueados com base em seu
desempenho nas tarefas ou atividades propostas, gerando um
ambiente de estresse e uma competição excessiva. Neste
contexto, há o risco de que estudantes mais competitivos se
destaquem em detrimento daqueles que podem não responder
tão bem a esse tipo de atividade, resultando em desigualdades
educacionais.
Carvalho et al. (2014) descrevem a gamificação como uma
estratégia para promover o aprendizado, ocasionando uma
possível melhoria no processo formativo das/os estudantes.
Com estímulo e interação das/os estudantes com o docente, a
gamificação pode ser vista como uma técnica interessante no
ambiente da sala aula, possibilitando que o conhecimento seja
construído e negociado. Um outro ponto seria o engajamento
que ocorre entre as/os participantes, a motivação de resolver
desafios e a produção do conhecimento (Japiassu; e Rached,
2020). Para estes autores, as/os estudantes apresentam posição

218
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

de destaque em todo o processo de gamificação, e o docente é o

responsável pela mediação e intervenção. Aqui, neste cenário,
os jogos são entendidos como uma possibilidade metodológica
relacionada ao conteúdo da sala de aula, capazes de solucionar
as adversidades apresentadas pelos discentes durante todo o
processo das atividades propostas.
Como um ensino mais inovador e uma aprendizagem mais
dinâmica, a gamificação, ao lançar mão das ideias dos jogos,
pode ajudar a romper com o ensino centrado no professor e
com a passividade da/o estudante em aula. Silva (2020) argu-
menta que, durante a dinâmica da gamificação, é preciso abrir
mais espaço para que as/os estudantes com a/o docente, em
colaboração, construam o processo de ensino-aprendizagem
juntos. Essa autora, em suas pesquisas, tem mobilizado os prin-
cípios da gamificação para discutir biologia molecular, sobre-
tudo para que as/os estudantes possam ter uma melhor
compreensão do conteúdo.
Cabe acrescentar que, à medida que a gamificação na
educação se torna mais difundida, devemos ter preocupações
ético-estético-políticas com o outro, ser guiados por princípios e
valores que assegurem a equidade, acessibilidade, inclusão,
ambiente saudável, relação de amizade, convívio com a dife-
rença, colaboração ao invés da competição, interatividade, não
ranqueamento. Com base nessas ideias e problematizações
iniciais, temos por objetivo, nesta pesquisa de mestrado em
andamento, refletir como as/os docentes têm mobilizado a
gamificação no ensino de biologia na educação superior. Para
dar conta desse objetivo, foi realizado inicialmente um levanta-
mento teórico, do estado da arte, em bases de dados científicas
dentro da temática que expressam a importância da gamifi-
cação no ensino de biologia na educação superior nos últimos
cinco anos, conforme discutido na seção a seguir.
A presente revisão de literatura, como meio/recurso/instru-
mento do estado da arte, emerge das implicações da primeira

219
 CAPÍTULO 11

autora deste texto, formada em licenciatura em Biologia, em

pensar-praticar outras possibilidades de abordagens didático-
pedagógicas no ensino de biologia na educação superior. Essas
implicações estão relacionadas às experiências que autora
vivenciou durante seu processo formativo na graduação, em
que as atividades teórico-práticas, na maioria das vezes, eram
maçantes, voltadas à recuperação de informações estudas ante-
riormente, não havia interatividade em aula, muito menos
ressignificação do conhecimento apreendido. Por conta dessas
experiências, compartilhamos das ideias de Souza (2022), para
quem a gamificação é um método alternativo dentro do ensino
de biologia, apoiando às/aos docentes em novas possibilidades
de ensino por meio de atividades didáticas, em que as/os estu-
dantes são estimulados a produzir conhecimento através do
lúdico.
Discutimos, na seção a seguir, os movimentos que estamos
construindo para pensar-fazer esta pesquisa.

PESQUISANDO O ESTADO DA ARTE DA

GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Realizamos uma busca por trabalhos relacionados à temática
desta pesquisa no contexto brasileiro, especificamente com a
gamificação no ensino de biologia na educação superior. Para
isso, fizemos uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório e
que possa direcionar ao objetivo principal desta pesquisa de
mestrado. As pesquisas foram realizadas nas bases de dados do
Portal de Periódicos Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior) e da BDTD (Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações), tomando como palavras-
chaves "gamificação no ensino de biologia” e “gamificação no
ensino de biologia na educação superior”.
Consideramos que o estado da arte é uma etapa funda-

220
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

mental de qualquer pesquisa acadêmica ou trabalho científico,

pois desempenha um papel crucial na construção de uma base
sólida para a pesquisa e na demonstração do conhecimento
prévio existente sobre o tema de estudo. Ela auxilia ao/à
pesquisador/a apontar o problema de pesquisa. Consideramos
que essa etapa da pesquisa, do levantamento teórico do que já
foi produzido, contribui a enfocar mais diretamente e a melho-
rar, se for o caso, o problema de pesquisa. Nesse processo, é
possível identificar as principais tendências de pesquisa na área
de interesse, eventuais lacunas e conceitos importantes que
estão sendo usados. Além disso, o aprofundamento do estado
da arte ajuda o/a docente-pesquisador/a a contextualizar o seu
problema de pesquisa em um modelo teórico-epistemológico
mais amplo (Moreira; e Caleffe, 2008).
Para efetivar esta pesquisa de mestrado em andamento, foi
estabelecido como critério temporal produções publicadas de
2018 a 2022 (primeiro critério de exclusão). O objetivo desse
critério é compreender as discussões atuais sobre a temática de
pesquisa desenvolvidas nos últimos 5 anos. Como método de
refinamento de busca, foi utilizada a palavra-chave “Gamifi-
cação no ensino de biologia” no repositório de Periódicos da
CAPES e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Disserta-
ções (BDTD). Com base nessa busca, foram identificados dez
artigos na plataforma da CAPES, sendo cinco revisados por
pares (Não encontrou dissertação nem tese, apenas artigos); já
no repositório do BDTD, foram encontrados outros cincos
produtos, organizados em teses (1) e dissertações (4), totali-
zando 15 produtos encontrados.
Os parâmetros de exclusão e inclusão dos artigos foram
realizados conforme critérios estabelecidos nos tópicos a
seguir, o que contribuiu para a definição de quais trabalhos
entraram e saíram do corpus desta pesquisa de mestrado: (A)
Produções que não tenham sido defendidas e publicadas no
período de cinco anos (2018 a 2023) – como mencionado anteri-

221
 CAPÍTULO 11

ormente. (B)Trabalhos que não redigidos na língua portuguesa.

(C) Textos que não mencionarem a gamificação no processo
educativo. (D) Textos colocados nas plataformas digitais, mas
não de acesso livre e gratuito. (E) Textos que não incluíssem a
biologia com a gamificação.
Diante dos parâmetros de exclusão e inclusão estabeleci-
dos, trazemos no Quadro 1 a relação dos cinco (5) artigo que
consideramos relevantes para esta pesquisa.

222
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Quadro 01 - Estudos relacionados a Gamificação no ensino de

Biologia a partir de 2018 a 2023.

Fonte: Elaborado pela primeira autora (2023).

Com base nos dados expostos nesse Quadro 1, buscamos

223
 CAPÍTULO 11

produzir sentidos provisórios sobre as teorizações pesquisadas,

conforme discutidas a seguir.

ANALISANDO AS TEORIZAÇÕES
No artigo “Sequência didática: Gamificação como estratégia
para o ensino de Evolução humana no âmbito do PIBID”
escrito por Cruz, Anjos e Duarte (2022), o processo de gamifi-
cação é citado como um mecanismo pedagógico através de uma
sequência didática (SD) para a compreensão da evolução
humana (matéria da grade curricular de Biologia) de forma que
a relação entre professor e estudante possa promover uma
aprendizagem significativa. O processo ocorreu em uma turma
de 1º ano do ensino médio, com 40 estudantes matriculados
regularmente no Colégio Estadual Paulo Freire, localizado no
município de Jequié, no estado da Bahia. Os resultados dessa
experiência trouxeram aos alunos uma compreensão sobre “a
definição do darwinismo social” e “relação do darwinismo
social com o racismo”, levando-os a reflexão política, comporta-
mental, social e econômica.
Em “A plataforma Kahoot! E o uso de quis como recurso
didático no ensino de Síntese Proteica”, Apolinário et al.
(2022) argumentam que o ensino de tópicos considerados alta-
mente abstratos, como a síntese de proteínas, representa um
desafio para as/os educadoras/es, pois requer abordagens peda-
gógicas que conectem o assunto à realidade dos estudantes, ao
mesmo tempo em que sejam eficazes. O período de ensino
remoto emergencial apresentou a necessidade de desenvolver
métodos adaptados ao ambiente virtual, ao mesmo tempo em
que permitiu a introdução de novas formas de ensino, como a
gamificação, que incorpora elementos de jogos ao contexto
educacional. Este estudo tem como objetivo relatar as experiên-
cias no planejamento e compartilhamento de um quiz através
da plataforma Kahoot!, no ensino da síntese de proteínas para

224
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

estudantes do primeiro ano do ensino médio em uma escola

pública de Alagoas. O jogo foi realizado virtualmente durante
uma aula online, conduzida por professores iniciantes partici-
pantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) com supervisão docente. O quiz abordou os
principais fenômenos relacionados à síntese de proteínas e os
alunos puderam responder em tempo real por meio de seus
dispositivos, acompanhando também o ranking de pontuações
a cada pergunta respondida por todos os participantes. Como
resultado, a utilização do quiz proporcionou contribuições para
a formação tanto dos professores em formação quanto dos
alunos envolvidos. Além disso, observou-se que a incorporação
de tecnologias de gamificação no contexto educacional pode
favorecer uma melhor assimilação de conteúdos considerados
desafiadores.
Na tese “O jogo “Inseto Go” e a gamificação em ensino de
biologia: estratégias metodológicas e investigativas para
observação, registro e estudo sobre insetos”, Machado (2020)
discute que, quando consideramos abordagens inovadoras para
o ensino de Biologia, é preciso destacar o potencial dos jogos
sérios e da gamificação como métodos diferenciados na sala de
aula. Diante dessas metodologias, surge a indagação sobre
como os jogos sérios, aliados à gamificação, poderiam impulsi-
onar o processo de aprendizagem, assim como as oportuni-
dades e desafios associados ao ensino e aprendizagem no
contexto escolar. Nesse contexto, este estudo adotou uma abor-
dagem de pesquisa-ação, desenvolvendo uma gamificação
denominada "Inseto Go" para abordar o tema dos insetos no
ensino. O objetivo principal da tese foi investigar os potenciais
contribuições do jogo e da gamificação para o ensino sobre
insetos. Para alcançar esse objetivo, foi realizada uma revisão
sistemática da literatura sobre jogos sérios e gamificação em
sala de aula, ao mesmo tempo em que foi elaborado um
produto educacional com atividades relacionadas ao estudo de

