V6 - Nº 1 - jan/jun - 2017

REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM FOCO

V6 - Nº1, Jan-Jun 2017

Copyright © 2017 EDUEPB

A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação
da Lei nº 9.610/98. A EDUEPB segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil,
desde 2009.

Universidade Estadual da Paraíba

Prof. Dr. Antônio Guedes Rangel Júnior - Reitor

Prof°. Dr. Flávio Romero Guimarães - Vice-Reitor

Editora da Universidade Estadual da Paraíba

Prof°. Dr. Luciano Nascimento Silva - Diretor

Coordenação de Editoração: Arão de Azevedo Souza

Capa e Editoração Eletrônica: Carlos Alberto de Araujo Nacre

Ilustração da capa: Carlos Alberto de Araujo Nacre

Comercialização e Divulgação: Júlio Cézar Gonçalves Porto

Zoraide Barbosa de Oliveira Pereira

Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto nº 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

410

R454 Revista Educação Matemática em Foco - 2017 - Campina Grande: EDUEPB

V6 - Nº 1 - Jan/Jun. - 2017
Semestral
Editora: Kátia Maria de Medeiros
ISSN - 1981.6979

1. Formação de Professores. 2. Geometria. 3. Ensino-aprendizagem de Matemática. Pensamento

geométrico 5. Interdisciplinaridade 6. Prova e demonstração em Geometria Plana. 27. ed. CDD

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA - Filiada a ABEU

Rua Baraúnas, 351 - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected]
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS
JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA

APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Jacinto Ordem
Saddo Ag Almouloud

SUBMISSÃO: 30 de abril de 2017

ACEITAÇÃO: 09 de maio de 2017

VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA

APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Vision of prospective teachers on the justifications in geometry presented at the basic school

Lilian Nasser
PEMAT e Projeto Fundão – IM/UFRJ
[email protected]

RESUMO

Este artigo relata parte de uma pesquisa que visa conscientizar futuros professores de Matemática sobre a necessidade de explorar
tarefas geométricas na Escola Básica, visando ao desenvolvimento do pensamento dedutivo. O trabalho foi motivado na observação
de que muitos professores de Matemática não valorizam as justificativas informais apresentadas, nem se preocupam em desenvolver
a habilidade de argumentação de seus alunos. A pesquisa é baseada numa investigação de Hoyles (1997) com alunos e professores
da Grã-Bretanha, e nos tipos de prova sugeridos por Balacheff (1988). Licenciandos de Matemática são convidados a analisar e dar
notas a diferentes argumentos apresentados por alunos do Ensino Fundamental a uma questão de Geometria. Enquanto a maioria
dos alunos apresenta argumentações ingênuas, nem sempre os professores em exercício ou em formação inicial dão valor a essas
justificativas, tomando como padrão as provas formais.

Palavras-chave: Geometria; Argumentação; Raciocínio Dedutivo; Formação inicial.

ABSTRACT

This article reports part of a research aiming to alert future mathematics teachers about the need to explore geometric
tasks in the Basic School, in order to develop the deductive thinking. The work was motivated by the observation that many
Mathematics teachers neither value the informal justifications presented by their pupils, nor they worry in developing their
ability of argumentation. The research is based on an inquiry by Hoyles (1997) with pupils and professors of Great-Britain, and
on the types of proof suggested by Balacheff (1988). Future Mathematics teachers are invited to analyze and to give to marks
the different arguments presented by Basic School pupils to a Geometry question. While the majority of the pupils present
ingenuous arguments, not always the teachers in continuous or initial formation give value to these justifications, taking as
standard the formal tests.

Keywords: Geometry; Argumentation; Deductive reasoning; Undergraduate students.

4
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

INTRODUÇÃO

Durante anos, o ensino de Geometria foi deixado em segundo plano, o que

ocasionou a falta de ênfase em atividades que estimulassem o raciocínio lógico na

resolução de tarefas geométricas, e a ausência do domínio do processo dedutivo.

Como consequência, observa-se que, atualmente, os alunos da Escola Básica

não são estimulados a pensar ou raciocinar, limitando-se a aplicar fórmulas

ou algoritmos, sem a necessidade de justificar os procedimentos adotados.

