Cristina Pereira Baiense
Márcia Moreira de Araújo
Práticas de
educação
quilombola:
uma proposta
de formação
continuada
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Cristina Pereira Baiense
Márcia Moreira de Araújo
Práticas de
educação
quilombola:
uma proposta
de formação
continuada
1ª Edição
Diálogo Comunicação e Marketing
Vitória
2022
2
Práticas de educação quilombola: uma proposta de formação continuada ©
2022, Cristina Pereira Baiense e Márcia Moreira de Araújo.
Orientadora: Profa. Dra. Márcia Moreira de Araújo
Curso: Mestrado Profissional em Ciência, Tecnologia e Educação
Projeto gráfico e editoração: Diálogo Comunicação e Marketing
Edição: Ivana Esteves Passos de Oliveira
Capa e diagramação: Ilvan Filho
1ª edição
3
SUMÁRIO
Apresentação ......................................................................................................................... 05
Introdução ............................................................................................................................. 08
justificativa ............................................................................................................................. 11
Objetivos da formação ........................................................................................................ 14
Os caminhos da formação ................................................................................................. 15
Conteúdos da formação ..................................................................................................... 17
Slides 2 e 3 ............................................................................................................... 18
Slides 4 e 5 ............................................................................................................... 19
Slides 6 e 7 ............................................................................................................... 19
Slides 8 e 9 ............................................................................................................... 21
Sugestões de ações pedagógicas para a Educação Quilombola na Educação
Infantil .................................................................................................................................... 22
Avaliação dos resultados .....................................................................................................57
Referências ............................................................................................................................. 58
As autoras ...............................................................................................................................59
4
APRESENTAÇÃO
M
eu nome é Cristina Pereira Baiense e atuo como professora de Edu-
cação Infantil no município de Presidente Kennedy -ES, na comuni-
dade de Boa Esperança, reconhecida como quilombola. O Centro Munici-
pal de Educação Infantil “Bem-me-quer” atende crianças das comunidades
quilombolas de Boa Esperança e Cacimbinha e, também, alunos oriundos
das comunidades adjacentes.
Desde 2019 trabalhando nessa instituição, passei a ter contato com esse
contexto de comunidade quilombola e perceber as especificidades desse
público, que precisa ser reconhecido, valorizado e enaltecido pela sua be-
leza e riqueza cultural. Isso porque são inúmeros os aspectos que podem
ser explorados, como forma de envolver a realidade do aluno da instituição
quilombola, contextualizando o ensino que ele tem acesso e contribuindo
para um ensino verdadeiramente significativo.
5
Ao adentrar nesse meio, pude perceber que era algo novo, diferente do que
eu já havia vivenciado ao longo da minha experiência na docência e que para
atingir os objetivos esperados para a educação de qualidade que o aluno tem
direito, precisaria ir além do que eu já conhecia e buscar aperfeiçoamento,
adquirindo conhecimentos acerca dessa modalidadede da educação para ade-
quar a minha prática às necessidades desse público.
Também no ano de 2019, iniciei o curso de Mestrado Profissional em Ciên-
cia , Tecnologia e Educação, da Faculdade Vale do Cricaré e decidi realizar
uma pesquisa envolvendo as Práticas pedagógicas da Educação quilombola, na
busca por entender como os professores que atuam nessa modalidade têm de-
sempenhado seu papel, destacando os desafios e possibilidades desse processo.
Assim, esse material, produzido em parceria com minha orientadora Dra.
Márcia constitui como produto final do curso de mestrado, como representa-
ção de uma proposta de formação continuada, a ser realizada, especialmente,
com professores que atuam em escolas quilombolas. Trata-se de uma ferra-
menta que visa contribuir com a melhoria do atendimento voltado aos alunos
que vivem nesse contexto, proporcionando uma educação contextualizada,
que valoriza as especificidades dessas comunidades, a partir da preparação de
profissionais para o desenvolvimento desse trabalho.