225
 CAPÍTULO 11

insetos, utilizando o jogo "Inseto GO". Durante os dois ciclos da

pesquisa-ação, foram analisadas as vantagens e desvantagens
do jogo para o ensino e aprendizagem sobre insetos, tanto do
ponto de vista dos estudantes quanto dos professores.
Ainda nesta tese, a coleta de dados foi orientada pela Matriz
Dialógico-Problematizadora, que serviu como base para a defi-
nição do tema e a criação dos instrumentos de pesquisa. Após a
coleta, os dados foram organizados, categorizados e analisados
com o auxílio de matrizes cartográficas derivadas da Matriz
Dialógico-Problematizadora: a Matriz Temático-Organizadora
e a Matriz Temático-Analítica. Os resultados revelaram que o
jogo "Inseto GO" e a gamificação contribuíram para a aprendi-
zagem cognitiva dos estudantes sobre os insetos em uma ativi-
dade diferenciada, mediada por tecnologias digitais. O
engajamento dos estudantes e professores de Biologia na
pesquisa-ação evidenciou a eficácia dessas abordagens, visando
tornar a prática de estudo dos seres vivos mais sustentável, por
meio de ciclos de planejamento, ação, observação e reflexão. As
contribuições significativas dos jogos sérios e da gamificação no
estudo sobre insetos indicam que essas metodologias são perti-
nentes ao Ensino de Biologia. Portanto, conclui-se que os
professores podem desenvolver jogos sérios e gamificação para
abordar diversos conteúdos e motivar a aprendizagem cognitiva
dos estudantes.
Já na dissertação “Ensino de ciências de base experi-
mental na pandemia: uma pesquisa bibliográfica explora-
tória”, Santos (2022) faz uma pesquisa qualitativa com o
propósito de investigar, por meio de pesquisa documental e
revisão bibliográfica, as potencialidades e implicações das
medidas de isolamento social decorrentes da pandemia
COVID-19, com foco especial no ensino de ciências experimen-
tais e na caracterização da atuação dos professores envolvidos.
Este objetivo envolve a recuperação de registros de duas escolas
que estavam engajadas em projetos de ensino experimental no

226
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

final de 2019 e que se adaptaram para enfrentar os novos desa-

fios impostos. Os resultados obtidos sugerem a adoção da
escuta ativa e de sondagens pedagógicas como direcionamento
nas fases iniciais de um projeto experimental. Além disso,
endossam a gamificação como uma ferramenta eficaz para
melhorar o engajamento dos alunos durante a implementação
de projetos no ensino remoto. Destacam, também, os benefícios
da socialização do aprendizado como reforço dos conteúdos,
valorização do produto desenvolvido e compreensão dos
conteúdos. Os resultados ainda destacam a importância da
parceria entre escola e universidade na produção conjunta de
conhecimento. Indicam, ademais, a valorização do feedback dos
alunos como meio para aprimorar a conexão entre professor e
aluno. Por fim, sugerem a utilização de palestras com especia-
listas sempre que possível, visando valorizar o aluno, promover
a aproximação entre escola e universidade, e aumentar o inte-
resse dos jovens pela ciência.
Machado (2022), em sua dissertação “As metodologias
ativas na formação inicial de professores de ciências e biolo-
gia: um olhar para os estágios curriculares supervisionados”,
aponta que as metodologias ativas representam um modelo de
ensino com o potencial de transformar o currículo em algo
mais flexível e centrado no aluno, conferindo a ele o papel de
protagonista e agente principal do seu próprio processo de
aprendizagem. Dentro desse contexto, a formação docente
pode desempenhar um papel crucial, podendo agir como
mediadora. Com o intuito de aprofundar as compreensões
sobre as metodologias ativas e a formação de professores, essa
dissertação, que adota uma abordagem bibliográfica, docu-
mental e exploratória, procurou responder à seguinte indaga-
ção: O que os documentos de formação inicial de professores,
os relatórios dos Estágios Supervisionados e os estagiários de
Ciências e Biologia revelam sobre o uso de metodologias ativas
na formação docente? O objetivo da pesquisa foi fornecer indi-

227
 CAPÍTULO 11

cativos sobre o emprego de metodologias ativas por estagiários

de Ciências e Biologia no ensino fundamental anos finais e
nível médio, com foco nos resultados de duas instituições de
ensino superior na região Oeste do estado do Paraná. Para a
constituição e análise dos dados dessa dissertação (Machado,
2022), foi aplicada a Análise Textual Discursiva (ATD), resul-
tando na construção de três categorias de análise: I. Metodolo-
gias ativas como alternativa ao ensino tradicional; II.
Metodologias ativas e o papel do aluno e do professor no
ensino e aprendizagem; III. As metodologias ativas na formação
inicial de professores de Ciências e Biologia. A pesquisa revelou
que os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) das duas institui-
ções de ensino não abordam o tema das metodologias ativas em
seus conteúdos. As respostas dos estagiários do curso de Licen-
ciatura em Ciências Biológicas do ano de 2019 indicam que
consideram ter estudado sobre metodologias ativas em algum
momento do curso, sendo que a maioria afirmou ter utilizado
essas metodologias durante os estágios supervisionados de
Ciências e Biologia. Entretanto, os relatórios dos Estágios
Supervisionados indicam que os estagiários, predominante-
mente, empregaram o ensino tradicional, destacando-se aulas
expositivas, expositivas dialogadas e aulas práticas em seus
planos de aula.
Ainda com relação à dissertação de Machado (2022a), sobre-
tudo no que diz respeito à utilização de metodologias ativas, a
sala de aula invertida foi a mais empregada, seguida pela
Aprendizagem em grupo/time (TBL) e pela Gamificação,
embora de maneira limitada e pontual. Os resultados apontam
contradições entre o discurso e a prática dos estagiários no que
diz respeito à utilização de metodologias ativas na prática
docente. Isso sugere que a formação oferecida pelos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas das duas universidades,
em relação ao tema das metodologias ativas, apresenta
elementos de fragilidade, evidenciando uma dicotomia entre a

228
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

teoria e a prática. Diante dessas constatações, é imperativo

realizar reflexões mais profundas sobre o caminho a ser percor-
rido para a implementação efetiva das metodologias ativas na
prática docente. Mesmo que esse percurso seja marcado por
desafios e obstáculos, é crucial considerar que tais dificuldades
são inerentes a qualquer processo de inovação. Avançar, retro-
ceder, escolher novas rotas e prosseguir na caminhada são
partes integrantes de uma trajetória bem-sucedida em qualquer
área.
Os estudos apresentados sobre gamificação no ensino de
biologia na educação superior compartilham algumas aproxi-
mações significativas, mas também revelam distanciamentos
que refletem a diversidade de abordagens e contextos educaci-
onais. Analisando os diferentes trabalhos de Cruz, Anjos e
Duarte (2022), Apolinário et al. (2022), Machado (2020a), Santos
(2022) e Machado (2022b), é possível identificar pontos comuns
e divergências em relação à implementação da gamificação.
Com relação às aproximações: (a) Melhoria do Engajamento e
Compreensão: todos os estudos analisados destacam a capaci-
dade da gamificação de melhorar o engajamento das/os estu-
dantes e promover uma compreensão mais profunda dos
conteúdos. Seja no ensino da evolução humana, síntese de
proteínas, insetos ou ciências experimentais, a gamificação se
mostrou eficaz em tornar os temas mais acessíveis e interessan-
tes. (b) Promoção do Pensamento Crítico: a gamificação não se
limita apenas à discussão de conteúdo; ela também é apontada
como um meio que estimula o pensamento crítico. Isso é
evidenciado pelo estudo de Cruz et al. (2022), que levou os
alunos a reflexões políticas, comportamentais, sociais e econô-
micas. (c) Adaptação ao Ensino Remoto Emergencial: diante do
cenário desafiador do ensino remoto, a gamificação surge
como uma estratégia adaptável e eficaz para manter o interesse
dos alunos. Apolinário et al. (2022) quanto Santos (2022)
destacam como a gamificação foi útil durante o ensino remoto,

229
 CAPÍTULO 11

proporcionando uma via de comunicação entre alunos e

professores.
Já no que diz respeito aos distanciamentos, destacamos: (a)
Temas e Abordagens Diferenciadas: cada estudo se concentra
em um tema específico da biologia, desde evolução humana até
síntese de proteínas e insetos. Isso sugere que a gamificação
pode ser aplicada de acordo com o contexto onde a prática
pedagógica é proposta. (b) Resultados e Objetivos Distintos: os
resultados dos estudos variam em relação aos objetivos especí-
ficos de cada pesquisa. Enquanto alguns focam na compre-
ensão aprofundada do conteúdo, outros destacam a melhoria
do engajamento, da conexão professor-estudante ou do pensa-
mento crítico. (c) Desafios na Prática Docente: Machado (2022)
destaca a dicotomia entre teoria e prática na implementação da
gamificação na formação de professores. Isso sugere que,
embora a gamificação seja uma estratégia promissora, sua apli-
cação na prática docente ainda enfrenta desafios significativos
que precisam ser abordados.
Por fim, os estudos sobre gamificação no ensino de biologia
na educação superior convergem ao reconhecer os benefícios
dessa abordagem didático-pedagógica, mas também divergem
em relação aos temas específicos, objetivos e desafios na prática
docente. Essas variações ressaltam a importância de adaptar a
gamificação a contextos específicos e continuar a pesquisa para
compreender melhor como essa estratégia pode ser otimizada
em diferentes cenários educacionais. Além disso, os poucos
trabalhos relacionados à temática desta pesquisa nos mostram
a importância de produzir mais experiências sobre gamificação
e teorizar sobre essas experiências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa sobre o estado da arte da gamificação no ensino
de Biologia na educação superior, temos como objetivo refletir

230
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

sobre como os docentes têm utilizado a gamificação no ensino

dessa disciplina. Como resultados da análise do material, desta-
camos que a gamificação no ensino de Biologia pode se apre-
sentar como uma estratégia criativa e envolvente. Os elementos
incorporados nos jogos podem contribuir para atingir os obje-
tivos de aprendizagem, promovendo um processo formativo
lúdico e participativo.
A gamificação no ensino de Biologia tem se destacado como
uma estratégia inovadora e eficaz, conforme evidenciado por
diversos estudos recentes. Essa abordagem revela-se valiosa
para fomentar a aprendizagem significativa, o engajamento dos
estudantes e a reflexão crítica. No entanto, é crucial considerar
a adaptação dessa abordagem às particularidades de cada
contexto educacional, abordando, ao mesmo tempo, desafios
associados à prática docente e à integração efetiva de metodolo-
gias ativas.
Para concluir, ressaltamos que a gamificação na educação
representa uma significativa evolução na abordagem didático-
pedagógica, proporcionando oportunidades únicas para
envolver os estudantes de maneiras inovadoras. Simultanea-
mente, é fundamental enfrentar críticas e desafios éticos para
assegurar que a gamificação contribua positivamente para o
processo de aprendizagem. Compreendemos que a educação
digital em rede pode incorporar estratégias gamificadas de
maneira consciente, alinhadas a valores éticos e pedagógicos
que promovam a interatividade, colaboração e autonomia dos
alunos.

REFERÊNCIAS

APOLINÁRIO, Joyce Ellen; MILITÃO, Luciana Dayse Pontes;

SILVA, Tiago Santos da; SILVA, Janice Maria da; BEZERRA,
Maria Lúsia de Morais Belo. A plataforma Kahoot! E o uso de

231
 CAPÍTULO 11

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graduação em jogos digitais. Anais do XXVI Simpósio Brasi-
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CARVALHO, Sângela Medeiros de Lima; TELLES, Tamára
Cecilia Karawejczyk. O professor e o ensino remoto: tecnologias
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ensino-remoto-tecnologias-e-metodologias-ativas-na-sala-de-
aula . Acesso em: 20 out. 2023.

CRUZ, Israel Silva; ANJOS, Bruno Gomes; DUARTE, Ana Cris-

tina Santos. Sequência Didática: Gamificação como estratégia
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p.2218-2231, jul.set. 2022. ISSN: 2525-5215. Disponível em: https://
www.diversitasjournal.com.br/diversitas_journal/article/view/
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JAPIASSU, Renato Barbosa; RACHED, Chennyfer Dobbins

Abi. A Gamificação No Processo De Ensino-Aprendizagem:
Uma Revisão Integrativa. Revista Educação Em Foco, n.12, p.
49-60, 2020. Disponível em: https://portal.unisepe.com.br/
unifia/wp-content/uploads/sites/10001/2020/03/Renato-Revista-
Educac_a_o-em-Foco.pdf. Acesso em: 02 abr. 2023.