A habilidade de argumentar e justificar, importante tanto para o desenvolvimento

em Matemática quanto para a formação do cidadão crítico, não é suficientemente

desenvolvida pelos professores de Matemática em suas salas de aula.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) recomendam que o

currículo de Matemática do Ensino Básico, contemple a aprendizagem significativa

dos conteúdos, observando a utilidade da Matemática como conhecimento para a

resolução de problemas. Além disso, deve proporcionar atividades que possibilitem

aos educandos o contato com o exercício da construção de argumentos lógicos para

provar e demonstrar a validade de afirmações matemáticas, ou mesmo refutá-los. Por

esta razão, os parâmetros defendem que é um dos objetivos do ensino-aprendizagem

da Matemática possibilitar ao aluno:

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados

com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas. (BRASIL,
1997, p. 37)

Um grupo do Projeto Fundão (IM/UFRJ) desenvolveu pesquisa para investigar

meios de aprimorar a habilidade de argumentação de alunos a partir do 6º ano do

Ensino Fundamental, contando com a colaboração de professores das redes municipal

e estadual do Rio de Janeiro, e licenciandos do Instituto de Matemática da UFRJ.

5
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Várias estratégias com esse objetivo foram testadas em sala de aula, com resultados

positivos. Nasser e Tinoco (2001) compilaram os resultados desse estudo, que sugere

uma valorização da experimentação e argumentação informal, como etapas iniciais

para o domínio do processo dedutivo. Vários problemas abordados recaíam sobre

situações geométricas e de medidas.

Segundo Balacheff (1988), há vários tipos de provas pragmáticas, que devem

ser valorizadas na Escola Básica, e que contribuem para o domínio das provas

conceituais. Além disso, as funções da prova, sugeridas por Hanna (1990), indicam

que, nesse nível de ensino, muitas vezes uma demonstração tem mais valor como

explicação do que como validação de um resultado. Mas será que os licenciandos

estão cientes dessas visões das provas e demonstrações?

Este trabalho foi inspirado na pesquisa desenvolvida na Grã-Bretanha por Hoyles

(1997), que aborda a visão de professores da Escola Básica sobre as justificativas

apresentadas por seus alunos a diversas questões. Aguillar Jr. (2012) desenvolveu

um estudo semelhante em sua dissertação de mestrado, em que analisa justificativas

de alunos do Ensino Fundamental a questões de Álgebra e Geometria e a visão de

professores a respeito dos tipos de prova apresentados. Neste trabalho, Licenciandos

de Matemática foram convidados a analisar e dar notas às cinco respostas apresentadas

à questão de Geometria da pesquisa de Aguillar Jr., indicando também qual delas era

mais próxima da sua própria resolução.

1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. O Ensino de Geometria no Brasil

O abandono do ensino de Geometria no Brasil tem sido tema de diversas

pesquisas e artigos, refletido a preocupação com a falta dos conteúdos geométricos

na Escola Básica. Pavanello (1993) analisou causas e consequências do abandono

do ensino de Geometria, com base num relato histórico do ensino dessa disciplina e

afirma que:

6
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Existem fortes motivos para a inquietação dos professores com o abandono da geometria
e sua insistência em melhorar seus conhecimentos com relação a ela. A ausência do
ensino de geometria e a ênfase no ensino de álgebra pode estar prejudicando a formação
dos alunos por privá-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos processos de
pensamento necessários à resolução de problemas matemáticos. (PAVANELLO, 1993,
p.16)

Um exemplo da ênfase no aspecto algébrico em detrimento ao aspecto

geométrico, praticado no ensino básico pode ser observado na abordagem ao

Teorema de Pitágoras. Os livros textos, em geral, apresentam o Teorema como:

“O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos”, eliminando

sua interpretação geométrica. Os alunos memorizam a fórmula a2 = b2 + c2, sem

mesmo saber o significado dado a cada uma das letras. Na realidade, o enunciado do

Teorema de Pitágoras deve ser ensinado como: “A área do quadrado construído sobre

a hipotenusa de um triângulo retângulo é igual à soma das áreas dos quadrados

construídos sobre os catetos”, de acordo com a figura 1. O que deveria ser explorado

também é que a igualdade vale para as áreas de outros polígonos construídos sobre

os lados de um triângulo retângulo, desde que sejam semelhantes, como na figura

2, por exemplo.

7
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

O número 4 da revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM),

Educação Matemática em Revista, de 1995, teve como tema a Geometria e os artigos

publicados refletem a preocupação dos pesquisadores, já naquele ano, com o ensino

e a aprendizagem de Geometria (LORENZATTO, 1995).