A proposta de formação continuada vai de encontro com as orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola, que
determina a necessidade de investir na formação de profissionais da educa-
ção que atuam em meio à essa realidade, como forma de garantir que estes
possuam os conhecimentos para compreender quais os caminhos a seguir
6
e como pensar em práticas que sejam relevantes para a formação do aluno
oriundo de comunidades quilombolas, favorecendo a formação da identi-
dade desse educando a partir de referências positivas de representantes ne-
gros e, principalmente, que exalte a riqueza da cultura quilombola local e a
beleza das características do povo negro.
Portanto, essa prática busca estabelecer uma educação antirracista, partin-
do da educação infantil, permitindo que a criança na primeira infância já
possua condições de valorizar sua história e construir valores para combate
ao racismo e preconceito, perpetuando seus conhecimentos, também, no
seio familiar e na comunidade, como forma de romper com o racismo es-
trutural, já arraigado na sociedade.
7
INTRODUÇÃO
A
Educação Infantil surgiu como uma instituição assistencialista, para
que as mães pudessem deixar seus filhos para serem cuidados enquan-
to trabalhavam, preenchendo, assim, a necessidade da classe trabalhadora na
Revolução Industrial. Porém, com o passar dos anos, a educação passou a ser
entendida como essencial para a criança, independente da classe social, e que
todas deveriam ter acesso a ela (KHULMANN JÚNIOR, 2010).
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradig-
ma do atendimento à infância, iniciado em 1959 com a Declaração Universal
dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227
da Constituição Federal de 1988 e pelo estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei 8.069/90), tornou-se referência para os movimentos sociais de luta, o que
antes era tido como um “favor” aos socialmente menos favorecidos, passou a
ser um “direito” de todos.
A Lei 9.394/96, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
regulamentando este ordenamento, introduziu uma série de inovações em rela-
ção à Educação Básica, dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de
ensino compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Bási-
ca: A Educação Infantil. Esta lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades
educacionais na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de méto-
dos pedagógicos desde que assegurem a aprendizagem e reafirma os artigos da
Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
8
Assim, as instituições que atendem a educação infantil passou a assumir um
importante papel no processo de formação dos sujeitos, considerando que essa
etapa do ensino representa a base do desenvolvimento, influenciando nas de-
mais etapas. Sendo assim, os avanços no desenvolvimento conquistados pelo
aluno desde os primeiros contatos com a escola formal refletem até sua vida
adulta, comprovando a importância e necessidade de que o trabalho voltado às
crianças na educação infantil seja realmente relevante.
Fazendo uma associação e análise junto a nova BNCC – Base Nacional Co-
mum Curricular (BRASIL, 2017), a Educação Infantil, assim, devidamente
estruturada em seus termos legais, na prática de sua inserção e iniciação
da vida do indivíduo, marca o momento em que crianças e suas respecti-
vas famílias se “distanciam” de seus vínculos afetivos para incorporarem
a uma nova vivência de socialização e interação estruturada. “A entrada
na creche ou na pré escola significa, na maioria das vezes, a primeira se-
paração das crianças de seus vínculos” (BRASIL, 2017). Uma vivência em
um espaço fora de seus lares, devidamente organizado, estruturado, fisica
e profissionalmente com a composição de docentes e outros profissionais
buscando consolidar a concepção de educar e cuidar, entendendo que são
significados indissociáveis do processo educativo, pois se entrelaçam e se
combinam nas rotinas cotidianas da Educação Infantil.
Ressalta-se que é na Educação Infantil, que engloba as creches e pré-escola, o
primeiro contato da criança com a educação formal, sendo assim um momen-
to de descobertas para professor e aluno. Posto isto, observa-se que esta etapa
consiste na base do ensino, que direciona o aprendizado ao decorrer dos demais
9
anos escolares, estimulando o aluno no desenvolvimento de habilidades que
influenciam no modo como o aluno se vê e interage com o mundo que o cerca.
É importante salientar, no entanto, que embora a criança da educação infantil
esteja em desenvolvimento, ela traz consigo uma série de conhecimentos pré-
vios que a constituem como sujeito ativo no processo de ensino e aprendiza-
gem, ao passo de que ela já entra em contato com a educação formal trazendo
uma bagagem de informações e aprendizados provenientes da sua interação
com a sua comunidade, sua família, fazendo com que sofra influências históri-
cas e culturais desse contexto do qual faz parte.