MACHADO, Elaine Ferreira. O jogo “Inseto Go” e a gamifi-

232
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

cação em ensino de biologia: estratégias metodológicas e

investigativas para observação, registro e estudo sobre insetos.
Ponta Grossa, Paraná, 2020. Acesso em: 25/04/2023. Disponível
em: https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/23808/1/
ojogoinsetogogamificacao.pdf. Acesso em: 26 abr. 2023.

MACHADO, Jeniffer Sabrina. As metodologias ativas na

formação inicial de professores de Ciências e Biologia: um
olhar para os estágios curriculares supervisionados. 209 f.
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Matemática) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
Cascavel, 2022. Disponível em: https://tede.unioeste.br/handle/
tede/6284. Acesso em: 25 abr. 2023.

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D’ÁVILA, Cristina; CANDA, Cilene Nascimento; ZEN, Giovana
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11600/66056. Acesso em: 27 abr. 2023.

SILVA, Jéssica Maria da. Gamificação no ensino de Biologia:

aprendizagem e motivação nas aulas de genética molecular. 90

233
 CAPÍTULO 11

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Federal de Pernambuco, Vitória de Santo Antão, 2020. Dispo-
nível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/39654.
Acesso em: 01 jun. 2023.

SOUSA, Antonio Carleones Oliveira. Gamificação no ensino

de biologia: o RPG (Role-Playing Game) como proposta de
mediação da aprendizagem no Ensino Médio. 57 f. Trabalho de
conclusão de curso (Graduação em Ciências Biológicas) –
Centro de Ciências, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2022. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/
68565. Acesso em: 04 maio 2023.

Agradecimentos:

Felipe Carvalho é bolsista de pós-doutorado CNPq/Fundação

de Amparo à Pesquisa do Estado do Tocantins (FAPT-TO) pela
Universidade Federal de Tocantins (processo nº 151075/2023-9.).

234
CAPÍTULO 12
UM RECORTE DO
DIREITO À EDUCAÇÃO
NO ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL (ERE)

Janaína da Cunha Silva

Secretaria Estadual de Educação, Rio de Janeiro

Jaciara de Sá Carvalho
Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO
O Direito à Educação no Brasil ao longo da história é marcado
por profunda desigualdade. Em alguns momentos houve
algum avanço, mas na maioria das vezes esteve em situação de
descaso e de muitos retrocessos. Houve um longo caminho até
que a Educação pudesse conquistar um status de Direito.
Porém, em praticamente toda sua história, as reformas educaci-
onais efetivadas sempre foram distantes da realidade e sempre
longe de enfrentar e resolver as verdadeiras demandas educaci-
onais brasileiras. (LIMA, 2019, p. 217). Para Saviani (2013), o que
se buscava era a imitação dos modelos e das teorias educacio-
nais europeias e americanas e isso gerava elaboração de leis e
reformas educacionais que não atendiam às necessidades espe-
cíficas da sociedade brasileira. Sendo assim, somente na Cons-

235
 CAPÍTULO 12

tituição brasileira promulgada em 1988, a chamada

“Constituição Cidadã”, a Educação alcançou um certo destaque
e foi considerada como um “direito social, isto é, que têm como
inspiração o valor da igualdade entre as pessoas. Antes da
CRFB/88 o Estado não tinha a obrigação formal de garantir a
educação de qualidade a todos os brasileiros, o ensino público
era tratado como uma assistência, um amparo dado àqueles
que não podiam pagar. Após a promulgação da Carta Magna e
posteriormente a publicação da Emenda Constitucional nº 14,
que no seu art. 2º dá nova redação aos incisos I e II do art. 208
da Constituição Federal, este direito passou a ser garantido.
Essas modificações asseguram que o ensino fundamental
deveria ser obrigatório e gratuito para todos, inclusive aos que a
ele não tiveram acesso na idade própria e a progressiva univer-
salização do ensino médio gratuito. Estabelece também igual-
dade de condições para todos, em acesso e permanência na
escola, assim como preceitua também que haja a garantia do
padrão de qualidade e garantia do direito à educação e à apren-
dizagem ao longo da vida. É importante destacar que: “o direito
à educação, tal como definido pela Constituição Federal de 1988
e por outros instrumentos legais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), busca assegurar que todas e todos tenham
oportunidades de acessar as instituições escolares e que encon-
trem nelas as condições propícias para concluir suas etapas”
(CURY, 2017). Neste sentido, a educação tem que ser garantida
pelo Estado, “na idade certa, com níveis satisfatórios de apren-
dizagem para que possam exercer plenamente sua cidadania,
ter cotidianos saudáveis e se inserir no mundo do trabalho”
(CURY, 2017).
O direito à educação, previsto constitucionalmente é essen-
cial e fundamental ao indivíduo para que ele possa ser capaz de
exercer sua plena cidadania. Todavia, ainda que haja uma
previsão legal, em uma série de diplomas legais e outros docu-

236
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

mentos, ainda não há no Brasil, uma garantia efetiva desse

direito, ou uma universalização, principalmente no Ensino
Médio, muitos documentos preveem a definição de políticas
públicas que visam à sua garantia, o acesso, a permanência e a
qualidade, mas o direito está muito distante de ser efetivamente
garantido, e este quadro agravou-se extremamente no período
pandêmico, no ERE. O distanciamento social, a suspensão das
aulas presenciais em grande parte do Brasil, acirrou ainda mais
as desigualdades já existentes, deixou latente que as políticas
públicas em relação à educação têm que ser revistas, repensa-
das, com base na equidade e justiça social.
Como recorte de realidades brasileiras, este artigo apresenta
uma descrição analítica de ações do Governo do Estado do Rio
de Janeiro para buscar garantir o Direito à educação na rede
pública estadual (SILVA, 2022). Pretende-se, com este trabalho,
manter um registro histórico do que se passou no Estado,
focando as categorias acesso, permanência e qualidade, identi-
ficando se e como algumas ações foram atendidas. Trata-se de
uma pesquisa documental articulada com anotações de Diário
de Campo, visto que uma das pesquisadoras também foi dire-
tora de uma escola de Ensino Médio nos últimos 24 anos.

AÇÕES DO GOVERNO DO ESTADO DO RIO

DE JANEIRO PARA GARANTIR O DIREITO À
EDUCAÇÃO
As primeiras notícias sobre a propagação do vírus no Brasil
foram transmitidas em meados de março de 2020. A partir de
um pronunciamento do Presidente da República, o país
tomou conhecimento oficial das primeiras informações de
casos de contaminação fora de Wuhan, local em que se
informa o primeiro surgimento de casos de Covid-19. Todo o
país começou a elaborar estratégias a fim de resguardar a
vida dos cidadãos e os Prefeitos e Governadores iniciaram

237
 CAPÍTULO 12

seus processos de enfrentamento à crise sanitária recém-

chegada. Em muitos momentos, as diretrizes do Governo do
RJ eram transmitidas por via não-oficiais, como vídeos e
“lives” - espécie de veiculação não formal adotada em alguns
casos - postadas nas redes sociais do Governo Estadual e
secretário de educação. Neste sentido, devido ao caráter
emergencial das decisões tomadas, deve-se fazer uma crítica
a falta de transparência das decisões legais que seriam
implementadas, bem como a sua veiculação em páginas
oficiais do Governo do Estado e da Prefeitura do Rio de
Janeiro. Muitas decisões chegaram à comunidade acadêmica
através de decretos, vídeos ou documentos veiculados em
redes sociais, gerando uma série de “fake News” e notícias
fantasiosas sobre a condução das estratégias. Em alguns
casos, gerando confusão nas orientações para o corpo
docente e discente.
O primeiro documento foi publicado no Rio de Janeiro, em
12 de março de 2020. O Governador, Wilson Witzel, criou
através de decreto nº 46.969 o Gabinete de Enfrentamento de
Crise. No dia 13 de março, a partir das medidas dispostas no
decreto nº 46.970 dispõe sobre o enfrentamento da crise polí-
tico-sanitária. Nele, havia uma previsão de suspensão de 15
(quinze) dias, visto que as informações do início da pandemia
eram escassas e os governantes ainda estavam meio “atônitos”
com o que estava acontecendo. E sendo assim, o decreto no seu
art. 4º determina que:

Art. 4º - De forma excepcional, com o único objetivo de

resguardar o interesse da coletividade na prevenção do
contágio e no combate da propagação do coronavírus,
(COVID-19), determino a suspensão, pelo prazo de 15
(quinze) dias, das seguintes atividades: VI - das aulas,
sem prejuízo da manutenção do calendário recomendado

238
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

pelo Ministério da Educação, nas unidades da rede

pública e privada de ensino, inclusive nas unidades de
ensino superior, sendo certo, que o Secretário de Estado
de Educação e o Secretário de Estado de Ciência, Tecno-
logia e Inovação deverão expedir em 48 (quarenta e oito
horas) ato infralegal para regulamentar as medidas de
que tratam o presente Decreto.

O artigo 4º no inciso VI determina a suspensão das aulas

presenciais, sem prejuízo do calendário letivo, e que no prazo
de quarenta e oito horas os Secretários de Estado de Educação
e o de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação, expeçam ato
infralegal para regulamentar as medidas que visem à garantia
do direito à educação, implementando alternativas ao ensino
presencial, para que o calendário acadêmico das redes públicas
e privadas não sofressem nenhum tipo de prejuízo. Sendo
assim, cumprindo determinação legal, muito tempo depois do
previsto, ou seja, dezoito dias depois da determinação, o MEC
edita a Medida Provisória, nº 934, em primeiro de abril de 2020,
que estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da
educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas
para enfrentamento da emergência de saúde pública. Entre
outras determinações, estabelece que: “Art. 1º O estabeleci-
mento de ensino de educação básica fica dispensado, em
caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância ao
mínimo de dias de efetivo trabalho escolar” (BRASIL, 2020).
A partir da edição da MP 934, as redes e os estabeleci-
mentos de ensino de educação básica ficaram desobrigadas a
cumprirem os 200 dias letivos e passaram a cumprir a carga
horária mínima estabelecida na Lei 9.394/96 – LDBEN, isto é,
800 horas para o ensino médio, segmento de análise neste
trabalho. A partir desta determinação, as redes públicas e
privadas passaram a reorganizar suas atividades acadêmicas de

239
 CAPÍTULO 12

modo que o calendário letivo pudesse ser cumprido, mas sem a

obrigatoriedade do cumprimento de 200 dias letivos, que
passaram a contar como horas.
Na rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro - RJ, a
primeira medida adotada para o cumprimento do disposto na
MP 934, foi antecipar o recesso de julho, nos quinze primeiros
dias, as aulas ficariam suspensas. A recomendação conforme
documento de comunicação interna seria a seguinte: “Conside-
rando o exposto no Decreto 46.970 de 13/03/2020, informamos
que todas as Unidades Escolares da SEEDUC terão todas as
suas atividades pedagógicas, administrativas e de atendimento
ao público suspensas por 15 dias, a contar de 16/03/2020” (RIO
DE JANEIRO, 2020).
Enquanto as redes educacionais de todo o país tentavam
“reorganizar” o calendário acadêmico e o ano letivo de modo a
cumprir a exigência de horas previstas na LDBEN e regulamen-
tada pela MP 934, o CNE – Conselho Nacional de Educação –
expediu um parecer para elucidar algumas questões sobre a
reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para fins de cumpri-
mento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia
da COVID-19. Nesse interim, algumas questões em relação à
aplicação do ensino à distância foram suscitadas e levadas aos
tribunais, sendo inclusive a temática assunto de debate judicial.
Em 28 de abril o parecer do CNE foi aprovado e versou
sobre algumas informações. No texto, o documento informa
que Estados e Municípios vêm editando decretos e outros
instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da
emergência de saúde pública, estando, entre elas, a suspensão
das atividades escolares, bem como a possibilidade de aplicar o
ensino chamado à distância, o que mais tarde passou a ser
conhecido como ensino remoto e posteriormente, Ensino
Remoto Emergencial (ERE).
Em sua análise, o parecer leva em conta que o contexto que