Gomes (2007) também pesquisou sobre o ensino de Geometria no Brasil

nas últimas décadas, apontando o surgimento de abordagens experimentais, em

substituição ao formalismo. Outros pesquisadores que corroboram a preocupação

com o ensino de Geometria no Brasil, e a formação de professores para lecionar

esse tópico, principalmente nos anos iniciais, são Nacarato (2007), Grando (2009) e

Fonseca, Lopes et al (2002).

2.2 Argumentação e Provas

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.26), um dos

objetivos do ensino de Matemática no Ensino Fundamental é o desenvolvimento no

educando da capacidade/habilidade de comprovação, argumentação e justificação,

com vistas à formação do cidadão crítico. Além disso, recomenda que a Matemática

seja reconhecida pelo estudante como uma disciplina que possibilita o desenvolvimento

de seu raciocínio. Para tanto, o ensino de Matemática deve apoiar-se em estratégias

que explorem o raciocínio lógico-dedutivo, e isso é feito, em geral, em conteúdos

geométricos.

Estudos sobre o desenvolvimento da habilidade de argumentação mostram que

grande parte dos professores de Matemática não valoriza argumentos informais de

seus alunos. Influenciados pelo rigor da academia, os professores esperam que os

estudantes da Escola Básica apresentem justificativas formais. Como estes raciocinam

nos primeiros níveis de van Hiele (NASSER, 1992) e o domínio do processo dedutivo só

ocorre no último nível, não são capazes de criar demonstrações. Mas têm condições

8
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

de justificar seu raciocínio, indicando desenvolvimento do processo para atingir o

domínio do processo dedutivo. Essa habilidade deve ser incentivada, solicitando que

o aluno justifique sempre suas resoluções de problemas ou explique porque escolheu

uma determinada estratégia. O professor deve levar o aluno a raciocinar sempre, em

todas as tarefas desenvolvidas.

Um grupo do Projeto Fundão (IM/UFRJ) desenvolveu pesquisa para investigar

meios de aprimorar a habilidade de argumentação de alunos a partir do 6º ano do

Ensino Fundamental, contando com a colaboração de professores das redes municipal

e estadual do Rio de Janeiro, e licenciandos do Instituto de Matemática da UFRJ.

Várias estratégias com esse objetivo foram testadas em sala de aula, com resultados

positivos. Nasser e Tinoco (2001) compilaram os resultados desse estudo, que sugere

uma valorização da experimentação e argumentação informal, como etapas iniciais

para o domínio do processo dedutivo.

Segundo Balacheff (1989), há vários tipos de provas pragmáticas, que devem ser

valorizadas na Escola Básica, e que contribuem para o domínio das provas conceituais.

O autor destaca quatro modalidades de prova: empirismo ingênuo (naiveempiricism),

experimento crucial (crucial experiment), exemplo genérico (genericexample), e experimento

mental (thought experiment). Estes quatro desdobramentos se originam dos movimentos

existentes entre os tipos de prova: o empirismo natural e o experimento crucial são tipos

de prova pragmática, e o experimento mental reside no campo da prova conceitual. Já o

exemplo genérico transita entre os dois tipos. Em sua pesquisa, Hoyles (1997) observou

que os estudantes podem apresentar provas pragmáticas com indícios de que compreendem

a situação envolvida, com justificativas informais, quando não alcançaram ainda o domínio

pleno do processo dedutivo. Em alguns casos, as justificativas não contêm palavras, mas são

esquematizadas por meio de desenhos. Esse tipo de justificativa é mais usada em situações

geométricas.

Por outro lado, as funções da prova, sugeridas por Hanna (1990), indicam que,

na Escola Básica, muitas vezes uma demonstração tem mais valor como explicação do

9
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

que como validação de um resultado. É importante dar oportunidade aos estudantes

de explorar uma conjectura usando ferramentas diversas, permitindo a verificação

da sua validade, antes de proceder à sua demonstração.

Um bom exemplo é a verificação do Teorema de Varignon, que afirma que o

quadrilátero definido pelos pontos médios dos lados de um quadrilátero qualquer é

um paralelogramo. A figura 3 exibe a situação do Teorema de Varignon.