Sabendo disso, é possível compreender que ao atuar em uma escola inserida
em um contexto quilombola, os sujeitos envolvidos nesse ensino sofrem
influência dessa realidade e esta precisa ser considerada durante a atuação
docente do profissional que desenvolve uma ação pedagógica com os alunos
dessa instituição.
10
justificativa
E
ssa proposta vem de encontro a realidade dos Centros de Educação In-
fantil e outras instituições educacionais que atendem crianças de zero a
três anos - Creche. Especificamente quando se trata das práticas pedagógicas e
do cotidiano da Educação Infantil. Atender este público alvo trata de acolher
as demandas em torno do cuidar e de zelar pela tarefa do educar concomitan-
temente. São ações indissociáveis e que necessitam de um olhar pedagógico
organizado, planejado, mas também, flexível e dinâmico. Que dialogue e com-
partilhe as necessidades entre a escola e a família.
Ao analisar junto à BNCC é possível entender claramente a necessidade de
atualização e flexibilidade do conhecimento, entendimento, das práticas peda-
gógicas junto aos educandos:
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivên-
cias e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambien-
te da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los
em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o
universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens,
atuando de maneira complementar à educação familiar – espe-
cialmente quando se trata da educação dos bebês e das crian-
ças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas
aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação. (BRASIL, 2017, pág. 36)
É necessário entender o contexto da criança que vem para a escola de maneira
que toda bagagem seja aproveitada para a inserção de novas aprendizagens den-
11
tro da escola. Mas esse é o ponto mais crítico e desafiador das práticas na Edu-
cação Infantil. Enquanto é preciso entender cada criança que compõe o cenário
educacional, é essencial que a escola, o Centro de Educação Infantil, o jardim
de infância esteja estruturado e organizado de forma a atender a demanda de
diversas turmas e um número expressivo de crianças ao mesmo tempo.
Nessa perspectiva, compreender a realidade do contexto de comunidade qui-
lombola em que se insere o CMEI “Bem-me-quer”, faz-se necessário para que
a prática pedagógica voltada a esses sujeitos seja, de fato, adequada ao aluno,
respeitando e valorizando sua história.
Realizar esta pesquisa como forma de observar de perto as práticas dentro do
CMEI “Bem-me-quer” e para analisar todo contexto promove a possibilidade
de aperfeiçoar as práticas educacionais do professor, de construir um ensino
siginificativo e contextualizado com a realidade das crianças, suas famílias e a
escola. Assistir de perto os anseios e necessidades dos educandos de tal forma
a modificar, transformar, remodelar as estruturas pedagógicas sempre que pre-
ciso. Provocar uma rotina organizada de forma imparcial, maleável, flexível,
diversa e composta de singularidades, que seja significativa e que corrobore no
ganho de práticas e experiências que agreguem ao desenvolvimento integral
da criança, considerando seus pares, sua história, seu tempo, sua construção.
Por isso faz-se necessário este estudo na intenção de encontrar as melhores
etratégias para estipular uma estrutura orgnizacional dos planos de rotina para
o cotidiano escolar que respeite e atenda a criança entendendo suas necessida-
des e anseios, bem como oriente e direcione o professor de maneira sucinta e
significativa nas práticas de ensino-aprendizagem.
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Como parte deste estudo junto aos integrantes do CMEI “Bem-Me-Quer”, lo-
cal onde atuo como professora, percebi a necessidade de propor ações práticas
de auxílio na formação continuada de professores, que prepare os profissionais
para atender os alunos de comunidade quilombola da forma que têm direito,
apresentando as leis vigentes, as orientações e sugestões de atividades que va-
lorizem a história e cultura desses povos.
Desde então nota-se a importância da inovação das práticas pedagógicas na
Educação Básica, em especial na educação Infantil, considerando a necessida-
de de promover um ensino que se apresente como relevante aos alunos, que
seja adequado às suas especificidades e valorize a sua contribuição e sua his-
tória na formação da sociedade e, em função deste estudo, especificamente
falando do CMEI “Bem-Me-Quer”, por essa razão e observação, decidi desen-
volver essa proposta de formação continuada.