240
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

se apresenta em decorrência da pandemia da COVID-19 não

encontra precedentes na história mundial do pós-guerra. E de
acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura – UNESCO - milhões de estudantes estão
sem aulas com o fechamento total ou parcial de escolas e
universidades em mais de 150 países devido à pandemia do
coronavírus. Apresenta ainda que, no Brasil, “as aulas presen-
ciais estão suspensas em todo o território nacional” e esse
quadro, além de imprevisível, deverá seguir ritmos diferenci-
ados nos diferentes Estados e Municípios, pois dependem da
extensão e intensidade da contaminação pelo vírus.
O documento acrescenta que alguns problemas poderiam
ser acarretados pelo longo período de suspensão de aulas, uma
vez que não se tinha a exata dimensão do tempo de perma-
nência das suspensões de aulas presenciais e isto poderia trazer
aos alunos, alguns outros problemas como: 1) dificuldade para
reposição de forma presencial da integralidade das aulas
suspensas ao final do período de emergência, com o compro-
metimento ainda do calendário escolar de 2021 e, eventual-
mente, também de 2022; 2) retrocessos do processo educacional
e da aprendizagem aos estudantes submetidos a longo período
sem atividades educacionais regulares, tendo em vista a indefi-
nição do tempo de isolamento; 3) danos estruturais e sociais
para estudantes e famílias de baixa renda, como stress familiar
e aumento da violência doméstica para as famílias, de modo
geral; e 4) abandono e aumento da evasão escolar. Todavia,
mesmo considerando o contexto emergencial enfrentado, o
texto do parecer enfatiza que estes aspectos “demandam um
olhar cuidadoso para as propostas de garantia dos direitos e
objetivos de aprendizagem neste momento a fim de minimizar
os impactos da pandemia na educação”, porque esta situação
acarreta desafios para todas as instituições ou redes de ensino
de educação básica e ensino superior do Brasil, em particular
quanto à forma como o calendário escolar deverá ser reor-

241
 CAPÍTULO 12

ganizado.
O texto do parecer apresenta que seria necessário consi-
derar propostas que não aumentassem a desigualdade ao
mesmo tempo em que utilizassem a oportunidade trazida por
novas tecnologias digitais de informação e comunicação, de
modo a viabilizar mecanismos de diminuição das desigual-
dades de aprendizado. Neste sentido, apresenta-se um sério
paradoxo: grupos com grande apropriação e grupos que não
têm acesso aos serviços de internet. Segundo Almeida (2021)
existe uma desigualdade de acesso aos dispositivos que impede
o acesso aos instrumentos simbólicos e serviços oferecidos
pelas tecnologias. Isto acarreta um aprofundamento do “fosso”
ou da “divisória digital” que é um fator relevante na exclusão
social. Esse aprofundamento manifesta-se naqueles que não
têm condição de apropriar-se de tecnologias. Há, portanto, um
acirramento das desigualdades educacionais e tecnológicas.
Neste sentido, sendo a principal finalidade do processo educa-
tivo o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem,
como reorganizar os calendários escolares, considerando as
condições particulares de cada rede, escola, professores, estu-
dantes e suas famílias? Dentre os muitos desafios a serem
enfrentados, destacam-se, no parecer, principalmente, as
seguintes questões: como garantir padrões básicos de quali-
dade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no
Brasil? Como garantir padrões de qualidade essenciais a todos
os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que
compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por
tecnologias digitais de informação e comunicação?
Analisando os fatores envolvidos nesta complexa situação, o
documento do CNE – propõe, em caráter excepcional a fim de
garantir atendimento escolar, a adoção de atividades pedagó-
gicas não presenciais a serem desenvolvidas enquanto persis-
tirem as restrições sanitárias que impeçam a presença dos
alunos em ambientes escolares. Estas atividades poderiam ser

242
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e

comunicação, principalmente quando o uso destas tecnologias
não for possível. A realização destas atividades encontra-se
respaldada legalmente no Parecer CNE/CEB nº 5, de 7 de maio
de 1997, que: os limites da sala de aula teriam que ser revistos e
ampliados, uma vez que se caracterizariam por toda e qualquer
programação incluída na proposta pedagógica, com frequência
exigível e orientação por professores habilitados (CNE, 1997).
Entretanto, é importante salientar que a realização das
atividades pedagógicas não presenciais “não se caracteriza
pela mera substituição das aulas presenciais” e “sim pelo uso de
práticas pedagógicas mediadas ou não por tecnologias digitais
de informação e comunicação que possibilitem o desenvolvi-
mento de objetivos de aprendizagem e habilidades” previstas
na BNCC, currículos e propostas pedagógicas passíveis de
serem alcançados através destas práticas. As atividades pedagó-
gicas não presenciais poderiam acontecer por meios digitais
como, videoaulas, conteúdos organizados em plataformas
virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio eletrô-
nico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão
ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orien-
tações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou
responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas,
atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos.
Em todo período do ERE, os decretos subsequentes apre-
sentaram quase que totalmente o mesmo texto legal, apenas
ampliando o prazo de suspensão das aulas presenciais, ao todo
em 2020, aproximadamente 40 decretos foram expedidos no RJ.
A partir do decreto de número 47.027 de 13 de abril de 2020 a
publicação do Decreto nº 47.565 de 12 de abril de 2020, poucas
mudanças ocorreram, houve apenas expansão do prazo e
manutenção de aulas remotas. O encerramento do ano letivo de
2020, para os alunos do ensino médio, ocorreu no dia 22 de
dezembro de 2020, mantendo-se fiel ao calendário acadêmico

243
 CAPÍTULO 12

estadual. No entanto, a aprovação do aluno foi computada pelo

número de horas realizadas, na plataforma ou através das ativi-
dades impressas.
Os decretos que vigoraram no ano de 2020 tiveram em sua
elaboração a ideia principal de nortear os prazos de enfrenta-
mento da pandemia, orientando as atividades acadêmicas e
administrativas das unidades escolares da rede. Eles configu-
raram o principal fio condutor do processo acadêmico no ano
de 2020 e a principal função deles foi normatizar a condução
do processo de ensino-aprendizagem nos anos pandêmicos.
As medidas de enfrentamento à pandemia de Covid-19
foram sendo postergadas no ano seguinte. O que era “novi-
dade” no ano da chegada da pandemia, pode ser considerado
como já conhecido no ano de 2021. Medidas de enfrentamento
puderam ser um pouco diferentes das do primeiro ano pandê-
mico, uma vez que o contexto estava um pouco diferenciado: as
escolas estavam há mais de um ano elaborando e utilizando o
“ensino à distância”, o “ensino remoto” ou emergencial, os
professores e os alunos já se encontravam mais “habituados” ao
contexto virtual que fora utilizado como medida emergencial.
O ano de 2021, ao contrário do anterior, não apresentava muitas
surpresas em relação à condução do processo educacional nas
redes públicas e privadas. Naquele ano que se iniciava, a
condução poderia ser mais planejada e possivelmente algumas
alternativas puderam ser pensadas em relação ao ensino.
Em todo ano de 2020, as estratégias pedagógicas tiveram
um caráter emergencial e urgente, por isso, as redes não
tiveram tempo hábil de se adequarem e prepararem seus
quadros docentes para o ensino diferenciado. No ano de 2021,
muitas alternativas e práticas já haviam sido utilizadas e
testadas no contexto educacional e puderam ser novamente
selecionadas para serem utilizadas, algumas delas, inclusive,
puderam ser aprimoradas. Em relação ao uso da tecnologia,
por exemplo, a rede pública estadual do Rio de Janeiro pode

244
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

contar com um aplicativo próprio, desenvolvido para mediar o

processo de ensino-aprendizagem, o Applique-se.
Em 19 de outubro de 2021, foi publicada a resolução
SEEDUC de nº 5.993 (RIO DE JANEIRO, 2021) que dispunha
sobre as diretrizes para o retorno das aulas presenciais no
Sistema Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, estabelecendo a
retomada integral das atividades presenciais a partir de 25 de
outubro de 2021. A Secretaria disponibilizou documento infor-
mando o protocolo a ser adotado nas unidades de ensino da
rede, que foi utilizado para nortear as ações de retorno seguro
às atividades presenciais. Em 25 de outubro de 2021, houve a
autorização do retorno presencial de todos os alunos da escola.
Contudo, nem todos os estudantes decidiram retornar neste
momento, sinalizando esta opção via formalização de um
termo e apresentação da documentação comprobatória
(DIÁRIO DE CAMPO, 2021; SILVA, 2022).
Portanto, apesar de terem sido dois anos de pandemia, os
anos de 2020 e 2021 apresentaram profundas diferenças em
relação à condução do processo de ensino aprendizagem na
rede estadual do Rio de Janeiro. Pode-se dizer, que o ano de
2020 mostrou-se muito mais difícil de ser conduzido, frente ao
ineditismo da situação de emergência. O ano de 2021 foi um
pouco menos confuso, já que a rede dispunha de alguma expe-
riência na condução do processo e pode de alguma forma, ante-
cipar e planejar com mais tempo o ano letivo subsequente.