Figura 3 - Teorema de Varignon

De acordo com a figura, o aluno pode explorar diferentes possibilidades para

o quadrilátero ABCD com o software Geogebra, e perceber que os lados opostos do

quadrilátero PQRS, formado ligando-se seus pontos médios, são sempre paralelos.
Além disso, com a movimentação, percebe-se que os lados opostos PQ e RS são

paralelos à diagonal AC do quadrilátero ABCD. Identificando que os triângulos ABC

e PBQ são semelhantes, assim como os triângulos ADC e SDR, pode-se concluir que

PQ//RS. Analogamente, verifica-se que PS//QR.

Outras estratégias podem ser usadas para a verificação da validade de uma

afirmativa, como recortes, dobraduras e as transformações no plano (NASSER e

SANT’ANNA, 1997). As isometrias, transformações de translação, rotação e reflexão,

constituem ferramentas valiosas na verificação da congruência de polígonos, enquanto

a semelhança pode ser verificada com o auxílio da homotetia (NASSER e TINOCO,

2011).

2.3. Revisão de literatura

10
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Algumas dissertações e teses têm como tema o ensino de Geometria e a

visão de estudantes, licenciandos ou professores de Matemática em relação ao uso

de argumentação e provas na justificativa de afirmativas ou soluções de situações

geométricas. Nesse sentido, argumentações e provas veem se constituindo como

uma forte linha de pesquisa em Educação Matemática.

Pietropaulo (2005) investigou a significação das demonstrações no currículo da

Educação Básico, assim como sua importância nos cursos de Formação de Professores.

O autor defende que as provas não devem ser usadas apenas com a função de

compreender ou validar um resultado, mas também para refletir a “evolução” do

pensamento matemático por meio de uma perspectiva didática, curricular e histórica.

Mais recentemente, Ferreira (2016) propôs uma organização didática acerca

dos quadriláteros, de modo a aprimorar o domínio de demonstrações geométricas de

licenciandos do Estado da Bahia.

Por sua vez, Mateus (2015) investigou os conhecimentos necessários ao

professor de Matemática para a exploração de demonstrações e provas na Educação

Básica. Sua pesquisa, com licenciandos de Matemática da Universidade Federal de

Sergipe, levou em consideração a importância da exploração de provas sob os pontos

de vista didático e curricular. Um dos temas escolhidos para a sua pesquisa foi o

Teorema de Pitágoras. A pesquisadora recomenda que:

na Licenciatura em Matemática, o trabalho com provas envolvendo material concreto e

verificações empíricas esteja presente em certa medida não apenas nas disciplinas ditas
pedagógicas, mas também nas consideradas duras; por outro lado, as discussões sobre
provas em disciplinas pedagógicas não deveriam ficar restritas ao concreto e ao empírico,
mas que se pondere a possibilidade de inclusão das provas rigorosas nesse processo
(MATEUS, 2015, p.175).

Os resultados mostraram que os licenciandos passaram a adotar um sentido mais

amplo para as provas, admitindo substituir a reprodução das demonstrações presentes

nos livros pelo fazer matemática, incluindo experimentações, argumentações,

conjecturas e, quando fosse necessário, provas rigorosas.

11
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

A dissertação de Aguilar Jr (2012) envolve a temática da prova matemática na

sala de aula sob dois aspectos: os tipos de argumentação apresentados pelos alunos

e a visão do professor sobre este desafio: desenvolver no aluno da Escola Básica a

habilidade de argumentar e provar em Matemática. Além disto, investigou como o

professor valoriza e aceita os diversos níveis e tipos de argumentação apresentados

pelos estudantes. Na primeira etapa, foram analisadas respostas de alunos do Ensino

Fundamental a questões que exigiam a construção de argumentos que comprovassem

a validade das afirmações matemáticas. A partir das respostas obtidas, algumas

foram selecionadas e categorizadas segundo os modelos e tipos de prova para montar

um formulário que foi aplicado a 59 professores, seguindo a metodologia da pesquisa

de Hoyles (1997). Da análise dos dados, o pesquisador constatou que, nesse grupo,

os professores, de maneira geral, não estavam inclinados ao desenvolvimento de

atividades que possibilitassem a construção, em sala de aula, das habilidades de

argumentar e provar em Matemática. Além disso, a preferência desses docentes, em

termos de avaliação de respostas discentes, é pelas argumentações mais próximas

ao modelo de prova conceitual de Balacheff (1988), que é aprova rigorosa, formal,

praticada e aceita na Academia. Em resumo, depreende-se das considerações da

pesquisa de Aguilar Jr.(2012) que a Universidade não prepara o professor para o

ensino-aprendizagem da argumentação matemática no ensino em sala de aula e,

consequentemente, o ensino de prova não faz parte da prática pedagógica da maioria

dos professores da Escola Básica.