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Objetivos da formação
l Apresentar o aparato legal que embasa a educação quilombola para que os
professores tenha acesso às orientações para essa modalidade;
l Proporcionar momentos de reflexão e trocas de experiências entre os do-
centes atuantes na comunidade quilombola;
l Auxiliar os professores no planejamento de ações pedagógicas de valoriza-
ção da cultura e história da comunidade quilombola;
l Promover uma construção coletiva de materiais didáticos e ferramentas
pedagógicas adaptadas conforme a realidade local;
l Exemplificar possibilidades de atividades e práticas de respeito e valoriza-
ção da comunidade quilombola
O momento de interação entre os profissionais favorece o diálogo sobre o
que tem sido feito e o que pode ser realizado, a partir de opiniões conjun-
tas, que agragam o momento e privilegiam o aluno como peça-chave no
processo de ensino e aprendizagem, devendo ser analisadas os aspectos
que norteiam sua vivência.
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Os caminhos da formação
A
formação continuada para a educação quilombola deve envolver não
somente os professores, mas também diretores e pedagogos que atuam
diretamente com a equipe docente. Para iniciar o programa, é necessidade, ini-
cialmente, realizar um diagnóstico das demandas de ensino para que a forma-
ção tenha um foco direcionado especificamente ao que o docente não conhece.
Partindo desse pressuposto, é preciso, no primeiro passo, capacitar os pedago-
gos e diretores, que serão os responsáveis pela formação na instituição. É certo
que o ideal é que essa preocupação seja por parte das Secretarias de Educação
e órgãos responsáveis, mas não impede que o aconteça em momentos desti-
nados a esse fim, na própria instituição, de acordo com a demanda observada
pela equipe pedagógica ao longo do ano letivo.
15
l Os pedagogos podem reunir a equipe de professores trimestralmente oi se-
mestralmente, para apresentar os resultados do seu diagnóstico sobre as de-
mandas da instituição, seja em questão de cinhecimentos teóricos e legais do
que é, de fato a educação quilombola, seja fornecendo sugestões de como in-
cluir mais sobre a comunidade e seus aspectos nas aulas. Os encontros terão
duração de 5 horas, cada um deles.
l No primeiro (ou primeiros, em caso de encontros trimestrais) o foco da for-
mação deve ser a preparação teórica, o embasamento legal, pois são conheci-
mentos que precisam sem levados em consideração pelo professor que atua
nessa modalidade. São eles que direcionam o trabalho, a partir de orientações
sobre os princípios e objetivos, bem como o que precisa ser trabalhada, no
contexto da educação quilombola.
l No próximo encontro, é importante oportunizar um diálogo entre os profis-
sionais, para que cada um exponha suas dificuldades e, também, suas experi-
ências já testadas que deram certo. Desse modo, é possível que cada um traga
novas ideias para serem compartilhadas no grupo, possibilitando a produção
de um repertório maior.
16
Conteúdos da formação
P
ara direcionar a formação, foram selecionados alguns conteúdos teóricos
para introduzir a discussão, no primeiro momento da formação, e que
serão disponibilizados a seguir.
Contudo, é válido destacar a importância de abordar, antes da base teórica e
legal, a história da comunidade e o contexto de surgimento da escola nesse
território, destacando as especificidades da localidade, sua cultura e caracte-
rísticas importantes. (Slide 1)
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Slides 2 e 3
O slide de número 2 visa contextualizar a educação quilombola, falando sobre
seu conceito e como ela se configura como um direito do educando.
Em seguida, no slide 3, a discussão hora em torno de suas leis especificamente: a
Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade de inclusão no currículo de te-
mas referentes à história e cultura dos povos africanos, e a Resolução do Conselho
Nacional de Educação n° 08/2012, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Quilombola, principal abordagem da modalidade em vigência.
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Slides 4 e 5
Os slides de número 4 e 5 trazem os princípios e objetivos da educação qui-
lombola, conforme orientações das DCN’s da Educação Quilombola, a partir
da Resolução CNE 08/2012.