EXPANSÃO DA PLATAFORMA GOOGLE SALA

DE AULA
Para tentar viabilizar o direito à educação, direito constituci-
onal garantido, o Governo do Estado do Rio de Janeiro, a
exemplo de outras redes no país, firmou uma parceria com a
empresa Google For Education, para que professores, alunos e
demais integrantes da Rede pudessem utilizar a plataforma do

245
 CAPÍTULO 12

Google Sala de Aula, em suas atividades, pedagógicas e adminis-

trativas. A Secretaria informou que a utilização aconteceu de
forma “não-onerosa” aos cofres públicos e seria a “urgente” e
“necessária” estratégia de garantir o acesso à educação de quali-
dade, função precípua da escola, de acordo com seu Projeto
Político Pedagógico.
Além dessa alternativa, foram disponibilizados materiais
impressos a alguns discentes por meio de Correios, mas nem
todos os alunos receberam material em casa, alguns por
motivos diversos, tiveram que receber o material nas escolas,
pois há muitos discentes que moram em locais de difícil acesso,
comunidades, ou seus endereços encontravam-se desatuali-
zados no sistema CONEXÃO EDUCAÇÃO, o sistema que
gerencia todo o cadastro de alunos e professores da rede Esta-
dual. O Governo Estadual viabilizou aulas diárias, com os
próprios professores da rede, de forma voluntária, em canal de
TV aberta, e para este fim, disponibilizou processo licitatório e
emergencial. Para a maioria dos envolvidos no contexto escolar,
as respostas do poder público, frente aos desafios causados pela
pandemia, não poderiam reforçar o aumento das desigual-
dades escolares e pressupunham ampla discussão com a comu-
nidade escolar. Entretanto, o que se percebeu foi exatamente o
oposto, já que muitas ações foram idealizadas e implementadas
sem a devida discussão prévia, de modo muito precário. Não
houve tempo hábil para uma profunda reflexão sobre o
problema enfrentado, pois a rede pública Estadual não se
encontrava preparada para responder de forma célere a esta
questão, de acordo com os próprios governantes que em muitos
momentos expuseram as fragilidades, no tocante à tecnologia,
nas redes sociais ou em “lives” em que apresentavam as decisões
tomadas. Ressalta-se ainda que as comunicações do Governo
do Estado, na maioria das vezes, não eram realizadas em seus
meios oficiais, mas em redes sociais e meios de comunicação
como jornais, revistas e televisão, o que pode demonstrar uma

246
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

inabilidade no enfrentamento do problema, que se mostrava

inédito.
A crise político-sanitária do Covid-19 de alguma forma
mostrou o quanto a escola precisava transformar-se, o que
professores e alunos precisavam ainda aprender para lidar com
as apropriações tecnológicas e aparatos que se inseriam paula-
tinamente no contexto educacional. Os recursos desta insti-
tuição já eram utilizados nos setores administrativos de
algumas secretarias, há algum tempo, havendo uma certa fami-
liarização de alguns profissionais da rede com a plataforma.
Ressalta-se que o uso da ferramenta até sua inserção pedagó-
gica em 2020, restringia-se tão somente aos departamentos
administrativos. No ano de 2021, além do Google Sala de Aula,
houve a disponibilização do aplicativo Applique-se, disponibili-
zado aos alunos e professores da rede a partir de março de 2021,
um ano depois da instauração da crise sanitária do Covid-19.
A primeira medida tomada pelo Governo Estadual, em um
primeiro momento para mapear os recursos, plataformas e
ações que eram realizadas com uso de tecnologia pelos profissi-
onais da educação, foram iniciadas com um preenchimento de
drive pelos gestores das escolas das redes. Os profissionais de
ensino foram consultados, através de um formulário no Google
forms, quais os recursos tecnológicos dispunham e quais já
haviam utilizado em âmbito acadêmico. Após o período de
consulta, houve a antecipação do recesso acadêmico de julho
de 2020, período em que a rede Estadual do Rio de Janeiro
pode fazer o levantamento de dados dos alunos e dos profes-
sores que compunham seus quadros.
Em seguida, houve a migração dos dados dos discentes e do
corpo docente e técnico para a plataforma Google Sala de Aula,
as turmas foram “criadas” e espelhadas da mesma forma que as
turmas já existentes no presencial. Os alunos e professores
receberam informações de como acessar a plataforma e no
período de 15 dias houve a ambientação da comunidade escolar

247
 CAPÍTULO 12

à plataforma disponibilizada. Não houve uma formação prévia

para integração da tecnologia nas aulas, inclusive muitos
professores e alunos foram excluídos deste processo, pois não
dispunham de infraestrutura necessária para acesso à Plata-
forma. Muitas medidas foram implementadas de modo emer-
gencial, sem um devido preparo dos profissionais e alunos,
demonstrando nitidamente o caráter incipiente desta alterna-
tiva. Na verdade, a rede Estadual não estava preparada pedago-
gicamente para esta transição tão rápida, mas houve a
necessidade desta célere transformação: de maneira radical, os
professores, gestores, pais e alunos, toda a comunidade acadê-
mica e escolar, teve que reinventar-se neste período, utilizando
estratégias e alternativas de modo não presencial para garantir
o direito à Educação.
A escolha da empresa Google e da plataforma recurso foi
apresentada como uma das melhores estratégias para a
promoção do ensino em período emergencial. Foi tratada como
inovação e a medida a ser tomada emergencialmente para a
garantia de acesso aos alunos e professores ao ensino remoto,
neste momento emergencial. A plataforma foi inserida como
um entre outros recursos tecnológicos utilizados. Além da
plataforma, as escolas, professores e equipes pedagógicas, utili-
zaram-se de recursos disponíveis como redes sociais, aplicativos
de mensagens e material impresso, a fim de auxiliar no contato
e comunicação com os discentes.

ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA

REDE PÚBLICA DO RJ DURANTE A
PANDEMIA
Alçada à categoria de Direito Fundamental, a Educação, a
partir da Constituição Cidadã de 1988, tem sido vista com certa
preocupação. Ainda que alguns avanços tenham sido conquis-
tados ao longo dos anos, há ainda muitos problemas a serem

248
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

discutidos, debatidos e enfrentados no âmbito da Educação e

com o surgimento da pandemia de COVID-19, estes problemas
ficaram ainda mais evidentes: a profunda desigualdade social
que está presente na sociedade brasileira, é um deles. Ainda
que alguns avanços tenham sido conquistados com a elabo-
ração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN – em
1996, o documento legal prioriza a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola; a gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; a garantia de padrão de
qualidade e a garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida, ratificando o texto constitucional de 1988.
Entretanto, não se pode perceber na realidade a efetiva
conquista desse direito, pois poucos avanços podem ser
evidenciados no âmbito educacional ao longo de muitas
décadas.
Em geral, o Direto à Educação pode ser examinado a partir
de três categorias que aparecem com frequência tanto em
normativas quanto na literatura do tema: acesso (à educação),
permanência (na escola) e qualidade (da educação). Optamos
por compreender esta última categoria como qualidade “da”
educação e não “na” educação, pois os textos oficiais utilizam
dessa forma o vocábulo qualidade. É importante destacar que a
literatura levantada sobre a temática não é clara o suficiente
para estabelecer a conceituação das categorias de forma
precisa. Os textos consultados (leis, decretos, documentos ofici-
ais) empregam essas expressões, as discutem, mas não apre-
sentam uma “definição” clara para cada uma, sendo para nós
um grande desafio.
Neste trabalho, compreendemos acesso como ingresso, o
início de um percurso escolar, cujo principal indicador seria a
matrícula do aluno na escola. Configura-se como matrícula o
que apresenta a Deliberação do Conselho Estadual de
Educação (CEE, 2013): “Art. 3º. Matrícula é o ato formal que
vincula o educando a um Estabelecimento de Ensino autori-

249
 CAPÍTULO 12

zado, conferindo-lhe a condição de aluno, e deverá ser reno-

vada ao início de cada período letivo.”
Dados do censo escolar publicados em 2020, elaborados
pelo Inep, indicaram que cerca de 1,5 milhão de estudantes de
14 a 17 anos não frequentavam a escola. Segundo informações
do Instituto, havia praticamente a universalização do acesso à
faixa etária de 6 a 14 anos, mas, a partir de 15 anos, começava o
declínio de frequência, obstaculizando a universalização. Insta
salientar que em 2020, a data de referência do Censo Escolar foi
antecipada de maio para março em virtude da pandemia de
covid-19 e consequente interrupção das atividades presenciais
na maior parte das escolas. A partir dos dados do censo, foram
identificadas “7,6 milhões de matrículas no ensino médio em
2020: um aumento de 1,1% em relação a 2019. Esse crescimento
interrompe a tendência de queda observada nos últimos anos,
com uma redução de 8,2% entre 2016 e 2019”. O resultado da
pesquisa indicava em 2020 que 89,2 % da população de 15 a 17
anos, frequentava a escola e 84,1% deles pertenciam à rede esta-
dual de ensino.
No ano de 2021, nenhuma região brasileira conseguiu 100%
de acesso ao ensino médio, existem muitas disparidades e
empecilhos para se alcançar esta meta. No Ensino Médio, por
exemplo, a evasão escolar é um dos principais motivos para que
a universalização do ensino básico não aconteça, e, após a
pandemia de Covid-19, o número de alunos evadidos foi muito
grande, devido a outros problemas que se somaram aos já exis-
tentes. Embora o número de jovens sem acesso à educação
básica venha declinando sistematicamente, a expectativa é que
em 2024, ao final do PNE (BRASIL, 2014) ainda persistam 340
mil jovens de 16 anos sem concluir a educação básica antes de
completar 25 anos e em 2030, horizonte dos ODS’s (ONU, 2015),
o Brasil ainda tenha mais de 200 mil jovens de 16 anos nessa
situação. Este número, sem dúvidas, foi aumentado devido à
pandemia de COVID-19.

250
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

No ano de 2021, o censo escolar apontou que a taxa de

frequência entre os jovens de 14 (quatorze) a 17 (dezessete) anos
teve a seguinte comparação em relação ao ano de 2020: entre os
jovens de 14 (quatorze) anos o índice atingiu nos dois anos o
percentual de 99,4%. Insta salientar que se verificarmos a série
do aluno, em idade correta, muito provavelmente ele estaria
matriculado no 9º ano do ensino fundamental. Entre os alunos
de 15 (quinze) anos, a taxa de frequência diminui para 97,8%,
nos dois anos (2020/2021); a taxa continua caindo em relação
aos estudantes de 16 (dezesseis) anos, 95,7%. Há uma queda
brusca quando se compara a taxa de estudantes de 17 (dezes-
sete) anos, ou seja, próximo a completar a maioridade e muito
provavelmente, devido à entrada no mercado de trabalho.
Em relação à outra categoria relativa ao Direito à Educação,
o da permanência do aluno na escola. Entende-se perma-
nência como a “continuidade” dos estudos a partir do acesso,
por um tempo, envolvendo uma “constância” dos alunos nas
ações promovidas pela escola. Para o jovem, permanecer na
escola é desafio a ser considerado no contexto educacional, pois
é um problema muito sério e que atinge a maioria das escolas
brasileiras. Os motivos para o abandono escolar e a evasão são
muitos: gravidez, falta de conexão dos conteúdos escolares com
os interesses e desejos dos estudantes, necessidade imediata de
geração de renda para apoiar a família, entre outros. Com a
pandemia, este problema agravou-se ainda mais por todos os
fatores agregados: saúde, medo de contaminação, mudanças da
estrutura familiar, falta de estrutura e moradia, problemas de
alimentação e precariedade/falta de acesso à internet e disposi-
tivos eletrônicos que pudessem viabilizar o ERE.
No Rio de Janeiro, no primeiro ano de pandemia (2020), a
permanência do aluno foi verificada a partir de sua partici-
pação na plataforma disponibilizada, Google Sala de Aula; reti-
rada de material impresso na escola ou devolução do material
recebido em casa, por alguns alunos e pelo preenchimento de

251
 CAPÍTULO 12

formulários do Google Drive disponibilizados através de redes

sociais. Os alunos que participaram e/ou permaneceram no
aplicativo Google Sala de Aula foram de 10% a 15% do total de
matriculados em 2020, na maioria das escolas da rede. De
acordo com a Resolução SEEDUC Nº 5879 DE 13/10/2020 no art.
3º, conceitua-se o entendimento em relação ao “conceito” de
Ensino Remoto: I - ambientes virtuais; II – pesquisa; III - mate-
riais impressos; IV - outros meios de acesso às atividades
propostas (RIO DE JANEIRO, 2020).
Todavia, naquele ano, a maior frequência foi identificada
em relação ao número de alunos que participaram do ERE por
meio de materiais impressos. Nem todos os alunos dispunham
de recursos tecnológicos e desta forma, só conseguiram “fre-
quentar” o que a secretaria chamou de “atendimento remoto”
por meio de material impresso que recebeu em casa ou que
retirou na escola.
Ainda, em muitos momentos de 2020, a permanência do
aluno foi verificada a partir da sua manifestação mensal em
receber a ajuda alimentar oferecida. A partir de maio de 2020,
as escolas passaram a ser obrigadas a oferecer alimentação aos
alunos que manifestassem más condições alimentares, por
decisão judicial no Rio de Janeiro, as escolas estaduais
passaram a distribuir cestas básicas e/ou kits alimentação para
os alunos mais vulneráveis.
É importante destacar, ainda, que no ano de 2020, a
promoção do aluno à série seguinte teria que contar com o
mínimo de 600 horas em atividades, que poderiam ser através
da plataforma ou para aqueles que não tinham acesso, por
meio de materiais impressos. No ano de 2021, a promoção
voltou a ser computada por no mínimo 75% (setenta e cinco por
cento) de presença e 20 (vinte) pontos em cada disciplina nos
quatro bimestres, ou seja, média 5,0 (cinco). As atividades
remotas foram oferecidas por meio do Applique-se, do Google
Sala de aula e do material didático impresso disponibilizado.