Apesar de não ter sido alvo de sua pesquisa, Aguilar Jr. analisou também as

respostas dadas ao questionário por 10 alunos de Licenciatura que participaram da

oficina em que foram coletados os dados dos professores. A comparação entre as

respostas dos estudantes de graduação e dos professores mostrou não haver muitas

distinções entre os dois grupos. A conclusão foi de que:

A Academia não contribui como deveria na formação de uma consciência pedagógica

sobre a prova matemática, isto é, na formação docente que ressalte a importância da

12
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

prova matemática para o desenvolvimento e construção do raciocínio-lógico dedutivo,

uma vez que a forma de pensar e analisar do estudante de graduação é bem similar com a
de professores formados e com certa experiência profissional. (AGUILAR JR, 2012, p. 116)

Considerando que os licenciados que participaram da pesquisa de Aguilar Jr.

eram de Fortaleza e que os dados foram coletados em 2012, decidimos replicar

esses resultados com licenciandos da UFRJ, cinco anos depois, especificamente com

a questão de Geometria. O objetivo desta pesquisa é verificar se a visão dos

licenciandos do Rio de Janeiro também seria conservadora em relação à avaliação

das argumentações apresentadas por alunos do ensino básico a essa questão de

Geometria.

1. METODOLOGIA

O formulário utilizado na pesquisa de Aguilar Jr. (2012) continha um questionário

inicial sobre a formação e experiência do professor, com perguntas referentes à sua

concepção sobre argumentação, prova matemática e seu ensino (p. 68). Na segunda

parte, eram apresentadas respostas de cinco alunos a duas questões que pediam

justificativas, sendo uma de Álgebra e uma de Geometria (p. 70). Os professores

deram notas a cada uma dessas respostas, justificando-as. Na coleta de dados, alguns

licenciandos também participaram, mostrando uma visão próxima a dos professores.

Para esta pesquisa, apresentamos a 20 licenciandos de Matemática da UFRJ

um formulário com as cinco respostas de alunos de 8º e 9º Anos à mesma questão

de Geometria utilizada na pesquisa de Aguilar Jr. Foi solicitado aos licenciandos que

atribuíssem uma nota (de zero a dez) a cada uma das respostas, justificando suas

notas. Além disso, o licenciando deveria indicar a qual das respostas daria a maior

nota e qual delas se parecia mais com a que ele próprio daria, sempre indicando o

porquê das escolhas.

A figura 4 mostra a questão de Geometria da pesquisa de Aguillar Jr. que

apresentamos aos licenciandos, seguida da resolução de Renata. A figura 2 apresenta

13
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

as resoluções de Matheus, Pietra, Érica e João para a mesma questão. Os alunos são

representados pelos nomes fictícios usados por Aguilar Jr.

A seguinte questão foi apresentada a alunos de 8º ou 9º Anos:

Os alunos Renata, Matheus, Érica, João e Pietra apresentam as seguintes

soluções:

Figura 4 - Enunciado da questão apresentada aos professores

com a solução de Renata.

14
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

Figura 5 - As soluções dos demais alunos, constantes do questionário.

3.1. Análise das respostas

O quadro 1 mostra as notas atribuídas pelos licenciandos às 5 respostas

apresentadas para o problema. Observa-se que todos perceberam que Matheus deu

a resposta correta ao afirmar que a medida do ângulo x era igual à soma das medidas

dos ângulos a e b. No entanto, nem todos atribuíram a esse aluno a nota máxima.

15
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

O licenciando nº 3 justificou sua nota 9 alegando que “não havia necessidade de

prolongar “c” e “d”. Mas esses prolongamentos foram necessários, sim, para Matheus

identificar os ângulos correspondentes aos ângulos a e b. É claro que era possível

justificar que x = a + b sem prolongar “c” e “d”, mas nesse caso, em vez de identificar

ângulos correspondentes, seria preciso identificar ângulos alternos internos a a e b,

como na solução de Érica.

Tabela 1 - Notas atribuídas às respostas dos cinco alunos.