Slides 6 e 7
O slide 6 envolve a educação quilombola na educação infantil, destacando a
importância de um trabalho que privilegie a participação da comunidade, o
direito das crianças e a indissociabilidade do educar e do cuidar, valorizando
19
as experiências a partir de interações e brincadeiras e de materiais didáticos
específicos que trabalhem as especificidades da comunidade.
Ja o slide 7, orienta sobre a importância de incluir no PPP da instituição de
ensino os aspectos relacionados à educação quilombola, pauta do-se nos prin-
cípios estabelecidos nas Diretrizes Curriculares e em demandas políticas, so-
cioculturais e educacionais do público atendido e da comunidade envolvida.
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Slides 8 e 9
No slide 8, menciona-se o currículo da educação quilombola, que deve ser
pensado e adequado à realidade da comunidade, reconhecendo sua importân-
cia e valorizando os aspectos referentes à história e cultura dos mesmos.
No slide 9, o enfoque é dado à contribuições trazidas pela formação do do-
cente que atua na educação quilombola, garantindo odireito do aluno a uma
educação contextualizada e de qualidade.
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Sugestões de ações pedagógicas
para educação quilombola
na educação infantil
O
currículo na educação infantil na escola quilombola deve ser adapta-
do de acordo com a realidade da instituição e seu contexto. Por isso,
é necessário que o professor conheça sobre essa comunidade e sua história
para desenvolver ações pedagógicas que sejam condizentes com a realidade
vivenciada pelos alunos. Assim, é necessário pensar as práticas de acordo com
a realidade local. Por isso, destaco a seguir algumas possibilidades de ações que
valorizaram a história e cultura quilombola:
Ao conhecer a história da comunidade, o professor
pode adaptá-la a uma linguagem infantil para que
a criança possa conhecer e crescer com o conheci-
mento de como surgiu aquela localidade. Assim, é
possível reescrever com uma linguagem mais sim-
ples e incrementar com ilustrações, atraindo a aten-
ção do público dos alunos.
22
No currículo da educação infantil, a alimentação
também precisa ser trabalhada e isso também pode
ser adaptado ao contexto da educação quilombola.
Para isso, é possível trazer para a sala de aula os ali-
mentos consumidos na comunidade.
Além disso, há a possibilidade de incluir nas aulas
algumas brincadeiras africanas, que muitas vezes são
pouco conhecidas, inclusive pelos professores, o que
requer uma pesquisa sobre quais brincadeiras são viá-
veis para seus alunos. Entre as várias opções, pode-se
citar: Escravos de Jó, Terra-mar, Saltando feijão, jogo dos feijões, Mbabe - Cha-
me o leão, e três outras. Todas essas brincadeiras citadas são de origem africana e
isso pode ser explicado à criança antes de iniciar o momento de brincar.
Outro recurso que pode ser explorado na educação
quilombola é a música e dança típicas da comunida-
de. O Jongo é um exemplo disso, que pode ser levado
à sala de aula pelo professor, em conjunto com as can-
tigas infantis mais populares, comumente utilizadas
pelo professor. São canções geralmente de letra fácil,
de conhecimento dos adultos mais tradicionais e que podem ser apresentadas
aos alunos como forma de perpetuar essa tradição para as novas gerações.
23
Atividade 1
Exploração sonora de instrumentos musicais utilizados no Jongo, apresen-
tando-os aos alunos e permitindo que manuseiem e produzam sons. Tam-
bém é possível confeccionar instrumentos como candongueiro, caxambu e
Tambu utiliza do sucatas.
Iniciar a aula com a contação da história “A lenda dos tambores africanos”,
de autoria desconhecida. Após a história, ouvir as impressões das crianças
sobre a história, buscando entender se sabem o que é um tambor e pra que
esse instrumento serve.
Em seguida, confeccionar tambores usando sucatas para que, posterior-
mente, os alunos juntamente com o professor, manuseiem os instrumentos
produzidos, explorando as propriedades sonoras e observadando as carac-
terísticas desses recursos.
O desenvolvimento dessa proposta de atividade vai de encontro com obje-
tivos da BNCC para a educação infantil e trabalha também elementos da
cultura quilombola, pois os tambores são instrumentos comumente utili-
zados na comunidade por pessoas que praticam o Jongo, dança tradicional
e traço marcante da cultura local.