252
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

A partir de 25 de outubro de 2021, o retorno presencial foi

autorizado. De maneira obrigatória para todos os alunos e
professores da rede estadual. Os protocolos rígidos de segu-
rança foram disponibilizados e as presenças dos alunos
voltarão a ser computadas de acordo com o comparecimento
diário. É importante salientar que para ter um quadro geral do
retorno dos estudantes, a secretaria estabeleceu uma rotina de
preenchimento diário de dados no sistema CONEXÃO. Sendo
assim, desde 25 de outubro, diariamente as presenças foram
lançadas, por turma, pela equipe gestora da unidade escolar,
fazendo um mapeamento diário da frequência dos estudantes
(DIÁRIO DE CAMPO, 2021; SILVA, 2022).
Em síntese, a análise aponta que no período remoto emer-
gencial, nos anos de 2020 e 2021, a permanência dos alunos foi
insuficiente, fraca ou inexistente, ainda que tenham sido
utilizadas pelas escolas, estratégias como distribuição de cestas
básicas ou kits alimentação, materiais impressos e disponibili-
zação gratuita das plataformas.
Em geral, o senso comum entre os profissionais da rede foi
de que a Secretaria de Educação teriam feito o “possível”
dentro da realidade e do ambiente inóspito em que o processo
de ensino e aprendizagem se estabeleceu, porém, houve pouco
“envolvimento dos alunos” nas atividades pedagógicas. O
ensino remoto não teve como alcançar efetivamente todos os
discentes, pois poucos dispunham de tecnologia, recursos,
infraestrutura, tempo e motivação para se inserir no ensino
remoto emergencial. Isto mais uma vez reforça a tendência de
ampliação das desigualdades sociais.
A terceira categoria de análise, e mais complexa, é a quali-
dade - da educação. Muitas vezes define-se qualidade “como o
conjunto de propriedades, atributos e condições inerentes a um
objeto e que são capazes de distingui-lo de outros similares,
classificando-o como igual, melhor ou pior” segundo Davok
(2007, p. 506). O autor continua:” ou, então, como o atributo que

253
 CAPÍTULO 12

permite aprovar, aceitar ou refutar o objeto com base em um

padrão de referência”. Assim, qualidade implica em uma ideia
de comparação: educação de qualidade comparada a uma
educação deficitária, ruim, ou que não atinja de alguma forma
o padrão tido como aceitável. Ou ainda, educação de qualidade
que atende a uma população mais favorecida em detrimento de
outras classes em situação de vulnerabilidade.
A expressão “qualidade em educação”, ou “qualidade da
educação” como é estabelecida nos textos legais, pode admitir
uma variedade de interpretações dependendo da concepção
que se tenha sobre o que esses sistemas devem proporcionar à
sociedade, uma vez que essa relação depende das conjunturas
em que se insere. Para Davok (2007, p. 506):

[...] uma educação de qualidade pode significar tanto

aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos
previstos nos planos curriculares; como aquela que possi-
bilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou
aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para
servir ao sistema produtivo; ou, ainda, aquela que
promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para
transformar a realidade social, por exemplo.

Assim, no contexto deste trabalho, entende-se qualidade

como um conceito polissêmico e multifacetado que não possui
semanticamente uma delimitação precisa, no entanto, entender
como ela se apresenta na educação é fundamental para que se
possa analisar se o Direito à Educação foi promovido, de que
forma e se atende às prerrogativas legais, que embora não
sejam claramente definidas, precisam ser identificadas e
mensuradas.
Uma característica inerente da Educação que pode distin-

254
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

gui-la em relação a um padrão, valorando-a de modo negativo

ou positivo de excelência, seria considerar a educação “um
instrumento imprescindível para que o indivíduo possa reco-
nhecer a si próprio como agente ativo na modificação da
mentalidade de seu grupo, sendo protagonista na construção
de uma democracia” (BRASIL, CEDH, 2013, p. 11). Desta forma,
para que isto aconteça, a qualidade na educação, ou da educa-
ção, precisa ser conduzida e constituída com uma série de
requisitos necessários para que o indivíduo alcance o seu
desenvolvimento integral como cidadão crítico e autônomo, a
fim de transformar a realidade em que está inserido. Sendo
assim, entendemos que uma educação de qualidade pressupõe
aprendizagens significativas, em contexto reais ou virtuais, que
demanda profissionais preparados, condições de estrutura e
realidades sociais e econômicas que propiciem a viabilidade da
aprendizagem. Em síntese, depende do contexto, da situação
específica e das condições para a sua realização. É um conceito
extremamente subjetivo que demanda uma visão da realidade
de cada grupo específico. Seria uma educação “de qualidade”
aquela que propicie uma formação crítica, autônoma, capaz de
levar o indivíduo a se reconhecer como um agente transfor-
mador da sociedade em que vive. A educação, desta forma,
configura-se como “elemento crítico e necessário no processo
educativo, tornando o sujeito mais crítico e comprometido com
a melhoria das condições gerais de vida” (BRASIL, CEDH, 2013,
p. 44).
Em relação à terceira categoria, optamos por analisá-la a
partir dos dados oficiais retirados do site da Secretaria Estadual
do Rio de Janeiro, o SEEDUC em números, dados do Sistema
Conexão, além de dados disponíveis no INEP, a partir do Censo
Escolar, em que podemos verificar o número de alunos apro-
vados ou retidos (termo utilizado em 2020) de Ensino Médio na
escola estadual, bem como os resultados dos anos anteriores.
A partir da triangulação dessas informações identificamos

255
 CAPÍTULO 12

alguns aspectos importantes no que tange à qualidade, uma vez

que esse indicativo pode ser percebido a partir do número de
aprovações e reprovações de um determinado ano letivo, bem
como o índice de evasão. Com os contextos alterados pela
pandemia, os anos de 2020 e 2021, apresentaram modificações
nestas observações e os resultados devem ser analisados
levando-se em consideração o contexto emergencial remoto da
época, as normativas vigentes em 2020 (que foram diferentes
das de 2021), além de todas as alterações de calendário acadê-
mico, uma vez que em 2020 tivemos na rede Estadual, a adoção
de “ciclos de aprendizagem”.
Os indicadores de rendimento apontados no painel da
Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro apresen-
tavam informações significativas sobre os anos de 2020 e 2021
em relação ao aproveitamento dos alunos matriculados na
rede: nos anos finais do Ensino Fundamental, a rede pública
estadual do Rio de Janeiro obteve os seguintes índices: 96,1% de
aprovação, 2,9% de reprovação e 1% de taxa de abandono em
2020. Em 2021, 93,8% de aprovação, 6% de reprovação e 0,2% de
abandono (SEEDUC, 2022).
No Ensino Médio, a partir de informações da Secretaria,
houve 90,1% de aprovação, 9,5% de reprovação e 0,4% de taxa
de abandono em 2020. Em 2021, 92,4% de aprovação, 5,3% de
reprovação e a taxa de abandono aumentou para 2,3%. Em
comparação aos dois anos de pandemia, a rede estadual apre-
sentou aproximadamente 9,9% de alunos que não concluíram
suas séries com aprovação em 2020 e em 2021, esse percentual
caiu 2,6 p.p., ficando em 7,3%. Na rede, de uma maneira geral, os
índices de aprovação ficaram extremamente superiores aos
anos anteriores à pandemia. A aprovação dos alunos em massa,
não significa portanto, que tenha havido qualidade na
educação oferecida no período pandêmico. Os números pode-
riam sugerir de alguma forma, que houve uma espécie de “pro-
moção automática” à série seguinte, já que muitos alunos não

256
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

tiveram condições sociais e tecnológicas para participar do

ensino oferecido de modo remoto.
Portanto, o “sentimento” que se teve na rede é de que os
dois anos de pandemia foram “anos perdidos” academica-
mente. Grande parte dos profissionais não avalia como de
qualidade a educação promovida durante o ensino remoto
emergencial. Na verdade, a grande maioria considerou que não
houve ensino de fato e, portanto, não poderiam avaliar qualita-
tivamente a educação, pois o número de participações dos
alunos foi muito pequeno e escasso, pois muitos estudantes
ficaram alijados e excluídos do ERE (DIÁRIO DE CAMPO,
2021; SILVA, 2022).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios da educação remota tornaram evidentes as desi-
gualdades sofridas por muitos docentes e discentes em situ-
ação de vulnerabilidade social, econômica e educacional, ainda
que os esforços tivessem sido empreendidos de modo a buscar
garantir o Direito à Educação de todos os estudantes no
período de pandemia, o que foi visto, sem dúvida, foi um
grande “abismo social, econômico e tecnológico” que assola a
realidade brasileira e continuou atuando no contexto emergen-
cial de forma avassaladora. O “fosso digital”, já existente anteri-
ormente nestes contextos empobrecidos, foi intensificado pelo
processo de aprendizagem promovido por meio de tecnologias,
uma vez que os estudantes mais vulneráveis socioeconomica-
mente, estiveram à margem, excluídos do processo, seja por
não ter equipamentos e/ou condições de comprá-los e até
mesmo por estarem em situação de “insegurança alimentar”. A
situação de vulnerabilidade, neste caso, tornou o enfrenta-
mento da situação de crise mais complexo, com jovens estu-
dantes lutando em condições adversas para garantir sua
educação, sua alimentação e, principalmente, sua sobrevi-

257
 CAPÍTULO 12

vência em um período extremamente conturbado, amedron-

tador e inóspito.
O ERE na rede pública estadual do Rio de Janeiro mostrou-
se como uma possibilidade no momento da crise, porém, é
importante destacar que apesar de matrículas realizadas, o
acesso à Educação não foi atendido nos anos de 2020 e 2021
considerando que muitos estudantes não acessavam com
frequência as plataformas de ensino e, mesmo parte dos estu-
dantes que não tinham recursos tecnológicos, não foram às
escolas buscar materiais impressos. Neste sentido, os alunos
não tiveram garantidos seus direitos, principalmente no
tocante à educação, conforme preconizado em textos legais e
cristalizado na Carta Magna do país.
A falta de acesso às tecnologias seria a grande responsável
pelo direito à educação ter ficado comprometido. Aliado à
falta de infraestrutura, falta de internet de qualidade e
pouquíssima apropriação de tecnologias, seriam os fatores
determinantes para que o Direito à Educação não fosse aten-
dido. Para que este direito pudesse ter sido viabilizado,
haveria a necessidade de distribuição de equipamentos e
conexão aos alunos e professores, cursos de formação dos
docentes e maior infraestrutura nas escolas. Seria necessário
que o poder público tivesse garantido equipamentos e cone-
xão, além do kit alimentação para os estudantes, entre outros
aspectos socioeconômicos. Insta salientar que o Direito à
Educação exige condições socioeconômicas e tecnológicas
para a sua garantia.
Em relação à permanência dos alunos na escola, mesmo
que de maneira remota, foi apontada como insuficiente, fraca
ou muito baixa pelas informações da pesquisa realizada. As
consultas públicas realizadas e o monitoramento dos alunos
identificaram que a grande maioria dos alunos não conseguiu
permanecer no ensino remoto e, embora não tenhamos como
precisar os dados, cerca de 10% dos alunos matriculados na