Licenciando Renata Matheus Pietra Érica João

1 5 10 0 0 1
2 3 10 0 10 0
3 0 9 0 10 4
4 5 10 0 8 0
5 5 10 0 8 0
6 0 8 1 3 0
7 0 10 0 6 0
8 0 10 0 7 0
9 0 10 0 10 0
10 2 10 5 10 0
11 3 10 3 9 0
12 5 10 0 5 0
13 0 10 0 9 0
14 0 10 0 7 0
15 3 10 4 8 3
16 4 10 0 10 0
17 0 10 0 9,5 0
18 0,5 10 0 3 0
19 2 10 2 7 0
20 4 10 0 9 2
Média 2,075 9,85 0,75 7.425 0,5

Apesar de Érica também ter dado a resposta correta, os respondentes foram

muito rigorosos ao analisar sua resposta. As notas para Érica variaram de 0 a 10,

sendo que apenas cinco licenciandos deram a nota máxima. O licenciando nº 1 deu

16
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

nota 0 para Érica, alegando que tanto ela, quanto Pietra e João, “utilizaram a intuição

para achar resultados”. É interessante observar que esse mesmo licenciando atribuiu

nota 5 para a resposta de Renata, justificando que esta “utilizou de forma errada os

conceitos de geometria”. Assim, este licenciando deu nota maior a uma resolução

errada do que à de Érica, que chegou à resposta correta, apesar de não justificar sua

solução.

Ao atribuir nota 3 à resposta de Érica, o licenciando nº 6 alegou que a aluna

“não justifica nada com palavras (transversal passando por retas paralelas)”. Foi

este mesmo licenciando quem deu 8, a menor nota atribuída à resposta de Matheus.

Neste caso, ele alegou que “usa artifícios interessantes, embora não justifique que

seu uso só é possível pelas retas serem paralelas”. O licenciando nº 18 também deu

nota 3 para Érica, alegando que “fez certo, mas não justificou ou colou”.

Por sua vez, as notas do licenciando nº 12 não foram coerentes. Ele atribui a

nota 5 tanto para a resposta errada de Renata quanto para a resposta correta de

Érica, alegando que esta “não explicou, mas tentou demonstrar”.

As notas dadas às soluções de Renata e Pietra variaram de 0 a 5, sendo que a

média de Renata foi maior que a de Pietra. O licenciando nº 5, que deu nota 5 para

Renata, procurou explicar o raciocínio tentado por Renata, ao afirmar que esta era a

resposta mais parecida com a que ele daria, conforme a figura 6.

A maior nota atribuída à resposta de Pietra, que ficou com média de 0,75, foi

4, dada pelo licenciando nº 10, com a justificativa de que ela “teve a idéia certa da

questão, mas não conseguiu terminá-la”.

A resposta de João foi a que obteve a menor média, tendo recebido nota zero

17
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

de 16 licenciandos (75%). O fato de que esta resposta foi a única que tentou atribuir

valores aos ângulos comprova a rigidez dos licenciandos com justificativas do tipo

empirismo ingênuo. Por outro lado, o licenciando nº 3 pareceu ser mais receptivo a

esse tipo de justificativa, tendo dado nota 4 à resposta de João, com a justificativa de

que “o aluno soube aplicar alguns conteúdos de geometria, mas não soube resolver

a questão”.

A rigidez na avaliação levou 5licenciandos a atribuir a nota 0 para as soluções

de Renata, Pietra e João, que não chegaram ao resultado correto, não levando em

consideração as tentativas usadas para resolver o problema.

A segunda pergunta pedia para o licenciando indicar a qual das repostas daria

a maior nota, justificando sua escolha. Dos 20 licenciandos, 16 responderam que

dariam a maior nota para Matheus, alegando que sua resolução era a mais correta. O

licenciando nº3 disse que Érica merecia a maior nota, alegando que ela foi “coerente”.

Outros três licenciandos disseram que Matheus e Érica mereciam a maior nota, como

a resposta do licenciando nº 2, reproduzida na figura 7.

A terceira e última pergunta do formulário pedia para o licenciando indicar qual

das respostas parecia mais com a que ele próprio daria, justificando essa escolha.

Enquanto 11 licenciandos apontaram a resposta de Matheus, os de números 3, 10,

11, 16 e 20 indicaram a resposta de Érica como a mais próxima da sua resolução,

acrescentando as justificativas. No entanto, três licenciandos, de números 1, 4 e 5,

escolheram a resposta de Renata, apesar de não ter chegado ao resultado correto.