Familiarizar a criança com elementos como esse permite contribuir com a
identificação das contribuições dos povos africanos na formação da socie-
dade e, consequentemente, fortalecer a importância desses povos.
24
Atividade 2
Trabalhar alimentação saudável, explorando os alimentos produzidos na co-
munidade, como a mandioca, o milho, bem como frutas, legumes e verduras.
É possível apresentar esses alimentos e explicar para a criança sobre a impor-
tância dos mesmos na alimentação das pessoas que vivem na comunidade,
oportunizando a experimentação desses alimentos.
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Atividade 3
Incorporar canções tradicionais da comunidade, cantadas nas festividades e
apresentações de Jongo às vivências de sala de aula, para que os alunos conhe-
çam e participem dos momentos de interação e dança.
“Ai morena,
tenho muito o que fazer
tenho roupa pra lavar, ô morena
e botão para colher,
vou embarcar na diligência das onze horas,
trem de ferro inda não veio, chegou agora”.
(Cultura popular)
“Vovó não gosta de casca de coco no terreiro
Vovó não gosta de casca de coco no terreiro
Pra não lembrar do tempo do cativeiro
Pra não lembrar do tempo do cativeiro”.
(Cultura popular)
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“Rosa que nasceu hoje
A chuva quebrou um galho
Rebola baiana, rebola baiana
Rebola senão eu caio”.
(Cultura popular)
“Eu vim aqui porque mandaram me chamar
Eu vim aqui porque mandaram me chamar
O povo de Presidente Kennedy que acabou de chegar”.
(Cultura popular)
“Boa noite, gente, boa noite
Boa noite, gente, boa noite
Eu cheguei agora
Tá na hora de Deus, ai meu,
Tá na hora de Nossa Senhora”.
(Cultura popular)
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Atividade 4
Jogos e brincadeiras são muito utilizados na educação infantil para desenvol-
ver um trabalho que segue as orientações da BNCC. Estimulam a criança em
seu ambiente natural, o lúdico, proporcionando uma aprendizagem relevante e
prazerosa. Por isso, apropriar-se de jogos e brincadeiras comuns na comunida-
de é uma forma de trazer mais da cultura quilombola para o ambiente escolar.
Entre esses jogos e brincadeiras, podemos listar alguns:
l Bonecas confeccionadas de sabugo de milho e tecido: as crianças podem
confeccionar o próprio brinquedo e depois utilizá-lo.
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l Cabra-cega: uma criança tem os olhos vendados, enquanto os demais emi-
tem sons para que ela tente localizar os colegas. Quem for pego se torna a nova
cabra-cega.
l Elefante colorido: para essa brincadeira, deve haver no mínimo três crian-
ças; uma criança é escolhida para ser o comandante. Esta então diz “elefante
colorido” e as demais respondem “que cor?”. A criança responde “vermelho”,
por exemplo, e as demais crianças correm para tocar em algum objeto com
essa cor. A última que conseguir tocar perde.
l Esconde-esconde: Uma das crianças deve contar de olhos fechados no pique
(em frente a uma parede ou uma árvore) até 10, ou até 20, se forem crianças
maiores enquanto isso as outras crianças devem se esconder. Após finalizar a
contagem a criança diz “quem escondeu, escondeu, quem não escondeu lá vou
eu” e sai à procura das outras crianças. Enquanto isso as crianças escondidas
devem tentar chegar até o pique e contar até 3. A primeira que conseguir ga-
nha; a última criança que conseguir chegar ao pique ou for encontrada passa a
contar na próxima rodada da brincadeira.
l Carrinho: para essa brincadeira, os brinquedos podem ser confeccionados
pela própria criança com o auxílio de um adulto, usando sabugo de milho ou
garrafas e outras sucatas.