258
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

rede desistiram de estudar entre 2020 e 2021, ou seja, abando-

naram a escola.
A qualidade da Educação, nos anos pandêmicos compreen-
didos entre 2020 e 2021, mostrou-se prejudicada, uma vez que
nem todos os alunos não foram alcançados pelo ensino remoto
emergencial e ficaram excluídos do processo de aprendizagem.
Embora a rede, (escolas, professores e equipes diretivas) tenha
empreendido grande esforço para que fossem oferecidas alter-
nativas de aprendizagem, isto não foi suficiente para garanti-la,
pois muitos motivos socioeconômicos e tecnológicos foram
impedimentos para que os alunos pudessem ter uma educação
de qualidade garantida.
Portanto, para que o Direito social à Educação pudesse ser
integralmente atendido, de maneira igualitária, as condições
sociais, econômicas e educacionais precisariam ser revistas e
distribuídas de modo equitativo para os todos os discentes, pois
a garantia desse direito constitucional passa pela justiça socioe-
conômica. A pandemia de Covid-19 apenas veio a escancarar a
fratura econômica, política e social. No Brasil hoje, um dos
maiores exportadores de produtos agrícolas do mundo, 19
milhões de pessoas passam fome. Em 2022, “116 milhões de
pessoas estão em situação de insegurança alimentar” (DOW-
BOR, 2022, p.8). Em 2021, havia um ápice de 62,525 milhões de
brasileiros abaixo da linha de pobreza, o equivalente a 29,4% da
população sobrevivendo com menos de R$ 16,20 por dia,
segundo os dados da Síntese dos Indicadores Sociais (IBGE,
2022). Na crise político-sanitária, segundo dados do Instituto, 14
milhões de brasileiros ficaram desempregados. Os contextos
sociais, econômicos e educacionais enfrentados nos anos
pandêmicos foram os mais difíceis dos últimos anos.
É imprescindível ressaltar que a Educação é um direito
fundamental e pétreo e que além das prerrogativas legais, deve
ser garantida de modo igualitário a todos, sem distinção de
qualquer natureza. O Direito à Educação deve deixar de ser

259
 CAPÍTULO 12

concebido apenas como uma determinação legal e sim prati-

cado visando a garantir a construção de uma sociedade demo-
crática. Neste sentido, a luta por esta garantia deve andar de
mãos dadas com a justiça social. Pensar no Direito à Educação,
mais que um Direito Constitucional, é refletir sobre a
promoção da Educação como basilar na formação da emanci-
pação humana, buscando a sua garantia como um direito de
todos e para todos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil

(1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso

eletrônico]. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. –
Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2014b. 86 p. (Série legisla-
ção; n. 125). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 11 fev.
2018.

BRASIL. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020 (2020a).

Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em
meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19. Recuperado em 02 de abril, 2020.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/portaria/
prt/portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm.

BRASIL. Medida Provisória Nº 934, de 1º de abril de 2020

(2020b). Estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da
educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas
para enfrentamento da situação de emergência de saúde

260
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020.

Recuperado em 02 de abril, 2020. Disponível em: https://legis.
senado.leg.br/sdleg-getter/documento?dm=8083046&ts=
1589039310367&disposition=inline.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-

nais Anísio Teixeira (Inep). Portaria nº 357, de 22 de maio de
2020. Define o cronograma de atividades do Censo Escolar da
Educação Básica 2020. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25
maio. 2020a. Seção 1, p. 55. Disponível em: https://download.
inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/legislacao/2020/
portaria_n357_22052020_cronograma.pdf. Acesso em: 02 jul.
2021.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. Acesso
em: 01 mar. 2021.

BRASIL. Lei 12.796. Altera a Lei 9394/96. Disponível em: http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm.
Acesso em: 15 set. 2020.

BRASIL. CEDH - Caderno de Educação em Direitos Huma-

nos: diretrizes nacionais. Brasília, DF: Coordenação Geral de
Educação em SDH/PR; Direitos Humanos; Secretaria Nacional
de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível
em: http://observatorioedhemfoc.hospedagemdesites.ws/obser
vatorio/wp-content/uploads/2013/10/Anexo40_Diretrizes-da-
Educa%C3%A7%C3%A3o-em-Direitos-Humanos.pdf. Acesso
em: 04 set. 2022.

CEE. Conselho Estadual de Educação. Deliberação CEE/RJ

261
 CAPÍTULO 12

340, de 05/11/2013 - Novas Regras de Matrícula - transferência -

classificação - reclassificação - progressão parcial - adaptação -
equivalência de estudos regularização. Disponível em: https://
www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2013-340.pdf. Acesso em: 10
set. 2020.

CNE. CEB. Parecer nº5 de 07 de Maio de 1997. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1997/pceb005_97.pdf.
Acesso em 20 mai 2021.

CETIC. Pesquisa Nacional de Domicílios, 2018. Disponível

em: https://cetic.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-das-tecno
logias-de-informacao-e-comunicacao-nos-domicilios-brasilei
ros-tic-domicilios-2018/. Acesso em: 13 agosto 2020.

CETIC. Pesquisa Nacional de Domicílios, 2021. Disponível em:

https://cetic.br/pesquisa/domicilios/. Acesso em: 10 set. 2022.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e

o direito à educação. Revista Brasileira de Política e Adminis-
tração da Educação, v. 23, n. 3, 2007. Disponível em: https://seer.
ufrgs.br/index.php/rbpae/issue/view/1312. Acesso em: 10 set.
2022.

DAVOK, Delsi Fries. Qualidade em educação. Avaliação:

Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas) [onli-
ne]. 2007, v. 12, n. 3, pp. 505-513. Disponível em: https://doi.org/10.
1590/S1414-40772007000300007.

DOWBOR, Ladislau. Democracia e eleições: o cinismo econô-

mico no poder. In: Dossiê Especial Eleições & Democracia,
2022. Disponível em: https://dowbor.org/2022/10/democracia-e-
eleicoes-o-cinismo-economico-no-poder.html. Acesso em: 20
out. 2022.

262
 QUESTÕES DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

EDUCAÇÃO. Volta às Aulas. Disponível em: https://g1.globo.

com/educacao/volta-as-aulas/noticia/2021/01/28/brasil-tem-
quase-14-milhao-de-criancas-e-adolescentes-fora-da-escola-
diz-estudo-do-unicef-com-dados-do-ibge.ghtml. Acesso em: 21
set. 2022.

LIMA, Carolina Alves de Souza. Cidadania, Direitos Humanos

e Educação: avanços, retrocessos e perspectivas para o século
21. São Paulo, Almedina, 2019.

ONU. Organização das Nações Unidas. Agenda 2030: objetivos

do desenvolvimento sustentável (ODS) da ONU. Disponível
em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 10 set. 2021.

RIO DE JANEIRO. Decreto nº 46.969/2020. Disponível em:

https://pge.rj.gov.br/comum/code/MostrarArquivo.php?C=
MTAyMjA%2C. Acesso em: 20 mar. 2020.

RIO DE JANEIRO. Decreto nº 46.973 de 16 de março de 2020.

Disponível em: https://pge.rj.gov.br/comum/code/MostrarAr
quivo.php?C=MTAyMjI%2C. Acesso em: 17 mar. 2020.

RIO DE JANEIRO. Resolução SEEDUC 5879, de 13/10/2020 –

Estabelece de forma excepcional normas complementares para
a organização e reestrutura de oferta dos cursos de ensino
fundamental e médio, no ano letivo de 2020. Diário Oficial [do]
Estado do Rio de Janeiro, Poder Executivo, Rio de Janeiro, RJ, 14
out. 2020f. v.130, n.77, p. 1.

RIO DE JANEIRO. Resolução SEEDUC 5993, de 19/10/2021 –

Estabelece diretrizes para o retorno das aulas presenciais.
Diário Oficial [do] Estado do Rio de Janeiro, Poder Executivo,
Rio de Janeiro, RJ, 19 out. 2021f. v.130, n.87. Acesso em: 20 out.
2021.

263
 CAPÍTULO 12

SAVIANI, D. As Concepções Pedagógicas na História da

Educação brasileira. Disponível em: https://histedbrantigo.fe.
unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_Saviani_arti
go.pdf. Acesso em: 15 mar. 2020.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 4 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

SEMINÁRIO PPGE/UNESA - Direito à Educação e Tecno-

logia, apresentado pela professora Dra. Maria Elizabeth Bian-
concini T. Morato Pinto de Almeida, da PUC/SP, promovido
pelo Centro Internacional Interdisciplinar de Estudos e
Pesquisa (CIIEP/UNESA), no dia 24 de março de 2021. Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/watch?v=t2TvRAt1GWU.

SILVA, J. da C. Direito à Educação e tecnologias: o caso de

uma escola pública em contexto de pandemia. Tese (Doutorado
– Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade
Estácio de Sá, 2022. 202 f.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (2020). Suspensão das aulas e resposta à
COVID-19. Recuperado em 07 de abril, 2020. Disponível em:
https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 20
set. 2021.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (2020). Direito à educação em perspectiva
interdisciplinar. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000262765. Acesso em: 20 set. 2021.

264
PÓSFACIO

O que pode um programa de pós-graduação? Este livro é

apenas uma boa amostra da materialidade de uma fecunda
ambiência formativa em nosso país. Aqui temos artigos, frutos
de pesquisas e experiências acadêmicas de estudantes, de
egressos e professores-formadores de um importante Programa
de Pós-Graduação em Educação localizado na região sudeste
do Brasil. O PPGE da UNESA tem tradição em organizar
importantes obras que circulam em rede, o que garante a
democratização dos saberes e a cultura da Ciência Aberta em
língua portuguesa.
Foi com grande alegria que aceitei o convite dos parceiros
intelectuais, do campo da Educação e Tecnologias e organiza-
doras desta obra, os docentes-pesquisadores Andréa Silva,
Felipe Carvalho, Jaciara de Sá Carvalho e Sonia dos Santos para
escrever este posfácio. Este livro organizado é fruto de suas
pesquisas e interações interinstitucionais promovidas por
diversas parcerias no contexto de pesquisa em nosso tempo.
Esta obra nos apresenta de forma simples, e não menos densa,
processos de produção, análise e difusão cientificas em tradicio-
nais e emergentes discussões. A preocupação com a democrati-
zação do acesso e acessibilidades educativas e suas tecnologias

265
 PÓSFACIO

em contextos democráticos, atravessados pelo capitalismo

cognitivo e de vigilâncias, usos e apropriações críticas das
tecnologias de inteligência artificial, usos e apropriações de
diferentes mídias digitais estão em debate aqui.
Os estudos que estruturam a construção de conhecimentos
científicos mediados por tecnologias digitais em rede em
diversas redes educativas. Aqui temos preocupação com
debates de ordem legais e diferentes experiências de apropria-
ções das tecnologias na educação formal, não formal e infor-
mal. Destaca-se, processos formativos no âmbito da Pesquisa
Acadêmica desde experiências mais exploratórias às experiên-
cias mais intervencionistas e interativas.
Ao contrário do que muita gente pensa, as tecnologias digi-
tais em rede e suas interfaces, mais precisamente os ambientes
virtuais de aprendizagem, as tecnologias de gamificação, as
inteligências artificiais generativas forjam e instituem efetivas
redes educativas e espaços multirreferenciais de aprendizagens
e formações. Nestes processos os autores dialogam e interagem
horizontalmente com os sujeitos e praticantes das pesquisas,
reconhecendo e revelando suas vozes de praticantes culturais
em e do nosso tempo.
Esta obra é uma produção coletiva, fruto da ousadia de
docentes, pesquisadores e pesquisadoras, implicados e implica-
das, diretamente com os usos críticos e criativos das Tecnolo-
gias na Educação, mais especificamente das tecnologias digitais
em rede. As abordagens de pesquisa e formação sistematizadas
nesta obra não esgotam as questões e os desafios da Pesquisa
em Educação com mediações tecnológicas, mas temos a certeza
que os textos apresentados potencializarão novas redes e cone-
xões, cada vez que o leitor, em suas ambiências formativas,
dentro e fora das universidades e dos espaços culturais, se enga-
jarem no enfrentamento ético , estético, político e cultural do
campo de estudos. Este livro é recomendado para pesquisa-

266
 PÓSFACIO

dores e pesquisadoras interessados em educar em nosso tempo.