Olicenciando número 6não indicou nenhuma das resoluções apresentadas: “Na

verdade, nenhuma. Tracei uma perpendicular a r (que também será perpendicular a

18
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

s, pois são paralelas) e a partir daí, calculei a soma dos ângulos internos do triângulo

que contem o ângulo x.”Mas observa-se que esta resolução segue a estratégia tentada

por Renata, que não conseguiu chegar à conclusão correta.

De modo geral, as respostas dos licenciandos indicam uma tendência à

valorização das provas formais, desde que bem justificadas.

4. Considerações finais

O objetivo desta pesquisa é investigar a visão de um grupo delicenciandos de

Matemática em relação aos tipos de justificativas apresentadas por alunos do Ensino

Fundamental a uma questão de Geometria.

Em particular,a intenção era comparar a visão destes licenciandos com a visão

daqueles que participaram da pesquisa de Aguilar Jr (2012). Analisando as mesmas

respostas apresentadas à questão de Geometria, observa-se que a solução de Matheus

foi a mais valorizada por aquele grupo, obtendo média 8,7. No caso da resposta de

Érica, a média das notas atribuídas foi de 6,1. Ambas médias são menores que as

obtidas nesta pesquisa. Por outro lado, a média de Renata, que apresentou uma

resposta incorreta, foi de 5,1, bem maior que a média obtida na amostra do Rio de

Janeiro, que ficou em, 2,75.Essa comparação indica que os licenciandos do Rio de

Janeiro discriminaram mais as soluções corretas das incorretas do que os da pesquisa

de Aguilar Jr.

No que se refere à escolha da resolução mais parecida com a do próprio

licenciando, na amostra de Aguilar Jr (2012), a resposta de Matheus foi indicada por

oito dos 10 respondentes. O pesquisador afirma que “a concentração maior sobre

a resposta de Matheus deu-se por causa dos argumentos utilizados, recorrendo a

conhecimentos matemáticos prévios, das construções realizadas e pela forma como

organizou sua justificativa” (p. 111). Nesta pesquisa, a escolha foi mais variada,

sendo que apenas 11 dos 20licenciandos escolheram a resposta de Matheus,

correspondendo a 55% da amostra. Os licenciandos cariocas se mostraram mais

19
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

condescendentes, admitindo outras escolhas, mas sempre alegando ser necessário

justificar a resolução, oque faltou na resposta de Érica.

Quanto ao modelo de provas sugerido por Balacheff (1989), embora as

justificativas apresentadas não se enquadrem exatamente como empirismo ingênuo,

experimento crucial, exemplo genérico ou experimento mental, asduas amostras

valorizaram mais as provas conceituais, em detrimento das pragmáticas, como no

caso da resposta de João.

Dos 20 licenciandos que participaram desta pesquisa, 7 disseram que também

exercem a função de professor. Analisando as respostas destes 7 licenciandos,

designados pelos números 2, 4, 5, 9, 13, 15 e 19, observa-se que todos deram

nota 10 a Matheus. Já as notas dadas a Érica foram mais variadas, ficando a média

em torno de 8,5. Observa-se que as médias das notas destes licenciandos, que

já têm experiência com o ensino, para as respostas corretas, ficaram acima das

médias da amostra geral. Em relaçãoàs respostas incorretas, as médias das notas

destes licenciandos foram semelhantes às médias da amostra geral. Isso indica que

este grupo, talvez devido à experiência em avaliar seus alunos, deu mais valor às

respostas corretas que os demais. Em relação à escolha da resolução mais parecida

com a que ele próprio daria, 4 dos 7 licenciandos/professores indicaram a resposta

de Matheus, enquanto dois escolheram a de Renata e um disse que a resposta de

Érica seria mais parecida com a sua, alegando que “foi como aprendi no ensino

fundamental”. Na realidade, talvez ele também ensine usando essa estratégia.

Assim como nas conclusões da pesquisa de Aguilar Jr., os resultados desta

pesquisa não indicam diferença significativa entre a visão dos licenciandos deste grupo

e a dos professores de Matemática de modo geral, que priorizam as demonstrações

formais, aceitas pela Academia.