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Alfabeto quilombola
Os alfabetos utilizados nas salas de aula, em sua grande maioria, utilizam palavras
e imagens comumente utilizadas de uma forma ampla. Contudo, ao pensarmos
na especificidade de uma comunidade quilombola, é importante adequar tam-
bém esse recurso para que auxilie ao docente no trabalho com os conteúdos que
envolvem esse contexto. Pensando nisso, o alfabeto quilombola é uma proposta
capaz de atender a essa demanda, sendo produzido a partir de termos referentes
à cultura e história africana, bem como palavras que envolvem a cultura local.
Com base nessas considerações, algumas palavras sobre a religião, instrumen-
tos musicais, danças, animais, continente africano, alimentação, representantes
negros e muitas outras podem ser trazidas para a sala de aula para serem con-
textualizadas nas atividades diárias e envolvidas de forma lúdica e com uma
llinguagem que a criança consiga compreender. Para isso, a seguir será dispo-
nibilizado um material para impressão, que pode ser inserido já na educação
infantil, valorizando a cultura quilombola.
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Avaliação dos resultados
A
valiar os resultados da formação consiste em um trabalho continuo e
sistemático que precisa ser realizado ao longo de todo o ano letivo e é
papel da gestão e do pedagogo da instituição observar a execução de práticas
voltadas aà educação quilombola.
Essa observação pode levar ao diagnóstico da evolução pós formação, de
modo a orientar sobre os pontos que merecem maior ênfase nos encontros,
bem como mostrar o que tem surtido efeito e trazido resultados positivos. As-
sim, é possível observar como os professores estão aplicando os conhecimen-
tos nas aulas e em seu planejamento.
Outra possibilidade para apresentar os resultados obtidos é a realização de
uma mostra na própria instituição, com os trabalhos produzidos pelos profes-
sores com os alunos, que oportunize um momento de exposição da prática de-
senvolvida após a formação, seja por meio de trabalhos físicos, fotos e vídeos,
demonstrando a aplicação dos conhecimentos adquiridos.
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Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em <http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/imagens/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_
site_110518.pdf> Acesso em 04 nov. 2020.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB
8/2012. Disponível em <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/
File/pdf/diretrizes_nacionais_educacao_escolar_quilombola.pdf> Acesso em
01 set. 2021.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União.
Brasília: Senado Federal, 1990.
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bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezem-
bro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm> Acesso em 16 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF, p. 1-37, 2004. Disponí-
vel em <http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20Educa-
cao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf> Acesso em 20 ago. 2021.
KHULMANN JÚNIOR, M. M. Infância e educação Infantil: uma abordagem
histórica. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
58
as autoras
Cristina Pereira Baiense
Mestre em Ciência, Tecnologia e
Educação pela Faculdade Vale do
Cricaré (São Mateus/ES, Brasil)
Graduada em Pedagogia pela Fa-
culdade Educacional da Lapa -
FAEL (2010).
Especialização em Educação infan-
til e séries iniciais pela Faculdade de
Tecnologia São Francisco - Fatesf.
Especialização em Artes pela Faculdade De Tecnologia São Francisco - Fatesf.
Especialização em Educação Especial Inclusiva pela Faculdade de Tecnologia
São Francisco - Fatesf.
Especialização em Gestão Educacional Integrada: Administração, Supervisão,
Orientação e Inspeção pela Faculdade de Educação - Vitória/ES.
Professora de Educação Infantil na rede municipal de ensino de Presidente
Kennedy - ES.
59
Márcia Moreira de Araújo
Pós-doutorado no Programa de
Pós-graduação em Políticas Sociais
(PPGPS) da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF)-RJ.
Professora e Orientadora do mes-
trado acadêmico PPGEDUC- UFES,
ALEGRE-ES.
Orientadora de pesquisas a nível de mestrado do Mestrado Profissional
em Ciência, Tecnologia e Educação da Universidade Vale do Cricaré- São
Mateus - ES.
Possui graduação em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário São Ca-
milo-ES (2002) e Pedagogia pela UNIG-RJ.
Mestrado em Educação pelo PPGE - Universidade Federal do Espírito Santo
(2010) e doutorado em Educação PPGE- Universidade Federal do Espírito
Santo (2016).
Educadora efetiva da rede municipal de educação de Piúma (desde 1991) e
Professora /bióloga da rede estadual de educação -SEDU-ES.
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ISBN: 978-85-92647-57-5
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