Boa leitura!

Edméa Santos
Professora Titular-livre UFRRJ
Líder do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e
Cibercultura.
www.docenciaonline.pro.br

267
SOBRE OS
ORGANIZADORES

Andréa Villela Mafra da Silva

Pós-Doutorado em Educação pela UNIRIO. Doutora em

Educação pela UERJ. Graduada em Pedagogia pela
UNIRIO, onde também cursou o Mestrado em Educa-
ção. Especialista em Educação a Distância (PIGEAD)
pela UFF. Professora no Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Estácio de
Sá, na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informação e
Comunicação nos Processos Educacionais.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/0155896273502933
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5659-7446
 Felipe da Silva Ponte de Carvalho

É professor do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNE-
SA). Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educação e
Cibercultura (GPEC/CNPq). É doutor e mestre pelo
Programa de Pós-graduação em Educação (Pro-
PEd/UERJ). Atualmente é bolsista de pós-doutorado
CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT).

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8539464540238508
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171
 Jaciara de Sá Carvalho

É professora e coordenadora adjunta do Programa de

Pós-Graduação em Educação da UNESA. Doutora e
mestre em Educação pela USP, bolsista PQ2 do CNPq e
Jovem Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. Coordena
o Grupo Conexões: Estudos e Pesquisas em Educação e
Tecnologia.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/3247538196614621
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1497-3930
 Sonia Regina Mendes dos Santos

Professora do Programa de Pós-graduação em Educação

da Universidade Estácio de Sá - UNESA. É líder do
grupo de pesquisa Didática, tecnologias e formação
docente. Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2001), tendo realizado Pós-
Doutorado em Educação na USP (2011). É Mestre em
Educação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (1994), licenciada em Pedagogia pela Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (1980) e graduada em
Psicologia pela Universidade Federal Fluminense (1985).

Lattes: http://lattes.cnpq.br/6858518428711558
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8896-9083
 NOTAS

PREFÁCIO
1. O meu computador era um MSX, que fez muito sucesso no Brasil durante
a década de 1980.
2. Os papéis e as atribuições aqui mencionados estão definidos no docu-
mento “Funções e atribuições vinculadas ao
Consórcio CEDERJ” <https://www.cecierj.edu.br/wp-content/uploads/
2020/10/Funcoes-e-atribuicoes-consorcio-CEDERJ-2008.pdf>
3. Denominamos esse movimento de “Cibertecnicismo” (Pimentel; Carvalho,
2022) <https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopu
blica/article/view/13919>
4. Esse é o censo mais atual a que tive acesso no momento em que escrevo
este texto. Acompanharemos atentamente os dados dos próximos censos:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-
indicadores/censo-da-educacao-superior/resultados
5. De acordo com os dados das Tabelas de Divulgação do Censo de Educação
Superior de 2022, na Tabela 3.01 está registrado que 4.330.934 estudantes
estão matriculados em cursos a distância, enquanto 5.112.663 estão em
cursos presenciais. Neste mesmo documento, segundo a Tabela 4.05, há
114.417 funções docentes em exercício em cursos de graduação a distância
(pública e privada) e 906.499 no presencial (pública e privada). Assim, a
média nacional é de 37,8 estudantes por função docente na modalidade a
distância, e 5,6 estudantes por função docente no presencial. Portanto, o
número de alunos por função docente na EAD é 6,7 vezes maior do que no
presencial.
6. De acordo com os dados da Tabela 3.01 das Tabelas de Divulgação do
Censo de Educação Superior de 2022
7. De acordo com os dados da Tabela 4.04 das Tabelas de Divulgação do
Censo de Educação Superior de 2022

1. TECNOLOGIA ASSISTIVA E A SUA

UTILIZAÇÃO POR ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: UM OLHAR
SOBRE O PERCURSO NA ESCOLA
PUBLICA BRASILEIRA
1. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação

273
 NOTAS

(MEC), responsável pelas avaliações e exames, pelas estatísticas e indica-

dores, e pela gestão do conhecimento e estudos educacionais.
2. A pessoa com baixa visão ou visão subnormal é quando o valor de sua
acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou
igual a 0,05 ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho, com
a melhor correção óptica (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento
visual da Classificação Internacional de Doenças - CID 10).
3. O Instituto Benjamin Constant - IBC é um órgão singular, dotado de auto-
nomia administrativa limitada, ligado diretamente ao Gabinete do
Ministro de Estado da Educação. Essa instituição é pioneira na educação
especial da América Latina, foi inaugurado em 1854. (Fonte - http://www.
ibc.gov.br/o-ibc acessado em 20-07-2021).
4. Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendi-
mento educacional especializado, o professor deve ter formação inicial
que o habilite para exercício da docência e formação específica na
educação especial. O professor do AEE tem como função realizar esse
atendimento de forma complementar ou suplementar à escolarização
((Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala Multifuncio-
nais – MEC, 2010, p. 8).
5. Equipamento LIBER (Livro ou Liberdade, em Latim) – Equipamento
Multifuncional destinado à leitura e escrita digital, por meio de leitor de
tela e linha Braile, esse produto destina-se a estudantes, professores e
gestores com deficiência visual e surdocegueira, da educação básica,
educação técnica e superior das instituições públicas de ensino.
6. Instituto Nacional de Jovens Cegos (tradução dos autores).
7. Instituto Padre Chico. Disponível em: https://padrechico.org.br. Acesso em:
15 set.2022.
8. Recursos utilizados nas salas Tipo I: Equipamentos Materiais Didático/Pe-
dagógico; Microcomputadores; Material Dourado; Laptop; Esquema
Corporal; Estabilizador; Bandinha Rítmica; Scanner; Memória de Nume-
rais; Impressora laser; Tapete Alfabético Encaixado; Teclado com colmeia;
Software Comunicação Alternativa; Acionador de pressão; Sacolão Cria-
tivo Monta Tudo; Mouse com entrada para acionador; Quebra Cabeças -
sequência lógica; Lupa eletrônica; Dominó de Associação de Ideias -
Mobiliários; Dominó de Frases; Mesa redonda; Dominó de Animais em
Libras; Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras; Mesa para impressora;
Dominó tátil; Armário; Alfabeto Braille; Quadro branco; Kit de lupas
manuais; Mesas para computador; Plano inclinado – suporte para leitura;
Cadeiras 01 Memória Tátil. Os recursos utilizados nas salas tipo II contém
todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade
para alunos com deficiência visual, conforme abaixo: Impressora Braille –
pequeno porte; Máquina de datilografia Braille; Reglete de Mesa; Punção;
Soroban; Guia de Assinatura; Kit de Desenho Geométrico; Calculadora
Sonora. (Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala Multi-
funcionais – MEC -2010).

274
 NOTAS

9. O Reconhecimento Óptico de Caracteres (Optical Character Recognition),

popularmente conhecido pela sigla OCR, permitem converter tipos dife-
rentes de documentos digitalizados em dados pesquisáveis ou editáveis, ou
seja, convertem imagens de texto em texto real.
10. Linha Braille, ou display Braille é um dispositivo eletrônico que exibe dina-
micamente em Braille a informação da tela do computador ou de qualquer
dispositivo ligado a ele. Pode-se definir uma linha Braille como um dispo-
sitivo de saída tátil para visualização das letras no sistema Braille. Por
intermédio de um sistema eletromecânico (piezoelétrico), conjuntos de
pontos são levantados e abaixados, conseguindo-se assim uma linha de
texto em Braille, que pode ter de 8 a 80 celas.

2. A ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO
PÚBLICA PARA INSERÇÃO DA
EDUCAÇÃO NA ERA DAS “TIC”: UM
PRELÚDIO À GÊNESE DA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA
1. Mainframes são computadores de grande porte, dedicados ao processa-
mento de um volume expressivo de informações. O termo era utilizado
para se referir ao gabinete principal que alojava a unidade central de
processamento nos primeiros computadores, que ocupavam um grande
espaço e necessitavam de um ambiente especial para seu funcionamento.
2. ‘Rubrica’ é um termo utilizado no cenário da gestão pública para delimitar
a existência de um orçamento próprio e específico para determinada secre-
taria, órgão ou programa, dentro do plano de contas do sistema público.
Quando um órgão possui orçamento próprio, se diz que o mesmo obteve
uma rubrica.
3. Sobre este tema sugere-se a leitura da obra ‘Honoráveis bandidos: Um
retrato do Brasil na era de Sarney’ publicado pelo jornalista paraense
Palmério Dória, pela Geração Editorial, em 2009.
4. Sobre este tema, sugere-se ler o artigo publicado pelos Professores Renildo
Estêvão e Guiomar Passos do Programa de Pós-Graduação em Políticas
Públicas da Universidade Federal do Piauí (UFPI) disponível no link http://
www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/2645.
5. Sobre este assunto, sugere-se a leitura do artigo “Inclusão digital - Banda
larga em todo o País - embora o governo ainda trabalhe no plano, há várias
ações em curso” do jornalista Mário Vinícius Costa, do Instituto de
Pesquisas Econômicas e Aplicadas (IPEA), disponível em http://www.ipea.
gov.br/desafios.
6. A ‘Sociedade do Advento’ foi um termo utilizado por sociólogos e filósofos
da Universidade Paris VIII para definir o conjunto de intelectuais (sobre-
tudo professores e pesquisadores) que foram forjados na era da internet,
com acesso amplo à informação, e uma quase que ilimitada arena de
possibilidades para a construção do saber, e que agora despontavam

275
 NOTAS

mundialmente no cenário das pesquisas sobre democracia e sociedade

digital. (LEMOS,2019).
7. Sobre estes temas, sugere-se a leitura da obra ‘Infoinclusão e as possibili-
dades de ensinar e aprender’ organizado pelos professores Ronaldo Nunes
Linhares (UNIT), Simone de Lucena Ferreira (UFS) e Fabricia Teixeira
Borges (Unb), lançado pela EDUFBA em 2014.
8. Sugere-se a leitura do artigo ‘História do Projeto Mozilla’ de Marissa
Wood, disponível em https://www.mozilla.org/pt-BR/about/history.

8. INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:
CONCEPÇÕES E ASSOCIAÇÃO COM
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
1. “Inovação pedagógica, tecnologias digitais e automação: o caso de uma
Escola de Novas Tecnologias e Oportunidades (Projeto E>Tec)”, financiado
pela FAPERJ. “Inovação pedagógica e automação na escola: estudos de
caso no Brasil e nos EUA” e “Tecnologias orientadas por dados: Presença e
questões para educação nacional”, financiados pelo CNPq.

276