Os professores universitários responsáveis pela formação inicial dos professores

que dão aulas de Matemática, em todos os níveis, devem se conscientizar de que é

preciso mostrar aos futuros professores a possibilidade de considerar as justificativas

20
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

informais e as tentativas de argumentação dos alunos da Escola Básica. Ao corrigir

uma tarefa dos alunos apenas como certo ou errado, sem considerar as tentativas

e estratégias utilizadas, mesmo não chegando ao resultado correto, o professor da

Escola Básica impede os alunos de observar métodos distintos de resolução. Além

disso, é aconselhável que seja requisitado aos alunos que sempre justifiquem suas

estratégias de resolução, pois o domínio do processo dedutivo dos alunos deve ser

construído, ao longo de toda a sua vida escolar.

Referências

AGUILAR JR., C. A. Postura de docentes quanto aos tipos de argumentação e prova matemática
apresentados por alunos do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado apresentada no PEMAT do
Instituto de Matemática da UFRJ, 2012.

BALACHEFF, N. “Aspects of proof in pupils’ pratice of school mathematics”. In: PIMM, D. (Ed.).
Mathematics, teachers and children, Hodder & Stoughton: London, GB, p. 216-235, 1988.

BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Ensino Fundamental – SEF/MEC –

Brasília, 1997.

FERREIRA, M. B. C. Uma organização didática em quadrilátero que aproxime o aluno de licenciatura das
demonstrações geométricas. Tese de Doutorado em Educação Matemática apresentada à PUC-SP, 2016.
FONSECA, M. C. F. R., LOPES, M. P., Et Al. O Ensino da Geometria na Escola Fundamental: Três questões
para formação do professor dos ciclos iniciais. 2ªed. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2002.

GOMES, M. L. M. O ensino da geometria no Brasil nas últimas décadas: da ausência à presença com
prevalência de abordagens experimentais. In: I Seminário de Ensino de Geometria, 2007, Ouro Preto.
Anais do I Seminário de Ensino de Geometria. Ouro Preto: Editora da UFOP, 2007. v. 1. p. 5-24.
GRANDO, R. C. Investigações Geométricas. In: Lopes, C. A.; Nacarato, A. M. (org.): Educação, matemática,
leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidades. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.

HANNA, G. Some Pedagogical Aspects of Proof. Interchange. The Ontario Institute for Studies in
Education, Ontario, Canadá. v. 21, n.1, p. 6-13, Mar. 1990.

HOYLES, C. “The Curricular Shaping of Students’ Approaches to Proof”. For the Learning of Mathematics,
17 (1), p. 7-15, 1997.

21
VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE AS JUSTIFICATIVAS EM GEOMETRIA
APRESENTADAS NA ESCOLA BÁSICA

LORENZATO, S. Por que não ensinar Geometria? Educação Matemática em Revista, Nº 4, p. 3-13. SBEM,
Blumenau – SC, 1995.

MATEUS, M. E. A Um estudo sobre os conhecimentos necessários ao professor de Matemática para a

exploração de noções concernentes às demonstrações e provas na educação Básica. Tese de doutorado
apresentada na Universidade Anhanguera de São Paulo, 2015.

NACARATO, A. M. O Ensino de Geometria Nas Series Iniciais. IN: Anais do IX Encontro Nacional de
Educação Matemática, Belo Horizonte – MG, 2007.

NASSER, L. Using the van Hiele Theory to Improve Secondary School Geometry in Brazil. Tese de
doutorado apresentada n Universidade de Londres, 1992.

NASSER, L. e SANT’ANNA, N. Geometria segundo a Teoria de van Hiele. Projeto Fundão, Instituto de
Matemática, UFRJ, 1997.

NASSER, L. e TINOCO, L. Argumentações e provas no Ensino de Matemática. Projeto Fundão, Instituto de

Matemática, UFRJ, 2001.

NASSER, L. e TINOCO, L. Curso Básico de Geometria (em 3 volumes). Projeto Fundão, Instituto de
Matemática, UFRJ, 2011.

PAVANELLO, R. M. (1993). O abandono do ensino da Geometria no Brasil: causas e conseqüências.

Zetetiké, Ano 1, número 1, CEMPEM/F.E.UNICAMP,1993, p..7-17, Março de 1993.
PIETROPAULO, R. C. (Re)Significar a demonstração nos currículos da educação básica e da formação de
professores de matemática. Tese de doutorado apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2005.

22